¡BIENVENIDO A BRAINBOX!

Desde el inicio de la historia de la humanidad, el ser humano siempre quiso conocerse a sí mismo,
entender su esencia, comprender cómo se generan determinadas emociones y comportamientos
o descubrir cuáles son los mecanismos que subyacen a las diferentes habilidades que tiene.
Actualmente, las investigaciones en el campo de la neurociencia están ampliando estos conocimientos
gracias a los estudios que vienen revelando el funcionamiento del sistema nervioso y del cerebro.

Estos avances de la neurociencia vienen generando un gran interés en el ámbito educativo: los nuevos
conocimientos están empezando a promover mejores políticas educativas y los educadores están visionando
una práctica pedagógica fundamentada científicamente, al considerar cómo el cerebro aprende y qué
factores de influencia, tanto genética como ambiental, pueden modificar este proceso. En este sentido,
se ha abierto un amplio espacio de investigación en el campo emergente de la neurociencia educacional.

Aunque la unión entre mente, cerebro y educación sea uno de los componentes más sólidos para
sostener la transformación de los sistemas educativos, es necesario que el educador adquiera este
nuevo conocimiento, puesto que día tras día en sus aulas están influyendo en el proceso de desarrollo
de un ser humano. Para ello, CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y
Desarrollo Humano, presenta a la comunidad educativa el BRAINBOX, un Programa de Formación
en Neuroeducación que permitirá a los educadores y demás profesionales del ámbito educativo
adquirir conocimientos que permitan confluir aspectos esenciales de la neurociencia y la educación.

A través de este programa, CEREBRUM te invita a descubrir cómo es y cómo funciona el

cerebro humano, para que puedas comprender el aprendizaje, la memoria, las emociones,
los movimientos, el lenguaje o el comportamiento social desde las bases neurales que los
subyacen, para que, a partir de ahí, tengas el fundamento científico para analizar la implicación
y aplicación de estos conocimientos en la política educativa y en la práctica pedagógica.

En BRAINBOX encontrarás una serie de temas investigados en el campo de la neurociencia que son
relevantes para el ámbito educativo, organizados en cinco fascículos con sus respectivos módulos.
Lejos de ser un curso que ofrece métodos de enseñanza basados en el cerebro, BRAINBOX te invita
a explorar la interacción entre mente, cerebro y educación, para que investigues profundamente
en cada fascículo, los procesos biológicos, cognitivos, emocionales y sociales involucrados en el
aprendizaje y en la enseñanza y reflexiones acerca del importante rol que desempeña el educador.

Esperamos que disfrutes del programa y que el conocimiento adquirido pueda dar lugar a mejores prácticas
educativas para que, finalmente juntos, podamos ser parte de una gran transformación de la educación.

Atentamente

Anna Lucia Campos
Directora General de CEREBRUM

1
2 3
 ¡Bienvenido al Fascículo I de BRAINBOX!

Arquitectura del Cerebro Humano, el primer fascículo de BRAINBOX está organizado en cuatro
módulos:

- Módulo 1: ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo impacta en la educación?

- Módulo 2: ¿Cómo son mi sistema nervioso y mi cerebro?
- Módulo 3: ¿Cuál es la base de la arquitectura cerebral?
- Módulo 4: ¿Qué cambios ocurren en el cerebro durante el ciclo vital?

Al estudiar los cuatro módulos del fascículo, aprenderás aspectos relevantes de las investigaciones
sobre neurociencia. Un campo que interesó a la humanidad desde hace siglos y en los últimos años,
también a los educadores. De hecho, justo por esto último, ahora existe un área de investigación
relacionada a la neurociencia educacional.

Con lo aprendido, contarás con una visión macroscópica y microscópica del sistema nervioso y del
cerebro y conocerás de forma general funciones importantes de algunas estructuras y circuitos.
Asimismo, conocerás los mecanismos celulares importantes para el desarrollo cerebral, que se
inician a tan solo tres semanas después de la concepción, y que después, son esenciales para el
desarrollo y el aprendizaje. Además, descubrirás qué ocurre en el cerebro mientras el ser humano
crece y se desarrolla, y reconocerás algunas conductas típicas de las diferentes fases del ciclo vital,
como la infancia y la adolescencia.

La gran meta de este fascículo es entender cómo el cerebro puede ser construido con insumos
genéticos y ambientales, además de descubrir por qué la educación y el perfil del educador (padres,
maestros y cuidadores) son factores que influyen de manera significativa en este proceso.

No olvides de consultar la Guía de Estudio para que puedas sacar el máximo de provecho de este
fascículo.

¡Buen estudio!

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 BRAINBOX by Cerebrum ©

V. 1. Arquitectura del cerebro humano,

Módulo 1, 2, 3 y 4

Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lúcia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta.

Segunda corrección de estilo: Vanessa Christoph

Colaboradores: MÓDULO 01.

¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL
- Módulo 1. Anna Lucia Campos
- Módulo 2. Christian Pitot
- Módulo 3. Luis Mario Lerma

CONOCIMIENTO DEL CEREBRO Y CÓMO

- Módulo 4. Anthony Ariza y Anna Lucia Campos

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez.

Diseño gráfico y diagramación: ma+go IMPACTA EN LA EDUCACIÓN?

Recurso complementario: memoria externa con videos

Segunda edición: Julio 2014

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2014 - 07969

ISBN:
ISBN:
Registro de Proyecto Editorial: 11501401400609

Prensa y preprensa: CECOSAMI

Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 1500 ejemplares

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum Ediciones SAC
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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 Situación motivadora ¿Qué pasa en nuestro cerebro mientras leemos? 2

Observa y recuerda Neuroimágenes para conocer el cerebro 2

Recuperando
¿Qué se entiende por neurociencia? 3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué fue descubriendo la humanidad sobre el cerebro? 4

Ampliación El estudio del cerebro a través de los siglos 5

Tema 2 ¿Cómo avanzaron las investigaciones sobre el cerebro desde el siglo XIX? 10
Ampliación Hechos importantes para el estudio y el conocimiento del cerebro humano 11

Tema 3 ¿A qué se refieren cuando hablan de la década del cerebro? 12

Ampliación La neurociencia en el siglo XXI 13

Tema 4 ¿Cómo se conectan la neurociencia y la educación? 14

Brainbox by Cerebrum ©
Ampliación Neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación 15
V. 1. Módulo 1
Tema 5 ¿Qué investigaciones en neurociencia motivaron a los educadores a conocer el cerebro? 16
¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo impacta en la
educación? Ampliación Conocimientos básicos para un neuroeducador 17

Gerente general: Luis Fernando Ramírez Tema 6 ¿Por qué surgieron “neuromitos” entre los educadores? ¿Cuáles son los más comunes 20
y cuál es la verdad detrás de estos?
Directora académica: Anna Lucia Campos
Ampliación Conoce algunos de los neuromitos 21
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio
Tema 7 ¿Cómo unir esfuerzos desde diferentes ciencias para entender el aprendizaje y el 24
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta
desarrollo?
Segunda corrección de estilo: Vanessa Christoph
Implicancias Construyendo bases sólidas para la neurociencia educacional
Colaboradora: Anna Lucia Campos 26
pedagógicas
Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez
Para reflexionar ¿Qué desafíos debe enfrentar la educación hoy en día? 27
Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Recurso complementario: Memoria externa con videos Autoevaluación 29

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2014 - 07969 29

ISBN: Organizador visual
ISBN:
Referencias 30
Registro de Proyecto Editorial: 11501401400609
bibliográficas
Prensa y preprensa: CECOSAMI
Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 1500 ejemplares

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum Ediciones SAC
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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 ¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL CONOCIMIENTO GLOSARIO
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
¿Qué se entiende por neurociencia?
DEL CEREBRO Y CÓMO IMPACTA EN LA Dislexia.
Dificultad para leer causada por un

EDUCACIÓN? impedimento cerebral relacionado

con la capacidad de organizar los
fonemas de las palabras.
Conoce la ciencia que estudia al cerebro para entender qué nos hace ser quiénes
somos y, además, para construir bases sólidas que integren este campo con la PREGUNTAS
investigación, práctica pedagógica y política educativa. - ¿Para qué sirven las neuro-
imágenes?
- ¿En qué se centran los estudios
SITUACIÓN MOTIVADORA OBSERVA Y RECUERDA en neurociencia?
¿Qué pasa en nuestro cerebro Neuroimágenes para conocer el cerebro
mientras leemos?
Los neurocientíficos que estudian la relación mente-cerebro-educación, traba-
jan incansablemente para encontrar formas de unir investigación y práctica edu-
cativa, con el objetivo de involucrar a los educadores en aquellos conocimientos
que darán mejores bases para innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La figura abajo, muestra una IRMf (imagen por resonancia magnética funcional) Procesos de momificación del antiguo Egipto.
utilizada por los neurocientíficos EEUU Bruce McCandliss y Yuliya Yoncheva para
Desde hace miles de años, el ser humano se ha esforzado por conocer la esen-
comprender las vías corticales involucradas en el proceso de lectura (2012). Con
cia de sí mismo. Las evidencias en la historia nos demuestran que, por dife-
este tipo de técnicas y métodos, no solo se entenderán los mecanismos cerebra-
rentes vías, nuestros antepasados intentaron entender quiénes somos, cómo
les involucrados en las funciones que se estimulan en los centros educativos,
somos y qué generan nuestras conductas, pensamientos o emociones. Hoy
Mientras empieza a leer este texto, ¿sabe sino que se podrán diseñar programas para estimular habilidades o disminuir
sabemos que las respuestas a tantas preguntas milenarias fueron posibles
cuántos circuitos nerviosos tendrá que dificultades que afectan a miles de niños y niñas, como la dislexia.
a partir del desarrollo de nuestras sociedades, del ser humano propiamente
activar su cerebro para realizar esta
dicho y de las herramientas que creó para investigar, experimentar, debatir
lectura? Seguramente que no, pues su
y demostrar a través de métodos científicos que sus hipótesis eran, o no, co-
atención está enfocada en el mensaje que
rrectas.
vendrá por detrás de todas estas letras
que representan muchos sonidos, y que
El gran neurocientífico norteamericano fundador de la neurociencia cognitiva,
unidos forman palabras, frases y ora-
Michael Gazzaniga (2006), aclara que si bien el encéfalo humano encerraba
ciones con un significado. Casi nunca se
un gran enigma desde el principio de la historia de la humanidad, nuestros
piensa en los numerosos circuitos ner-
antepasados tuvieron que, en primer lugar, encargarse de su supervivencia y
viosos que el cerebro acciona para que se
de los aspectos más prácticos de la vida, para luego ponerse a pensar y dedi-
pueda leer una simple palabra.
carle más tiempo a construir teorías e hipótesis acerca de quiénes somos y de
nuestras motivaciones. En este sentido, no fue hasta que nuestras sociedades
La lectura es una función compleja que
empezaron a desarrollarse de manera más significativa que la neurociencia
aprende el cerebro, pues esta no vino
tomó un lugar relevante y cada vez más necesario para la vida misma del ser
programada genéticamente; no nacimos
humano. Para comprender la historia y desarrollo de la neurociencia, tenemos
con un “cableado” entre neuronas es-
que empezar por saber que el cerebro, materia principal de estudio, alcanzó
pecializado en lectura. Por esto, para el
tal relevancia y nivel de controversia que nuestras civilizaciones, sus culturas
cerebro, leer significa estar bajo un pro-
y el poder económico pasaron de pensar y analizar los enigmas de su funcio-
ceso de aprendizaje y práctica de mucho
namiento a conseguir verlo en vivo y en acción a través de las neuroimágenes.
tiempo, que remodela conexiones entre
neuronas de diferentes regiones para
Entendemos la neurociencia como el estudio del sistema nervioso que, por
la lectura -como el área visual- y activa
un lado, nos permite entender la anatomía y la funcionalidad del cerebro, su
funciones paralelas como la atención y la
desarrollo a lo largo del ciclo vital y los factores de influencia, y por otra parte,
memoria para facilitar la comprensión.
investiga cómo entender, prevenir y curar enfermedades o trastornos de fondo
En los centros educativos, la lectura y la
neurológico. Como terminología, la palabra neurociencia es reciente. Como
comprensión lectora son factores esen-
ciencia fue fortaleciéndose desde la segunda mitad del siglo XX. En la década
ciales para el aprendizaje y para un buen
de los noventas, declarada “Década del cerebro”, las investigaciones se incre-
desempeño académico.
mentaron de manera exponencial a raíz de la colaboración de otras ciencias.
Este enfoque interdisciplinario generó nuevas líneas de investigación científica
Actualmente, las investigaciones en
para lograr mayor comprensión anatómica y funcional del cerebro. Sin embar-
neurociencia estudian los sistemas
go, es importante considerar que las trepanaciones craneanas y los registros
cerebrales involucrados con la lectu-
encontrados en los antiguos papiros de Egipto (que relataban conocimientos
ra y demuestran algunos factores que
relacionados a estructuras cerebrales o enfermedades neurológicas), nos de-
facilitan este proceso, como por ejem-
muestran que el origen o el objetivo principal de la neurociencia es muy re-
plo, la conciencia fonológica. ¿Podrá el
moto.
sistema educativo innovar en sus pro-
gramas en función a estos aportes?

