Unesco-PNUMA Programa Internacional

de Educación Ambiental

Serie
Educación Ambiental 9

EDUCACION AMBIENTAL:
MODULO PARA LA FORMACION INICIAL
DE PROFESORES Y SUPERVISORES
DE CIENCIAS SOCIALES
PARA ESCUELAS SECUNDARIAS

Preparado en el
National Council of
Educational Research and Training,
Nueva Delhi, India, por:
Dra. Savita Sinha
Dr. N.K. Jangira
Sra. Supta Das

Editado por:
Profesor Willard J. Jacobson,
Teachers College, Columbia Univesity
Nueva York, N.Y., Estados Unidos

Oficina Regional
de Educación para
AmBrica Latina
y el Caribe División de Educación
Científica,
OREALC Técnica y Ambiental
Las opiniones expresadas en esta publicación no coin-
ciden necesariamente con algún punto de vista oficial
de Unesco. Las designaciones empleadas y la presen-
tación de este material no implican la expresión de al-
guna opinión. cualquiera que sea, por parte de Unesco
concerniente al status legal de cualquier país o de sus
autoridades, o en relación a las delimitaciones de las
fronteras de cualquier pais o territorio.

Texto original: ingles

0 Unesco 1985
ED-83NVSl5

La traducción al español fue realizada en la OREALC.

La revisión t6cnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. Jo& A. Martlnez

Publicado por la Oficina Regional de Educaci6n de la

Unesco para AmBrica Latina y el Caribe (OREALC).

Impresión: Andros S.A. - 2746664

Composición: Andrómeda S.A. - 2746564

Santiago, Chile, Abril 1990.

 INDICE

Prólogo 7

Introducción 9

Capítulo 1. Importancia y objetivos ll

1.1 Importancia del Módulo ll
1.2 Objetivos especificos de la formación inicial
de los profesores y supervisores de ciencias sociales
en educación ambiental 13

Capítulo 2. Necesidad y fundamento de la educacibn ambiental para

la formactin inicial de los profesores y supervisores de ciencias
sociales en las escuelas secundarias 15
2.1 @ue es la educacibn ambiental? 15
2.2 La historia y la filosofía de la educación ambiental 16
2.3 El Programa Internacional de Educacibn Ambiental de la
Unesco/PNUMA (PIEA) 18
2.4 La educaci6n ambiental y las escuelas secundarias 23
2.5 Formación inicial en educacidn ambiental de profesores y
supervisores de ciencias sociales de escuelas secundarias 24

Capitulo 3. Los conocimientos esenciales acerca del medio ambiente

para los profesores y supervisores de ciencias sociales
en escuelas secundarias 29
3.1 Introducción 29
3.2 El medio ambiente natural 30
3.3 El medio ambiente construido por el hombre o sociocultural 44
3.4 La Atica ambiental 51
3.5 Las decisiones ambientales 52

Capítulo 4. Los problemas del medio ambiente y las formas y métodos

para sus soluciones 55
4.1 Los problemas ambientales que tienen consecuencias físicas, 56
sociales y econbmicas
4.2 Los problemas ambientales a escala geografica 68
4.3 Los problemas ambientales en la escala del tiempo 69
 4.4 Los problemas ambientales de los países desarrollados y
en desarrollo 70
4.5 La solución de los problemas ambientales 70

Capítulo 5. Metodologías didácticas 81

5.1 Introducción 81
5.2 Los determinantes de la metodología didáctica.
Una visión general 82
5.3 MD-l. Enfoque centrado en la investigación: estrategia de
capacitación para la investigación científica.
Una visión general. 85
5.4 MD-ll. Guía de estudio: simulación y juego 104
5.5 MD-III. Guía de estudio: estrategias clarificadoras de valores 108
5.6 MD-IV. Guía de estudio: experiencias fuera del aula 114

Capítulo 6. Actividades y experimentos para la ensenanza-aprendizaje

de la dimensión ambiental en asignaturas de ciencias sociales
en las escuelas secundarias 119
6.1 Actividades/experimentos sugeridos para la necesidad
y base de la educación ambiental 119
6.2 Actividades y experimentos sugeridos para el conocimiento
esencial acerca del medio ambiente 120
6.3 Actividades y experimentos sugeridos para el conocimiento
esencial acerca de los problemas del medio ambiente y de
sus soluciones 123
6.4 Trabajo sobre proyectos 124

Capítulo 7. Evaluacibn 137

7.1 Guía de estudio: evaluaci6n en educación ambiental 137
7.2 Guía de estudio: evaluacidn en la ensenanza de la
educación ambiental 138
7.3 Examínese usted mismo 143

Capítulo 8. Estrategia para la planificacibn, el desarrollo, la puesta en

marcha, la administraci6n y la evaluación de la dimensión
ambiental del currículo de estudios sociales en la escuela
secundaria 145
8.1 Planificación y desarrollo del currículo 146
8.2 Puesta en marcha del currículo 147
8.3 Administración del curriculo de educacibn ambiental 147
8.4 La evaluación del curriculo 148

Capítulo 9. Conclusión 149

Bibliografía 153
 PROLOGO

En el contexto del Programa Internacional de Educación Ambiental de la Unesco-

PNUMA (PIEA) y como seguimiento de las Recomendaciones de la Conferencia de
Tbilisi respecto de la formación de profesores en educación ambiental (EA) se ha pre-
parado una serie de módulos experimentales para la formación inicial y en servicio en
educación ambiental de profesores de escuelas primarias y de profesores de ciencias y
de ciencias sociales de la ensefianza secundaria.

Este módulo se centra en la formacibn en educación ambiental inicial de profeso-

res de ciencias sociales y supervisores para escuelas secundarias. En este contexto,
son profesores de ciencias sociales aquellos que se dedican a la ensefianza de la his-
toria, geografía, estudios sociales, economía, artes, Atica y religi6n. Los objetivos prin-
cipales del módulo son: (a) fomentar la adquisici6n y transmisión de conocimientos,
habilidades y cualidades afectivas relativas al medio ambiente y a sus problemas; y (b)
lograr idoneidad en la ensenanza y la supervisión de la dimensión ambiental de las
ciencias sociales en los colegios secundarios. En este contexto, el módulo trata: (a) del
desarrollo hist6rico y filos6fico de la educación ambiental; (b) del conocimiento esencial
acerca del medio ambiente y de sus problemas; (c) las metodologías didkticas, las
actividades y experimentos y la evaluación en la educación ambiental; y (d) las estrate-
gias para la planificación, el desarrollo, la puesta en marcha, la gestión y la evaluación
de la dimensi6n ambiental de las ciencias sociales en la ensefianza secundaria.

El Módulo para la Formación Inicial de Profesores de Ciencias Sociales y Supervi-

sores en Educación Ambiental para Escuelas Secundarias fue preparado, bajo contrato
de la Unesco en el National Council of Educational Research and Training, Nueva Del-
hi, India, por Savita Sinha, N.K. Jangira y Supta Das. El profesor Willard J. Jacobson,
del Teachers College, Columbia University, Nueva York, Estados Unidos, editó la ver-
sión definitiva.

El Programa Internacional de Educacibn Ambiental de la Unesco-PNUMA acepta

con agrado los comentarios y sugerencias para mejorar este módulo en sus versiones
futuras, las cuales deben ser enviadas a la siguiente direccidn:

IEEP
ED/STE
Unesco, Paris 7e
Francia
 INTRODUCCION

El medio ambiente es más que el entorno físico. Incluye tambibn el ambiente social. La
gente crea el medio ambiente a la vez que es moldeada por 61. A trav6s de la historia,
los logros más significativos de la humanidad se obtuvieron de su lucha por adaptarse
a su medio ambiente y por modificarlo para su propio bienestar. En este proceso el
hombre, sin lugar a dudas, ha progresado, pero a costa de los ambientes social, biótico
y físico, ya que el carácter autorreparador de la naturaleza no es infinitamente toleran-
te.

En nuestra civilización contemporánea hemos presenciado problemas ambienta-

les surgidos de la sobrepoblación, del agotamiento de recursos naturales, de la esca-
sez de alimentos, de la urbanizacidn irregular de ciudades y metr6polis y de la contami-
nación resultante. Las soluciones a la crisis que enfrentamos hoy podrán apreciarse y
comprenderse solamente si se logra una formación básica de algunos conceptos cien-
tíficos que son esenciales para los profesores de ciencias sociales y los supervisores.

Este módulo, por tanto, se propone ayudar a los profesores de ciencias sociales y
a los supervisores a hacer la ensefianza de las ciencias sociales más orientada y basa-
da en el medio ambiente. Los contenidos del módulo entrelazan temas y problemas
ambientales con principios de las ciencias físicas y biolbgicas necesarias para su com-
prensión. El módulo explora, además, varias maneras cómo los profesores de ciencias
sociales pueden introducir conceptos ambientales en sus lecciones a fin de crear una
mayor conciencia ambiental.

Aun cuando la educación ambiental puede impregnar todas las áreas de asignatu-
ras del curriculo, los profesores de ciencias sociales tienen una responsabilidad ligera-
mente mayor puesto que muchos problemas ambientales van a depender de comple-
jas consideraciones económicas, sociales y políticas.

Al presentar conceptos ambientales junto con tópicos de ciencias sociales y con

diversas metodologías did&ticas, actividades sugeridas, experimentos y técnicas eva-
luativas, se espera que el módulo será fácil de ensenar y también que despertará el
interes por el medio ambiente entre los estudiantes.

Quiero expresar mi profundo sentimiento de gratitud al profesor B.S. Parakh, Jefe

del Departamento de Educaci6n en Ciencias Sociales y Humanidades y Decano Aca-
demico del NCERT, por su inspiración y constante apoyo durante la elaboración del

9
proyecto. Un agradecido reconocimiento merecen las contribuciones de otros miem-
bros del equipo del proyecto, como el Dr. N.K. Jangira, Profesor Adjunto del Departa-
mento de Educación del Profesor, de Educación Especial y de los Servicios de Exten-
sión, quien escribib los capítulos acerca de las ‘Metodologías didácticas’ y de la ‘Eva-
luación’; y la senora Supta Das, Investigador Asociado del Departamento de Educación
en Ciencias Sociales y Humanidades, quien ayudó enormemente; especialmente al
preparar los capítulos sobre ‘Conocimiento esencial de los problemas del medio am-
biente’ y ‘Actividades y experimentos sugeridos’. Estoy endeudado tambien con el Dr.
A.L.N. Sarma, Profesor Adjunto del DESSH, por leer algunos capítulos del módulo y
proporcionar sus valiosas sugerencias. Le estoy agradecido a la senora Malabika
Mukherjee, Investigador Principiante en Geografía, por su asistencia en el proyecto.
Agradecimientos se les deben tambi6n a todo el personal acad6mico y administrativo
del NCERT, quienes ayudaron en diferentes niveles a completar el proyecto.

Nueva Delhi

Savita Sinha
Coordinador del Proyecto

10
 CAPITULO 1
IMPORTANCIA Y OBJETIVOS

1.1 Importancia del Mbdulo

Este mddulo proporciona los contenidos de un curso experimental de perfecciona-

miento de profesores en educación ambiental (EA) para la formación inicial de los pro-
fesores de ciencias sociales y supervisores de escuelas secundarias. Al preparar el
módulo se han tenido presente los objetivos específicos de la educación ambiental
para la formación inicial de profesores y supervisores. Es de esperar que el módulo
ayude a preparar a los profesores para lograr, efectivamente, los fines de la educación
ambiental en sus salas de clases.

Se ha supuesto que el requisito mínimo de los profesores de ciencias sociales y

supervisores de la ensefianza secundaria que ingresen en los programas de formación
inicial sería la graduación en alguna de las asignaturas de ciencias sociales. Por lo
tanto, no pueden tener suficientes conocimientos en ciencias de la naturaleza, espe-
cialmente en ecología. Por eso se ha hecho un esfuerzo por aclarar ciertos conceptos
científicos fundamentales, que ayudarán a conocer el medio ambiente en su totalidad.
Los materiales de apoyo del m6dulo se han escogido cuidadosamente, a fin de que
tengan una amplia adaptabilidad en los diferentes países y sistemas educacionales.

El contenido del módulo se ha organizado en diez capítulos. El Capítulo 1 introdu-

ce el mbdulo y presenta los objetivos específicos de los programas de formacibn inicial
en educación ambiental de los profesores de escuelas secundarias.

El Capítulo 2 trata acerca de la historia y la filosofía de la educación ambiental.

Los estudiantes de los programas de formación son introducidos a la naturaleza y ori-
gen de esta especial e intencionada educación como una respuesta a los urgentes
problemas ambientales que enfrenta la humanidad. Además, se discuten tambien en
este capítulo los fines, objetivos y principios orientadores de la educación ambiental
juntamente con las capacidades que se requiere de los profesores para proporcionar
efectivamente una dimensión ambiental a su ensenanza de las diferentes asignaturas
de ciencias sociales.

En el Capítulo 3 se presenta un conocimiento esencial acerca del medio ambien-

te. En él se proporciona una explicación de las interrelaciones entre el hombre y el
medio ambiente, que cubre los diferentes aspectos de los medios ambientes natural y

ll
sociocultural. Se ha hecho un intento por explicar todos aquellos conceptos ambienta-
les que podrían ser nuevos para los profesores de ciencias sociales, pero que Son
fundamentales para comprender los componentes del medio ambiente natural y de
aquel hecho por el hombre.

El Capítulo 4 discute los problemas del medio ambiente y los medios y m&odos
para resolverlos. Los problemas ambientales se pueden agrupar de diferentes mane-
ras. Todas las clasificaciones principales se presentan en forma breve y dando ejem-
plos de problemas ambientales bajo cada categoría. Sin embargo, al discutir el primer
conjunto de clasificaciones, se ha analizado extensamente la naturaleza de los proble-
mas ambientales. En cuanto a la solución de los problemas ambientales, la elección de
una solución apropiada dependería de varios factores, tales como las condiciones so-
ciales, econbmicas, políticas y tecnológicas del área en cuesti6n. El mejor metodo, por
consiguiente, es capacitar a los estudiantes a que sigan los procedimientos correctos,
investigar el problema y escoger una solución apropiada de acuerdo con su necesidad
y practicabilidad.

Las metodologlas didácticas se discuten y explican en el Capítulo 5. Se ha puesto

un énfasis especial en el enfoque basado en la soluci6n de problemas.

Los experimentos y las actividades que permiten facilitar el aprendizaje y la en-

sefianza acerca del medio ambiente se sugieren en el Capítulo 6. En el Capítulo 7 se
discute la evaluación en la educaci6n ambiental. Una educacibn ambiental eficaz nece-
sita ser referida a situaciones locales y actuales, ya que las situaciones distantes y
representativas pueden incluirse en las áreas curriculares permanentes.

Los profesores en formación deben iniciarse tambidn en las estrategias de planifi-

cación, desarrollo, implementación, gesti6n y evaluación de la dimensión ambiental del
currículo de ciencias sociales de la escuela secundaria (Capítulo 8). Sin embargo, pro-
veer a los profesores con los conceptos esenciales de la educación ambiental y con las
habilidades y estrategias para su disef’io y ensenanza puede no ser suficiente para la
puesta en práctica exitosa de los programas de educación ambiental en las escuelas.
Todos los sistemas educacionales tienen diversas limitaciones que impiden las innova-
ciones. Es necesario identificar y controlar tales restricciones. A veces estas limitacio-
nes van más allá del control de los profesores en sus clases. En tales situaciones los
supervisores de ciencias sociales jugar un papel importante. Ellos pueden crear, en los
colegios, condiciones que permitan introducir innovaciones en el currículo y en la en-
sefIanza. De hecho es necesario apoyar los programas de educación ambiental en tres
niveles, donde las limitaciones son más obvias. Ellos son la escuela, el sistema educa-
cional y la comunidad. Dentro de la escuela, las limitaciones consisten en dificultades
con el horario, conflicto con los enfoques tradicionales de la ensenanza, carencia de
recursos y falta de cooperacibn de parte de otros miembros del personal y de la admi-
nistraci6n. Dentro del sistema educacional, las restricciones se refieren a un currículo
excesivamente recargado, sistema de exámenes insostenible y dificultades financieras.
Dentro de la comunidad, los problemas de falta de apoyo de parle de los padres y de
otros miembros de la comunidad, así como la falta de recursos exteriores, pueden con-

12
siderarse como limitaciones. Los profesores y supervisores de ciencias sociales debe-
rían tratar de identificar las limitaciones principales y hallar soluciones para estos pro-
blemas.

El Capítulo 9 resume las características principales del mbdulo.

Este módulo es un paquete para ser utilizado durante la formación inicial de los
profesores de ciencias sociales de la ensenanza secundaria ya que los problemas
ambientales radican la mayoría de las veces en conflictos de valores socioculturales.
Como tales, los cursos sobre metodología de la ensefianza de las ciencias sociales
podrlan proporcionar fácilmente un contenido ambiental usando t6picos relacionados
con temas ambientales.

1.2 ObjetIvos especfflcos de la formación inicial de los profesores y

supervisores de ciencias soclales en educaci6n ambiental

1. Acrecentar la conciencia y sensibilizacibn ambientales de los profesores y super-

visores (estudiantes) hacia el medio ambiente, sus problemas y su resolución y
prevención.

2. Dar a conocer a los profesores y supervisores en formación inicial la necesidad, la

importancia, los fines, los objetivos y los principios orientadores de la educación
ambiental (vease Recomendaciones NP 1 y 2, Informe Final de Tbilisi).

3. Entregar a los profesores y supervisores en formacibn inicial el conocimiento

esencial acerca del medio ambiente y de sus problemas asociados.

4. Familiarizar a los profesores y supervisores en formación inicial con los conceptos

ambientales fundamentales que puedan impregnar las asignaturas de estudios
sociales.

5. Ayudar a los profesores y supervisores en formaciõn inicial a concebir la totalidad

del medio ambiente como una base fundamental para las relaciones interdiscipli-
nadas entre las asignaturas escolares.

6. Familiarizar a los profesores y supervisores en formación Inicial con metodologlas

diiktkas tales como los enfoques basados en la solución de problemas en la
educación ambiental, especialmente con respecto a la ensenanza de la dimensión
ambiental de las asignaturas de ciencias sociales en las escuelas secundarias.