2 3
 TEMA 1. ¿QUÉ FUE DESCUBRIENDO LA
HUMANIDAD SOBRE EL CEREBRO?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda los antecedentes
históricos del conocimiento del
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya una línea de tiempo
de los vestigios históricos de la
neurociencia.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos o periodos.
GLOSARIO
Vivisección.
Consiste en separar
metódicamente, mientras
el especímen está vivo, los
diferentes órganos para
estudiar las relaciones y
aspectos macroscópicos.
Ablación.
Acción y efecto de cortar,
separar o quitar.
Ventrículo.
Cavidad anatómica que se ubica
en las regiones del cerebro
y por donde circula el líquido
céfalo raquídeo.
4 5
Desde el inicio de nuestra civilización
nos hemos preguntado sobre el cere-
bro, y hemos buscado conocer más
del mismo. Evidencias arqueológicas
de hace 7000 años demuestran que
ya en ese entonces se practicaban
“neurocirugías primitivas”: trepa-
naciones craneanas (como las de la
imagen), que las podemos comprobar
al ver agujeros hechos en los cráneos
de nuestros antepasados (Rifkinson- Trepanaciones realizadas en el antiguo Perú.
Mann, 1988).
Aunque no sabemos con seguridad la finalidad de estas trepanaciones, si eran
clínicas o religiosas, se supo que eran realizadas en personas vivas y que estas
sobrevivieron a la cirugía, algunas de ellas a múltiples trepanaciones.
Si nos remontamos al antiguo Egipto, casi 5000 años atrás, encontraremos el pri-
mer registro en que menciona al cerebro con alguna importancia. Conocido como
Papiro Médico de Smith (en la imagen), este manuscrito contiene referencias médicas,
indicaciones de intervenciones quirúrgicas y referencias al sistema nervioso y el
cerebro. Es un manual donde se mencionan, paso a paso, 48 casos, 27 de ellos de
heridas en la cabeza, y que describe desde el tipo de lesión y diagnóstico, hasta el
tratamiento y las formas de intervención.
Fragmento del
Papiro Médico
de Smith.
Tenemos que reconocer que en un inicio el cerebro no tenía tanta relevancia como
el corazón. En los procesos de momificación en el antiguo Egipto, mientras que
el corazón, los pulmones y las vísceras eran extraídos cuidadosamente, lavados,
disecados, depositados en unos vasos ceremoniales y guardados en un cofre de
madera, el cerebro era extraído por libación o licuefacción a través de un orificio
en la nariz, con un gancho de metal. A ciencia cierta, no se conoce exactamente
el uso que le otorgaban a lo que quedaba del cerebro luego de la extracción, pues
no se le adjudicaba ninguna importancia o función particular.
Con la evolución de nuestras sociedades, entender a la humanidad y su esencia
biológica, emocional, social y espiritual, pasó a ser un gran desafío para la hu-
manidad misma. Los misterios del cerebro se desvelan poco a poco y hoy en día
empezamos a entender quiénes somos.
AMPLIACIÓN
EL ESTUDIO DEL CEREBRO A TRAVÉS DE LOS SIGLOS
De grandes pensadores, experimentos y teorías
Los grandes filósofos que empezaron a articular pensamientos y teorías acer-
ca de la naturaleza humana no tenían en mente que estaban entregándonos
el mapa inicial para un largo viaje a este misterioso mundo que es el cerebro
humano.
Entre los grandes filósofos griegos, el debate más significativo giraba al-
rededor de la residencia del alma y la mente en el cuerpo. Platón (427-347
a.C.) conjeturaba que el cerebro era el asiento de los procesos mentales, al
contrario de Aristóteles (384-322 a.C.), quien le daba al corazón una notable
importancia hasta el punto de responsabilizarlo de las funciones mentales
(sentimentales), por estar ubicado en el centro del cuerpo, moverse y estar
caliente. Acusaba al cerebro de ser una masa gris fría, inmóvil, escasa de
sangre y que funcionaba como un aparato que enfriaba la sangre que el co-
razón calentaba.
En contrapartida a Aristóteles, Hipócrates (460-377 a.C.) -padre de la me-
dicina, representado en la imagen- tuvo un increíble presentimiento acerca
del funcionamiento del cerebro y dio pasos importantes para reconsiderar la
visión cardiocéntrica que se tenía de las funciones mentales. A través de sus
Aristóteles sostenía que el cerebro
experimentos y observaciones, Hipócrates confirmó la relación entre una
desempeñaba una función secundaria en el
lesión en uno de los lados del cerebro y el funcionamiento del otro lado del
cuerpo. De este modo, probó que el control del cuerpo sucedía a través del
cuerpo al ser un órgano inmóvil, grasiento,
frío y escaso de sangre.
cerebro.
En sus investigaciones observaba a los pacientes atacados por las “enfer-
medades sagradas” (por ejemplo, la epilepsia) y afirmó que no deberían dar-
les esa nominación (de “sagradas”) ni llamarlas “designio de los dioses”,
pues no parecían nada más que enfermedades naturales que aún no habían
sido comprendidas plenamente. De alguna forma, en su tratado Sobre la en-
fermedad sagrada, anticipó a los neurocientíficos de las últimas décadas,
quienes consiguieron entender estas enfermedades mucho tiempo después
y gracias a la evolución de las técnicas de investigación y experimentación.
“Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de
él, vienen las alegrías, las delicias, el placer, la risa y,
también, el sufrimiento, el dolor y los lamentos. Y por él
adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos
y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es
dulce y lo que es amargo. Y por el mismo órgano, nos
volvemos locos, y deliramos, y el miedo y el terror nos
asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro
intérprete de aquellas cosas que están en el aire.”
Aunque las investigaciones de Hipócrates probaron que el cerebro dirige las
funciones del cuerpo y es el responsable de los estados mentales, las expli-
caciones y teorías cardiocéntricas se prolongaron hasta la Edad Media.
En el transcurso de los siglos, es clara la transición de los conocimientos y
discusiones sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro del campo
filosófico al científico. Este cambio, por supuesto, sucedió gradualmente
y a partir de un ensamble de teorías, hipótesis e investigaciones con Recurso dónde encontrar más
experimentos y técnicas -algunas de ellas invasivas y no científicas- que fue información.
develando a este enigmático órgano. - González, J. (2010). Breve historia
del Cerebro. Barcelona: Crítica.
 Avances en el conocimiento del cerebro después de
Cristo
Durante el imperio romano, las investigaciones del mé-
dico Galeno (aprox. 129-200 d.C.) fueron las más desta-
cadas. Aunque admiraba mucho a Aristóteles, rechazó
su visión cardiocéntrica y defendió las ideas de Hipó-
crates, al punto de afirmar que la mente humana esta-
ba localizada en el cerebro. Independientemente de la
exactitud de sus planteamientos, Galeno dio pasos im-
portantes en la comprensión anatómica y funcional del
cuerpo y del cerebro. Sus estudios y la gran cantidad de
escritos que trabajó se mantuvieron vigentes por más
de mil años.
Si bien no podía disecar cadáveres humanos, diferen-
tes especies animales pasaron por las manos de Galeno
para su estudio anatómico (como se ve en el grabado
al inicio de la sección). Una de las técnicas que utilizó
fue la vivisección de animales y, en este sentido, pudo
contradecir las afirmaciones de Aristóteles al comprobar
que el cerebro no era un órgano frío y, además, observar
que los nervios sensitivos se conectaban al cerebro y no,
al corazón.
Pese a su gran esfuerzo por conocer mejor al cuerpo
humano, Galeno siguió manteniendo algunas creencias
o tradiciones anteriores, como, por ejemplo, que los
nervios eran estructuras huecas por donde circulaban
los “espíritus animales” que provenían del cerebro para
mover el cuerpo. Asimismo, muchas de las afirmacio-
nes de Galeno incurrieron en graves errores que se pro-
pagaron como certezas durante años. Uno de estos es
la red milagrosa (rete mirabile), una descripción anató-
mica de redes sobrepuestas de vasos sanguíneos que
no existen en los seres humanos.
Edad media
Otro momento importante en la carrera por entender el
funcionamiento del cerebro lo marcó Nemesius, obispo
de Emesa (Siria) en el siglo IV a.c., quien escribía:
“Los sentidos tienen sus fuentes y raíces en
los ventrículos frontales del cerebro, los de la
facultad del intelecto están en la parte media
del cerebro, y los de la facultad de la memoria
están en la parte trasera del cerebro.”
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Es decir, mientras que Galeno planeaba que las fun-
ciones cerebrales se generaban en el cerebro y luego
viajaban a los ventrículos, Nemesius sostenía que el
proceso sucedía directamente en los ventrículos.
Nemesius y los padres de la iglesia católica, como San
Agustín, sostuvieron la teoría de localización ventricu-
lar de las funciones mentales. Incluso afirmaron que los
ventrículos no solo eran la fuente de las funciones men-
tales, sino que cada uno de ellos, según su ubicación,
se encargaban de la percepción, la razón y la memoria.
Hoy sabemos, gracias a la neurociencia, que las funcio-
nes y localizaciones de los ventrículos distan mucho de
estas afirmaciones.
Paralelamente, en diferentes lugares, los estudios
avanzaron y nuevos aportes surgieron, como el caso de
la medicina árabe, en que se destacan Rhazes (860-932
d.C.) con sus descripciones sobre los nervios craneales
y un grupo de nervios espinales, y Avicena (980-1037)
con su Canon de Medicina, traducido al latín, que sirvió
de manual de consulta durante años.
En la Edad Media, a pesar de las enfermedades que azo-
taban Europa, se generó un gran avance en la medicina:
la construcción de hospitales y escuelas de medicina,
en los que -solo en algunos casos- se realizaron disec-
ciones humanas que permitieron mayor conocimiento
del cuerpo y, especialmente, del cerebro humano.
En 1930 se autentificó un tratado médico egipcio escrito entre los
años 3000 y 2500 a.C. con la primera descripción anatómica
conocida del cerebro.
Del Renacimiento y la búsqueda del conocimiento
En esto, se destaca Andrés Vesalio (1514-1564) actual
Bélgica, quien con la autorización de un juez, empieza
a disecar cadáveres para realizar estudios mucho más
significativos en el campo de la anatomía. A través de
la disección humana, Vesalio comprueba que existía una
enorme diferencia entre la anatomía real y las explica-
ciones de Galeno a partir de sus disecciones en algunos
animales.
Vesalio también marca un hito en la historia de la me-
dicina: publica De humani corporis fabrica, que durante
años sería el manual de referencia anatómica en dife-
rentes regiones de Europa y, además, logra llevar a ca-
dáveres a las clases que impartía. Su intención era que
los alumnos aprendieran anatomía a partir de un cuerpo
real. Este procedimiento sigue siendo vigente. (Skanda-
lakis, 1989).
En el Renacimiento afloraron los estudios de anatomía
y las cirugías. En este tiempo, incluso el gran Leonardo
Da Vinci (1452-1519) Italia incursiona en el tema y hace
sus propios estudios de anatomía, diseca cadáveres y
hace varios tratados y dibujos del cuerpo humano con
un fascinante realismo.
En uno de estos tratados, el Códice Windsor, explica
que:
“...todos los músculos que empiezan en los hom-
bros, el omóplato y el pecho, sirven para el movi-
miento del brazo desde el hombro hasta el codo.
Todos los músculos que empiezan entre el hom-
bro y el codo, sirven para el movimiento del brazo
entre el codo y la mano. Todos los músculos que Figura del cerebro, del libro 7 del archivo Vesalius – De humani
empiezan entre el codo y la mano, sirven para el corporis fabrica.
movimiento de la mano.”
Entre los años 1500 y 1600, sucedieron avances signi-
ficativos en los estudios de anatomía y fisiología, sin
Sin duda alguna, el galenismo ha marcado la historia de embargo, resultaba urgente lograr mejores técnicas e
la medicina durante muchos años y, aún durante el Re- instrumentos de observación para entender de manera
nacimiento, varias de las enseñanzas de Galeno seguían más acertada el cuerpo humano. A partir del siglo XVII,
manteniéndose vigentes. Cabe resaltar que en su época conocido como el siglo de la física, inventos como el mi-
no se permitía el estudio en seres humanos, por lo que croscopio óptico compuesto supusieron un gran avance
los estudios de Galeno, provenientes de las experien- en los métodos de investigación.
cias con primates, perros y cerdos, tuvieron que ser ac-
tualizados por las investigaciones que, tiempo después,
se hicieron en cadáveres humanos.
 De nuevas hipótesis, métodos y corrientes
El filósofo, matemático y físico francés, René Descar-
tes (1596-1650) destacó por sus múltiples reflexiones,
indagaciones y nuevos planteamientos científicos que
provenían de rigurosos métodos de razonamiento. En
su célebre Discurso del método para conducir bien la
propia razón y buscar la verdad en las ciencias, men-
ciona su polémica propuesta, cogito ergo sum (pienso
y luego existo) que marcaría profundamente no solo el
campo filosófico, sino también el científico, además de
dar ímpetu a una corriente filosófica denominada Ra-
cionalismo, que acentuó el dualismo entre el espíritu y
la materia e intentó explicar la relación mente-cerebro.
Actualmente, aunque las investigaciones neurocientí-
ficas interpretan y aclaran muchas teorías, el enigma
mente-cerebro sigue siendo un tema de profundas in-
vestigaciones y discusiones para muchos.
En los Estados Unidos, para 1664, se destaca el Dr. Tho-
mas Willis (1621-1675), quien acuñó el término neuro-
logía y abrió paso a estudios más profundos del siste-
ma nervioso, al nombrar a muchas de sus estructuras
y relacionarlas con algunas funciones. Se le reconoce
por ser uno de los precursores en neuroanatomía y por
dar al cerebro una posición de destaque en el sistema
nervioso. Sus estudios indicaron que el cerebro ejecu-
taba funciones de orden superior, y sus aportes al res-
pecto fueron muy significativos. Algo que se destaca de
sus investigaciones es la relación que estableció entre
funciones cognitivas y zonas cerebrales específicas de
manera muy precisa.
Al empezar el siglo XVIII, un fisiólogo, físico y médico
destacó por hacer los primeros experimentos que reve-
larían la naturaleza eléctrica del impulso nervioso. Se
trata del italiano Luigi Galvani (1737-1798), quien descu-
brió que al descargar una pequeña corriente eléctrica a
la médula espinal de una rana muerta, la pata se movía
(ver lustración). A partir de ello, la teoría del galvanismo
empezó a ser replicada y varios experimentos confirma-
ron la existencia de un tipo de “electricidad animal” que
recorre los nervios y provoca el movimiento de los mús-
culos. Este hallazgo suplantó la teoría de los “espíritus
animales” que, hasta ese momento, continuaba siendo
la explicación más difundida sobre el funcionamiento de
los nervios.
8 9
El siglo XIX marcó cambios significativos sobre el fun-
cionamiento cerebral. Los estudios de Galvani abrieron
un nuevo concepto para los científicos de la época: los
nervios funcionan como cables que llevan y traen seña-
les eléctricas del cerebro.
Los cambios significativos del siglo XIX
El escocés Charles Bell (1774-1842), médico cirujano,
anatomista, fisiólogo y teólogo, analizó los nervios que
entran a la médula espinal y observó que se dividían en
ramas. De este modo, señaló que una de estas ramas
ingresa en la parte trasera (raíz dorsal) de la médula
y la otra, en la parte delantera (raíz ventral). Además,
notó las diferencias funcionales entre ellas. Conjun-
tamente con las investigaciones del fisiólogo francés
Frangois Magendie (1783-1855), concluyeron que los
nervios podían llevar información tanto a la médula y
al cerebro como a los músculos, y que la información
podía estar relacionada con las sensaciones o los mo-
vimientos. Actualmente, conocemos cuáles son las fun-
ciones de las vías aferentes y eferentes de estas fibras
nerviosas, y además, que se separan anatómicamente
al entrar o salir de la médula espinal funcional.
No obstante, la necesidad de entender al cerebro, en
sus diferentes partes y funciones se hace cada vez más
inevitable. Para 1800, surge la frenología con el alemán
Franz Joseph Gall (1757-1828), quien empezó a mirar al
cerebro dividido en fragmentos (o áreas superficiales).
A cada zona específica y protuberante del cráneo, le
atribuyó una función distinta y además sostuvo que, de
acuerdo a sus características, podían identificarse ras-
gos de la personalidad. Dibujó un mapa cerebral como
el que se presenta en la imagen, y otorgó a cada zona
una función determinada, como la codicia, la espiritua-
lidad, la esperanza, el autoestima, entre otras.
vestigaciones y métodos experimentales con personas y
animales, bajo un enfoque localizacionista o no, fueron
demostrando la funcionalidad del cerebro y el sistema
nervioso.
Entre los aportes relevantes referentes a la localiza-
ción de algunas funciones por las lesiones presentadas,
resaltan los del francés Paul Broca (1824-1880) y del
alemán Carl Wernicke (1848-1904), quienes identifica-
ron regiones involucradas con el lenguaje expresivo y
comprensivo.
Broca trató a un paciente que podía comprender el len-
guaje, pero solo conseguía emitir la palabra “tan”. Tras
su muerte, realizó una biopsia y encontró una lesión en
el lóbulo frontal izquierdo. Al confirmar más casos si-
milares, Broca dedujo que esta área era el “centro del
lenguaje expresivo articulado”. A partir de sus estudios,
dicha parte del cerebro fue conocida como la región
Broca. Actualmente, sabemos que esta es una de mu-
chas regiones que están involucradas con el lenguaje.
Wernicke, por su parte, localiza en la zona posterior del
lóbulo temporal izquierdo, muy cercana a los lóbulos
occipital y parietal, una región que está involucrada con
la comprensión del lenguaje: sus pacientes, a diferencia
de los pacientes de Broca, podían hablar pero no com-
Sin embargo, la frenología no permaneció mucho tiem- prender.
po sin ser cuestionada. El doctor Jean-Pierre Flourens
(1794-1867), científico francés de renombre, a través de
estudios y experimentos con animales, demostró un
funcionamiento diferente del cerebro, desde un enfoque
holístico. La metodología que empleaba era la remoción
de partes diferentes del cerebro para ver los efectos
colaterales respectivos (ablación) y así cerciorarse del
tipo de funciones que dejaban de existir y cuáles otras
se mantenían o se debilitaban. Con sus experimentos,
Flourens postuló que el cerebro funcionaba como un
todo y no en fragmentos como suponía Gall; y a su vez,
que todas las regiones participan en las funcionan cere-
brales. Este fue el punto de inicio de dos corrientes que
marcaron los estudios acerca del funcionamiento del
cerebro: la corriente localizacionista que planteaba que
el cerebro funciona por partes o regiones, y la corriente
no localizacionista, que sostenía que las funciones ce-
rebrales son el resultado del trabajo en conjunto de va-
rias regiones. Destacaron muchos especialistas, entre
ellos neurólogos, antropólogos, fisiólogos, cirujanos,
neuroanatomistas, entre otros, que a través de sus in- Cerebro del “paciente Tan” con la lesión en la región de Broca.
 TEMA 2. ¿CÓMO AVANZARON LAS AMPLIACIÓN.

INVESTIGACIONES SOBRE EL CEREBRO

HECHOS IMPORTANTES PARA EL ESTUDIO Y CONOCIMIENTO DEL CEREBRO HUMANO

DESDE EL SIGLO XIX?

Todos los estudios experimentales y las técnicas utiliza-
das que marcaron el principio de las investigaciones so-
bre el cerebro fueron ampliados por situaciones mucho
más reales que permitieron a los científicos entender
mejor al cerebro humano. Dentro de estas situaciones
estaban los estudios de casos de pacientes con deter-
Las bases para el avance actual de la neurociencia se establecieron a fines del siglo XIX y principios del XX, cuando minadas conductas consecuentes a una lesión en cier-
se planteó y comprobó con ciertas limitaciones algunas teorías, entre ellas, la teoría neuronal. ta región del cerebro o una enfermedad grave de fondo
neurológico.

IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas técnicas
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema en el que
se presenten los avances en
el conocimiento del cerebro a
partir del siglo XIX.
Herramientas instrumentales.
En un esquema, se presentan
de manera ordenada y
jerárquica las ideas principales
del texto.
GLOSARIO
Citoarquitectura del cerebro.
Organización de las neuronas
en las capas corticales en el
cerebro.
Leucotomía.
También conocida como
lobotomía prefrontal. Es una
cirugía que consiste en cortar
Con el pasar de los años, los investigadores del cerebro se empeñaron en mejo- El caso del trabajador ferroviario Phineas Gage es uno de los
rar las técnicas y métodos de investigación. Korbinian Brodmann (1868-1918), que aportaron de forma más significativa. El cráneo de Gage
psiquiatra, neurólogo y patólogo alemán, fue el neuroanatomista que propuso fueatravesadoporunabarrademetalenellóbulofrontalluego
la citoarquitectura del cerebro, o la organización de distintos tipos de células en de un descuido en su trabajo, y a raíz de esta lesión presentó
diferentes regiones de la corteza cerebral. Las áreas de Brodmann, numeradas cambios conductuales sorprendentes. Cráneo de Phineas Gage.
del 1 al 52, corroboraron con estudios realizados anteriormente por los alemanes
No podemos dejar de mencionar a una persona que de
Gustav Theodor Fritsch (1838 - 1927) fisíologo, y Julius Eduard Hitzig (1838 - 1907)
alguna forma, con su teoría, provocó un cambio de rumbo
neurofisíologo, quienes al hacer estimulación eléctrica en pequeñas regiones del en las investigaciones relacionadas al origen del sistema
encéfalo de un perro, observaron que algunos estímulos provocaban movimientos nervioso y del cerebro: Charles Darwin (1809-1882). En su
particulares. libro El Origen de las Especies (1859), plantea a partir de un
sinnúmero de investigaciones, el concepto de la evolución
En la búsqueda por entender de qué biológica, tema que sería altamente discutido en los
estaba formado el cerebro, nuevas siguientes años, hasta nuestros días.
técnicas fueron desarrolladas. Tal es
el caso del médico citólogo italiano Asimismo, gran parte del conocimiento fue construido a
Camilo Golgi (1843-1926), ganador del través de la utilización de técnicas invasivas para trata-
Premio Nobel en 1906, quien desarro- mientos neurológicos, entre ellas la hemisferectomía, y la
lló una sustancia que permitió ver la leucotomía, además de los procesos quirúrgicos realiza-
forma de una neurona por primera vez dos “a cerebro abierto” y sin anestesia. En estos últimos,
resaltan las intervenciones del Dr Penfield (1891- 1976),
en la historia. El procedimiento consis-
que revelaron las diferentes partes del cuerpo en la cor-
tió en impregnar estas células cerebra- teza cerebral (homúnculo de Penfield, expuesto en la ilus-
les con una sustancia a base de nitrato tración de abajo).
de plata (histoquímica). Esta tinción Tomografía de un cerebro que sufrió una hemisferectomía.
(llamada tinción de Golgi) provoca
una “reacción negra” que logra resal-
tar las neuronas y sus ramificaciones en
un color negro intenso sobre un fondo
amarillo. Por otro lado, el anatomista
fisiólogo checo Jan Purkinje (1787-1869),

Tronco
Tronco
Cadera
Cuello

Cadera
illa

Hombro
Cabeza

Pier na
Hombro

Muñe do
Brazo
además de perfeccionar algunos instru-

Codo razo

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las conexiones (de y hacia) o

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destruir la corteza prefrontal mentos y métodos, logró identificar y

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describir por primera vez las neuronas

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del cerebro. Este procedimiento

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Teoría neuronal. Santiago Ramón y Cajal: “Padre de la Fr Ojo

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s
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Teoría neural de Ramón y Cajal, n.c. moderna y premio Nobel de Fisio- Car
a
en la que el plantea que la Labios
logía y Medicina en 1906” (1852-1934)
neurona es una célula individual quien cambió drásticamente el rumbo Labio inferior
Labios
y discreta (no conectada como de la historia de la comprensión del Diente, mandíbula
tejido). cerebro. A partir del método de Golgi Lengua
(tinción), replantea la doctrina neuro- Mandíbula
Faringe
nal y afirma que el sistema nervioso y Leng
ua
el cerebro están compuestos por células individuales e independientes. Tiempo Lengua Tra
gar
después, ambos fueron merecedores del Premio Nobel. Mientras que uno creó la
técnica de observación, el otro logró comprender lo observado.

Cajal es mundialmente reconocido como un precursor de la neurociencia en Europa

CORTEZA SENSORIAL CORTEZA MOTORA
y sus trabajos perfilaron las líneas de investigación que influyeron en los estudios
del siglo siguiente. Más adelante, el británico Charles Scott Sherrington (1857-1952),
neurofisiólogo, describió cómo era el sistema de comunicación entre las neuronas y Homúnculos de los sistemas sensorial y motor
acuñó el término sinapsis.