7. Familiarizar a los profesores y supervisores en formación inicial con ciertas activi-

dades y experimentos esenciales y motivadores del aprendizaje y de la ensefian-
za de la dimensi6n ambiental de las asignaturas de ciencias sociales en las es-
cuelas secundarias.

8. Familiarizar a los profesores y a los supervisores en formación inicial con el desa-

13
 rrollo de los planes de clases y la preparación de materiales de ensefianza en
forma de unidades o módulos, etc., sobre la dimensión ambiental de las asignatu-
ras de ciencias sociales de las escuelas secundarias.

9. Familiarizar a los profesores y supervisores en formación inicial con las técnicas

de evaluación y las metodologías en educación ambiental para comprender el
progreso de los estudiantes de ensenanza secundaria, así como la efectividad de
la ensenanza de los propios profesores en relación con el papel fundamental de
las asignaturas de la escuela secundaria en el cumplimiento del objetivo de la
educación ambiental.

10. Puesto que la educación ambiental está llegando a ser un denominador común de
casi toda la renovaci6n pedagógica, pareciera ser imprescindible orientar a los
profesores y a los supervisores en formaci6n inicial hacia las estrategias de plani-
ficaci6n, desarrollo, puesta en marcha, gestibn y evaluación de los curriculos en la
educaci6n ambiental.

14
 CAPITULO 2
NECESIDAD Y FUNDAMENTO DE LA EDUCACION AMBIENTAL PARA LA
FORMACION INICIAL DE LOS PROFESORES Y SUPERVISORES DE CIENCIAS
SOCIALES EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

2.1 &Qu4 es la educación amblental?

La educación ambiental ha sido definida de varias maneras. Sin embargo, desde

comienzos de los setenta, todas ellas tienden a enfatizar puntos similares a los de la
Conferencia de Nevada de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturale-
za y de los Recursos Naturales, realizada en 1970.

“La educaciõn ambiental es el proceso de reconocer valores y clarificar conceptos

a fin de de desarrollar habilidades y actitudes necesarias para comprender y apre-
ciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y sus entornos biofísicas. La
educaci6n ambiental supone también la práctica de la toma de decisiones y de la
autoformulación de un código de conducta en asuntos relacionados con la calidad
del medio ambiente”.

En el seminario sobre la educacibn ambiental organizado por la Comisión Nacio-

nal Finlandesa para la Unesco en Jammi, 1974, se la definió como “...una manera de
implementar el propósito de la protección ambiental. La educación ambiental no es una
rama científica separada o una asignatura de estudio. Ella debería llevarse a cabo
según el principio de la educaci6n integral permanente”.

Las Actas de la Conferencia sobre Educación y Medio Ambiente en las Am&icas

realizadas por la Organización de Estados Americanos, en 1971, estableció que:

“La educación ambiental implica la ensefianza de los juicios de valor y la habilidad

para pensar claramente sobre problemas complejos -sobre el medio ambiente-
que son a la vez tan políticos, econ6micos y filosóficos como tknicos”.

En la Ley Pública 91-516 de Estados Unidos, el Acta de Educación Ambiental

establece que la educación ambiental es:

“El proceso educativo que trata acerca de la relaci6n del hombre con sus entornos
naturales y con aquellos construidos por Al, y que incluye la relacibn de la pobla-
ción, la contaminación, la asignación y el agotamiento de los recursos, la conser-

15
 vación, el transporte, la tecnología y la planificación urbana y rural con el medio
ambiente humano total”.

En resumen, la educación ambiental es un proceso activo relacionado con el tra-

bajo de casi todas las asignaturas. Tiene que ver con las relaciones dinámicas entre el
hombre y la naturaleza. Apunta a mejorar la calidad del medio ambiente.

2.2 La historia y la filosofia de la educaci6n ambiental

El hombre ha sido una parte inseparable del medio ambiente desde su misma
aparición en la tierra, lo cual tambidn fue resultado de procesos ambientales. En los
comienzos, las limitadas necesidades de los hombres primitivos no alteraban la armo-
nía de la naturaleza, pues la cantidad y la calidad de los daños causados al medio
ambiente eran insignificantes. Pero en los últimos anos, el crecimiento de la poblacibn
humana y sus diversas necesidades, así como los progresos científicos y tecnológicos,
aceleraron la tasa de degradacibn ambiental. La disminución de los bosques, la pbrdi-
da de suelo f&til debida a la salinización, la erosión del suelo y la urbanización, la in-
dustrialización, el agotamiento de los recursos minerales y energéticos, la extinción de
diversas especies y la creciente contaminación son algunos ejemplos de las cosas que
nos llevaron a la actual crisis ambiental. Esto sugiere que el hombre tiene una actitud
despreocupada hacia el medio ambiente. La degradación ambiental, si no es controla-
da a tiempo, pondrA en peligro la existencia misma del ser humano.

La necesidad de la hora presente es tener ciudadanos ambientalmente conscien-

tes, interesados en salvar el medio ambiente de los desastres. Esto podría suceder
~610 si la gente estuviera informada acerca de su medio ambiente y de sus problemas
asociados, SI estuviera consciente de las soluciones de estos problemas y motivada a
trabajar por ellas. Esto, naturalmente, significa un cambio en la actitud y en la conducta
del público.

La educación siempre ha jugado un papel crucial en la sociedad porque ella difun-

de el conocimiento, provee de las habilidades necesarias y ayuda a formar ciertas acti-
tudes. Por eso la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente Humano, en 1972,
insistió en la necesidad de un sistema educacional ambientalmente orientado, que
pudiera resolver la crisis formando ciudadanos ambientalmente conscientes.

Por lo tanto, la educación ambiental no es una nueva disciplina, sino una nueva
dimensión en el sistema educacional. Con todo, este concepto surgib sblo en los aRos
setenta. Antes, el medio ambiente formaba parte, sin duda, de la educación formal y no
formal, pero nunca era tratado como un todo. Los diferentes aspectos del medio am-
biente constituían parles de diferentes disciplinas, p. ej., de la biologla, geografla, eco-
nomía y otras, y así se los trataba en forma aislada. Gradualmente fue creciendo la
intervención del hombre en el medio ambiente. Esto caus6 preocupacidn entre algunas
personas que se dieron cuenta de los cambios operados en 61. Un nuevo movimiento
interesado en la conservación de los recursos y en estudios ecológicos inició un pensa-
miento de hondas raices sobre las interrelaciones entre el hombre y el medio ambien-

16
te. La degradaci6n ambiental desde el punto de vista de los impactos indeseables de la
tecnología y de la actividad económica se convirti6 en un asunto de interds internacio-
nal a fines de los anos sesenta. Los países desarrollados habían empezado ya a expe-
rimentar los resultados de la explotación humana del medio ambiente. Los países en
desarrollo estaban interesados en hacer el mejor uso posible del medio ambiente para
sus actividades de desarrollo.

La Conferencia de Estocolmo

El creciente interés mundial relativo a la necesidad de hacer algo por la consetva-

ción y el mejoramiento del medio ambiente para la humanidad, impulsb a las Naciones
Unidas a convocar a una conferencia sobre el medio ambiente humano en Estocolmo,
entre el 5 y el 16 de junio de 1972. Ella atrajo a un gran número de participantes.
Además del Secretario General de las Naciones Unidas y de representantes de los
Organismos Especializados de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intere-
sadas, asistieron a esta conferencia representantes de 113 países. Por primera vez se
reunlan los países del mundo para elaborar un plan de accidn práctico en beneficio de
toda la humanidad. Se hizo hincapié en la necesidad de una perspectiva común para el
mejoramiento del medio ambiente y de esfuerzos concertados de todos los gobiernos y
pueblos del mundo para alcanzar esta meta. Las deliberaciones de la conferencia die-
ron origen a la Declaracibn de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente Humano. Se enfatizó que la conservación y el mejoramiento del medio am-
biente para las generaciones presentes y futuras era el fin principal de la conferencia.
Para lograr este fin, se formularon 12 principios y se elaboraron nuevas estrategias
para incorporarlas en las actividades de desarrollo.

Las experiencias del mundo desarrollado ayudaron a las naciones en desarrollo a

definir una nueva relacibn entre medio ambiente y desarrollo. La naturaleza de los
problemas ambientales es totalmente diferente para el mundo desarrollado y el mundo
en desarrollo. Siendo asi, en toda estrategia de desarrollo deben formar parte integran-
te de ella todos los factores ambientales, incluyendo los aspectos socioecon6micos. Se
debería diseflar y poner en práctica, con el debido cuidado, programas y actividades
ambientales.

La conferencia hizo 109 recomendaciones en total, que en t&minos generales

pueden agruparse bajo cinco temas importantes:

(a) aspectos ambientales del manejo de los recursos naturales;

(b) planificación y administración de los asentamientos humanos para el mejoramien-

to ambiental;

(c) identificaci6n de los principales contaminantes y su control;

(d) aspectos educacionales, socioculturales e informacionales de los asuntos am-

bientales; y

17
(e) medio ambiente y desarrollo.

Al formularse el plan de acción, todas las recomendaciones de la conferencia

fueron clasificadas bajo tres secciones: evaluación ambiental, gestidn ambiental y
medidas de apoyo, como p. ej. programas de educación y de perfeccionamiento, asis-
tencia financiera y técnica.

Por decisi6n de la conferencia, la Sede del Programa de las Naciones Unidas

para el Medio Ambiente se estableció en Nairobi. Se estructuró según el patrón elabo-
rado por la conferencia. Fue iniciado un fondo para ayudar a financiar proyectos am-
bientales al cual los países miembros contribuían en forma voluntaria.

La Conferencia de Estocolmo propició tambibn la idea de observar el Dia Mundial

del Medio Ambiente, el 5 de junio de cada aAo. Con ello se tuvo la intención de formar
conciencia en la gente a trav& de la organizaci6n de diversas actividades concernien-
tes al medio ambiente.

Como ya se dijo, hasta el concepto de educación ambiental surgió de esta confe-

rencia. Se solicitó a los organismos de las Naciones Unidas para que organizaran pro-
gramas de educación ambiental ‘formales” y ‘masivos’, a nivel mundial. Las Recomen-
daciones 95 a 101 de la conferencia enfatizaron la necesidad de la educación ambien-
tal, pues se pensó que ella ayudaría a cada individuo a adquirir el conocimiento y las
habilidades esenciales y desarrollaría las debidas actitudes y el compromiso para me-
jorar la calidad del medio ambiente. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente Humano dio asl un impulso destinado a promover el interks por la
educación ambiental durante los anos setenta.

2.3 El Programa Internacional de Educaclbn Ambiental de la

Unesco-PNUMA (PIEA)

En respuesta a la Recomendacibn 96 de la Conferencia de Estocolmo, la Unesco

y el PNUMA pusieron en marcha un Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) en el afro 1975, a fin de promover el intercambio de informaci6n y de experien-
cias, la investigación y la experimentación, la capacitación de personal, el desarrollo de
currículos y de materiales y la cooperación internacional en el ámbito de la educación
ambiental. Como parte de las actividades del PIEA, se efectu6 en Belgrado, en 1975,
un seminario internacional sobre educación ambiental. La Carta de Belgrado propuso
una serie de principios orientadores de los programas de educación ambiental. La
Carta recalcó también que la educación ambiental debería:

- ser un proceso permanente, de toda la vida;

- ser interdisciplinaria en su enfoque;
- considerar el medio ambiente en su totalidad;
- enfatizar la participación activa en la prevención y resolución de los problemas
ambientales;
- examinar los principales temas ambientales desde un punto de vista mundial,
dando la debida importancia a las diferencias regionales; y

18
- promover el valor de la cooperación local, nacional e internacional en la resolu-
ción de los problemas ambientales (Holdgate et al., 1982).

El PIEA organizó después de este seminario varias reuniones de expertos sobre

educación ambiental en Africa (Brazzaville, 1976), America Latina (Bogotá, 1976), Es-
tados Arabes (Kuwait, 1976), Europa (Helsinki, 1976) y Norteam&ica (Saint Louis,
1976).

La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental

Dos afios despues del ‘Seminario de Belgrado’ se celebró en Tbilisi, Unión de

Repúblicas Socialistas Sovi&icas, en 1977, la primera Conferencia Intergubernamental
de Educacibn Ambiental organizada por la Unesco en cooperación con el PNUMA. Ella
reunib a representantes de organismos y organizaciones gubernamentales y tambidn
no gubernamentales para discutir y recomendar medidas apropiadas para promover la
educación ambiental en todos los niveles. La Conferencia de Tbilisi enfatizó la impor-
tancia de la educación ambiental en la preservacibn y mejoramiento del medio ambien-
te mundial. En esta conferencia se vio la necesidad urgente de planificar y manejar
adecuadamente las actividades humanas para controlar el ritmo acelerado de la degra-
daci6n ambiental. Para dejar en claro el papel de la educación y las medidas que de-
ben adoptarse, se entregó a los participantes una explicaci6n cabal de la naturaleza y
de las causas de los problemas ambientales.

Los problemas ambientales existen en todos los palses y en todas las etapas del
desarrollo, pero varían en su naturaleza, magnitud y complejidad. Los problemas am-
bientales de los países en desarrollo están relacionados la mayoria de las veces con
modalidades de desarrollo inapropiadas y con el subdesarrollo, p. ej. la pobreza, el
hambre, la desnutrición y las enfermedades. En los países desarrollados, por otra par-
te, los problemas ambientales surgen a causa del rápido desarrollo el que provoca el
agotamiento de los recursos, su derroche y la contaminación.

La Conferencia de Tbilisi hizo hincapi en las principales metas de la educación

ambiental, que eran desarrollar en la poblacibn del mundo la composición y el inter6s
por la interacción e interdependencia ecológica, econbmica, política y social en el
medio ambiente y sus problemas. Dar oportunidades a la gente para adquirir los wno-
cimientos y las habilidades y desarrollar los valores y las actitudes relativas al medio
ambiente. Los objetivos de la educación ambiental, como fueron establecidos por la
conferencia, eran desarrollar las siguientes cualidades en los individuos y en los gru-
pos sociales:

(a) conciencia del medio ambiente y de sus problemas;

(b) conocimiento y comprensidn básicos sobre el medio ambiente y de sus interrela-

ciones con el hombre;

(c) valofes sociales y actitudes que esten en armonla con la calidad ambiental;

19
(d) habilidades para resolver problemas ambientales.

(e) capacidad de evaluar las medidas ambientales y los programas de educación

ambiental;

(1) sentido de responsabi/tiad y de urgencia hacia el medio ambiente a fin de asegu-

rar las acciones apropiadas para resolver los problemas ambientales.

Para cumplir con estos objetivos se establecieron una serie de principios orienta-
dores para los elaboradores de currículos de educación ambiental. Ellos se referían al
diseno y a la estructura del contenido pedagógico, a las estrategias educacionales y a
los procedimientos del aprendizaje. Una vez más se puso Énfasis en que la educación
ambiental deberia ser un mirar hacia adelante y un proceso continuo de toda la vida;
que debería considerar el medio ambiente en su totalidad; que debería utilizar un enfo-
que interdisciplinario para la soluci6n de los problemas; y que deberia adoptar una
perspectiva mundial dando la debida consideración a las diferencias regionales. Que
en la adquisición y transferencia del aprendizaje deberla ponerse el debido acento en
las actividades prActicas y en la experiencia de primera mano.

Se establec¡ claramente que la educación ambiental no era una nueva disciplina,

sino una nueva dimensión en los currlculos existentes que impregna las diferentes
asignaturas. Que, por lo tanto, deberla constituir un componente esencial de todos los
programas y cursos del sistema educacional existente. En cuanto a contenido, la edu-
cacibn ambiental deberla incluir el concepto ecológico y los aspectos tanto naturales
como socioeconómicos del medio ambiente.

La conferencia bosquejb las estrategias para la promoción de la educaci6n am-

biental a nivel nacional. Los grupos destinatarios de la educación ambiental incluían al
público y a los grupos de profesionales y científicos tales como ingenieros, agricultores,
administradores, planificadores y profesores. Los diversos grupos profesionales reque-
rian el conocimiento esencial sobre el medio ambiente de maneras diferentes. Por
ejemplo, las necesidades de un planificador eran completamente diferentes de las
necesidades de un clentlfko del suelo, porque trataban aspectos totalmente diferentes
del medio ambiente.

La Conferencia de Tbilisi puso Anfasis en la capacitactin de los profesores en

educaci6n ambiental durante su formación y en servicio. En la conferencia se insistib
además, en que los programas de la formación inicial de los profesores, de aquellos en
servicio, como tambidn de los administradores educacionales debían prepararlos para
incorporar la dimensión ambiental eficazmente en sus respectivas actividades. Fue
necesario preparar y desarrollar materiales de ensefianza y de aprendizaje que forma-
rlan la base de tales programas de capacitación. Se indicó, tambidn, que la capacita-
cibn deberia ayudar a crear habilidades de integración ambiental para el uso de un
enfoque y una metodología interdisciplinaria de manera de lograr en forma efectiva los
objetivos de la educacibn ambiental.

20
 Además, de los programas de formación de los profesores, se puso 6nfasis tam-
bien en la difusión de la información a trav6s de los medios de comunicación masivos.
Para introducir un sentido de responsabilidad y un espiritu de solidaridad entre las
naciones, se vio la necesidad de una cooperación internacional en educación arnbien-
tal.

Cuarenta y una recomendaciones específicas de la Conferencia de Tbilisi propor-

cionaron un marco fundamental para planificar, orientar y mejorar los esfuerzos nacio-
nales en educaciõn ambiental de distintos niveles. Esa conferencia fue el punto culmi-
nante de la primera fase del Programa Internacional de Educación Ambiental de la
Unesw-PNUMA, que sirve de ejemplo de los esfuerzos que se están haciendo para
alcanzar los objetivos de la educacibn ambiental. Bajo este programa se publica tri-
mestralmente, en cinco Miomas, un boletin de educaci6n ambiental, “Contacto”.
Además, se ha establecido una base computarizada de datos que contiene una amplia
variedad de información relacionada con la educación ambiental. A varios proyectos
piloto en diversas partes del mundo se les esta proporcionando asistencia financiera y
t&nica bajo el programa de la Unesw-PNUMA.

La dkada que slgui6 a la primera Conferencia de las Naciones Unldas sobre

Medio Ambiente Humano realizada en 1972 ha presenciado varios cambios en el esta-
do de la educacl6n ambiental y en su wmprensibn por parte del público. Los cursos
fueron disefiados desde bs niveles primarios hasta bs terciarios. Debido a que en
cada pais bs temas ambientales fueron diferentes, fue necesario utilizar diversos enfo-
ques pedag6glws.

La conciencia ambiental y la participación del público se incrementó especialmen-

te en las naciones ricas, donde bs medios de comunicación jugaron un papel knpor-
tante. Las organizaciones públicas Influyeron en el proceso de la torna de decisiones
en vatios paises (Holdgate et al., 1982).

Metas y objetivos

La meta general de la educacibn ambiental es generar la accl6n ambiental con el

fin de “mejorar todas las reladones ewl6gicas incluyendo la de la humanidad con la
naturaleza y la de las personas entre si” (Carta de Belgrado, 1975).

La Conferencia de Tbllisi desarrolló los fines de la educaclbn ambiental como sl-

gue:

(a) fomentar una clara conciencia 8 inter& por la interrelaciones existentes entre lo
social, b politiw y lo ecológico en las áreas urbanas y en las rurales;

(b) proporcionar a cada persona las oportunidades para adquirir el conocimiento, bs

valores, las actitudes, el compromiso y las destrezas necesarias para proteger y
mejorar el medio ambiente; y

21
(c) crear nuevos patrones de conducta en los individuos, los grupos y la sociedad
como un todo hacia el medio ambiente.

Los objetivos de la educación ambiental aprobados en Tbilisi son los siguientes:

(4 conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir conciencia y

preocupación hacia el medio ambiente total y sus problemas asociados;

(b) conocimiento: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a ganar una serie de
experiencias y a adquirir un conocimiento btisiw del medio ambiente y de sus
problemas asociados;

w actitudes:ayudar a bs grupos sociales y a bs individuos a adquirir una serie de

valores y de sentimientos de interds por el medio ambiente y la motivaci6n para
participar activamente en el mejoramiento y protecci6n ambientales;

(d) habilidades:ayudar a bs grupos sociales y a bs individuos a adquirir las habilida-

des para identificar y resolver problemas ambientales;

(e) participacibn: proporcionar a bs grupos sociales y a los individuos una oportuni-

dad para comprometerse activamente, a todo nivel, en el trabajo en favor de la
resolucibn de bs problemas ambientales.

Principios orientadores

La Conferencia de Tbilisi estableciõ tambidn los principios orientadores de la edu-

caciõn ambiental, que son los siguientes:

La educación ambiental debería:

- considerar el medio ambiente en su totalidad: natural y construido, tecnológico y

social (económico, politko, tecnol6gico, cultural-histórico, moral, est&iw);

- ser un proceso continuo de toda la vida, empezando en el nivel preescolar y pro-

siguiendo a trav& de todas las etapas formales y no formales;

- ser interdiscìplinaria en su enfoque, inspirándose en el contenido especifico de

cada disciplina para posibilitar una perspectiva holistica y equilibrada;

- examinar bs principales asuntos ambientales desde los puntos de vista local,

nacional, regional e internacional, de modo que los estudiantes se formen una
idea de las condiciones ambientales que existen en otras áreas geogrtificas;

centrarse en situaciones ambientales reales y potenciales, teniendo presente a la

vez la perspectiva histórica;

22
 promover el valor y la necesidad de la cooperacibn local, nacional e internacional
en la prevenci6n y resolución de los problemas ambientales;

- considerar explícitamente aspectos ambientales en los planes de desarrollo y de

crecimiento;

- capacitar a los estudiantes para que desempefien un papel en la planificactin de

sus experiencias de aprendizaje y darles una oportunidad de tomar decisiones y
de aceptar sus consecuencias;

- relacionar la preocupación y el conocimiento ambientales, las habilidades para

resolver problemas y para la clarificación de valores con cualquier edad, pero con
un Anfasis especial en los primeros afios en la preocupación ambiental hacia la
propia comunidad del estudiante.

- ayudar a los estudiantes a descubrir los sintomas y las causas reales de bs pro-
blemas ambientales;

- poner Anfasis en la complejidad de los problemas ambientales y por ende en la

necesidad de desarrollar un pensamiento critico y habilidades para la resolución
de problemas;

- utilizar diversos ambientes de aprendizaje y una amplia gama de enfoques en el

proceso de ensefianza/aprendizaje en relación y a partir del medio ambiente, con
el debido 6nfasis en las actividades prãcticas y la experiencia de primera mano.

Para lograr las metas y los objetivos de la educación ambiental, se vio la necesi-
dad que esta se planifique a nivel nacional.

En la educación formal, los conceptos de la educacibn ambiental pueden ser cui-

dadosamente Integrados en las diferentes áreas de asignaturas, de una manera creatl-
va y funcional. Sin embargo, requiere de cuidadosas estrategias de planificación y
puesta en práctica.

2.4 La educaclbn amblental y las escuelas secundarlas

Los estudiantes entran en las escuelas secundarias entre los ll y los 14 anos de
edad y egresan de ellas entre los 16 y los 19 anos. Pertenecen. pues, a uno de los
grupos más sensibles de la población que pueden iniciarse, comprometerse y prepa-
rarse para comprender y abordar los problemas ambientales en la medida que sea
posible. Los estudiantes de las escuelas secundarias son por lo general receptivos y
fuertemente motivados. Son capaces tambien de asimilar una educación ambiental: (i)
orientada a trav& de valores, (ii) orientada a la comunidad y (iii) preocupada del bie-
nestar humano. Los programas de educaci6n ambiental para este grupo de edad debe-
rían, por tanto, adecuarse para proporcionar estas dimensiones.

23
 A trav6s de los años se han desarrollado dos enfoques de la educación ambiental
(Holdgate et al., 1982)’

(a) subrayar los aspectos ambientales de cada componente de los procesos de

aprendizaje del estudiante;

(b) presentar la educación ambiental como una síntesis de diversos elementos de los
currículos de la escuela secundaria a travds de un estudio integrador de las inte-
rrelaciones.

Aun cuando estos enfoques sean similares a los de la escuela primaria, los estu-
dios experimentales y en terreno deben formar parte de la educación ambiental de la
escuela secundaria. Los estudiantes deberían participar en actividades extraeswlares,
en la soluciõn de problemas y en la actividad comunitaria relacionada con problemas
ambientales.

La dìmensibn ambiental puede ser incorporada en el curriculo escolar en varias

formas. Los estudios ambientales se pueden introducir como una asignatura especial,
que podría ser ensenada por profesores especialmente preparados. Pero esto podría
sobrecargar a los estudiantes con una asignatura extra, a la cual serían contrarios
desde el comienzo. Como alternativa, el contenido de la educación ambiental se puede
fragmentar en unidades que podrian fusionarse con diferentes áreas de asignaturas
como biología, geografía, historia, etc. extendibndose por todo el curso de enseñanza
secundaria. Serla mejor aún si, en vez de unidades, los conceptos se integraran en las
diferentes asignaturas. Pero en ambos casos los profesores incompetentes podrían
basar la ensenanza de estas unidades en conceptos meramente incidentales sin rela-
cionar de un modo pertinente bs temas ambientales con la vida de los estudiantes.
Para evitar este problema, podria constituirse un comite de asistencia en educación
ambiental a nivel nacional, el cual ayudaria a disenar los cursos propuestos (Stapp,
1971). Los profesores recibirán la formaci6n correspondiente.

2.5 Formaci6n Inicial en educación ambiental de profesores y supervisores de

clenclas sociales de escuelas secundarlas

Sin tomar en consideración en qu6 forma se introduce la educación ambiental en

el curriculo escolar, el buen éxito del programa dependería primariamente de los profe-
sores, puesto que son las figuras centrales en las escuelas. Por lo tanto, ellos deberian
tener una mentalidad abierta y ser receptivos a ideas nuevas, y a la vez imaginativos y
capaces de hacer que el proceso de ensefianza-aprendizaje fuera más eficaz. Durante
la decada pasada se ha escrito mucho sobre la necesidad de los programas de forma-
ción de profesores en educación ambiental. Varias publicaciones de la Unesco discu-
tieron este tema muy detalladamente. Se ha establecido que “las posibilidades de inte-
grar la educacidn ambiental en programas de educación formal y no formal y la imple-
mentaci6n de tales programas dependen esencialmente (aunque sin subestimar la
importancia de otros factores) de la formación del personal responsable de poner el
programa en práctica” (Unesco, 1977).

24
 En este contexto, la formación inicial de los profesores es de suma importancia.
La Recomendación NP 17 de la Conferencia de Tbilisi pone 6nfasis en la formación
inicial de los profesores y supervisores. Los profesores competentes no aparecen
como caídos del cielo. Ellos deben adquirir y practicar los atributos de idoneidad y las
habilidades durante su educación. Los institutos formadores de profesores deberían,
por consiguiente, revisar sus programas de formacibn de profesores a la luz de la filo-
sofía de la educación ambiental.

Un profesor de ciencias sociales de la escuela secundaria debería requerir una

mayor pericia que la requerida por un profesor de nivel primario. Se espera que ellos
adquieran ciertas capacidades que, en algunos casos, se refieren a la aplicación de
conocimientos, actitudes, conducta y destrezas para la educación ambiental, en tanto
que las demãs son habilidades de la educación general pertinentes tanto a la educa-
cibn ambiental como a otras disciplinas (Unesco, 1980). Es Imposible lograr todas las
capacidades dentro de un solo programa educativo. Pero ellas pueden desarrollarse
gradualmente a b largo de la carrera del educador. Algunas de estas capacidades se
pueden usar para desarrollar cursos de formación inicial.

Los profesores de ciencias sociales de escuela secundaria deberlan ser capaces

de:

- Mentificar un problema ambiental;

- investigar un problema (identificando y adquiriendo el conocimiento previo perti-
nente que debera usarse en clase);
- preparar y evaluar posibles soluciones al problema;
- identificar posibles estrategias para la acción social;
- evaluar las estrategias para la acci6n social.

Los profesores de estudios sociales deberían estudiar la relaci6n hombre-medio

ambiente en su propio nivel de investigación y explorar la wntribucibn que pueden dar
sus asignaturas en el campo de la educación ambiental. Además, serfa beneficioso
que ellos tuvieran alguna idea acerca de los conceptos btisiws de ecologia porque
esto les ayudarla a apreciar otros conceptos interrelacionados. Se esta reproduciendo,
en beneficio de los profesores, una lista detallada de capacidades, particularmente de
las que se refieren al contenido de la educaciõn ambiental (Unesw, 1980).

Nivel 1: Fundamentos ecol6gicos

El profesor preparado en educacibn ambiental deberia ser capaz de:

- aplicar el conocimiento de los fundamentos ecológicos en el anãlisis de los temas

ambientales e identificar los principios ecológicos claves involucrados en ellos;

- aplicar el conocimiento de los fundamentos ecológicos a fin de predecir las wnse-

cuencias ecológicas de las soluciones alternativas propuestas para los problemas
ambientales;

25
 tener suficiente formación en ecología para identificar, elegir e interpretar las fuen-
tes adecuadas de información científica en un esfuerzo continuo por investigar,
evaluar y hallar soluciones a los problemas ambientales;

- comunicar y aplicar, en un contexto pedagógico, los principales conceptos de la

ecología.

Nivel ll: Claridad conceptual

El profesor preparado en educación ambiental debería ser capaz de elegir, desa-

rrollar ylo poner en práctica materiales curriculares que permitieran a los receptores
efectivamente tomar conciencia:

- c6mo las actividades culturales del hombre (p. ej. religiosas, económicas, políti-
cas, sociales, etc.) influyen en el medio ambiente desde una perspectiva ewlógi-
ca;

- c6mo las conductas individuales impactan en el medio ambiente desde una pers-
pectiva ewl6gica;

- una amplia variedad de asuntos ambientales de carãcter local, regional, nacional

e Internacional y sus implicaciones ecológicas y culturales;

- las soluciones alternativas viables que están a disposici6n para remediar proble-
mas ambientales específicos y las implicaciones ecok5gicas y culturales de estas
soluciones alternativas;

- la necesidad de una investigaci6n y evaluación de los asuntos ambientales como

un prerrequisito para adoptar decisiones correctas;

- bs papeles que juegan los diferentes valores humanos en los asuntos ambienta-
les y la necesidad de una clarificaci6n personal de los valores como parte inte-
grante de la toma de decisiones en materia ambiental;

- la necesidad de una accibn ciudadana responsable (p. ej. persuasión, consumis-

mo, acción legal, acción política, gestibn ecológica) en la mejora de las dificulta-
des ambientales.

Nivel III: Investigación y evaluacidn

El profesor competente en educaci6n ambiental debería ser capaz de investigar

asuntos ambientales, evaluar soluciones alternativas y desarrollar y/o poner en práctica
materiales y estrategias curriculares que acrecienten capacidades similares en los re-
ceptores, incluyendo:

- el conocimiento y las habilidades necesarias para identificar e investigar los pro-

26
 blemas (usando fuentes primarias y secundarias de informaci6n) y para sintetizar
los datos reunidos;

- la capacidad de analizar los problemas ambientales y los campos valóricos aso-

ciados con respecto a sus implicaciones ecolbgicas y culturales;

- la capacidad de identificar soluciones alternativas a cuestiones específicas y a

aspectos de valor asociados a estas soluciones;

- la capacidad de evaluar en forma autónoma soluciones alternativas y los puntos

de vista valbricos asociados con los problemas ambientales con respecto a sus
implicaciones ecológicas y culturales;

- la capacidad de identificar y clariiicar sus propios valores respecto a problemas

ambientales específicos y sus soluciones asociadas;

- la capacidad de evaluar, clarificar y alterar sus propios valores a la luz de nuevas

informaciones.

Nivel IV: Habilidades para la accidn ambiental

El profesor preparado en educación ambiental deberla ser lo suficientemente

competente para realizar una acci6n ambiental positiva con el prop6sito de lograr y/o
de mantener un equilibrio dinamico entre la calidad de vida y la calidad del medio
ambiente; y para desarrollar elegir y/o poner en prktica materiales y estrategias curri-
culares para generar competencias similares en los receptores para que emprendan
acciones individuales o colectivas cuando corresponda (esto es, campanas de persua-
si6n, campanas sobre consumismo, accibn polltica, acción legal, gesti6n ecol6gica o
combinaciones de estas categorias de acción).

Los profesores tendrán que hallar el nuevo Énfasis, la aproximaciõn y la metodo-

logia requeridas para este tipo de educaciõn, la cual es radicalmente diferente de la
que recibieron en el pasado. No obstante, esto los equiparia para interpretar en forma
más eficaz los objetivos de la educación ambiental.

El equipar a los profesores de ciencias sociales con los conceptos de la educa-

cibn ambiental, con las habilidades y estrategias para su dlsefio y ensenanza, es sblo
uno de los requisitos para la puesta en pri?ctica de la educación ambiental en las es-
cuelas. Todos los sistemas educativos tienen algunas limitaciones que impiden la inno-
vaci6n en algún curriculo o en la ensefianza. Algunas de las limitaciones est8n comple-
tamente fuera del control del profesor de la sala de clases. En este contexto, los super-
visores de ciencias sociales desempefian papeles claves. Ellos pueden ayudar a redu-
cir tales limitaciones para hacer más eficaz la ensenanza aprendizaje de la educación
ambiental.

En general, la puesta en marcha de los programas de formación inicial en educa-

27
ción ambiental del profesor varía mucho entre una institución y otra, y de una a otra
nacibn. En algunos países, los cursos de formación inicial incluyen cursos de educa-
ción ambiental para la certificación del profesor; esto es alentador. Sin embargo, con
pocas excepciones, la única formacibn en ecología o en conservación que se propor-
ciona puede no ser adecuada para desarrollar todas las capacidades que se necesitan
para incorporar la dimensión ambiental en la ensefianza de las diferentes asignaturas
de estudios sociales. Es, por lo tanto, esencial que, además de los componentes ecolb-
gicos, tambi6n formen parte integrante de los cursos de educacibn ambiental para la
formación inicial de profesores y supervisores de ciencias sociales los aspectos del
medio ambiente social. Se piensa que los conceptos ecológicos son sin duda alguna
imprescindibles para el conocimiento b&ico acerca del medio ambiente; pero este
conocimiento es incompleto sin bs aspectos humanos, ya que bs valores y las actitu-
des reciben influencia del ambiente sociocultural por una parte, y, por la otra, guían las
decisiones y las acciones de un individuo y/o de una sociedad.

28
 CAPITULO 3
LOS CONOCIMIENTOS ESENCIALES ACERCA DEL MEDIO AMBIENTE
PARA LOS PROFESORES Y SUPERVISORES DE CIENCIAS SOCIALES EN
ESCUELAS SECUNDARIAS

Esta parte del mbdulo se preparó con la intención de ayudar a bs profesores y super-
visores de ciencias sociales a adquirir el conocimiento esencial acerca del medio am-
biente y sus conceptos bAsicos. Esto podrla proporcionar una dimensión ambiental a
las asignaturas de ciencias sociales haciendo rn& pertinente su ensefianza-aprendiia-
je.

3.1 Introducción

El medio ambiente debe ser mirado en su totalidad, la cual comprende el conjunto

completo de bs sistemas naturalo bioflsico y el hecho por el hombre o sociocultural,
en los cuales el hombre vive e interactúa con otros organismos. El medio ambiente
natural consta del ambiente fisico y del ambiente biológico. El ambiente fisico se com-
pone de tres sistemas que se entrelazan: la atm6sfera, la hidrosfera y la litosfera. El
ambiente bil6gico incluye todos los organismos de la biosfera, que se une impercepti-
blemente con la litosfera, la hidrosfera y la atmósfera (Odum, 1975). Las plantas, bs
animales y los microorganismos que viven dentro de una zona definida junto con bs
factores fisicos (p. ej. aire, agua y suelo) de esa área, forman un ecosistema. Los orga-
nismos vivos y su ambiente físico dentro de un ecosistema tienen lnterrelaciones diná-
micas. Estas relaciones se pueden expresar corno ciclos naturales en que circulan
continuamente la mayoria de los constituyentes esenciales necesarios para la vida. En
el medio ambiente natural no contaminado, los ciclos operan principalmente en un es-
tado de equilibrio y el ecosistema es más o menos estable. Esto confiere estabilidad a
toda la biosfera, que es fundamental para la existencia y el desarrollo continuo de la
vida en la tierra (Dix, 1981).