10 11
 TEMA 3. ¿A QUÉ SE REFIEREN CUANDO
HABLAN DE LA DÉCADA DEL CEREBRO?
Durante el siglo XX, además de las nuevas técnicas de investigación cada vez menos invasivas, la investigación inter-
disciplinaria empieza a develar los misterios del cerebro humano. Como gran marco referencial para estos descu-
brimientos está la década de los noventa, denominada Década del Cerebro.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas de las
técnicas que se han creado
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Argumente las aplicaciones que
considere que pueden tener las
neuroimágenes en el estudio
del cerebro.
Herramientas instrumentales.
La argumentación consiste en
explicar de manera sustentada
cada una de las ideas que se
presentan.
GLOSARIO
Técnica invasiva.
Proceso en el cual se requiere
introducir sustancias u objetos
en el cerebro para su estudio.
Neuroimagen.
Todas aquellas imágenes que se
pueden obtener mediante técnicas
radiológicas (PET, SPECT,
resonancia magnética, etc).
12
La Década del Cerebro se da entre 1990 y el año 2000.
La década de los noventa marca el comienzo de un estudio interdisciplinario sistemá-
tico para revelar el funcionamiento del cerebro. En este sentido, expertos de varias
ciencias como la anatomía, la neurofisiología, la química, la informática, la psicología,
la biología molecular, la embriología, entre otras, se reunieron para estudiar el siste-
ma nervioso y el cerebro a fin de unificar criterios y provocar la consolidación de la
neurociencia a escala mundial. De este modo, se empezó a asumir el compromiso de
inversión para la investigación neurocientífica.
Los neurocientíficos no solo se propusieron investigar cómo el cerebro se orga-
nizaba anatómica y funcionalmente, sino que también tenían metas altas como
revelar sus miles de misterios implicados en entender su proceso de desarrollo,
las enfermedades que lo atacan, la prevención y posible cura de las mismas, y su
relación con el aprendizaje, la conducta, el entorno, entre otras cosas.
En esta década, el primer avance significativo fue la ramificación de la neurociencia a
partir de los diferentes niveles de análisis. De este modo, resultó posible una investi-
gación más focal y con resultados más asertivos para el futuro.
Luego de más de una década del inicio del siglo XXI, es evidente cómo es que los avan-
ces en alta tecnología y digitalización de esos años, han posibilitado el perfecciona-
miento de las técnicas de exploración del cerebro, como el caso de las neuroimágenes.
El desarrollo de la tomografía
axial computarizada (TAC), la
tomografía por emisión de
positrones (PET), la resonan-
cia magnética funcional (RMf,
que se ve en la imagen) entre
otras técnicas no invasivas.
Todas ellas marcan una nueva
etapa en la neurociencia, pues
permiten un conocimiento
mucho más confiable acerca
del cerebro, y consiguen verlo
en acción desde niveles moleculares hasta conductuales y/o sociales.
AMPLIACIÓN
LA NEUROCIENCIA EN EL SIGLO XXI
Eric Kandel, neurocienfíco norteamericano y Premio
Nobel de Fisilogía y Medicina, gracias a sus trabajos en
las bases neurocelulares de la memoria, señala que la
neurociencia moderna tiene grandes retos para este si-
glo: desde entender el cerebro y el sistema nervioso,
hasta relacionar este conocimiento con la conducta,
las habilidades cognitivas, las emociones, los procesos
mentales, el movimiento, la percepción, el lenguaje, el
aprendizaje, la memoria, la conciencia y el pensamiento.
Y de esta manera, explicar cómo miles de millones de cé-
lulas nerviosas pueden producir todas estas funciones, y
dar a conocer a la comunidad de manera más simplifica-
da quiénes somos y cómo funciona nuestro cerebro. Ese
es el gran desafío de los neurocientíficos. De los pensamientos filosóficos hasta las modernas
técnicas de investigación con neuroimágenes, vimos
El ámbito de investigaciones en neurociencia es muy surgir a la neurociencia como una brújula que marca
amplio y a la vez muy complejo. En este sentido, vemos
el camino hacia el mundo interior del ser humano. Sus
en estos últimos años el fortalecimiento de los campos aportes, definitivamente, han transformado y seguirán
de la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la transformando la vida y la práctica profesional de miles
neurociencia afectiva y, más recientemente, de la neu- de personas.
rociencia educacional. Estos avances permiten ampliar
la comprensión del sistema nervioso y del cerebro hu- Pero, ¿podrá la neurociencia transformar también la
mano para lograr, entre tantos objetivos, mejorar la ca- manera de ver y hacer educación?
lidad de vida y desarrollo del ser humano.
Curiosidades del cerebro
¿CÓMO SABER LO QUE HACE EL CEREBRO?
Existen diversas técnicas para estudiar la actividad ce-
rebral, varias de las cuales se verán en el Módulo 2 de
este Fascículo. Algunas solo se pueden aplicar en ani-
males de experimentación u ocasionalmente en enfer-
mos neurológicos durante una intervención quirúrgica,
pero otras nos permiten estudiar la actividad cerebral
sin necesidad de abrir el cráneo e invadir al cerebro
humano. Entre estas se destacan las técnicas magne-
toeléctricas y hemodinámicas, pero no son las únicas.
Actualmente hay cinco técnicas de mayor uso. Entre las
técnicas magnetoeléctricas, resaltan la electroencefa-
lografía (EEG) y la magnetoencefalografía (MEG); y entre
las técnicas hemodinámicas, destacan la tomografía por
emisión de positrones (TEP), la imagen de resonancia
magnética funcional (IRMf) y la tomografía axial compu-
tarizada (CAT).
Tomografía axial computarizada: CAT Scan.
Además de estos dos grupos de técnicas, existen otras se activa o potencia una determinada zona y se analiza
que también consiguen medir la actividad cerebral. Tres la conducta; y el registro (celular, de comportamiento),
de las más importantes son: la técnica de supresión que implica la toma de notas de las distintas conductas
(mecánica, química, eléctrica), con la que se inhibe o eli- que tienen lugar producto de una lesión o experiencia
mina la actividad de una determinada zona del cerebro determinada. (Martín-Loeches, 2001).
para ver sus consecuencias; la estimulación, con la que
13
 TEMA 4. ¿CÓMO SE CONECTAN LA AMPLIACIÓN.

NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN?
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL: LA CIENCIA DE LA MENTE, EL CEREBRO Y LA EDUCACIÓN

IDEA PRINCIPAL
Aprenda cómo los estudios
sobre el cerebro salieron de los
laboratorios a otros ámbitos,
como el educativo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un organizador
visual que muestre las diversas
maneras en que se diversificó el
estudio del cerebro.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
identificar y relacionar todos los
elementos que constituyen un
tema.
GLOSARIO
Ciclo vital.
Son las diferentes fases del
crecimiento y desarrollo de
un organismo; en humanos,
supone la infancia, adolescencia,
juventud, adultez y vejez.
La topografía óptica.
Técnica para obtener imágenes
cerebrales que utiliza la
luz para medir los cambios
hemodinámicos en el cerebro.
Las investigaciones de los siglos anteriores y sus esfuerzos por detectar la localización de
las funciones cerebrales, se convirtieron en la base para los neurocientíficos. Y a partir de
ellas, se originaron diversos estudios y experimentos que desencadenaron la distinción
de grandes sistemas dirigidos por el sistema nervioso: los sistemas sensoriales, los siste-
mas motores y los demás sistemas específicos, como el neuroendocrino, el reproductivo,
el neuroquímico, el de motivación, el de aprendizaje y el de memoria, entre otros.
Aunque la primera mirada al cerebro llevó a un conocimiento más macroscópico, con
el avance tecnológico, esta mirada se profundizó hasta un mundo microscópicamente
nuevo, repleto de misterios, que permitiría justamente entender el enmarañado de cé-
lulas responsables del funcionamiento de los sistemas mencionados con anterioridad.
Los científicos emprendieron, entonces, una larga odisea para identificar y entender a las
células y moléculas cerebrales que finalmente construían redes y sistemas. Este estudio
fue el punto de partida para la diversificación de los niveles de análisis y el origen de
nuevas disciplinas, como la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la neurociencia
afectiva y, la más reciente, la neurociencia educacional.
En un inicio, estos niveles de análisis estuvieron vinculados a lo biológico y luego de
muchos años, empezaron a abrirse a los ámbitos cognitivo y conductual. Los psicólogos
experimentales y conductistas abordaron posturas con relación a las investigaciones vin-
culadas a la percepción, el aprendizaje, la cognición y el comportamiento. Más adelante,
la psicología cognitiva y luego, la neurociencia cognitiva, centraron su objetivo en los
procesos mentales o sistemas superiores: memoria, procesamiento de la información,
lenguaje, toma de decisiones, solución de problemas, entre otros. Esto marcó el comien-
zo de un acercamiento con profesionales que tenían mucho interés en entender estas
funciones: los profesionales de la educación.
Con el pasar de los años, la explosión de información sobre el funcionamiento del
cerebro fue entrando al campo educativo, pero lamentablemente también ingre-
só un gran porcentaje de interpretaciones y generalizaciones erróneas sobre las
investigaciones, creando grandes mitos. Este hecho abrió el espacio para grandes
debates sobre la mejor forma de conectar la neurociencia y la educación, marcando
así la necesidad de un diálogo entre neurocientíficos y educadores.
La neurociencia educacional es un campo científico emergente que reúne la biología, la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva y neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación. Su finalidad principal
es investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las diferentes investigaciones realizadas año tras año vienen revelando, por un lado, conocimientos más confia-
bles sobre las funciones cerebrales complejas que son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los
centros educativos. Además, estos estudios ayudan a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en
el útero materno y continúa durante las diferentes etapas del ciclo vital. Una evolución donde la herencia genética
y el entorno se entrelazan y definen el desarrollo de la persona. Estos conceptos permiten al educador conocer con
mayor profundidad al ser humano que está formando. A pesar de ello, saber cómo es y cómo funciona el cerebro
no mejorará la práctica educativa: es necesario crear bases más sólidas para formular investigaciones científicas
y educativas para lograr una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de modo que estas
sean realmente significativas y útiles para la educación.
El movimiento llamado Mente, Cerebro y Educación, originado hace varios años en Estados Unidos, mantiene una
mirada muy amplia en lo que se refiere a las investigaciones en el campo de la neurociencia educacional que re-
sultarán en la mejora de la educación. Postula que para crear una fuerte base para este tipo de investigaciones es
necesario un enfoque de colaboración entre los investigadores y los educadores, es decir, se requiere de un trabajo
en común para formular preguntas útiles para la educación, para crear nuevos métodos y para integrar investiga-
ción y práctica educativa (Fischer, 2009).
El avance tecnológico también contribuye a que el conocimiento sobre el cerebro pueda impactar de manera cada
vez más útil en el campo de la educación. Como ejemplo, la creación del japonés Hideaki Koizumi de una técnica lla-
mada topografía óptica, que permite ver al cerebro en acción y, con esto, sin lugar a dudas, realizar investigaciones
más efectivas. Esta técnica acaba con la necesidad de un entorno de medición especial o restricción del paciente
durante los exámenes para obtener imágenes cerebrales. Las funciones del cerebro son medidas en su estado
natural. Además, la topografía óptica y otras técnicas de neuroimágenes abren el camino a nuevos campos. Por
ejemplo, conocer en tiempo real cómo se desarrollan las funciones cerebrales en los bebés. Una tarea que se creía
imposible y que, sin duda, aportará a profundizar los estudios que involucran el aprendizaje y la educación.

Neuroeducadores.
Investigadores y profesionales
de la educación con rigurosa
formación en neurociencia
educacional, con habilidades
interdisciplinarias que permiten
conectar investigación y
práctica en los entornos
educativos, fortalecer el
campo de la mente, cerebro
y educación, y promover la
innovación y mejora de la
educación.
Por un lado, se descubrió la relación entre las investigaciones neurocientíficas vincula-
das a la comprensión de procesos cognitivos (el lenguaje, el aprendizaje y la memoria,
además de las emociones o las funciones ejecutivas) con el campo de la educación y la
práctica educativa. Resultaba necesario, entonces, que el educador las entendiera. Por
otra parte, también se concluyó que los entornos reales de aprendizaje y la formulación
de preguntas y métodos de investigación comunes a educadores y científicos podían
llevar a una mejor comprensión del cerebro y de la conexión entre investigación y prác-
tica educativa. Y con esto, lograr un mayor entendimiento del aprendizaje y la enseñan- Escuchando hablar Escuchando hablar al revés Sin estímulo
za. Lo que se tendría por desafío en adelante, era eliminar toda información o creencia
generalizada incorrecta, o sea, eliminar los neuromitos.
Definitivamente, aún falta mucho por conocer y entender del cerebro humano, pero los avances en este campo han
sido imprescindibles para descartar neuromitos y al mismo tiempo, construir una hoja de ruta para delinear algunos
principios claves en la contribución entre los educadores y los científicos, tanto en el desarrollo de la neurociencia
Cabe recordar que la utilización de animales, educacional como en la formación de una nueva comunidad de “neuroeducadores”.
desde hace mucho tiempo atrás, fue una de las
estrategias de investigación que permitió obtener
mayor conocimiento, tanto anatómico como
funcional, del sistema nervioso y el cerebro. Uno
de los errores que cometieron las personas que
deseaban conectar neurociencia y educación
sin tener fuertes bases científicas fue trasladar
resultados de investigaciones en modelos animales
a seres humanos, abriendo espacio para la creación
de muchos mitos.