El ambiente hecho por el hombre o sociocultural se refiere al medio ambiente

construido por el ser humano a traves de sus diversas actividades. El hombre interac-
túa con el medio ambiente natural y b convierte en un hábitat humano ordenando y
cambiando sus entornos b mejor que puede de acuerdo a sus deseos. En este proce-
so creativo le ha cooperado el sistema técnico bajo la influencia de condiciones natura-
les y de la sociedad (Wagner, 1960).

Hoy, con una tecnología en rápido progreso, el hombre ha empezado a influir en

la biosfera cambiando algunas de las normas de la naturaleza y organizando el mundo

29
 de las plantas y de los animales a su manera. En su triunfo, ha dejado de pensar en las
consecuencias de su conquista final (Jackson, 1976). En efecto, hemos llegado a una
etapa crítica en la historia de la civilización humana en que debemos detenernos y tra-
tar de comprender qué ha sucedido y qué le estCIsucediendo al medio ambiente bajo el
sello humano. Los efectos del hombre en el medio ambiente son geográficamente va-
riados e históricamente acumulativos. Deberíamos, por tanto, recordar siempre que los
recursos de nuestro planeta tierra son limitados y que no tenemos un segundo planeta
que podamos saquear. Por consiguiente, necesitamos desarrollar una actitud favorable
hacia el medio ambiente y tratar de vivir con la naturaleza en vez de malgastar y des-
truir nuestros recursos naturales alterando asi también el equilibrio ewlbgico. Para
desarrollar una actitud favorable hacia el medio ambiente, que es la finalidad principal
de la educación ambiental, el primer paso deberia ser conocer el medio ambiente en
su totalidad. Asl como los aspectos biofisiws del medio ambiente afectan al crecimien-
to y desarrollo de un individuo o de una comunidad, bs aspectos socioculturales (p. ej.
&icos, económicos, politiws, etc.) afectan a la conducta de un individuo o de una
comunidad. El conocimiento adquirido ayudaría a desarrollar un genuino inter& por el
medio ambiente y por sus diversas dimensiones proveyendo la fundamentacibn y el
empuje esenciales para llevar a cabo un cambio de actitud.

3.2. El medlo amblente natural

la atmósfera

La atmósfera consta de una mezcla de gases que rodea la tierra. Se mantiene

sujeta a la tierra por la atracción de la gravedad. Una muestra media de aire puro y
seco consta de nitr6geno (78 por ciento), oxígeno (21 por ciento) y argbn (0.9 por cien-
to). Otros gases, tales como el dl6xido de carbono, el hidrbgeno, el helio y el ozono
tambi6n estan presentes en pequenas cantidades. Además de estos gases, la atmh-
fera contiene cantidades variables de vapor de agua en sus capas más bajas.

La troposfera o atm6sfera infefior esta en contacto con la superficie de la tierra.

Tiene una altura de unos 8 km. en bs polos y de 18 km. en el Ecuador. Contiene can-
tidades variables de agua, entre 1 y 4 por ciento en volumen. La mayoría de los fen6-
menos cllmMcos tienen lugar en esta capa. La temperatura en la troposfera decrece
con la altura a una tasa promedia de 1*C cada 165 m.

La estratosfera es la capa siguiente situada sobre la troposfera y que se extiende

hacia arriba hasta una altura de 50 km. sobre la tierra. La temperatura permanece
constante en su parte inferior y luego se eleva gradualmente. Como esta capa estã
libre de nubes y de los fenómenos clim&iws asociados, proporciona condiciones idea-
les de vuelo para grandes aviones de reacción. La estratosfera contiene una capa rica
en ozono que absorbe bs nocivos rayos ultravioletas provenientes del sol y protege así
la biosfera.

La mesosfera es la tercera capa de la atmósfera que se extiende hasta una altura

de 80 km. sobre la tierra. Posee una masa gaseosa menor y no contiene vapor de
agua. El ozono está presente en toda la capa.

.- 30
 La capa atmosférica superior es la termosfera o heterosfera, que se extiende más
allá de los 80 km. Esta capa no contiene ni vapor de agua ni ozono. Los gases se
encuentran en capas separadas, p. ej., el oxígeno y el nitrógeno son mas abundantes
entre los 80 y 115 km, el hidrógeno y el helio, a 500 km. Asociada a la mesosfera supe-
rior y a la termdsfera inferior está la ionosfera, que contiene partículas el&tricamente
cargadas llamadas iones. Estas partículas reflejan las ondas radiales de vuelta a la
superficie terrestre y permiten así la comunicación inalámbrica.

La hidrosfera

Los o&anos, los lagos, los ríos y otros volúmenes de agua situados en la tierra
forman la hidrosfera. El agua cubre aproximadamente el 71 por ciento de la superficie
de nuestro planeta. El agua es esencial para la vida y es importante como recurso
natural. Es uno de los principales constituyentes de las diversas especies de plantas y
animales. El setenta por ciento del cuerpo humano se compone de agua. El consumo
regular de agua, aunque en cantidades variables, es necesario para bs organismos
vivos a fin de equilibrar las perdidas. Una planta de maiz, por ejemplo, requiere 2,4 li-
tros de agua por día. El hombre requiere una ingestibn minima de agua que varia entre
2,8 a 13 litros por persona al dia dependiendo del clima y de la temperatura. La dispo-
nibilidad del agua puede ser, por tanto, un factor limitante de la distribución de las
especies.

El hombre requiere el agua para sus diversas necesidades, tales como higiene
personal, quehaceres domésticos, industrias, agricultura y generaci6n el&trica.

Aunque el agua es el líquido m& abundante del medio ambiente, no toda ella
está disponible para ser usada. Del agua total de la tierra, el 97 por ciento es agua
salada de los ocbanos y mares, el 2 por ciento de ella está congelada en las cumbres
de las montanas y en los glaciares y el 1 por ciento es agua dulce, que es f&Wnente
asequible y conveniente para el uso humano.

El agua dulce es, por tanto, una de las substancias más preciosas de la tierra. De
hecho, la humanidad cuenta con la misma cantidad de agua en la tierra de lo que
contaba hace 1000 anos; sin embargo, las demandas de este recurso siguen subiendo
con el incremento de la poblacibn y con la elevación de los estdndares de vida. Como
tales las fuentes de abastecimiento y la cantidad de agua disponible son de una impor-
tancia crucial para el futuro.

El setenta por ciento del agua dulce de la tierra está disponible en forma de yaci-
mientos superficiales en los lagos, rlos, caidas de agua y en la atmósfera. El restante
30 por ciento se halla en forma de agua subterránea en corrientes, manantiales, g&e-
res y pozos. Los cursos de agua natural son la fuente mãs barata de provisibn de
agua. Pero Astos se usan tambibn para la eliminacidn de los efluentes residuales. Por
lo tanto, el agua debe ser tratada antes de ser suministrada al público. La contamina-
ción irá constantemente incrementando el costo del tratamiento previo al aprovisiona-
miento de agua potable. Por eso, en el futuro podríamos tener menos agua disponible

31
para nuestro uso, a causa de la creciente demanda. Por otra parte, el tratamiento del
agua podría ser tambidn más caro a causa de la creciente contaminación

El agua de los océanos contiene sales en disolución. La composición del agua de

mar ha favorecido el origen de diferentes formas de vida. El o&ano contiene una
amplia variedad de vida orgánica, tanto plantas corno animales. Estas formas de vida
están adaptadas a las diferentes profundidades y a diferentes latitudes. Estos organis-
mos marinos proveen una abundante fuente de alimento para la humanidad. De hecho,
los oc6anos proporcionan un quinto de las proteínas anuales del mundo y pueden
ayudar a complementar el abastecimiento de alimentos mundiales. Además, los ocea-
nos contienen tambi4n depósitos de diversos recursos minerales.

La litosfera

La litosfera es la corteza exterior sblida pero delgada de la tierra, que rodea el

manto. Esta hecho de rocas más livianas llamadas SIAL (principales constituyentes:
silicato y aluminio), que yacen sobre rocas más densas, SIMA (silicato y manganeso
son sus principales constituyentes). La corteza es más gruesa bajo bs continentes,
especialmente bajo las altas montanas, y varia entre 30 y 75 km. Es delgada debajo de
bs ocbanos, alcanzando entre 6 y 8 km. Se cree que el núcleo de la tierra es metálico
y que consiste predominantemente de niquel y hierro.

El material que forma la corteza terrestre se conoce con el nombre de roca. Ella
está formada por combinaciones de diversos minerales. Los minerales de silicato son
bs que más predominan. La composición quimica media de la corteza de la tierra, en
base a peso, es:

Oxígeno 46.6% Calcio 3.6%

Sílice 27.7% sodio 2.8%
Aluminio 8.1% Potasio 2.6%
Hierro 5.0% Magnesio 2.1%

La litosfera esta compuesta de diversos tipos de rocas, las cuales se clasifican

generalmente en tres grupos principales, según su origen. (1) Las rocas @neas que se
originan por enfriamiento y solidificpción del magma fundido. Este proceso podría tener
lugar ya sea debajo de la corteza formando rocas intrusivas tales como gabbro y grani-
to, o por sobre la superficie formando rocas extrusivas tales como basalto. (2) Las
rocas sedimentarias que se originan por compactacibn y cementación de los sedimen-
tos depositados en el fondo de los mares o lagos. Estas rocas muestran generalmente
una disposición en forma de capas e incluyen rocas tales como yeso, tiza, sal de roca
y carbón. (3) Las rocas transformadas por el calor o por presiones de la corteza mucho
despues de haber sido formadas se llaman rocas metamdrficas. Estas incluyen el
mármol, el esquisto y el gneis.

La corteza rocosa exterior, que está fragmentada en placas, flota sobre un mate-
rial más denso El calor interno proporciona energía para el movimiento de estas pla-

32
cas causando grandes movimientos terrestres tales como pliegues, fallas, terremotos y
actividad volcánica. Estos procesos originan una variedad de paisajes físicos que luego
son modificados por el clima y la erosión.

La litosfera es de gran significado por su cubierta, el suelo, que es indispensable

para el crecimiento de las plantas, las cuales proporcionan el alimento para los hom-
bres y los animales. La capa del suelo consta de una mezcla de materia mineral tal
como arena y arcilla, y tambidn de materia orgkica tal como las hojas y las flores caí-
das, diminutas bacterias y lombrices terrestres. El suelo contiene también cantidades
variables de humedad y de aire entre las partículas sólidas.

Un suelo bien desarrollado se forma ~610,cuando las partículas de roca expues-

tas a la intemperie permanecen en un solo lugar durante largo tiempo sin sufrir trastor-
nos. En ese tiempo, la acción de los procesos físicos, químicos y orgánicos lleva a la
formación de capas bien desarrolladas unas sobre otras. Cada capa se distingue de la
otra por su color y por el tamano de sus partículas. La formación del suelo es un proce-
so lento y puede demorar miles de anos para formar las capas del suelo què tienen
unos cuantos centimetros de grosor y sean aptas para el cultivo.

La biosfera

La biosfera consiste en una estrecha zona donde viven diferentes tipos de orga-
nismos en la tierra: un poco por encima y por debajo de la superficie del terreno, y en
el agua y el aire. Es un rasgo único y exclusivo de la tierra. Los demás planetas proba-
blemente no tienen vestigios de vida.

Los organismos de la biosfera varían en cuanto a tamaño desde diminutas bacte-

rias hasta enormes &boles o grandes ballenas y elefantes. Estos organismos se pue-
den dividir ampliamente en el reino vegetal y el reino animal. La biosfera posee una
inmensa variedad de especies vivas, cuyo número se eleva a unos 2 6 4 millones de
especies y a mas de 4.600 millones de seres humanos, pertenecientes todos a una
sola especie: Horno sapiens.

Los tipos de organismos y sus distribución espacial varían dependiendo del am-
biente físico. Por ejemplo, las especies de plantas tropicales corno el algodón y el arroz
no pueden cultivarse en latitudes altas. Análogamente, cada animal tiene un cierto
hábitat favorable para su vida. Cuando las condiciones llegan a ser desfavorables, los
animales y las aves migran a otras áreas. A veces, cuando las condiciones clim&icas
cambian Con demasiada rapidez y algunas de las especies son incapaces de adaptar-
se a las condiciones alteradas, se extinguen, como por ejemplo les habría ocurrido a
los dinosaurios.

El hombre tambien forma parte de la biosfera. El depende de las plantas y de los

animales para su alimento y otras necesidades vitales.

33
El ecosistema y los ciclos naturales

La biosfera puede ser dividida, por lo general, en unidades más pequeñas 0

ecosistemas, que constituyen sistemas funcionales de relaciones wmplementarias.1
Así, un ewsistema se refiere al medio ambiente en una zona definida que consta de
componentes abibtiws (físico-químicos o no vivos), por ej. suelo, agua y aire, y bidti-
ws o vivos, p, ej. plantas, animales y microorganismos de esa zona en particular.

Todas las plantas y los animales que viven en un área determinada forman una
comunidad. En una comunidad, las plantas y los animales interactúan entre sí en cuan-
to a alimento y abrigo, como por ejemplo, cuando un insecto se come la hoja de un
&bol o cuando un caracol se refugia en el agujero de un tronco de &bol. Los miembros
de la comunidad no ~610interactúan unos con otros, sino también con el ambiente físi-
co, por ejemplo, cuando las plantas captan la energía solar para fabricar el alimento
(fotosíntesis). La comunidad biil6gica y su ambiente físico, considerados juntos, son
un ewsistema.2

Hay dos tipos de ewsistemas:3 los terrestres y los acuáticos. Los ewsistemas te-
rrestres que se clasifican en base al tipo predominante de vegetación se denominan
biimas. Los bosques, las praderas, los desiertos y la tundra son ejemplos de grandes
ecosistemas terrestres llamados biomas.4 Los ecosistemas acuáticos se diferencian en
base a las propiedades químicas, por ejemplo, al contenido de sal. Ecosistemas
acuátkos son los de agua dulce, los estuarios y los marinos. La mayoria de los ewsis-
temas contienen una variedad de organismos, por ejemplo: un bosque caducifolio pue-
de sustentar más de cien especies de aves y centenares de especies de plantas, in-
sectos y pequefios mamíferos (Dix, 1981).

Dentro de un ewsistema existen interrelaciones dinámicas entre los organismos

vivos y su ambiente fisico. Las relaciones se pueden expresar wrnc cick~s naturales
que proporcionan una circulación continua de los constituyentes esenciales necesarios
para la vida.

¿Qud hace funcionar estos ciclos? Los principios de fisica nos recuerdan que se
requiere energla para todo tipo de trabajo y de movimiento. La sobrevivencia de un
ewsistema depende tambMn de un flujo continuo de energia a trav6s de 61. Veamos
ahora cómo fluye la energfa en los ecosistemas y cbmo bs hace funcionar.

El flujo de la energia en el ecosistema

La supervivencia de todos los seres vivos depende de la circulación de la energía.

‘Se modificó la definicibn de ecosistema que aparece en la versi6n inglesa por confundirse con la de
bioma. (Nota del revisor).
%e introduce frase aclaratoria acerca de ecosistema. (Nota del revisor).
3Se modific6 la versión inglesa que decia: ‘Hay dos ecosistemas principales el terrestre y el acuático”
por lo siguiente: “Hay dos tipos de ecosistemas: los terrestre y los acuáticos”. (Nota del revisor).
4Las grandes comunidades terrestres continentales que se reconocen por su fisionomía se denomi-
nan biomas.

34
Los seres humanos y los animales obtienen la energía del sol. Asf, la energía radiante
en forma de luz solar es la única fuente significativa de energía para cualquier ecosis-
tema (Kormondy, 1976). Parte de la energía solar ha sido almacenada en el carb6n, en
la hulla, en el petróleo, en el gas natural y en otros combustibles fósiles. El flujo de
energía desde el sol hacia la biosfera es unidireccional, ya que no vuelve al sol. Es
importante considerar qué cantidad y qué tipos de energía radiante alcanzan la super-
ficie de la tierra, puesto que ellos determinan, en gran manera, las condiciones que
gobiernan la vida.

S6lo una pequeha porción de la tremenda liberación de energía desde el sol (1 en

200.000.000 de partes) llega hasta la tierra. La energía radiante que alcanza la super-
ficie terrestre es de dos calorías por centímetro cuadrado por minuto. La radiacibn solar
que llega se llama insolación. Se recibe en forma de ondas electromagneticas cortas. .
Parte de la radiación es absorbida por el vapor de agua, el ozono y algunos otros ga-
ses de la atmósfera. Una cantidad considerable de radiación se refleja hacia et espacio
por las nubes que hay en la atmbsfera y las cumbres nevadas y de hielo y los volúme-
nes de agua en la superficie de la tierra. S6lo el 51 por ciento de la radiación alcanza la
superficie de la tierra.

La distribucibn de la radiación en la superficie terrestre no es uniforme. Esto se

debe primariamente a la forma esfertca de la tierra y a la revolución de la tierra alrede-
dor del sol con su eje inclinado. La insolaci6n maxima se recibe en la zona tropical si-
tuada entre el Tr6piw de Cáncer y el Trbpiw de Capricornio. En esta zona los rayos
del sol llegan en forma vertical durante una parte del aho.

Las regiones entre el Trópico de Cáncer y el Círculo Artico (23Q30’ Norte hasta
66Q30’ Norte) y entre el Trópico de Capricornio hasta el Círculo Antártico (23*30’ Sur a
66*30’ Sur) se llaman zonas templadas. En estas zonas, los rayos del sol no llegan
nunca en forma vertical durante el ano. En esta regibn el ángulo entre los rayos solares
y la superficie de la tierra decrece a medida que crece la latitud debido a la forma esf&
rica de la tierra. Los rayos oblicuos son menos eficaces para calentar la superficie de la
tierra. Esta región tiene, por consiguiente, una menor cantidad de radiación. En las
zonas polares, durante una parte del aho, los rayos del sol dejan de recibirse por
completo y el sol no se ve en absoluto. Sin embargo, existe cierta compensaci6n debi-
-do a la extremadamente larga duración de la luz solar durante el verano. Con todo,
esta compensación es insignificante ya que la radiación que sale es mucho mayor que
la radiación solar que llega. Existe una transferencia de energfa desde las latitudes
mas bajas hacia las latitudes medianas y altas por la circulacibn del aire en la atmósfe-
ra y del agua en los oceanos. Es la cantidad de energía solar disponible dentro de una
región la que primariamente gobierna la productividad de las diferentes especies. Esto
explica en alguna medida por que la región tropical caliente y a veces húmeda, es más
productiva que la regibn fría y seca de la tundra.

Los patrones de distribución latitudinal de la energía y el balance calórico en la

tierra proporcionan ~610 un ejemplo del flujo de la energía en el componente abiótico
del medio ambiente natural. El flujo de la energía a traves de un ecosistema (principal-

35
mente a travks de sus componentes bióticos) se explica bien por la cadena alimentaria
0 trbfica.

Todos los organismos necesitan el alimento como fuente de energía para su cre-
cimiento y reproducción. Sobre la base de sus capacidades de preparar, procurar,
consumir y transformar el alimento, los organismos pueden dividirse en tres grupos
principales: productores, consumidores y deswmponedores.

En una cadena trbfica, todas las plantas verdes, incluyendo las algas azul verdo-
sas y algunas bacterias forman el primer eslabón, por cuanto fabrican su propio ali-
mento de substancias inorg8nicas con ayuda de la energía solar a través del proceso
de la asimilacidn fotoslntetica de/ carbono. Debido a que producen compuestos orgáni-
cos ricos en energía o alimentos, se llaman productores. Ellos, a su vez, son devora-
dos por los que comen vegetales o herbívoros, tales como insectos, ganado, etc., que
forman el segundo eslabón de la cadena alimentaria. El tercer eslabón b componen
los carnívoros: animales que se comen a los herbívoros. ellos, a su vez, pueden servir
de alimento a otros carnívoros, tal como ocurre cuando los halcones comen serpientes.
Algunas especies se llaman omnívoras porque son a la vez herbívoras y carnívoras. El
hombre pertenece a esta categoría ya que se alimenta de productos tanto vegetales
como animales. Eventualmente, todas las plantas y los animales mueren y sus cuerpos
son descompuestos y consumidos por organismos tales como bacterias, hongos y
lombrices de tierra. Estos organismos ayudan a descomponer los tejidos muertos de
las plantas y de bs animales y absorben los productos descompuestos como alimento.
Por este motivo se los conoce como deswmponedores, los que constituyen el próximo
eslabón en la cadena alimentaria. Estos deswmponedores convierten la materia orgá-
nica en nutrientes minerales inorg&nícos. Estos nutrientes son absorbidos por las raí-
ces de las plantas para su alimentación, y la cadena trófica se completa.

No existen cadenas tróficas simples en ningún ewsistema, ya que cada organis-

mo puede alimentarse con una variedad de alimentos derivados de diversos organis-
mos y a la vez puede ser devorado por varios organismos. Muchas cadenas alimenta-
rias simples se interconectan entre sí para formar una red alimentaria.

En el contexto de la energía, podemos recordar las dos leyes de la termodinámica

que gobiernan todos los cambios energ&icos. La primera ley establece que la enefgia
no puede ser creada ni destruida. Puede transformarse, esto es, pasar de una forma a
otra, p. ej.: en la fotosintesis, la energía solar se transforma en energia quimica.

La segunda ley establece que cuando la energía se transforma o se transfiere,

cierta cantidad de energía cambia a una forma que no puede transmitirse ni cambiar de
nuevo. De esta manera, ninguna transformación de energia es 100 por ciento eficiente
y cierta cantidad de energía (principalmente, en forma de calor) en el momento de la
wnversidn o de la transferencia se hace inutilizable para cualquier otra transformación.
Esto se llama degradación o pkdida de la energía. Por ejemplo, cuando tiene lugar la
transferencia de la energía a lo largo de la cadena alimentaria, s6lo un 10 por ciento
aproximadamente de la energía química disponible en un eslabón de la cadena alimen-

36
taria se transfiere y se hace disponible en el eslab6n siguiente. La energía, una vez
degradada y perdida en forma de calor, no puede volver a utilizarse y debe ser reem-
plazada.

Por eso deberíamos recordar que para un consumidor como el hombre, ~610
cuenta la energía neta y esto vale para toda clase de energía, alimento y combustible.
La energía bruta, como potencial, es a menudo muy impresionante en cuanto a canti-
dad, pero siempre debe ser evaluada en tkminos de la cantidad que puede convertirse
en el trabajo deseado. Por ejemplo, la energía bruta de la radiación solar es enorme,
pero la energía neta del alimento es muy pequefia. Análogamente, las reservas proba-
das de petróleo y de carb6n son energía bruta. Si el costo de conversión es mayor que
el producto final en estos ítemes, puede no existir energía neta (Odum, 1975).

Conceptos sobre los ciclos naturales (biogeoquímicos) y factor limitante

Toda vida en la tierra depende de seis substancias químicas esenciales: carbono,

oxígeno, hidrógeno, nitr6geno, fósforo y azufre. Estos seis elementos juntos componen
más del 95 por ciento de la materia de todos los organismos vivos. Además, se requie-
ren tambibn aunque en cantidades menores, otros elementos tales como hierro, man-
ganeso, cobre y yodo. Así como fluye la energía, fluyen tambi6n la mayorla de los
materiales desde los componentes abióticos a los biótiws y nuevamente de vuelta a
bs ab¡Wcos del ewsistema de la tierra, de una manera cíclica. Estos movimientos
cíclicos de la materia se llaman ciclos naturales, y también ciclos biogeoquímicos. Esto
ayuda a vincular entre si los ewsistemas.

Los materiales o nuttientes fluyen en un sistema cerrado puesto que estos ele-
mentos tienen una provisi6n fija y son ciclados y reciclados dentro de los ecosistemas
terrestres.

Vastas cantidades de los principales elementos se encuentran en grandes reser-

vas en la atmósfera (p. ej. carbono, oxígeno y nitrógeno) y en las rocas (p. ej. f6sforo,
cabono y azufre). Aquí se dan ~610 dos de estos ciclos como ejemplos para ilustrar
sus movimientos cíclicos.

El ciclo del carbono. El carbono es el constituyente básico de las grandes mokku-

las características de los seres vivos. El mayor depbsito de carbono es el gas llamado
di6xido de carbono, que se encuentra en la atm6sfera de nuestro planeta y disuelto en
su agua. El carbono en forma de CO, es extraído del “dep6sito” de dibxido de carbono
en el aire y en el agua por las plantas, a través del proceso de la fotosíntesis para
construir carbohidratos y otros compuestos orgánicos. Estos compuestos transfieren el
carbono a los hervíboros, quienes se comen las plantas. Cuando los herbívoros son
comidos por los carnívoros, el carbono se desplaza mas aún a lo largo de la cadena
alimentaria. En diversas posiciones a lo largo de esta cadena, el CO, vuelve al “depósi-
to” a trav& de la respiración tanto de las plantas como de los animales. El carbono
vuelve tambidn al “depósito” por acción de las bacterias y hongos que producen la
descomposición. Estos microorganismos actúan en el último eslab6n en las cadenas

37
alimentarias, reduciendo las complejas molkulas que contienen el carbono de la mate-
ria de las plantas y animales muertos y de los desechos animales hasta llegar a sus
componentes simples.

Cierta cantidad de carbono extraída del “depbsito” del CO, por fotosíntesis no
vuelve a Al a través de la respiración y la descomposición ya que abandona el ciclo del
carbono durante millones de años penetrando en la corteza de la tierra. Esto sucede
cuando se acumula materia orgánica descompuesta en forma incompleta y es transfor-
mada mediante procesos geológicos en combustibles fósiles: carbbn, petróleo y gas
natural. El carbono también es sacado, temporalmente, del ciclo mediante la formación
de la piedra caliza. Tal carbón vuelve al “depósito” del CO, al quemarse el combustible
fósil o al desgastarse por acción de la intemperie las rocas de piedra caliza.

El ciclo del fósforo. El fósforo es uno de los elementos constitutivos de todos los
organismos vivos. Las plantas obtienen fosfato inorg&iw del suelo. Este se transfiere
como fosfato orgánico a los consumidores y descomponedores. A través de la descom-
posición vuelve al sueb, a los ríos y lagos y de allí a los océanos. La mayor parte del
fosfato forma depbsitos insolubles en el lecho del ochano y permanece inutilizable
hasta que bs movimientos geológicos levantan estos sedimentos y la tempetización
ayuda a su desintegracibn. Sin embargo, una importante trayectoria del fósforo de re-
greso del mar a la tierra ocurre con las aves que comen peces. Por ejemplo, en la
costa occidental de Sud Am&ica, donde la emergencia de corrientes oceánicas trae
sedimentos cargados de nutrientes desde el fondo hasta la superficie, así los peces
que viven en la superficie prosperan bastante. Ellos, a su vez, sustentan grandes can-
tidades de aves que consumen peces. Los depósitos de sus excrementos son impor-
tantes fuentes de fosfato.

Asl como el carbono y el fósforo, tambidn el nitrógeno, el oxígeno y el azufre se

desplazan en la biosfera en forma ciclica.

El ciclo hidro/&g/co

El ciclo hidrológico es un proceso natural continuo por el cual el agua se desplaza

entre la atmbsfera, la litosfera, la hidrosfera, y la biosfera. El agua de los distintos de-
p6sitos de la tierra que llega a sus superficies se evapora a causa de la radiacibn solar
y pasa a la atmósfera como vapor de agua. Los vientos transportan el vapor de agua
en la atmósfera de un lugar a otro. Puede ocurrir la condensacibn en la atm6sfera y el
agua puede precipitar en forma de lluvia o de nieve sobre el suelo y las superficies
acuáticas. La que se precipita sobre la superficie terrestre se filtra a través del suelo en
forma de agua subterránea. En el interior del suelo hay siempre un nivel natural de
agua que se denomina capa freática. El suelo debajo de ese nivel está saturado de
agua. Sin embargo, el agua subterránea no es esttitica. Se mueve en varias direccio-
nes. Se mueve hacia arriba a través del suelo desde la capa freática y proporciona un
suministro constante de agua a las capas superficiales del suelo, donde es absorbida
por las raíces de las plantas. Parte del agua de las plantas se evapora mediante el
proceso de la transpiracíbn, a través de las hojas. El agua brota también desde el suelo

38
en forma de manantiales o lagos. En las áreas donde hay rocas porosas, forma lagos o
depósitos subterraneos. No toda el agua que se precipita a la tierra se infiltra en el
suelo, especialmente cuando la lluvia caída es abundante. El agua superficial fluye
como escurrimiento hacia los arroyos y los ríos.

La evaporaci6n natural desde los océanos es de 420 Tm3 (1 m3 equivale a 1 .OOO

litros, y un terámetro cúbico, esto es, 1 Tm3equivale a un millón de millones de metros
cúbicos) anualmente. Ella excede a la precipitacibn por lluvia en bs mares (380 Tm3)
en un 9 por ciento aproximadamente. Este 9 por ciento de agua evaporada de los
oc6anos se desplaza como vapor de agua por sobre la superficie de la tierra y final-
mente precipita. Eventualmente esta agua vuelve a bs ocdanos corno escurrimiento
superficial (40 Tm3). La precipitación sobre tierra (120 Tm3) excede a la evaporación
desde el suelo (80 Tm3) en un 9 por ciento, el cual es compensado por el movimiento
del vapor de agua en la atmósfera desde los odanos hacia la superficie de la tierra por
la misma cantidad. Asi, el ciclo hidrológico consta de un continuo proceso equilibrado
de evaporaci6n, precip¡tacW, escurrimiento de superficie, movimientos del agua sub-
terrtinea y transpiración (Dix, 1981).

El tiempo de residencia (periodo durante el cual una molkula de agua permane-

ce en un determinado estado del ciclo hidrolbgico) del agua en las diferentes partes del
ciclo hiro16giko es de gran importancia, ya que esto proporciona el monto de la dispo-
nibilidad neta del agua para bs diferentes usos. Por otra parte, el agua lleva consigo
otros elementos en forma disuelta. Los tiempos de residencia son, por lo tanto, lmpor-
tantes para el transporte de los nutrientes. Los tiempos de residencia varian entre
nueve dias y alrededor de 10.000 afIos, dependiendo de la ubicaci6n y del estado fisi-
w del agua (vease Tabla 1).

Tabla I
Tlempo de reslstencla de las mol&ulas de agua en el clclo hldrológlco

Ubicación Tiempo de residencia

Atmbsfera 9 dlas
Rios 2 semanas
Suelo entre 2 semanas y 1 am
Lagos grandes 10 afMs
Aguas subterráneas poco profundas decenas a centenas de anos
Oc6anos 120 a 3000 anos
Aguas subterrãneas profundas hasta 10.000 anos
Casquetes de hielo 10.000 alios

S6lo una cantidad muy pequefia del agua total de los oceanos es activa dentro
del ciclo hidrológico en cualquier momento. Y sin embargo, esta pequeña cantidad de
agua es tremendamente importante para facilitar el movimiento y la distribuci6n de los
elementos químicos en soluci6n (ciclo geoquímica), para configurar el paisaje, para

39
desgastar las rocas, para transportar y depositar sedimentos y para suministramos
nuestros recursos de agua.

El ciclo de las rocas

A trav6s de los cinco mil millones de anos de la historia de la tierra, los materiales
que están sobre o cerca de la superficie terrestre han sido creados, conservados y
destruidos por numerosos procesos físicos, químicos y bioquímicos. Las tres familias
de rocas -ígneas, sedimentarias y metan-Micas- que constituyen la litosfera, están
implicadas en un proceso de reciclaje de alcance mundial llamado el ciclo de las focas.
Para que este ciclo pueda operar, gran parte de la energía la proporciona el calor inter-
no. Por otra parte, se requiere el ciclo geoquímica para los materiales y el ciclo hidrold-
gico para el agua. El agua está involucrada en los procesos de desgaste, erosi6n,
transporte, deposición y petrificacibn de los sedimentos.

El calor interno mueve el ciclo de las rocas y produce materiales fundidos, que se
enfrlan y se solidifican para formar rocas igneas. Estas pueden cristalizar debajo o
sobre la superficie terrestre. Las rocas que están sobre o cerca de la superficie se
descomponen qufmica y físicamente por bs agentes de la temperización y de la ero-
sión para formar sedimentos. Estos son transportados por el viento, el agua y el hielo.
Los sedimentos se acumulan en cuencas de deposición, como bs oc4anos. Eventual-
mente se transforman en rocas sedimentarias. Después de que las rocas han sido
enterradas a suficiente profundidad, ellas pueden ser alteradas por el calor, la presibn
o fluidos químicamente activos originandose así las rocas metan-Micas. Estas pueden
volver a fundirse bajo el impacto del calor interno para recomenzar el ciclo. Sin embar-
go, es posible que haya variaciones en la secuencia ideal (Keller, 1976).

El ciclo de las rocas es importante para concentrar y tambidn para dispersar ma-
teriales. El hombre extrae minerales de tales concentraciones, las que han sido produ-
cidas en este proceso cicliw.

En el estado natural hay una armenia perfecta entre los distintos ciclos y el flujo
de la energla, estableckindose un equilibrio dinámico y fluctuante. Este se conoce
como equilibfio ecoldgko, que es necesario para la continuación de la vida.

El hombre en la biosfera

Aunque el hombre es s6lo una de las millones de formas vivas, la original caracte-
ristica que Al adquirib en la evolución orgimica le di6 una posición dominante en la
biosfera. Al igual que otros organismos, el se conecta en forma compleja al ewsistema
biosfera y soporta la limitación general del ambiente físico. Sin embargo, su progreso
desde el hombre primitivo hasta el hombre tecnológico lo ha transformado de una
“creatura” del medio ambiente a un “moldeador” de él.

El hombre depende del medio ambiente natural para satisfacer sus necesidades
básicas de alimentacibn, vivienda y ropa. Los diferentes elementos del medio ambiente

40
natural adquieren significado y valor en su referencia a las necesidades del hombre y a
la etapa del desarrollo cultural y tecnológico de aquel que vive en una región determi-
nada. Por ejemplo, los árboles que producen caucho en la cuenca del Amazonas no
tenían valor de recurso hasta que el hombre descubrió la utilidad del caucho para dife-
rentes propósitos. Análogamente, los minerales de bajo contenido de hierro adquirieron
valor de recurso s6lo despues del desarrollo de un nuevo proceso que pudo utilizar
tales minerales a bajo costo.

Como tal, un recurso natural puede definirse como un atributo del medio ambiente
natural valorado por la gente por satisfacer sus necesidades o deseos.

Los recursos naturales se pueden clasificar de varias maneras. Se pueden clasifi-

car de acuerdo con sus fuentes de origen como recursos de tierra, recursos acuatiws,
etc. Otro esquema de clasificación muy usado es el de los recursos renovables y no
renovables, que se basa en la naturaleza de la disponibilidad de bs recursos. Algunos
recursos, como los bosques, se pueden obtener en forma continua ano tras ano sin
que se agoten. Estos se llaman, por tanto, recursos renovables.Algunos recursos
pueden agotarse después de unos cuantos años de uso, como por ejemplo los pozos
de petróleo y los yacimientos de carbón que se abandonan despu& de pocos afios.
Estos se llaman recursos no renovables.

Algunos recursos de la tierra son no renovables y existen en cantidad limitada.

Por eso, la disponibilidad futura de los recursos es una cuestión importante. Desgracia-
damente, es difícil resolver esta cuestión si estimamos la calidad y cantidad de los
recursos ~510 con el nivel actual de conocimiento y hacemos predicciones sobre la
disponibilidad de un recurso en particular sobre la base de un consumo supuesto para
el futuro. Los cambios en nuestra capacidad tecnológica y las t6cnicas de descubri-
miento pueden, por consiguiente, traer cambios substanciales respecto de la disponibi-
lidad de los recursos y pueden mejorar la situacibn. Por otra parte, todo incremento en
la tasa de consumo por sobre la cantidad supuesta reduciría el período estimado de
disponibilidad del recurso.

En b b&iw, nuestro problema actual de los recursos esta relacionado con el

problema de la población, porque es imposible mantener una población en constante
crecimiento en base a un recurso finito (Keller, 1976).