14 15
 TEMA 5. ¿QUÉ INVESTIGACIONES EN
NEUROCIENCIA MOTIVARON A LOS
EDUCADORES A CONOCER EL CEREBRO?
Sin duda alguna, , en un comienzo, el interés más significativo de los educadores en las investigaciones neurocientí-
ficas estaba vinculado al entendimiento del proceso de aprendizaje. Especialmente porque este es el eje central de
los sistemas educativos.
IDEA PRINCIPAL
Conozca los temas que
despertaron mayor interés
en el educador cuando las
investigaciones neurocientíficas
se empezaron a expandir.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema sobre todos
los aportes que la neurociencia
puede dar al educador acerca
del aprendizaje.
Herramientas instrumentales.
Un esquema es una forma
gráfica de resumir las ideas
más importantes. Se pueden
usar llaves o símbolos de
agrupación.
GLOSARIO
Recursos multisensoriales.
Son todos los objetos dirigidos a
estimular la mayor cantidad de
sentidos posibles.
Mielinización
Es el proceso en que una célula
glial recubre al axón de una
lipoproteina, la mielina. Con las
capas de mielina se acelera más
de cien veces la transmisión de
los impulsos nerviosos.
16
El cerebro y el aprendizaje
Si muchas investigaciones relacionadas
al proceso de aprendizaje impactaron
en el quehacer pedagógico, es porque
para un educador resulta interesante y
necesario conocer los eventos que suce-
den en el cerebro durante este proceso.
La primera fase se inicia con la necesi-
dad de percibir y codificar una infor-
mación (input). Esta etapa involucra
recursos multisensoriales, el cuerpo, la
motivación y todos los conocimientos
previos almacenados en un sistema de
memoria en particular. A partir de allí,
se desencadena una serie de aconteci-
mientos a escala neurológica, como por ejemplo la activación del mecanismo de
atención, que permitirá que el estudiante procese la información más relevante
e ignore otros estímulos (externos o internos) y empiece a apropiarse, de manera
directa o indirecta, de la propuesta de aprendizaje.
Descubrir lo que va sucediendo en el cerebro de un niño mientras aprende, provocó
en los educadores una reflexión acerca de las estrategias de aprendizaje que se llevan
a cabo en el aula. Se empezó a entender que el proceso de aprendizaje involucra a
todo el cuerpo y especialmente, el cerebro. De hecho, este último actúa como una
estación receptora de estímulos que se encarga de seleccionar, priorizar, procesar
información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras y consolidar capacidades,
entre otras funciones. De este modo, surge la necesidad de conocer mejor al cerebro.
Varios estudios se han enfocado en descifrar cómo el cerebro aprende a leer. Por ejem-
plo, las investigaciones en neurociencia realizadas en el laboratorio Haskins de la Uni-
versidad de Yale están demostrando que varias estructuras y circuitos nerviosos rela-
cionados con el lenguaje oral y su adecuado funcionamiento son la base esencial para
la lectura, como es el caso de los circuitos involucrados con la conciencia fonológica
(Pugh, 2012). Estas investigaciones, sin duda alguna, van motivando a la profundización
del conocimiento y, a su vez, generan una reflexión sobre algunas posturas tradiciona-
les tan comunes en los centros educativos. Además, sugieren nuevos métodos que, en
el caso específico de la lectura, proponen un mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje
oral, de la consciencia fonológica y la buena articulación del lenguaje, antes que en las
copias de planas, los dictados, y la memorización del ba-be-bi-bo-bu.
Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones
(Gazzaniga, 2002), es muy importante que el educador no solo propicie verdaderas
oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje, sino también que
se asegure que el estudiante la está incorporando de manera adecuada. En tal sentido,
la retroalimentación es un excelente recurso. En esta etapa, el educador debe desem-
peñar un papel básico de mediador.
AMPLIACIÓN.
CONOCIMIENTOS BÁSICOS PARA UN NEUROEDUCADOR
Para que se pueda construir una nueva comunidad de
neuroeducadores -un grupo interdisciplinario de investi-
gadores, educadores y profesionales de la educación- es
fundamental que se profundicen aquellos conocimientos
que contribuirán de manera efectiva con la innovación de
la educación. Algunos de estos conocimientos ya tienen
evidencia científica, otros están por construirse. Conozca
algunos de ellos:
El aprendizaje involucra a muchos sistemas, circuitos y
redes cerebrales.
Para aprender, el cerebro utiliza varios recursos y tiene
varias estrategias. De una manera simplificada, podemos
decir que el cerebro empieza por captar la información
sensoperceptiva, activar el sistema de atención y
experimentar con la información. Estas son algunas de
las “tareas” básicas para abrir paso a un aprendizaje, pero
¿qué sucede después? El cerebro comienza a prepararse
para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria.
Sin embargo, para que aquello suceda, es necesario
repasar y ejercitar lo aprendido en diferentes momentos,
de distinas maneras y con la oportunidad, frecuencia,
intensidad y duración necesarias. Solo así lo estudiado se
consolidará en el sistema de memoria que corresponda. El
tipo de información que fue retenida, la manera en que fue
codificada, archivada y luego, evocada va a permitir que el
aprendizaje sea real, significativo y funcional.
El cerebro está en un estado continuo de activación, con varios
sistemas de redes y circuitos regulando y haciendo conexiones con
otros sistemas como respuesta al ambiente y orquestando una res-
puesta, sea como pensamiento o comportamiento.
Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras se
planifican las clases, permitirá que el educador vincule
su práctica pedagógica a un maravilloso sistema natural
de aprendizaje que tiene el cerebro. Y a su vez, contribui-
rá significativamente con el desarrollo y el fortalecimien-
to de las redes de conexiones neuronales.
La unión de la neurociencia con la educación y la psico-
logía, trae consigo una óptica mucho más amplia para
entender el aprendizaje. Ahora el estudio del proceso
abarca no solo los mecanismos neurales y los procesos
mentales y cognitivos, sino también el cambio conduc-
tual a partir de determinado aprendizaje.
La capacidad plástica del cerebro y el aprendizaje.
El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a
sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le
permite reorganizarse y reaprender continuamente y de
una forma espectacular, a partir de sus respuestas a
las experiencias de la vida. Con aproximadamente 100
mil millones de células nerviosas (neuronas), el cerebro
arma una red de conexiones desde la etapa prenatal y
conforma un “cableado” único en cada ser humano. Este
gran sistema de comunicación entre las neuronas (las
sinapsis) es lo que permite que el cerebro aprenda todo
el tiempo.
Para los educadores, entender la plasticidad cerebral
es de vital importancia, pues, en este aspecto, las
experiencias juegan un rol fundamental. Cada día
vamos comprendiendo mejor la plasticidad cerebral
expectante o dependiente de la experiencia y los factores
claves involucrados. Por este motivo, los educadores
deben considerar que, desde la más temprana edad, las
experiencias de aprendizaje y su calidad influirán en la
arquitectura del cerebro y en sus funciones.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual; por
ello, las propuestas de aprendizaje deben ir de lo
simple y concreto, a lo abstracto y complejo.
En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del
sistema nervioso central ejercen una poderosa influen-
cia en su forma de aprender, comportarse, comunicarse,
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y
pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de con-
trol emocional, entre otras, son características esenciales
de la primera infancia que se encauzan a medida que las
zonas corticales y, principalmente la corteza prefrontal,
van inhibiendo la acción de las zonas subcorticales.
Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos
dura aproximadamente 28 años, está relacionado con la
mielinización (capa de grasa que envuelve el axón incre-
mentando la transmisión de la señal nerviosa) de las fi-
bras nerviosas, y además, con las experiencias, el entorno
familiar y social, las condiciones de vida, salud y educa-
ción que perfilan el desarrollo desde la primera infancia.
Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral
(neurodesarrollo) se vuelve esencial para replantear nue-
vas propuestas curriculares y el estilo de disciplina que
se llevará a cabo en el aula, teniendo en cuenta el nivel de
madurez individual de cada estudiante.
17
 El sueño es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sue-
ño y vigilia demuestran la enorme importancia del sue-
ño para un funcionamiento correcto del cerebro. Varias
de sus funciones son adaptativas: ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisio-
lógicamente. Sin embargo, su importancia no se limita
a ello: el sueño también está relacionado con los proce-
sos cognitivos, especialmente, con la consolidazión de
los aprendizajes.
La falta de sueño puede disminuir la función de los sis-
temas atencionales, las destrezas motoras, la motiva-
ción, las habilidades del pensamiento, la memoria, y la
capacidad de planificación y ejecución. Esto porque el
sistema nervioso necesita de sueño y descanso para
“recuperar energía”. De hecho, su sobrexitación es una
de las causas más frecuentes de alteración del compor-
tamiento. El National Institute of Neurological Disorders
and Stroke, de Estados Unidos, explica que las conexio-
nes neuronales son reforzadas tanto por la oportunidad,
frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de
aprendizaje y por las emociones envueltas en las expe-
riencias vividas, así como por un adecuado periodo de
descanso.
Cada individuo y cada cerebro es único e irrepetible, aun-
que la anatomía y funcionalidad cerebral sean comunes a
la raza humana.
El cerebro humano es poderoso al captar el aprendi-
zaje de diferentes maneras y por distintas vías, pues
está naturalmente diseñado para aprender. Si el edu-
cador conoce cómo aprende el cerebro y cuáles son
las influencias del entorno que pueden mejorar o per-
judicar este aprendizaje, su planificación o propuesta
curricular de aula contemplará diferentes estrategias
que ofrecerán al estudiante varias oportunidades para
“Las diferencias
individuales en talentos
existen, así como cada
estudiante tiene un perfil de
fortalezas y debilidades “
(Kurt Fischer).
18
aprender desde una manera natural y sobre todo, con
todo el potencial que tiene el cerebro para ello. Sin em-
bargo, las investigaciones en el campo de la genética
vienen demostrando que el impacto del ambiente y de
los patrones de crianza, puede modificar la expresión
y la interacción de los genes. Esto es lo que marca la
individualidad de cada ser humano. Además, cada uno
de nosotros ha desarrollado una serie de experiencias
particulares y únicas que se han incorporado con va-
lores emocionales. Estos patrones genéticos, sumados
a las experiencias personales, son los que diferencian
a las personas entre sí. Y también influencian en el
aprendizaje y el desarrollo.
Varios factores influyen en el cerebro y, por ende, en
el aprendizaje.
A partir de la tercera semana después de la concepción,
se inicia el neurodesarrollo. Se trata de una fase gené-
ticamente programa, igual que los procesos biológicos
como la mielinización de las neuronas y las llamadas
“podas neuronales”. Estos primeros mecanismos cere-
brales conformarán la base para el aprendizaje y desa-
rrollo de toda persona.
Desde el comienzo de la vida, tanto el aprendizaje como
el desarrollo están bajo influencias genéticas y am-
bientales. El factor nutricional, los factores de índole
genético, el entorno socioeconómico y cultural, el am-
biente emocional familiar, lesiones cerebrales, apren-
dizajes previos consolidados, entre otros, son factores
que influenciarán la capacidad que tiene el cerebro para
aprender. El educador, por lo tanto, necesita obtener
mayor información acerca de la historia de vida de sus
estudiantes y conocer profundamente lo que influye en
el aprendizaje, si quiere aportar de manera significativa
y asertiva al proceso de desarrollo de sus estudiantes
desde su práctica pedagógica.
La capacidad del cerebro para guardar información
es ilimitada y maleable.
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la
información depende de factores endógenos y exógenos
(por ejemplo: experiencias y metodología de aprendiza-
je utilizada por el educador). El cerebro posee diferen-
tes sistemas de memoria que pueden almacenar desde
una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimita-
do de los mismos. La memoria es una de las funciones
más complejas del cerebro y además, es diariamente
estimulada en el aula. Saber cómo se produce el pro-
ceso de adquisición, almacenamiento y evocación per-
mitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje
con oportunidad, frecuencia, intensidad y duración más
adecuadas. El canadiense Endel Tulving (2002) sostie-
ne que el conocer los diferentes sistemas de memoria
posibilitará al educador a reflexionar no solo sobre el
aprendizaje, sino también sobre la evaluación del mis-
mo.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro:
los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas.
Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pue-
den afectar la capacidad de razonamiento, la toma de deci-
siones, la memoria, la actitud y la disposición para aprender.
Además, las investigaciones han demostrado que un alto ni-
vel de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
modifican negativamente al cerebro y afectan las habilidades
cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador
emocionalmente estable y un clima favorable en el aula, son
factores esenciales para el aprendizaje.
Cuerpo y cerebro comprometidos con el aprendiza-
je, con las emociones y con la cognición.
Finalmente, es importante mencionar que ni el cere-
bro ni el cuerpo son autónomos, sino que uno necesita
del otro para funcionar. Ambos aprenden de forma in-
tegrada: el movimiento y la exploración por medio de
los órganos sensoriales y las experiencias estimulan el
desarrollo de los sistemas sensoriales y motores. De la
misma manera, los ejercicios y el movimiento permiten
una mayor oxigenación del cerebro, mejorando las habi-
lidades cognitivas y estimulando las capacidades menta-
les, sociales y emocionales (Van Praag, Neurocientifico
cognitive 2009).
Por otro lado, cada vez existe más evidencia sobre otros
temas de investigación como, por ejemplo, la búsque-
da de novedad, el funcionamiento de los sistemas edu-
caciones, las funciones ejecutivas, la autorregulación,
entre otros. Una vez que exista un consenso científico,
es muy probable que se conviertan en otros principios
orientadores para los docentes
Consideraciones importantes para un neuroeducador.
Para vincular la práctica pedagógica con los aportes
neurocientíficos, es de máxima importancia que el
educador:
- Posea un conocimiento elemental de la estructura
macroscópica del cerebro, las zonas esenciales del sis-
tema nervioso, de los hemisferios, los lóbulos y la cor-
teza cerebral.
- Conozca la estructura microscópica del cerebro: las
células nerviosas que lo componen -neuronas y glías- y
el sistema de comunicación entre ellas.
- Comprenda cómo el cerebro desempeña varias fun-
ciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos
sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras fun-
ciones más.
19
 TEMA 6. ¿POR QUÉ SURGIERON “NEUROMITOS”
ENTRE LOS EDUCADORES? ¿CUÁLES SON
LOS MÁS COMUNES Y CUÁL ES LA VERDAD
DETRÁS DE ESTOS?
El camino hacia la integración de la neurociencia, psicología y educación se abrió hace muchos años, y el diálogo
entre estas tres ciencias ya ha empezado. Ahora, nos encontramos en un momento crucial donde emerge una nueva
disciplina: la neurociencia educacional. Esto nos obliga a una tarea vital y urgente: filtrar la información existente
para construir conocimientos con fundamentos sólidos y válidos.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda que no todo lo que
se dice entre los educadores
sobre el funcionamiento
del cerebro tiene evidencia
científica.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice una reflexión sobre las
posibles consecuencias de los
neuromitos.
Herramientas instrumentales.
En una reflexión se analiza lo
leído en el texto para llegar a
conclusiones propias y construir
aportes nuevos.
GLOSARIO
Densidad sináptica.
Se entiende por densidad
sináptica el número de sinapsis
por unidad del volumen de tejido
cerebral seleccionado.
Pruning.
o poda, es el proceso de eliminación
de sinapsis, que fueron generadas
en exceso en las etapas iniciales
de la vida y que declinan como
forma de reorganización del
sistema nervioso. Es un proceso
esencial para un buen desarrollo y
funcionalidad del cerebro.
Cuerpo calloso.
Estructura del cerebro formada por
fibras nerviosas que conecta y permite
la transferencia de información entre
ambos hemisferios.
Neuromito
Es la “deliberada distorsión de los
hechos establecidos científicamente”
(OCDE, 2003) provenientes en general
de especulaciones, conceptos
erróneos, generalizaciones e
interpretaciones equivocadas sobre
el funcionamiento del cerebro
trasladadas principalmente al ámbito
educativo.
20
En la metáfora del “teléfono malogra-
do”, varias personas se pasan el mismo
mensaje, sin embargo, lo más probable
es que la información se distorsione en
el proceso, pese a los intentos por man-
tener la verdadera palabra o frase y el
sentido de estas.
Lo mismo sucedió con la conversación
entre las ciencias involucradas en el
aprendizaje, donde muchísimas perso-
nas participaron en su divulgación y fi-
nalmente, se tergiversó la verdad. Como
muchos observadores estaban en la ex-
pectativa del mensaje, se propagó tanto
la información verdadera como la falsa,
fruto de las malas interpretaciones o de los conceptos erróneos.
Para el 2002, en la publicación lanzada por la OCDE denominada La Comprensión del
Cerebro: Hacia una Nueva Ciencia del Aprendizaje (2003), encontramos una reflexión
muy interesante referente a los neuromitos que se crearon a partir del acercamiento
de las investigaciones neurocientíficas al campo educativo y al campo de los formu-
ladores de políticas públicas. En este documento se define a los neuromitos como
una “deliberada distorsión de los hechos establecidos científicamente” (OCDE, 2003),
provenientes, en general, de especulaciones, conceptos erróneos y hasta de la desin-
formación entre los educadores.
En la actualidad hay un gran número de neuromitos que se han propagado entre
los educadores, entre ellos: el referido a que usamos solamente el 10% de nuestro
cerebro; que existen periodos críticos en los que se deben aprender determinados
contenidos; que las actividades en aula deben ser programadas según la dominan-
cia hemisférica de los alumnos, suponiendo que eran considerados “hemisferio-
derecho” y otros “hemisferio-izquierdo”; o el mito que dice que no se puede perder
tiempo con los bebés ya que todo lo importante para el cerebro se define antes de
los 3 primeros años.
Para descartar los neuromitos, son necesarios algunos análisis importantes para dis-
tinguir categorías de información y, de este modo, evitar que los principios de la neu-
rociencia se sostengan sobre supuestos. La OCDE (2003), sugiere un acuerdo general
entre las ciencias para establecer la diferencia entre 4 tipos de información existentes:
a. Lo que está comprobado.
b. Lo que es probable.
c. Lo que es especulación inteligente.
d. Lo que son concepciones erróneas o simplificaciones.
Lea a continuación algunos de los mitos y la explicación correspondiente.
AMPLIACIÓN.
CONOCE ALGUNOS DE LOS NEUROMITOS
Neuromito 1 - Individuo hemisferio-izquierdo (HI) dominante o individuo hemisferio-derecho (HD) dominante
Este mito pudo originarse a partir de la malinterpretación de los resultados que emergieron de las cirugías de cere-
bro dividido en pacientes con epilepsia, en el cual ambos
hemisferios estaban desconectados. Estos resultados
demostraron formas de procesamiento de información
diferenciadas entre los hemisferios y un compromiso es-
pecial de uno de ellos con el desempeño de determinada
tarea compleja (como es el caso del hemisferio izquierdo
con el lenguaje). Esta forma reduccionista de entender
las investigaciones referentes a la lateralización y espe-
cialización hemisférica ha llevado no solo a designar atri-
buciones absolutas a un hemisferio, sino también a poner
rótulos en las personas en función de un tipo de habilidad
especializada y, en el campo pedagógico, a proponer acti-
vidades específicas para uno u otro hemisferio.
Neuromito 1: Dominancia o especialización hemisférica: HD vs. HI.
Actuamente, los estudios en neuroimágenes han demos-
trado que si bien cada hemisferio está involucrado con el desarrollo de tareas específicas -como el reconocimiento
del rostro (HD) y la producción del habla (HI)-, existe una contribución mutua entre ambos hemisferios para el éxito de
dichas tareas (Gazzaniga, et al., 2006). Es decir, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales demuestran, cada vez
más, una lateralización relativa de las funciones (Dehaene, 1998, 1999). Por ello, las propuestas de aprendizaje que
tienen como objetivo estimular las habilidades de un solo hemisferio son erróneas, ya que aprendemos y respondemos
con todas las regiones del cerebro de forma integrada. Las millones de fibras nerviosas que conforman el cuerpo ca-
lloso y que unen a los hemisferios, permiten que ambos participen de las actividades y realicen las tareas establecidas
desde su especialización.
Curiosidades del cerebro
LA SINAPTOGÉNESIS
El crecimiento y desarrollo cerebral se inicia desde la
tercera semana después de la concepción. Este sistema NEUROTRANSMISORES
nervioso primitivo emprende un largo viaje hacia la ma-
RECEPTORES
duración y funcionalidad. Las neuronas, células funcio-
nal y anatómicamente relevantes, tienen muchas tareas
a ejecutar, entre ellas proliferarse y migrar a diferentes
regiones donde se estabilizarán y establecerán conexio-
nes entre sí, las cuales conocemos como sinapsis. Estas
tareas se realizan desde la etapa prenatal y, aunque un
determinado número de sinapsis comienza a estable-
cerse ya en el útero materno, para el momento del na- BOTÓN HENDIDURA BOTÓN
cimiento, este número aún es muy bajo en comparación POSTINÁPTICO SINÁPTICA PRESINÁPTICO
a la cantidad de células nerviosas que están todavía por
conectarse.
Este proceso de proliferación de las sinapsis (sinapto- evidentes: varía de acuerdo a la especie animal, ocurre
génesis) pudo entenderse a raíz de investigaciones con de forma diferenciada según la región cerebral y en al-
animales de laboratorio. Por ejemplo, se descubrió que gunas de ellas, se extiende durante varios años. Ade-
más, está vinculada a las experiencias con el entorno
el sistema visual de los gatos desarrolla un rápido in-
(Huttenlocher, 2002).
cremento de sinapsis por neurona que luego disminuye
gradualmente en la madurez. (Cragg, 1975). Asimismo,
Estos mecanismos celulares, activos desde la etapa
en estudios con monos Macacus rhesus, se observó el
increíble aumento de la densidad sináptica entre dos y prenatal, influencian las funciones cognitivas, senso-
perceptivas, socioemocionales y físicas. Esto último
cuatro meses después del nacimiento, seguido de un
proceso de pruning (Rakic, 1995). En la actualidad, algu- debido al funcionamiento del cerebro como un todo que
nas características de la sinaptogénesis se hacen más aporta innumerables habilidades y capacidades.
21
 Neuromito 2 – El ambiente enriquecido Neuromito 3 – Períodos críticos para el aprendizaje