La población humana

El tamafio, la tasa de crecimiento, la distribución y la estructura de edades de la

poblacibn mundial guardan importantes relaciones con los problemas ambientales. Por
ejemplo, la sobrepoblación en algunas partes del mundo ha ejercido una tremenda
presi6n sobre el medio ambiente natural causando su sobreexplotación. Ha habido un
aumento de la deforestación debido a la demanda siempre creciente de IeAa usada
como combustible así como de terreno agrícola. En tales áreas incluso la población
humana está sujeta al peor tipo de degradación ambiental debido a la subalimentacibn
y a las malas condiciones sanitarias. Así, el problema surge tanto del uso excesivo de

41
la tierra y de los cultivos inadecuados, como de la contaminación y el abuso del agua
(Sigal, 1977). Sin embargo, es imposible establecer una política de manejo de recursos
basada en compromisos tales como la protección o la utilización limitada del medio
ambiente bajo condiciones de grave desigualdad. Las estructuras sociales que gene-
ran tales desigualdades deben ser cambiadas.

Para cualquier evaluaci6n de los cambios y prospectos ambientales, es de gran

importancia conocer algunos datos de la población humana, a saber, su tamano, su
tasa de crecimiento, su distribución y su estructura de edades.

TamaAo y crecimiento de la población humana

En las últimas decadas, la poblacibn humana ha ido creciendo rápidamente. A

mediados del siglo diecinueve la población del mundo se estimaba en mil millones de
personas; tom6 varios miles de alios de existencia humana para alcanzar este punto.
Pero en 1980, se la estimó en más de cuatro mil millones (Naciones Unidas, 1981).
Hacia el afk 2000, se estima que crecerá hasta alcanzar unos ocho mil millones.

Si bien la poblacibn del mundo ha ido creciendo constantemente, la tasa de creci-

miento ha disminuido ligeramente. Durante los afIos 1960-1965, la tasa media de creci-
miento natural para el mundo era de un 1,99 por ciento. Durante 1975-1980 bajó al
1,72 por ciento.

El cambio de tamafIo de la poblacibn o tasa de crecimiento natural se determina

por la diferencia entre la tasa de natalidad y la de mortalidad. Se expresa generalmente
en forma de porcentaje. Si el valor es positivo, hay crecimiento; si es negativo, hay
disminuci6n. Se calcula de la siguiente manera:

Tasa de variacibn Tasa de natalidad - Tasa de mortalidad

anual de la =
población 10

El número de nacimientos y muertes por mil se llama tasa de natalidad y tasa de

mortalidad, respectivamente. La variación de la población depende de la diferencia
entre los dos Indices.

En los países en desarrollo las altas tasas de mortalidad bruta decayeron rápida-
mente despu& de la Segunda Guerra Mundial y en 1980 estaban en un nivel compa-
rativamente bajo de ll.4 muertes por 1.OOOpersonas al aAo. La tasa de natalidad
bruta baj6 tambibn en algunas áreas, pero tenía aún un promedio general de 33 naci-
mientos por 1.000 habitantes al afro. Como resultado, esta región mostraba una alta
tasa de crecimiento de la poblaci6n, esto es un 2.16 por ciento anual. En las regiones
desarrolladas, por otra parte, la tasa de crecimiento anual era de un 0.7 por ciento al
aAo con un Indice medio de natalidad de 16 por 1.OOOy un índice de mortalidad de un
9 por 1.000.

42
 Además de las tasas de natalidad y de mortalidad, otro factor importante asociado
con la variacibn de la población es la tasa de fertilidad. Es el promedio de nifios que
tendrá una mujer durante su periodo reproductivo (edades entre 15 y 45 anos). En los
últimos anos la tasa total de fertilidad para el mundo ha sido de aproximadamente cin-
co nifios por mujer. Si el mundo ha de alcanzar una meta de una tasa igual a cero de
crecimiento de la población, la tasa total de fertilidad tendría que ser en promedio pr6-
xima a 2.5.

Estructura de edades

De la población total, el porcentaje de personas en los diferentes grupos de edad

refleja la estructura de edades. Una población predominantemente joven (grupo de
edad 1-14 af’ios) supone mayores gastos tanto de parte de la familia como del Estado.
Además, cuando ellos entren a formar parte del grupo de edad reproductivo, la pobla-
ción crecerá a un ritmo mucho mayor. Estadisticas recientes indican que más de un
tercio de la población del mundo pertenece a este grupo de edad. Como tales, aunque
en los afios próximos tuvieran una tasa de fertilidad menor que sus padres, habria un
crecimiento continuo de la población humana.

Los factores mencionados se refieren a la variación de la población que ha sido

espectacular en los últimos afbs. Sin embargo, no en todas partes del mundo existe el
mismo número de gente ni la misma tasa de crecimiento de la población. El grado en
que la gente está dispersa en una región o en un país se llama disfribucibn de h pobla-
ción. Debido a condiciones climáticas desfavorables, algunas de las areas, p. ej. los
desiertos o las regiones cubiertas de nieve, podrían estar deshabitadas o podrían tener
una poblacibn muy baja. Por el contrario las áreas que tienen un clima adecuado pue-
den contener una gran población. Aproximadamente, las tres cuartas partes de la po-
blación mundial viven en los palses del mundo que están en vías de desarrollo.

Los patrones de distribuci6n dan solamente una idea del número de personas que
viven en un tirea particular. Dos palses que tienen un área de distinta superficie pue-
den tener la misma población, b que da origen a condiciones de vida completamente
diferentes. El número de personas por unidad de &ea indica la intensidad de distribu-
ción de la poblacidn y se llama densidad de población. Se obtiene dividiendo la pobla-
ción total por el área que ella habita. Sin embargo, estas cifras de densidad pueden ser
equívocas si se calculan para grandes áreas que abarquen grandes extensiones de
regiones deshabitadas. Por ejemplo, la densidad media de la poblacibn para el mundo
es de 30 personas por kilómetro cuadrado. Uno podría concluir, por b tanto, que el
mundo no enfrenta ningún problema demografico. Hay que ser cauteloso al hacer tales
generalizaciones. Ademas, habria que considerar tamb%n bs avances científicos y
tecnológicos asl como la productividad de las regiones al comparar las cifras de densi-
dad. La densidad de la población es mtiima, con más de 50 personas por kilbmetro
cuadrado, en Asia del sur y del este, en Europa y en las partes orientales de Estados
Unidos.

Ha habido migraciones en gran escala tanto internas como internacionales de

43
trabajadores no calificados y semicalificados, y de fuerza de trabajo profesional debido
a desequilibrios en los salarios y en las oportunidades de empleo. El otro grupo de
migrantes consta de refugiados que se han desplazado a causa de guerras y de tras-
tornos políticos. Se estima que en este siglo alrededor de 250 millones de personas
han abandonado sus países a causa de las guerras y de los trastornos políticos
(Comisión Brandt, 1980).

Es patente, pues, que la distribución de la población humana sobre la tierra es

muy dispareja y que lo es tambibn la distribución de los recursos. Sin embargo, hay
una diferencia básica entre las dos, y es que la población humana está creciendo con
un ritmo alarmante, en tanto que los recursos de la tierra son limitados. Siendo así, es
de interés para el hombre mismo articular políticas de desarrollo que aseguren una
mejor calidad de vida no ~610 para la generación actual sino para las generaciones
venideras. El no debería olvidar que su creciente interferencia con el medio ambiente
natural tiene a la larga varias repercusiones en la biosfera. Por ejemplo, el riego parece
ser una medida apropiada para adoptarla en las regiones áridas del mundo; pero a
veces esto puede trastornar seriamente el medio ambiente. La construcción de un di-
que a b ancho del rio Indus en bs anos 1880 ayudõ a regar el desierto carente de
lluvias de Pakistán, pero el calor del sol evaporaba constantemente el agua desde la
superficie del suelo. Como resultado, las sales minerales del agua de rfo empezaron a
acumularse en el suelo. La salinidad crecib tanto que el suelo se volvió inadecuado
para el crecimiento de las plantas y bs cultivos. Los intentos de lavar las sales empeo-
raron más tarde la situación, pues ello produjo anegamiento (Jackson, 1976). En forma
similar si no se considera el ecosistema completo al planificar un esquema, puede te-
ner resultados devastadores.

Por b tanto, el hombre debería actuar dentro de los límites de la biosfera para
asegurar su futura supervivencia. Debería usar la ciencia y la tecnología para funcionar
en forma mãs eficiente dentro de estos limites. Para funcionar dentro de ellos, debería
conocer tambien la forma, la estructura y el patr6n de desarrollo de las sociedades
humanas. Esto le ayudarla a adquirir perspectivas de la naturaleza de los diversos
problemas ambientales y encontrar soluciones para ellos.

3.3 El medio ambiente construldo por el hombre o soclocultural

Asi como el medio ambiente natural, tambi6n el medio ambiente hecho por el
hombre o sociocultural se considera como un conjunto completo de sistemas que se
interconectan. Se refiere asi a todas las infraestructuras fisicas construidas por el
hombre y los sistemas sociales e institucionales que Aste ha desarrollado. En otras
palabras, bajo esta categoría están todas las creaciones del hombre. El medio ambien-
te sociocultural incluye, por tanto, bs aspectos histórico, cultural, econ6mico. político,
moral y est&ico de la vida humana. Posee un gran significado porque condiciona la
conducta de bs seres humanos. Además, se ha desarrollado como producto de la inte-
racción humana de unos con otros y también con el medio ambiente natural.

La naturaleza ejerce un considerable efecto sobre el hombre. Este vive como

44
miembro de comunidades naturales; depende de las plantas y de los animales para su
sustento. Ademãs. interactúa con otros individuos, ya que básicamente es un animal
social; por ende, las relaciones sociales son obligatorias para que el hombre sea plena-
mente “humano”. Hay una gran variedad de posibles vinculos sociales y todos ellos no
definen el mismo tipo de agrupaciones humanas. Las divisiones lingüísticas, religiosas,
territoriales, económicas y otras se interceptan o se sobreponen unas a otras (Wagner,
1960).

Las agrupaciones humanas, organizadas de diferentes maneras y usando diferen-

tes medios, modifican y utilizan el medio ambiente natural para satisfacer las neCeSlda-
des humanas. Ordinatiamente, estos requerimientos comprenden alimentacibn, ropa y
vivienda. Sin embargo, parecen tambibn incluir muchas otras cosas que son materias
de preferencia y que varian de un grupo humano o sociedad a otro. Además, la natura-
leza de las necesidades humanas cambia tambidn con el tiempo dentro de una región,
en particular con el desarrollo t&nico.

La Interacción del hombre con el medio ambiente, sus capacidades en aumento y

por ende su papel de agente de cambios en el medio ambiente se pueden explicar muy
bien a trav& de la historia de la civllizaci6n humana.

Perspectiva hist6rka del medio ambiente construido por el hombre

Cuando el hombre evolucionó, fue la creatura mas Indefensa en cuanto a capaci-

dades fisicas. Sin embargo, la naturaleza b provey6 de un cerebro aftamente desarro-
llado, que lo compensb por sus otros defectos fisicos y asi pudo luchar con bs riesgos
naturales y sobrevivir.

El hombre primitivo era simple. Tenla solamente unas cuantas necesidades bkki-
cas, para las cuales habla recursos disponibles en plenitud, aunque diseminados. Tuvo
que moverse, pues, de un lugar a otro en busca de su alimento para satisfacer su exi-
gencia bMca de autooonsewactin. El hombre era fundamentalmente un recolector de
alimentos y era totalmente dependiente del medio ambiente natural.

Gradualmente, la Inteligencia del hombre le ayudó a mejorar sus tknlcas de so-

brevivencia. Desarmlti el uso de las piedras, de las herramientas de piedra y del fue-
go. Esto ensanchó su limitada esfera de actividad de ser s6b un buen recolector de
alimento a ser tambl6n un cazador. El hombre de la edad de piedra, asl como otras
especies animales, aprendi6 a vivir en el medio ambiente natural regido por duras le-
yes. Pero los talentos especiales del hombre, tales como el habla, la capacidad organi-
zativa y su postura erguida, unidos a su manejable pulgar, le ayudaron a intercambiar
Meas y pensamientos y b pusieron frente a la posibilidad de escapar de la feroz garra
de la naturaleza.

Su experiencia le enseA a hacer cultivos. Le dio la estabilidad de vivir durante

periodos mãs largos en un solo sector, en vez de tener que emigrar de un lugar a otro.
Con todo, hay aún muchas tribus que siguen sus antiguos y tradicionales patrones de

45
vida y viven atados a los ciclos de vida natural del medio ambiente. Ellas no perturban
el equilibrio ecológico natural, puesto que no desean ni matar en exceso ni recoger
mas productos vegetales de los necesarios para su uso. Los bosquímanos de Africa y
algunos aborígenes australianos que viven en áreas apartadas son probablemente los
ejemplos más próximos.

En las áreas boscosas, la agricultura migratoria (Le. de tala y quema) fue utilizada
por los nuevos hombres de la edad de piedra para hacer sus cultivos. En este método,
se cortaban los árboles a nivel del suelo y se dejaba que se secaran, despues se los
quemaba. En el area despejada en esta forma, se hacían cultivos esparciendo semi-
llas. Después de dos o tres ahos, cuando las cosechas solfan hacerse más pequenas
porque el suelo se estaba agotando, la comunidad se trasladaba al área próxima y se
repetfa la misma practica agrícola. Los Dayaks de Borneo en India del Este, aún si-
guen este metodo de agricultura (Jackson, 1976).

En las llanuras más fertiles de la orilla de los ríos, el hombre llev6 una vida más
sedentaria. Esto le dejó mayor tiempo para dedicarlo a otras esferas de la vida. Sus
primeros triunfos en dominar el medio ambiente natural en algún grado, le dieron más
confianza en si mismo. Siguió mejorando sus Mcnicas. Sus aspiraciones crecfan con
cada triunfo. Asf, en esta carrera por hacer su vida mãs cómoda, tuvieron lugar nuevos
descubrimientos e inventos.

Algunos descubrimientos tales como el motor a vapor, la máquina de hilar, el di-

namo el&trico, etc. revolucionaron la sociedad. El uso de la energfa y de las maquinas
acrecentb la productividad, tanto en agricultura como en la industria. Las Gcnicas agrí-
colas perfeccionadas Incrementaron la producción agricola. Con metodos agrfcolas
mas eficientes, se requirib poca gente para las faenas de una granja. Los campesinos
se vieron asf forzados a abandonar la granja y no pudieron ganarse la vida. De modo
que buscaron trabajo en la ciudad. La migración hacia las Breas urbanas fue en gran
escala. La competencia por los empleos fue también aguda en las ciudades y, por
consiguiente, el trabajo era barato.

Esa fue una edad de tecnología e industria. Las máquinas movidas por motores
reemplazaron muchos esfuerzos humanos y las industrias pudieron producir en gran
escala. Se fundaron nuevas fabricas. Como el trabajo era barato, bs propietarios de la
fábrica pagaban un precio irrisorio por el trabajo, sin ninguna consideraclbn por el ble-
nestar de sus empleados. Las condiciones de trabajo en las fãbricas no eran del todo
satisfactorias. No habfa legislaci6n que controlara la explotación del trabajo.

Los avances científicos y tecnológicos ayudaron a reducir la tasa de mortalidad y

a elevar la esperanza de vida. Estaba, pues, en camino la explosión demográfica. La
poblaci6n de Europa, según estimaciones de las Naciones Unidas, se mas que dupli-
caron entre 1800 y 1900. El crecimiento demografico era muy alto y no ~610 en las
areas urbanas sino tambi6n en las rurales. Esto último forzó aún mas a la gente de los
sectores rurales a migrar hacia la ciudad en busca de empleo.

46
 Las ciudades no estaban construidas como para acomodar tan grandes cantida-
des de emigrantes. Las instalaciones domésticas eran inadecuadas. Varias familias
vivían juntas en desvanes, sótanos o piezas. Las condiciones de vida eran abomina-
bles y antihigi6nicas. El agua era un lujo. Las epidemias devastaron la ciudad con
mayor frecuencia. No obstante, la tecnología medica ayudó gradualmente a controlar
diversas enfermedades, lo que permitió que la poblaci6n creciera.

La Revolución Industrial tuvo otras consecuencias de largo alcance. La sociedad

feudal de la Edad Media, compuesta de aristocracia y campesinado, dio lugar a un
nuevo orden social: un orden de capitalistas y obreros (Treshow, 1976). Gradualmente
surgieron los sindicatos. Las condiciones laborales y sociales para los trabajadores
mejoraron junto con sus salarios. Los salarios más altos generaron mayores poderes
compradores, y por ende, una elevación de tos estándares de vida. Pero un número
cada vez mayor de consumidores significaba demandas cada vez más fuertes sobre el
medio ambiente.

No obstante, las actividades industriales han sido factores claves en elevar bs

estándares de vida en la mayor parte del mundo y es por eso que las naciones en
desarrollo han estado haciendo grandes esfuerzos por lograr un crecimiento industrial
rápido.

El desarrollo de un sistema de transporte moderno est8 vinculado estrechamente

con el crecimiento industrial y urbano de bs siglos dieciocho y diecinueve, pese al
hecho de que los medios de transporte han estado mejorando constantemente a traves
de las generaciones. Las modalidades primitivas de viaje tuvieron poco Impacto sobre
el medio ambiente. Pero bs sistemas de transporte por rieles, por carreteras y por aire
ejercen un pesado efecto sobre el medio ambiente, y esto de varios modos. Estas ins-
talaciones consumen grandes keas de terreno. Usan recursos tales como el metal y la
energfa, que son disponibles en cantidad limitada. Además, ellos contaminan el medio
ambiente descargando contaminantes en el aire y en el agua y también produciendo
ruidos y vibraciones.

La Revoluctin Industnal ayudo a la civilización occidental a aumentar sus rique-

zas materiales. Pero otras partes del mundo no florecieron de la misma manera, pues-
to que tales desarrollos no tuvieron lugar en todo el mundo en forma simultanea. Las
sociedades o bs paises con un nivel más alto de avances científicos y tecnológicos
pudieron usar bs recursos de un modo mas eficiente para crear rlqueza. Tales socie-
dades ricas consumieron recursos en cantidades cada vez mayores.