El conocimiento de la alta densidad sináptica que sucede a partir del nacimiento ha traído consigo un segundo neuro- Se ha investigado la posibilidad de que algunos procesos biológicos como la sinaptogénesis estén vinculados a pe-
mito: es necesario aprovechar la exuberancia sináptica para que se produzcan o se refuercen los aprendizajes. Las riodos receptivos. Uno de los estudios se enfocó en el sistema visual de gatos recién nacidos. El experimento se basó
sinapsis que más se utilicen se mantendrán en la edad adulta y no serán eliminadas en el proceso de prunning. en cubrirles uno de los ojos para provocar una derivación temporal de estímulos durante el desarrollo temprano del
sistema. El resultado mostró un severo deterioro en las conexiones en las áreas cerebrales vinculadas a la visión
Dado que algunos de estos picos sinápticos ocurren en los tres primeros años de vida de los seres humanos, se ha (Wiesel y Hubel, 1965). Al encontrarse el cerebro sin estimulación, realizó su “cableado neuronal” sin tener en cuenta
propagado una enorme expectativa en la educación de niños y niñas. Al punto de obligarlos a realizar un sinnúmero al ojo tapado y trabajó solo con la información que recibía del otro ojo. En contraposición, la misma deprivación visual
de actividades o experiencias para provocar aprendizajes más duraderos, es decir, aumentar la inteligencia. En casos en gatos mayores, no provocó estas consecuencias.
más absurdos lo que se pretende es evitar la poda de sinapsis. Sin embargo, no se ha comprado la hipótesis que rela-
ciona un momento de gran densidad sináptica con una latente capacidad de aprendizaje. En síntesis, se observa que, por un lado, ciertos tipos de aprendizaje ocurren frente a la expectativa de la experiencia y
además, están sujetos a un periodo de tiempo en especial: aprendizajes expectantes de la experiencia vinculados a la
Otro factor que aportó al crecimiento de este neuromito fueron las investigaciones realizadas en laboratorios con visión, la audición, el movimiento y el lenguaje. Y por otra parte, determinados tipos de aprendizaje suceden en paralelo
rodeadores colocados en distintos tipos de ambiente: desde entornos singulares hasta espacios enriquecidos por ob- con la experiencia, se desarrollan de manera progresiva y no son influenciados o limitados por la edad: aprendizajes
jetos, desafíos y otros rodeores. Luego de un test en un laberinto, se concluyó que los animales que habitaron en en- dependientes de la experiencia vinculados a habilidades cognitivas como el léxico. A partir de estas investigaciones se
tornos enriquecidos mostraban mayor éxito en las tareas, mejor desempeño y rapidez que el resto (Greenough, 1987). llega a dos conclusiones: (i) que los periodos críticos están implicados en un tiempo específico en el que si no ocurre el
Las conclusiones apuntaban a una mayor densidad sináptica en roedores provocada por los ambientes enriquecidos, aprendizaje, se pierde la oportunidad, y (ii) los periodos sensibles implican un momento biológico importante pero no
así como el cambio del número de vasos sanguíneos y de las células gliales (astrocitos) que tienen relación directa con indispensable para alcanzar un aprendizaje pues aún habrá otras oportunidades (OCDE, 2003).
la trasferencia de nutrientes a las neuronas y con el mantenimiento metabólico de las mismas.
Durante mucho tiempo se especuló que los niños y niñas que no estaban expuestos a determinados estímulos, es decir,
La especulación a partir de estos en ambientes enriquecidos durante estos periodos críticos, podrían perder la oportunidad de desarrollar determinadas
estudios con roedores traspasó de capacidades. Si ciertos conocimientos no eran aprendidos en la primera infancia, la ocasión no se recuperaría jamás. Ac-
forma no científica y apresurada al tualmente este mito ha ido debilitándose. De hecho, muchos neurocientíficos prefieren denominar a estas fases “perio-
campo educativo. De esta manera, dos sensitivos” (o sensibles o receptivos) en lugar de “periodos críticos”. Esto último debido a un fenómeno que sucede en
se sugirió que las propuestas de el cerebro: la neuroplasticidad. Una cualidad que permite que el aprendizaje siga desarrollándose y se remodele con las
aprendizaje deberían suceder en experiencias que le ocurren al niño. Además, se ha comprobado que los periodos sensitivos para el aprendizaje de habi-
ambientes estimulantes y enrique- lidades cognitivas aún complejas siguen durante muchos años, tal es el caso del aprendizaje de un segundo idioma (aun-
cidos, sobre todo en los primeros que no se logre un grado de fluidez comparado con el adquirido cuando el idioma se aprende en etapas tempranas de la
años de vida. Es cierto que el am- vida), o el aprendizaje de habilidades
biente influencia en la arquitectura emocionales, sociales y morales.
del cerebro. Tampoco pueden des-
cartarse las posibles consecuen- La confusión que ha provocado la
cias de la calidad del entorno y de relación entre sinaptogénesis, am-
sus elementos en el proceso de bientes enriquecidos, periodos crí-
desarrollo cerebral de un niño. Ni ticos y ventanas de oportunidades
desintegrarse la relación plastici- de aprendizaje que se cierran, ha
dad-sinaptogénesis-aprenzaje. Lo desencadenado una generaliza-
penoso en este caso fue la carrera ción errónea, donde el mandato es
apresurada por plantear programas “úsalo o piérdalo”. Es cierto que es
de estimulación temprana con am- esencial que ocurran determinadas
bientes enriquecidos para provocar experiencias para que sucedan al-
nuevas conexiones neuronales y gunos de los aprendizajes en la in-
aprovechar picos de sinaptogénesis. fancia temprana por tratarse de una
Es decir, exponer a los estudiantes etapa única en la estructuración y
a determinados aprendizajes bajo el organización del sistema nervioso
supuesto de que se convertirían en y del cerebro. Sin embargo, antes
duraderos y que aquello era benefi- que enfocarse en el temor de que a
cioso para el cerebro. los niños se les “escape” la oportu-
nidad de aprender, los programas
Lo que se omitió en la observación de estos experimentos fue que las investigaciones ocurrieron en laboratorios que, de educación temprana deberían
aunque estuviesen “enriquecidos”, nunca igualarían el ambiente natural y real de los roedores. El entorno natural po- empezar a nivelar la cantidad de
see, por sí solo, todos los componentes necesarios y estimulantes para el desarrollo de estos animales. Por otro lado, estímulos y exigencias, y disminuir
es muy probable que estos estudios no fuesen sometidos a ningún tipo de reflexión en torno al riesgo de la promoción los “activadores del cerebro” que
de ambientes y situaciones de aprendizaje, es decir, la sobre-estimulación. Es imprescindible analizar las consecuen- muchas veces cumplen la función
cias y el impacto de las propuestas de neuroeducación en toda una sociedad. Avanzar a paso lento, pero seguro. de distractores o sobre-estimula-
dores. Además, revisar y reempla-
Inferencias apresuradas, experiencias rigurosas en laboratorios con animales trasladadas de forma no científica a zar las propuestas curriculares que
humanos, falta de evidencias o de pruebas neurocientíficas puestas en práctica de forma masiva y sin fundamento, apuntan a acelerar el desarrollo, por las que permiten potenciarlo según la etapa en la que se encuentra cada niño o
pueden ser algunos de los errores que seguramente dificultarán un diálogo fluido entre las ciencias y retrasarán el niña.
proceso de consolidación de la neurociencia educacional. Sin duda alguna, la primera infancia es una etapa crucial
en el desarrollo vital, pues muchas de las habilidades que tenemos, las adquirimos o aprendemos en esos primeros La verdadera esencia de los programas de educación temprana no se encuentra en un ambiente enriquecido, sino en
años. Sin embargo, estos aprendizajes se refinan con la práctica mientras crecemos y nos desarrollamos. Y otros uno libre de maltrato, de estrés tóxico y con elementos esenciales para el crecimiento y desarrollo. Y al mismo tiempo,
aprendizajes se desarrollarán solo con el transcurso de los años y se volverán altamente eficaces justo por el proceso con adultos comprometidos en brindar una atención y educación integrales, con cierto conocimiento sobre el desarro-
de maduración gradual del sistema nervioso y del cerebro. llo cerebral infantil (Campos, 2011). Esto les permitirá no solo proponer actividades adecuadas, sino tener suficiente
perspicacia para observar que el desarrollo de habilidades visuales, auditivas, lingüísticas, físicas y emocionales,
características de esta etapa ocurren de forma adecuada.

22 23
 TEMA 7. ¿CÓMO UNIR ESFUERZOS DESDE
DIFERENTES CIENCIAS PARA ENTENDER EL
APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO?
Preocupados por la difusión y el uso adecuado de los conocimientos y las investigaciones, varios científicos y
educadores van construyendo principios que conformarán una base sólida para la neurociencia educacional, a
partir de las particularidades y bases filosóficas de cada ciencia que la compone.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los principios
sólidos que deben sostener la
acción de los neuroeducadores.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un organizador visual
que resuma los seis elementos
a ser considerados en la
construcción de los principios
de la neurociencia educacional.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
estructurar la información
de manera clara y concisa a
partir de los elementos más
importantes de un texto.
GLOSARIO
Neurociencia educacional.
Campo científico emergente
que está reuniendo la biología,
la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva, neurociencia cognitiva),
la ciencia del desarrollo (y
neurodesarrollo) y la educación,
principalmente para investigar
las bases biológicas de los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Neuroeducación.
Línea de pensamiento y
acción que promueve rigurosa
formación interdisciplinaria
para fomentar la unión entre
investigación y práctica
educativa, entre investigadores
y profesionales de la educación,
y por lo tanto, contribuir
significativamente con los
procesos de aprendizaje,
enseñanza y desarrollo
humano.
24
Para construir principios sólidos que sustenten la neurociencia educacional, es ne-
cesario establecer algunos parámetros que sirvan de catalizadores y que, además,
reúnan la psicología, la neurociencia y la educación. Entre estos parámetros se
pueden enumerar seis elementos que se desarrollarán a continuación:
1. Estar en sintonía. Investigadores y educadores necesitan colaborar
entre sí para crear investigaciones y unirlas a la práctica de cada rama de estudio.
Solo así pueden llegar a conclusiones comunes y crear sinergia entre la biología, la
ciencia cognitiva, la ciencia del desarrollo y la educación. Esto supone tener metas
comunes, colaborar y unir esfuerzos por lo menos entre tres grandes campos: la
psicología, la neurociencia y la educación.
2. Compartir conocimientos de forma amigable. Si los neuro-
científicos logran comunicar sus conocimientos de una manera más accesible a los
educadores, es decir, con ejemplos contextualizados, se podrán lograr resultados
excepcionales con el uso y manejo de los conocimientos que se van descubriendo.
Además, así se evitarán especulaciones entre investigador y educador, investiga-
ción y práctica, entre evidencia científica y neuromitos.
3. Establecer un diálogo de doble vía. Cerrar la brecha entre inves-
tigación y práctica, con un diálogo en los dos sentidos, es un gran desafío. Por un
lado, los científicos necesitan decir qué se podría incorporar en la práctica educa-
tiva frente a todo lo que se sabe y se descubre acerca de los procesos biológicos del
aprendizaje y la enseñanza. Por otro lado, los educadores necesitan señalar cuáles
son las conductas en el aula que requieren de mayor comprensión de sus bases
neurales, o qué aspectos de la educación necesitan ser investigados. Asimismo,
este diálogo permitirá que las investigaciones se consideren en ambientes naturales
donde el estudiante se encuentra normalmente, ya que esta es una variable de peso.
4. Construir un vocabulario común. Para una mejor comprensión
de lo que la neurociencia y la psicología cognitiva validan desde sus áreas, los
educadores necesitan tener acceso a un glosario básico de terminologías utilizadas
en la literatura científica. Un vocabulario claro y no ambiguo facilitará la compren-
sión lectora de textos científicos. De igual forma, los científicos necesitan entrar
al mundo de la educación entendiendo la terminología fundamental utilizada por
el educador, por detrás de la cual descubrirán la metodología, la didáctica, los
conceptos y supuestos que dirigen la práctica educativa.
5. Construir consensos entre neurocientíficos, psicólogos
y educadores. Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes cen-
trales y transversales en las investigaciones que serán de real provecho e impacto
en el campo educativo. Un buen paso inicial podría ser enfocarse en los procesos
cognitivos, la memoria o las emociones, entre otros, que la psicología cognitiva
lleva estudiando desde hace algunos años.
Entender cómo el cerebro se desarrolla
a lo largo del ciclo vital, cómo
influyen en él los factores genéticos
y ambientales, o descubrir los
mecanismos cerebrales que subyacen
a la memoria, al aprendizaje, al
lenguaje, al pensamiento matemático,
a la motivación o al aprendizaje de
un segundo idioma, son algunas de
las investigaciones en el campo de la
neurociencia educacional que podrán
impactar y beneficiar al ámbito
educativo. Crear una comunidad
de profesionales de la educación y
científicos que investiguen juntos
e incorporen eso a la práctica
educativa, es el gran desafío de los
La tarea fundamental es establecer bases sólidas entre las ciencias para la investi-
gación educativa y sobre todo, para entender que es imprescindible un proceso de neuroeducadores.
reestructuración en este campo. Los conocimientos de la psicología y la neurociencia
deben impactar en la práctica docente y con ello, mejorar los niveles de desarrollo y
aprendizaje de millones de niños, niñas y adolescentes. Y en paralelo, fortalecer la
formación del educador, tanto desde los fundamentos psicológicos que aportan a un
buen desempeño pedagógico, como desde los aportes de la neurociencia educacional.
La meta es incorporar mente, cerebro y educación en la práctica educativa.
6. Formación especializada, continua y en doble vía. Como
eje fundamental de este proceso, tendríamos a la capacitación. Por un lado, dotar
de conocimientos relevantes de neurociencia y psicología a los educadores, y por
el otro, ofrecer a los neurocientíficos y psicólogos los conocimientos pedagógicos.
Este simple intercambio de disciplinas aumentará la calidad del diálogo, pues resulta
inviable argumentar sobre cualquier tema sin suficientes conocimientos al respecto.
Además, la neurociencia y el avance teconológico contribuyen a develar cada vez más
los misterios del cerebro. Se trata de una ciencia dinámica y por ello, estar actualizado
es un imperativo.
En la mayoría de los casos, los educadores no conocen con profundidad la base bio-
lógica del aprendizaje. Esto dificulta la comprensión de ámbitos de estudio como la
neurociencia molecular, el neurodesarrollo o las bases de las ciencias cognitivas. Y por
lo tanto, vuelve imprescindible ampliar su formación hacia el análisis sistémico, con-
ductual, cognitivo y socioemocional de las ciencias del cerebro. No es que se pretenda
“neurocientificar” a los educadores, sino trabajar con ellos en conjunto para crear nuevos
medios para entender las diferentes perspectivas del aprendizaje y del desarrollo huma-
no, vinculándolos con los componentes genético y ambiental. Incluyendo no solo a los
docentes, sino también a los encargados de diseñar las políticas educativas.
Los principios que se establezcan en esta hoja de ruta serán inicialmente cuestiones con-
ceptuales que permitirán disminuir los márgenes de error y mantener la sintonía entre
las ciencias. El siguiente nivel, a partir de estos principios, podría ser la concordancia
entre lo conceptual, metodológico y operacional para construir los puentes y hacer real
el trabajo inter, multi y transdiciplinario.
Este es el inicio de una época de trascendental importancia para la educación: el
fortalecimiento de la neurociencia educacional posibilitará crear los principios sóli-
dos que brindarán una hoja de ruta para mejorar las propuestas de aprendizaje y de
enseñanza en nuestros centros educativos, desde investigaciones interdisciplinarias
que provocarán un gran impacto en la mejora de la educación.
Reforzar la ciencia del aprendizaje, incorporar las implicancias y aplicaciones de las
investigaciones educativas en el entorno educativo real, mejorar las políticas edu-
cativas, el nivel del perfil de los docentes, las estructuras y diseños curriculares que
propicien el verdadero desarrollo del ser humano, son algunos de los desafíos de la
neuroeducación y de los neuroeducadores para fortalecer la ciencia de la mente, el
cerebro y la educación. Es decir, para el desarrollo de la neurociencia educacional.
25
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
CONSTRUYENDO BASES SÓLIDAS PARA LA
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
IDEA PRINCIPAL
Considere a la formación del
educador como un aspecto esencial
para mejorar la calidad de la
educación.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Analice a partir del diagrama,
algunos conceptos que deben
ser reconstruidos desde la
interdisciplinariedad.
Herramientas instrumentales.
Analizar implica encontrar los
elementos más importantes
que constituyen el concepto y la
relación entre ellos.
GLOSARIO
Neuromito.
Es la “deliberada distorsión
de los hechos establecidos
científicamente” (OCDE, 2003)
provenientes en general de
especulaciones, conceptos
erróneos, generalizaciones e
interpretaciones equivocadas
sobre el funcionamiento
del cerebro trasladadas
principalmente al ámbito
educativo.
26
Para consolidar una nueva ciencia –en este caso, la neurociencia educacional- es
necesario de todo un trabajo previo que ejecute una dinámica transdisciplinaria
que establezca referentes éticos capaces de validarla y sostenerla. Es inviable, por
lo tanto, hablar de una nueva ciencia si no se cruzan enfoques inter y multidisci-
plinarios. Koizumi (2001), enfatiza en la complejidad que significa construir un
transdisciplinariedad entre neurociencia, psicología y educación para establecer
los cimientos de la neurociencia educacional. Existen grandes muros intelectuales
entre las ciencias. Pero el trabajo no es imposible, sobre todo si existe un com-
promiso permanente y una “visión tridimensional” que lleve a esas tres ciencias
no solo a construir un diálogo en común, sino a mantenerlo. Y para ello, no solo
deben retroalimentarse entre sí, sino tomar información de otras disciplinas como
la filosofía, la lingüística, la matemática, la fisiología, entre otras.
Dada la naturaleza de cada ciencia, es fácil entender que las concepciones para
las líneas de investigación, de metodología y de los demás criterios de orientación,
interpretación y validación que regularán toda la actividad científica, van a variar
de una ciencia a otra. Lo urgente es, entonces, empezar a cerrar brechas y tender
puentes (Bruer, 1999) con una mirada epistemológica y ética, a fin de construir un
trabajo transdisciplinario. Y también, para vigilar, analizar y controlar los posibles
neuromitos que surgirán.
Paralelamente, la reflexión sobre el impacto que la neurociencia educacional pro-
vocará en los sistemas educativos y en nuestras sociedades, debe estar intensamen-
te conectada a un análisis con relación al tipo de atención, educación y prácticas
de crianza que aspiramos para nuestros niños, niñas y adolescentes. De hecho, la
propagación de neuromitos en los últimos años, provocó interpretaciones erróneas
que además, decantaron en propuestas educativas basadas en el cerebro sin contar
con la evidencia científica necesaria o sin esperar que las hipótesis sean validadas.
Se han diseñado lineamientos sobre supuestos que terminaron siendo falsos.
Para construir bases sólidas, que soporten la consolidación de la neurociencia
educacional, las investigaciones comunes a las ciencias deben generar, conoci-
miento útil que conecte investigación, práctica y política educativa. Y que, a su
vez, permita construir una nueva epistemología que tome como punto de partida
la colaboración interdisciplinaria, pero que apunte a la práctica pedagógica. En
este sentido, es necesario dar algunos pasos para promover las grandes aproxima-
ciones entre las tres ciencias señaladas: primero, un diálogo entre las disciplinas
(razonamiento interdisciplinario); segundo, un diálogo desde las disciplinas (razo-
namiento multidisciplinario); y, el tercero y más complejo paso, un nuevo diálogo
construido por las tres ciencias (razonamiento transdisciplinario). La meta final de
todo este esfuerzo se reflejará, finalmente, en el mejor desarrollo de un ser humano.
edad Neu
rocie
iplinari ncia
sdisc Educ
Tran acio
nal
Neurociencia Educación
Psicología
El camino hacia la neurociencia educacional (Campos, 2011).
PARA REFLEXIONAR.
¿QUÉ DESAFÍOS DEBE ENFRENTAR LA EDUCACIÓN HOY EN DÍA?
En este tiempo, la mayoría de los sistemas educativos del debe tal panorama? ¿Por qué frente a tantas iniciativas no
mundo se han propuesto grandes desafíos para el nuevo logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos?
milenio: la universalización, la innovación, el fortaleci-
miento y el mejoramiento de la calidad de la educación, En definitiva, la calidad de la educación está directa-
entre otros. Para alcanzar todas esas metas se requiere mente relacionada con la calidad del educador. El infor-
un trabajo conjunto de todas las ciencias y disciplinas in- me Teachers and Educational Quality: Monitoring Global
volucradas, de la voluntad política y de la inversión en la Needs for 2015 (UNESCO, 2006) deja de manifiesto que
educación. no solamente la formación inicial del educador juega un
papel crucial en la calidad de la educación, sino también
el hecho de que este siga en formación y capacitación
continua a lo largo de toda su carrera.
La escasez de educadores cualificados, es uno de los
más grandes desafíos para el fortalecimiento de la cali-
dad de la educación, el sexto objetivo de la EPT.
Según la UNESCO, esto se logra cuando tenemos edu-
cadores de calidad, mejores propuestas curriculares,
nuevas y eficientes prácticas pedagógicas y un ambien-
te emocionalmente positivo en los colegios, entre otros
factores.
Actualmente, las investigaciones en el campo de la neu-
rociencia educacional nos ofrecen las pautas para re-
plantear los lineamientos de los cursos de formación ini-
cial y continua de los educadores, con una espectacular
visión de futuro en que mente, cerebro y educación serán
A partir de la Conferencia Mundial Educación para todos los pilares de la mejora de los procesos de aprendizaje y
(EPT) realizada en Tailandia (1990), del informe La educa- enseñanza, abriendo así el camino para la calidad edu-
ción encierra un tesoro de la Comisión Internacional so- cativa.
bre la Educación para el Siglo XXI (1996) y del Foro Mun-
dial sobre la Educación realizado el año 2000 en Dakar, la
gran mayoría de los países se comprometieron a cambiar
el panorama educativo mundial, y se establecieron seis
objetivos fundamentales a ser alcanzados para el año
2015: la atención y educación de la primera infancia, la
universalización de la educación primaria, el aprendizaje
para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, la alfabetiza-
ción de adultos, la equidad entre los géneros y la calidad
en la educación.
Si analizamos estos seis objetivos, vamos a encontrar como
elemento de vital importancia, al educador. La UNESCO es-
tima que “de aquí a 2015 se necesitarán 1 900 000 maestros
suplementarios para lograr la educación para todos”. Ade-
más, solo en las regiones menos favorecidas como África,
entre 15 y 30 millones de profesores necesitarán ser reclu-
tados y formados únicamente para atender al objetivo de la
universalización de la educación primaria.
Se sabe, por los últimos informes, que de los objetivos
establecidos, se ha avanzado mucho con relación al ac-
ceso a la escuela; sin embargo, la calidad de la educación
no acompaña dicho progreso. Millones de niños salen de
las escuelas sin haber adquirido las competencias y habi-
lidades básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo.
También es preocupante el alto índice de jóvenes y adultos
que son considerados “funcionalmente analfabetos” pese
a haber terminado su educación regular básica. ¿A qué se
27
 La mejora de la calidad de la educación está
Autoevaluación
directamente relacionada con el perfil del educador
1. ¿Qué es la neurociencia?
2. ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro?
3. ¿Qué eventos caracterizaron la Década del cerebro?
4. ¿Cómo entender la neurociencia educacional?
5. ¿Qué debe caracterizar a un neuroeducador?
6. ¿Qué son los neuromitos? ¿Cómo surgen?
7. ¿Cómo debe desarrollarse la relación entre los científicos y educadores?