No obstante, bs recursos de la tierra están distribuidos en forma amplia y desi-

gual. Siendo asf, aún las naciones industrializadas y desarrolladas han tenido que
depender para ciertos recursos de otros paises que no eran tan rtcos. Gradualmente,
las naciones industrializadas empezaron por dominar a los países menos industrializa-
dos del mundo colonizándolos. Tales países desarrollados explotaron los recursos de
sus colonias para sus propias industrias. Por ejemplo, la materia prima para las fábri-
cas de Europa occidental se extraía de lugares tan lejanos como India, Jap6n y los

47
países africanos. Las colonias se usaron tambien como un mercado para tos productos
que les sobraban.

El nuevo orden económico internacional y la distribucibn equitativa de

recursos y riquezas

Los enormes monopolios creados por bs países industrializados son tan grandes
que continúan dominando el curso de la economía de los otros países no industrializa-
dos. La explotaciõn de este tipo sigue ampliando la brecha económica que existe entre
los paises industrializados y no industrializados. La mayor parte de la población del
mundo vive aún bajo el nivel de subsistencia. A través del mecanismo de la dependen-
cia econbmica, el 15 por ciento de la población del mundo controla el 55 por ciento del
ingreso mundial (Treshow, 1976). HistOricamente, rw ha existido nunca antes un wn-
traste tan grande entre riqueza y pobreza. Nuestra civilización ha alcanzado un punto
en que debe tomarse una decisión para redefinir el progreso humano en función de la
distribuci6n más que en función del crecimiento únicamente.

Los países del Tercer Mundo están, por consiguiente, demandando un nuevo
orden económico internacional, que basicamente es una demanda de igualdad. Pese a
ser políticamente Independientes, los países en desarrollo se ven ewn6micamente
dependientes de bs paises desarrollados. El comercio, el flujo financiero y la tecnob-
gía son tres elementos claves de esta dependencia económica.

Aun cuando la colonización ha dejado de existir en gran parte del mundo, bs

patrones comerciales de la @oca colonial aún continúan. En tanto que los paises de-
sarrollados exportan productos elaborados, los paises en desarrollo exportan materias
primas. Con el correr de bs anos, bs precios de los productos elaborados han crecido
con mayor rapidez que bs precios de las materias primas. Como resultado, el poder
adquisitivo de bs pafses en desarrollo se ha estado yendo abajo y el proceso de desa-
rrollo se ha visto obstaculizado. Los dos precios, por consiguiente, deben ser vincula-
dos para mejorar el poder adquisitivo de los países en desarrollo.

Asf como ocurre con el comercio, el flujo financiero en forma de “ayuda”, propor-
cionada por los paises desarrollados a bs pafses en desarrollo, restringe el desarrollo
ewn6mico de Astos. Los pafses en desarrollo necesitan dinero, que no poseen en
suficiente cantidad para comprar ciertos bienes en el mercado internacional a fin de
satisfacer las necesidades dom&icas. Por tanto, necesitan ayuda de bs paises desa-
rrollados. Para pagar el prktamo, ellos deberfan vender sus productos en el mercado
mundial, pero tos paises desarrollados han impuesto restricciones al ingreso de varios
de estos productos en los mercados de sus países. Como resultado, bs países en
desarrollo tienen que volver a pedir prestado para poder pagar el prestamo. Por otra
parte, bs paises que prestan “ayuda” dictan ciertos thrminos y condiciones a los países
que la reciben, como por ejemplo la de gastar el dinero de la ayuda solamente en el
país del donante o bien usar este dinero ~510para ciertos artículos Esto naturalmente
controla su independencia econbmica.

48
 De una manera similar, la tecnología es tambien un elemento clave. Ayuda al
proceso de desarrollo. Sin embargo, ella no quiere decir solamente maquinaria. Ella se
origina en un ambiente social y económico que esta disehado para las necesidades de
una sociedad particular. La tecnología de los países desarrollados puede no ser ade-
cuada para los países en desarrollo, pero éstos no tienen muchas alternativas ya que
su tradición indígena fue destruida durante el largo período colonial. Por lo tanto, ellos
tienen que depender de los países desarrollados, que los gravan con precios muy altos
y ponen tambien varias condiciones para mantenerlos bajo su control. Por ejemplo, li-
mitan el volumen de la producci6n e imponen la fuente de aprovisionamiento de mate-
rias primas, repuestos y productos intermedios.

Muchos problemas económicos de los paises en desarrollo, tales como la pobre-

za, el desempleo y la falta de industrializaci6n, son el resultado del orden econbmico
prevalente. Para reducir las desigualdades mundiales es necesario, por tanto, que las
naciones ricas, que han estado históricamente en una posición ventajosa, adopten un
punto de vista liberal hacia el desarrollo de las naciones más pobres. Ninguna nacibn
debería desarrollarse a expensas de otras. Es ~610a trav6s de la woperaci6n entre las
naciones del mundo como podemos articular políticas ambientales convenientes para
una utilización juiciosa de tos recursos que beneficiarían a toda la humanidad y eleva-
rlan la calidad de vida de todo el mundo.

Resulta obvio del análisis del medio ambiente -natural y construido- que el hom-
bre ha estado interactuando constantemente con el medio ambiente natural para sus
diversas necesidades. En este proceso ha creado un ambiente sociocultural que ha
estado cambiando continuamente de acuerdo con las necesidades humanas y con las
adaptaciones humanas al medio ambiente natural. La primitiva sociedad de recolección
y caza, la sociedad agrícola primitiva y la sociedad industrial-tecnol6gica actual, repre-
sentan todas ellas adaptaciones al medio ambiente.

Algunas de las maneras cómo el hombre ha estropeado el medio ambiente natu-

ral llevándolo a la degradaci6n ambiental se puede resumir en la siguiente forma:

(a) Para la labranza, y la obtención de madera y lena, el hombre ha deforestado

amplias áreas sin reemplazarlas por un cubierta vegetal similar o por un sistema de
labranza que le ayudara a mantener la fertilidad del suelo. Por consiguiente, esto ha
provocado una seria erosi6n del suelo y la perdida de una flora y fauna valiosas. Se ha
estimado que alrededor de 3,34 millones de acres5 de tierra en India están bajo el sis-
tema de cultivo migratorio practicado por pueblos tribales (Vidyarthi, 1975).

(b) Un sobrepastoreo continuo ha destruido la cubierta vegetal y los suelos pro-

ductivos en muchas partes del mundo; por ejemplo, los pastores n6madas de los bor-
des del desierto de Sahara hacen que el desierto se expanda hacia el sur en direcci6n
a las praderas tropicales.

5Nota del revisor: un acre igual a 0,4047 ha

49
 (c) El uso excesivo de fertilizantes y pesticidas ha afectado los ciclos naturales.
Ciertos productos químicos usados como pesticidas son también nocivos para el hom-
bre. Ellos llegan a nuestro alimento y al agua potable desde el suelo y desde los ríos.

(d) Las actividades industriales impactan el medio ambiente natural de dos mane-
ras. En muchos sectores la minería ha dejado feas cicatrices en el paisaje ya que
muchas minas abandonadas no son aptas para el crecimiento de la vegetación y se
han convertido en terrenos baldíos.

Los desechos son eliminados, desde las industrias, hacia la atmósfera (gaseosos)
o apilados en el suelo (sólidos), o descargados en torrentes, ríos, lagos o mares (Iíqui-
dos). En esta forma el medio ambiente se contamina en una gran extensión. Por ejem-
plo, las fábricas que producen soda dan origen a una contaminación atmosfbrica muy
seria, especialmente, con el gas ãcido clorhídrico. Algunos de los productos industria-
les, tales como los artículos desechables hechos de plástico, presentan dificultades en
su elimlnacl6n porque no son degradados con cierta prontitud por las bacterias. De
manera que no se descomponen rápidamente.

(e) EI crecimiento de los asentamientos urbanos ha afectado en gran manera

nuestro medio ambiente natural. Se ha estimado que un millbn de acres de suelo culti-
vable se pierden anualmente para construir edificios (Jackson, 1976). Por otra parte, se
necesitan inmensas cantidades de agua en los asentamientos humanos para usos
tanto dom6stiws como industriales. Los contenidos de las alcantarillas urbanas se
descargan en arroyos y ríos que contaminan el agua.

(f) Los diversos medios de transporte no ~610consumen amplias franjas de terre-

no sino que también grandes cantidades de diferentes fuentes de energía como car-
bbn, diesel y petróleo. Además, estos medios de transporte contaminan el medio am-
biente en diferentes formas. Sb10 los vehículos motorizados son responsables del 60
por ciento de la contaminación del aire. El monóxido de carbono y el plomo, emitidos
desde los vehfculos motorizados, son productos extremadamente peligrosos para la
salud humana. Los aviones, asf wmc otras formas de transporte, son usuarios del
“aceite wmbustible”.s

(g) Aunque las sociedades humanas se basan en la cooperación, la competencia

entre grupos es tarnbi6n una característica humana. Las guerras y la amenaza de
guerra siempre han formado parte de la historia de la civilizacibn humana. Pero en bs
últimos anos, los avances realizados en el campo de la ciencia y de la tecnología han
acrecentado el poder destructivo de las armas modernas. Diversos factores, por ejem-
plo económicos, políticos, ideológicos y religiosos, subrayan los crecientes conflictos
regionales en el mundo de hoy. Entre 1945 y 1979 unas 81 naciones estuvieron inVOlu-
cradas en 130 conflictos civiles y regionales causando graves sufrimientos y trastornos.

6’Fuel oil”. producto Ilquido o licuable del petr6leo con un punto de ignici6n sobre 37%. (Nota del
revisor).

50
Hacia 1960 los gastos militares del planeta se han multiplicado 30 veces desde w-
mienzos del siglo. Estas actividades implican la utilización de vastos recursos humanos
y naturales. Algunas materias primas, en las cuales se incluyen la bauxita, el cobre, el
plomo y el zinc tuvieron una demanda especial para usos militares. Además, las activi-
dades militares tienen efecto sobre los ecosistemas de diversas maneras. La destruc-
ción de la vegetación acompañada por la erosión del suelo y las alteraciones del r6gi-
men hidrolbgiw pueden afectar el ecosistema original en tal forma, que la recuperacibn
de este puede ser difícil (Robinson, 1979). A pesar de la amplia condena de las armas
nucleares, se ha informado que entre 1970 y 1960 han habido 469 explosiones nuclea-
res, en su mayoría para probar armas. Durante los ahos 1970 se han llevado a cabo
varios estudios sobre los potenciales efectos de una guerra nuclear, bs cuales sugirie-
ron que un conflicto importante podrfa matar entre 200 y 300 millones de personas.
Podría destruir tambi6n la mayor parte de los recursos económiws de las superpoten-
cias (Holdgate et al., 1962). Los ecosistemas naturales podrían quedar afectados. Los
cambios ambientales podrían tener un importante significado a largo plazo (Naciones
Unidas, 1968; NAS, 1975; SIPRI, 1977).

3.4 La &lca ambiental

La mayorfa de los problemas ambientales del mundo actual son esencialmente

causados por el hombre. El papel del hombre es, por tanto, crucial, ya que es su acti-
tud hacia el medio ambiente humano y natural la que ha configurado el medio ambien-
te de hoy. Obviamente que ~610 a traves del cambio de su actitud puede él tomar la
iniciativa para influir en las condiciones del medio ambiente. La actitud y la conducta
del hombre estar-r relacionadas directamente con el sistema de valores de la sociedad
contemporánea. Históricamente, los valores individuales y sociales no siempre han
estado en los mejores intereses de preservar un ambiente de calidad (McCabe et al.,
1977). La crisis ambiental de hoy obliga al hombre a reexaminar sus valores y a alte-
rarlos cuando sea necesario a fin de asegurar la supervivencia humana. Debemos for-
mular un sistema de valores de prioridades ecológicas para que lleguen a ser leyes
mundiales.

Debemos pensar que cada ser humano tiene derecho de vivir y de satisfacer sus
necesidades básicas. Si el hombre pudiera vivir en armenia con la naturaleza y pudiera
actuar como un responsable “cuidador” o “guardián” del medio ambiente, seria posible
lograr un futuro ecológicamente saludable para las generaciones venideras. El hombre
con su poder tecnológico único ejerce un profundo efecto sobre su medio ambiente.
Por eso, en cierta medida, puede controlar su propio destino.

Para vivir en armonía con el medio ambiente, el hombre tiene que desarrollar una
manera equilibrada de pensar, de sentir y de actuar hacia el medio ambiente.

Una 6tica ambiental es básicamente una etica humana basada en la justicia social
para todos sin discriminación de casta, raza, sexo, religión, ideología, región o nacibn.

51
3.5 Las decisiones amblentales

Las decisiones que afectan el medio ambiente pueden ser hechas por un indivi-
duo, una familia, una sociedad, los consumidores, las industrias y el gobierno. Tales
decisiones ambientales pueden adoptarse en base a la jerarquía de valores prevale-
ciente, sin tener ninguna consideracibn ewlbgica. Por ejemplo, en el siglo actual, las
sociedades tecnolbgicamente avanzadas han considerado un estándar de vida, de
permanente mejoramiento para su gente, basado en el crecimiento econdmico y en el
desarrollo industrial como su valor colectivo principal. Las consideraciones ewlbgicas
han tenido una baja prioridad. Como estas sociedades no calcularon las consecuen-
cias de largo plazo impuestas por su jerarqula de valores, la calidad del medio ambien-
te del hombre se ha degenerado.

Una eficaz toma de decisiones en asuntos ambientales supone la consideración

de varias materias. Deben analizarse cuidadosamente los aspectos ecol6giws, econó-
micos, sociales y tknicos. Además deben examinarse, antes de tomar una decisión,
diversas alternativas en cuanto a políticas, acciones y prácticas. Esto ayudaría a es-
tructurar políticas sanas de desarrollo que no ~610 enriquecerían la vida del pueblo de
todos los sectores socioewnómicos de la sociedad sino tambien mantendria un medio
ambiente de calidad. Uno se siente aliviado al ver que países en desarrollo como India
están poniendo enfasis, en la abandonada preocupación por la seguridad ewl6gica. La
Constituci6n de India a trav6s de sus Principios Directrices (Artículos 46 y 51A) declara,
que la protección y el mejoramiento del medio ambiente natural (incluyendo las selvas
y la vida silvestre) es una responsabilidad obligatoria del Estado y de todo ciudadano
de India.

Los individuos y los grupos pueden contribuir en forma significativa a la formula-

cibn de una toma de decisiones razonable en lo ambiental. El Magistrado Nagendra
Singh, Presidente de la Academia India de la Legislación, Conservación e Investiga-
ción del Medio Ambiente, ha sugerido que por ser la protección ambiental de importan-
cia nacional, el Parlamento debería iniciar una legislacibn que cubriera, en una forma
integrada, todos bs aspectos de la contaminaci6n ambiental a traves de todo el país.
Como estas medidas incluirían muchas materias en la lista de prioridades legislativa
del Estado y como en ella hay ~610 unas pocas materias que están directamente rela-
cionadas con el medio ambiente, el opina que debería hacerse una entrada especifica
sobre la materia en la lista central, de modo que pudieran adoptarse por el Gobierno
las medidas legislativas y las acciones ejecutivas necesarias. Tales sugerencias, si se
les da la debida ponderaci6n pueden seguramente garantizar la eficacia de una ley
ambiental y hacer asf que la protección ambiental sea significativa para todo el país
(Agarwal et al., 1962). Siempre que la gente se ha organizado en grupos para protestar
y desafiar la actividad desarrollista de visi6n estrecha, han obligado al gobierno a ac-
tuar. Por ejemplo, la Kerala Sastra Sahitya Parishad, una organización bastante cono-
cida en India, libró la batalla contra el proyecto hidroelktriw del Valle Silencioso. Fi-
nalmente, el gobierno tuvo que dejar fuera el proyecto. Este es un autentico movimien-
to del pueblo. La filosofía básica de este movimiento es que la popularización de la
comprensi6n científica de la ciencia ambiental entre las masas puede llegar a ser una

52
herramienta poderosa para acelerar el proceso de desarrollo y a impulsarlo en las di-
recciones apropiadas. De manera similar, grupos de ciudadanos y de ambientalistas
han protestado contra la instalación del proyecto del fertilizante Thal-Vaishat cerca de
Bombay.

53
 CAPITULO 4
LOS PROBLEMAS DEL MEDIO AMBIENTE, Y LAS FORMAS Y
METODOS PARA SUS SOLUCIONES

Las actividades del hombre han afectado al medio ambiente de varias maneras. Como
hemos visto al comienzo del mddulo, la capacidad del hombre para explotar el medio
ha trafdo como efecto ecosistemas modificados en muchas parles del mundo y ha
dado origen a una serie de problemas. Por ejemplo, el aumento de la salinización y la
propagación de enfermedades transportadas por el agua o de la malaria se han cons-
tatado en áreas resultantes de nuevos proyectos de riego. De manera similar, a menu-
do han sido interrumpidos por las actividades humanas los procesos de autorewpera-
cibn de la naturaleza y los ciclos naturales. Por ejemplo, la capacidad del agua de
purificarse a sí misma es un proceso natural. Sin embargo, el hombre, a trav& de la
eliminación de desperdicios, ha contaminado el agua en un grado que supera su esta-
do de autopurificación.

La naturaleza de bs problemas ambientales es diferente en las diversas partes

del mundo. En los países desarrollados, los problemas ambientales se relacionan prin-
cipalmente con la wntamínacibn, con el rápido agotamiento de varios recursos natura-
les y del dafio general causado a los ewsistemas. En los países en desarrollo los pro-
blemas ambientales son completamente diferentes a aquellos en los países desarrolla-
dos. En estos paises, el consumo de energía y de recursos no es alto y los problemas
de contaminación, si los hay, en su mayorfa están localizados. Pero aquf se dan los
problemas de la pobreza, de las enfermedades, de la falta de vivienda adecuada, de
agua potable y de una eliminación segura de los desechos del cuerpo humano. Los
altos niveles de la población y de las tasas de crecimiento son las causas de muchos
de estos problemas. La búsqueda de nuevos terrenos agricolas y de praderas, el ago-
tamiento de los bosques para madera y leha y el uso intensivo de productos qufmícos
para el control de las pestes, el mejoramiento de la productividad de bs pastizales y de
bs wftívos, se combinan para degradar el medio ambiente (Collíns, 1964). Muchos
problemas que enfrenta el mundo en desarrollo de hoy se han encontrado antes en los
países desarrollados, cuyos errores pueden evitarse. La preocupación por el medio
ambiente no deberia ser una barrera para el desarrollo; más bien deberla formar parte
del desarrollo para hacerlo durable y libre de indeseados efectos laterales.