Organizador visual
Transición del
conocimiento: del
A partir de lo expuesto, y con carácter de urgencia, re- Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico laboratorio al aula
Trepanaciones
sultan necesarias las iniciativas de formación y capaci- que se vinculan al aprendizaje, la memoria, las emociones, Latinoamérica y Procesos cognitivos
craneanas y papiro
tación de educadores para que se cumplan las metas los sistemas sensoriales y motores, a los sistemas aten- Egipto Inicio: ámbitos
médico de Smith
trazadas. Es decir, para alcanzar la innovación y trans- cionales, la motivación y el ritmo sueño/vigilia, por mencio- cognitivo y Lenguaje
formación de la educación a favor del desarrollo huma- nar algunas, pueden y necesitan estar armonizadas con las Platón, Aristóteles, conductual
Hipócrates Filósofos griegos Aprendizaje
no. En ese sentido, el fortalecimiento de la neurociencia propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las
Neurociencia y Puente:
educacional será de suma importancia en este proceso. propuestas curriculares de los centros educativos, con el Memoria
Galeno, Nemesio Imperio romano educación investigaciones
sistema de evaluaciones y, principalmente, con la forma-
neurocientíficas Desarrollo del cerebro
Solo por mencionar algunos hechos, en octubre de ción continua del docente, por tratarse de un conocimiento
Teoría ventricular e intereses de
1995, en un evento promovido por UNESCO y durante la de vital importancia para el campo educativo. educación
y descripciones de Iglesia Católica y Cerebro y aprendizaje
conferencia del Dr. Jean-Didier Vincent, la neurociencia
Como es un imperativo para nuestras naciones promo- nervios (Canon de medicina árabe
recibe un concepto de vital importancia no solo para las ver el desarrollo humano, no podemos perder de vis- medicina) Motivación, emociones y
ciencias, sino para promover la calidad de vida durante ta que este va de la mano con la mejora en la calidad aprendizaje
el ciclo vital de un ser humano. Luego, la OCDE, entre Códice Windsor,
de la educación. Ahora bien, para lograr tal propósito, De humani corporis
los años 2000 y 2001, realiza tres foros para conocer y Renacimiento Desarrollo cerebral y
los países necesitan adoptar propuestas innovadoras. fábrica
discutir la vinculación de los mecanismos cerebrales aprendizaje
Es allí donde surge la neuroeducación como una de las
con la primera infancia, la adolescencia y la vejez. En propuestas a ser tomada en cuenta, ya que innovar es Descartes, Willis y Investigaciones
Época Moderna Evolución histórica Plasticidad y aprendizaje
estos mecanismos se puede ver el “estado del arte” Galvani comunes
transformar, y en este caso, es apostar por una edu-
de la neurociencia y el aprendizaje. La propuesta es cación para un nuevo siglo. En ese contexto, los neu- Bell, Magendie, Sueño y aprendizaje
intervenir desde el planteamiento de nuevas políticas roeducadores tendrán como compromiso ayudar a im- Gall, Flourens,
educativas, hasta el nivel de innovación en los centros plementar en las aulas nuevos componentes que abran Brodmann, Broca Anatomía y funcionalidad
educativos. Y además, coloca en la agenda mundial la camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica: S. XIX
y Wernicke, Golgi, del cerebro y aprendizaje
necesidad de seguir reforzando el diálogo, entre cientí- un modelo que considere la armonía entre el cerebro, Purkinje, Ramón y
ficos y educadores. mente y educación al mismo tiempo que promueva el Cajal, Sherrington Factores que influyen en
LA NEUROCIENCIA el aprendizaje
desarrollo humano.
Técnicas menos EDUCACIONAL
invasivas Influencia de música y
Década del cerebro
arte en el cerebro
Neuroimágenes

Neurociencia Educación
Hoy en día, educadores, padres de accesible para todos
Transdisciplinariedad Neurociencia
S. XXI
familia y toda la comunidad educativa, Kandel, Schwartz,
Pedagogía
Gazzaniga,
cuentan con la posibilidad de empezar Damasio, entre
un importante proceso de innovación otros, marcan los Estar en sintonía
inicios
en la educación, fundamentado Compartir conocimientos
Uniendo y
científicamente y sostenible en el tiempo. NM 1 - Especialización
hemisférica fortaleciendo
Establecer diálogo
mente, cerebro y
Vocabulario común
NM 2 - Ambiente Algunos de los educación
enriquecido principales Consenso
neuromitos (NM)
NM 3 - Periodos críticos Formación especializada,
para el aprendizaje continua y en doble vía

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