Un estado degradado del medio ambiente plantea serías amenazas al bienestar

de los ecosistemas así como a la supervivencia misma de la raza humana. Se han
elevado muchas voces de alarma sobre las crisis ambientales. Una crisis ambiental se

55
puede definir como una situación que demanda una inmediata acci6n correctiva -si tal
acción es posible- para alejar el deterioro, el daAo o la destrucción del sistema afecta-
do (Strahler y Strahler, 1977). Estas crisis pueden ser locales, regionales o mundiales.
La mayoría de los problemas ambientales que enfrenta la humanidad hoy, cualquiera
que sea su magnitud, se han desarrollado a causa de nuestra propia negligencia. Si la
sociedad hubiera elegido aplicar los principios científicos y tecnológicos que han esta-
do a nuestra disposición de una manera apropiada, habríamos evitado la mayoría de
estas molestias. Ahora por lo menos nos hemos dado cuenta de los peligros y hemos
empezado a actuar, a fin de superar las crisis ambientales.

Los problemas ambientales se pueden clasificar de varias maneras. En la Confe-

rencia de Tbilisí estos problemas han sido agrupados de la siguiente manera, depen-
diendo de diferentes puntos de vista:

1. según la naturaleza de sus consecuencias: consecuencias físicas, econ6mícas y

sociales;

2. según una escala geográfica: nivel mundial, regional, nacional y local;

3. según una escala temporal: consecuencias de corto plazo y consecuencias de lar-

go plazo;

4. según etapa de desarrollo: sistemas sociales, económicos y tecnológicos.

Puesto que todas estas clasificaciones tratan del mismo tipo de problemas aun-
que desde diferentes ángulos, se dará una cuenta detallada de ellos al discutir el pri-
mer grupo.

4.1 Los problemas amblentales que tlenen consecuenclas ffslcas,

soclales y econbmlcas

Los problemas ambientales que tienen consecuencias físicas, económicas y so-

ciales se pueden agrupar bajo tres categorías:

(a) deterioro de los recursos: problemas que surgen de la escasez de alimentos, de

minerales, de recursos energeticos y otros, frente a una población humana mun-
dial en aumento;

(b) contaminación ambiental: contaminación del aire, del agua y del suelo, causando
destruccibn biosfkica incluyendo al hombre;

(c) salud humana y calidad de vida;

(d) radioactividad de las armas nucleares y de la producción de energía nuclear.

Muchos de estos problemas han sido causados por actividades humanas en el

56
proceso de uso del medio ambiente para diferentes necesidades. La utilización del
medio ambiente es un concepto necesario y aceptable. La diferencia está ~610 en la
manera de utilizarlo. En vez del antiguo patrón del usar y desechar, el patrón futuro
deberá estar en el contexto del reciclaje, de una perpetua renovaciõn y reutilizacibn. Se
busca un equilibrio estable entre la civilización y el medio ambiente.

(a) El deterioro de los recursos

Este es un proceso dual que involucra tanto reduccí6n en la calidad como en la

cantidad de recursos. La tierra entera, incluyendo el oc6ano y la atmósfera, tiene mate-
rías primas que pueden ser útiles sí podemos desarrollar el ingenio y la habilidad nece-
sanos. Algunos de estos recursos, tales como la madera, el aire, el agua y el alimento
son renovables, mientras que otros como el petróleo, el gas y los minerales, son no
renovables. Sin embargo, los recursos renovables b son solamente mientras las wndi-
ciones ambientales sean favorables para su reproducción natural o inducida por el
hombre. Un uso descuidado de bs recursos renovables puede destruirlos en tal grado
que ya no est6n disponibles para la humanidad en el futuro próximo. El problema es
mucho mayor aún con bs recursos finitos, cuya sobreexplotación puede causar la ca-
rencia de tales recursos en el futuro.

Los problemas del deterioro de bs recursos se pueden discutir bajo los siguientes
encabezamientos: suelo, vegetales, vida silvestre, minerales, energía y agua.

Los recursos de/ suelo: El suelo es el verdadero corazón de la capa vital de la

tierra. Es un lugar en que se producen y se conservan los nutríentes de las plantas. El
conserva tambí6n el agua para el uso de las plantas. La formación del suelo que wn-
duce a un conjunto característico de horizontes del suelo requlere un lapso de tiempo
largo, un hecho que es de gran importancia ambiental. Las actividades del hombre,
como las agrícolas, industriales, urbanas y otras, pueden destruir en breve tiempo un
delicado perfil del suelo que demorb siglos en formarse. El suelo es un recurso renova-
ble en terminos de la producci6n agrfwla (Strahler, 1977). Una vez que el suelo natural
se degrada o se pierde, la perdida en cuanto a producción útil de vegetales, es perma-
nente. Así, el suelo forma uno de los sistemas mas importantes de sustentación de la
vida en el mundo.

Los recursos globales del suelo son limitados tanto en calidad como en cantidad.
S6lo alrededor del 30 por ciento de toda la tierra disponible en nuestro planeta es ideal
para la habitación humana. La FAO manifiesta que ~610 32 millones de kilómetros
cuadrados de tierra disponible sirve potencialmente para el cultivo y la mejor de ella ya
esta bajo cultivo.

La lenta remoción del suelo a traves de la denudación y erosión es un proceso

natural, a la vez que inevitable y universal. Bajo condiciones naturales estables, este
proceso es tan lento como el de la formación del suelo. Como resultado, hay equilibrio
entre los dos procesos y el suelo es capaz de mantenerse a sí mismo. Sin embargo,
las actividades del hombre o acontecimientos naturales extraordinarios pueden acele-

57
rar la tasa de perdida del suelo. La deforestación, el sobrepastoreo, el sobrecultivo, las
actividades mineras, la construcción de edificios, el transporte, las líneas de comunica-
ción y los proyectos de riego pueden afectar a la capa del suelo de diferentes maneras
provocando la perdidas del suelo. La destruccidn de la cubierta vegetal y el sobrepas-
toreo pueden propagar la erosión del suelo. En ausencia de raíces vegetales que
mantienen unido el suelo, Rste queda suelto y es desgastado fácilmente por el viento y
el agua. A ello se deben las mayores perdidas de productividad. El suelo así desgasta-
do es transportado por el viento y el agua y finalmente depositado en el fondo del mar.
Esto se llama sedimentación. Judson (1968) estimó la masa del material transportado
anualmente por todos los ríos hacia el océano antes de la intervención del hombre en
9,3 mil millones de toneladas. Despues de la intervencibn del hombre, se da una tasa
de 24 mil millones de toneladas al aRo. Esto sugiere un aumento de la tasa de erosibn
de casi dos veces y media. Algunos ríos individuales como el Amazonas, el Ganges y
el Brahmaputra acarrean enormes cantidades de sedimentos. El viento transporta
menos material aunque el polvo del Sahara es un factor importante de deposición de
sedimentos en el Ocdano Atlantico oriental, donde se producen movimientos de miles
de millones de toneladas de sedimentos anualmente (Morales, 1979).

La mineria altera directamente el terreno de muchas maneras, ya sea en forma de

alteración superficial y como eliminación del agua. Aun no ha sido medido en forma
precisa el total de la superficie terrestre perturbada por las operaciones mineras mun-
diales. Sin embargo, con la creciente producci6n mundial de minerales, el problema del
uso del terreno y su rehabilitacibn se hacen cada vez más importantes, porque puede
ayudar a reducir el dano ambiental. Algunas áreas con una cubierta delgada de suelo y
con ecosistemas fragiles, como son las regiones drticas, una vez alteradas en su equi-
librio, son diflciles que puedan ser restauradas. Las actividades mineras en India han
causado graves riesgos ecológicos y ambientales. Más de 5.500 minas que funcionan
en el pais (India) sin medidas adecuadas de protección del medio ambiente han causa-
do problemas ambientales tales como los deslizamientos de tierra en los Himalayas y
otras regiones tectónicamente activas, y la erosibn del suelo que lleva a la destrucción
de las cuencas hidrográficas, la sedimentacibn y a la perdida de valiosos suelos f&tiles
en las llanuras (Ra¡, 1984).

El aumento de los asentamientos, del transporte y de las lineas de comunicación

ha qultado amplias franjas de tierras, que de otro modo habrían sido una parte viva y
renegeradora de la tierra. Se ha estimado que un millón de acres de suelo son suprimi-
dos anualmente por la sola construcción de edificios (Jackson, 1976). Análogamente,
las carreteras, los ferrocarriles y los aeropuertos se estAn devorando vastas áreas de
tierra a medida que se van extendiendo a trav& de los paisajes. Durante los anos
1972-1982, en los países en desarrollo solamente, mas de 30.000 kilómetros cuadra-
dos de tierra se destinaron a asentamientos y carreteras. En los tiempos antiguos se
estima que de esta manera se perdió para la producción del alimento unos 30.000 a
70.000 kilbmetros cuadrados de terreno.

El riego excesivo y drenaje insuficiente convirtieron gran parte de la tierra agríco-

lamente productiva en desiertos salinos y alcalinos y han afectado especialmente a

58
países como Egipto, Irán, Pakistán, India y Bangladesh. La tendencia de los sistemas
de riego occidentales van en la misma dirección. El problema es agudo en regiones
semiáridas y áridas. De acuerdo con algunas estimaciones, entre el 30 y el 80 por cien-
to de todos los terrenos sometidos a riego ha estado sujeto a la salinización, a la alca-
linizacibn y al anegamiento. Grandes sectores de algunos países como la República
Arabe Siria, Irak, Jordania y MAxico están afectados por la salinización. Cada afro,
entre 200.000 y 300.000 hectáreas de la mejor tierra del mundo se ven afectadas por
la salinización y la saturacibn con agua (Eckholm, 1976; Worthington, 1977). La Confe-
rencia de las Naciones Unidas sobre Desertificación (UNCOD, 1977) ha estimado que
la decima parte del área sometida a riego está anegada (22 millones de hectáreas).

Debido a la desertificación, se esta destruyendo o deteriorando la productividad

de unos 60.000 kilbmetros de tierra anualmente (Eckholm y Brown, 1977). La desettifi-
cacibn se produce por el efecto combinado de dos grupos de factores: una sequla
severa y recurrente, y la sobreexplotaci6n humana de terrenos áridos. El Sahara se
está extendiendo hacia el este al igual que hacia el oeste. Nuevas áreas estan quedan-
do desertificadas en paises tales como Brasil, Marruecos, Libyan Arab Jamahiriya y
Pakistán (Holdgate et. al., 1982).

Los pesticidas son productos químicos tóxicos que permanecen activos por largos
períodos de tiempo. El suelo, una vez impregnado con ellos, puede quedar seriamente
toxificado durante muchos afIos. Los cultivos de alimentos, cuando crecen en este
suelo, pueden seguir absorbiendo los venenos, los cuales luego pasan a la poblacibn
humana.

Asi se pierden vastas áreas productivas anualmente causando serios problemas

ambientales que necesitan acción inmediata en todos los niveles.

Los recursos vegetales: Las plantas tambidn son fuentes consumibles y renova-
bles de alimento, de medicina, de combustible, de ropa, de abrigo y huéspedes impar-
tantes de otras vidas. La distribuci6n actual de las especies vegetales en la tierra es
producto de una larga historia de migraci6n y evolución, influenciada por el clima y por
el movimiento de los continentes (Darlington, 1957; Good, 1974) y por la manipulación
humana. La cubierta de plantas nativas en un area que alcanza el desarrollo sin inter-
ferencia apreciable del hombre y que está sujeta a fuerzas naturales de modificación y
de destrucci6n, se llama vegetacidn natural. Algunas areas de vegetación natural están
en estado natural porque el hombre apenas las ha tocado. Por ejemplo los bosques
lluviosos de las zonas ecuatoriales húmedas, la tundra ártica y los bosques de hoja
aclculadas de las zonas sub&ticas (la taiga). En contraste, gran parte de la superficie
continental, en las latitudes medianas, está totalmente bajo el control del hombre a
través de la agricultura, el pastoreo o la urbanización. El hombre ha influido en la vege-
tacibn en alguna medida desplazando especies vegetales de sus hábitats nativos a
tierras extranas y ambientes extraf’ios. El &-bol llamado eucaliptus es un ejemplo nota-
ble. Diversas especies de este &-bol han sido exportadas desde Australia -su tierra
nativa- para ser transplantados en lugares tan lejanos como California, India y Africa
del Norte.

59
 Las selvas representan la vegetación natural. Se ha estimado que hacia media-
dos del siglo XX la humanidad ha reducido el área original del mundo cubierta de bos-
ques por lo menos en un 33 por ciento (Sommer, 1976; Myers, 1979). En las escarpa-
das pendientes de los Himalayas y de Los Andes, la tala de los árboles y el desmonte
de los bosques ha causado la erosibn del suelo, sedimentación, inundaciones y desli-
zamientos de tierra. Los bosques son talados para la agricultura como tambidn para la
construcción y para la IeRa, la cual sigue siendo aún la fuente más importante de eier-
gía para cocinar en la mayoría de los países en desarrollo. Debido a la destrucción de
los hábitats naturales, muchas especies están amenazadas de extincibn. De acuerdo
con la Unibn Internacional para la Conservación de la Naturaleza y de los Recursos
Naturales (IUCN), el 10 por ciento de las especies de plantas con flores están dentro
de esta categoría. Nuestra dependencia de las especies silvestres de plantas no debe-
ría subestimarse. Unas 30 especies de plantas nos proporcionan el material básico de
nuestros alimentos. Otras proporcionan madera, papel, resina, fibras y medicinas.

En unas cuantas décadas más podrían extinguirse más especies que nunca antes
si el hombre persiste en destruir la comunidad biol6gica más compleja de la tierra: las
selvas tropicales. Estas cubren menos que el 7 por ciento de la superficie terrestre
pero contienen entre el 30 y el 50 por ciento de todas las especies vivas (Collins,
1984). La destrucckk de la vegetación origina una simplificación de la estructura del
ecosistema a trav& de la eliminación de vegetales que desempel’ian un papel impor-
tante en la cadena trófica ecológica. La remocibn de la cubierta del bosque puede pro-
vocar tambidn el incremento de ciertas poblaciones de insectos que podrían plantear
riesgos par la salud, p. ej. el incremento de la mosca tse-tse en los matorrales que
sustituyen a los bosques.

Los cultivos representan una modificación de la distribución de ciertas especies

vegetales. Sin embargo, el hombre no ha sido capaz de controlar todo el ecosistema
ya que los procesos naturales de la biosfera, especialmente los extremos climáticos
como las sequía y las inundaciones aún pueden interferir con su produccibn.

Las prácticas de cultivo y el uso de los fertilizantes y pesticidas han afectado el

medio ambiente de varias maneras. El cultivo permanente tiene consecuencias ecoló-
gicas desfavorables. El acortamiento del periodo de barbecho no permite el reabasteci-
miento de nuttientes en el suelo y significa por tanto una merma en la productividad de
la cosecha. Esta pkdida es compensada mediante la aplicacibn de fertilizantes quimi-
cos que suministran los nutrientes a las plantas (nitrógeno, fósforo y potasio). Sin
embargo, las plantas rara vez usan más del 50-60 por ciento del nitrógeno de los ferti-
lizantes. El nitr6geno residual es el responsable de contaminar el suelo y las aguas
superficiales causando eutroficación. En muchos países en desarrollo, los excrementos
humanos se usan tradicionalmente como fertilizante. Pero sin un proceso correcto de
conversibn en abono, 6ste puede ser una de las causas principales de la propagación
de enfermedades.

Los recursos de la vida silvestre: Al igual que los vegetales varias especies de
vida silvestre están amenazadas de extinción. Según el IUCN, 1.000 especies de aves

60
y de mamiferos se encuentran en esta categoria. El ataque total a los animales salva-
jes es la forma más obvia de destruir la vida salvaje. Los monos son arrebatados de las
selvas para una serie de propbsitos m6dicos; las ballenas son muertas a causa de su
aceite. Además de la destrucción de sus hábitats naturales, la contaminación del agua
y del aire mediante productos químicos tbxiws son las principales razones de la desa-
paricibn de especies. Por ejemplo, una parte del Parque Nacional del Lago Nakuru en
Africa, mundialmente famoso por sus flamencos, ha sido utilizada para asentamientos
humanos y para carreteras. Debido a estas actividades, muchas especies se han redu-
cido en número, por ejemplo, el oso pardo, el lobo y otras en Europa, y el oso rojo y el
hurón de patas negras en Norteam&ica.

La protección de la flora y la fauna es esencial para mantener el equilibrio ewlbgi-

co. Incluso los insectos, notorios como pestes y corno portadores de enfermedades,
pueden tener su valor en el control de su propia clase.

Los fecursos minerales: Los recursos minerales representan el patrimonio flsiw

de nuestro planeta en forma de materia prima para la construcción y la industria. Se
hallan en el interior o en la superficie de la corteza terrestre como una wncentraci6n
natural de material sólido, liquido y gaseoso, forma y cantidad tal que su extracción
económica es posible actualmente o potencialmente factible. En la formación del recur-
so mineral, la materia ha sido concentrada mediante procesos geológicos de muy larga
duración.

Se acostumbra agrupar los minerales en dos categorlas: metálicos y no metãli-

ws. Su extraccibn, procesamiento y uso tienen diferentes impactos en el medio am-
biente. La extracci6n y el procesamiento del mineral presenta una amplia gama de
impactos ambientales que se pueden dividir en cuatro categorias: Impactos en el suelo,
en la atmósfera, en el agua y en el ambiente socioewnbmiw del pueblo. La actividad
minera desfigura la tierra con grandes quemaduras y pozos, destruye los ewsistemas
y acarrea muchos efectos laterales indeseables tales como la wntaminaci6n del agua
y la alteracibn de bs sistemas hirok5giws. Por otra parte, el desarrollo humano y el
uso del recurso mineral causan la redistribuciõn o la dispersión de estos materiales, no
su destrucción; aunque bs patrones de uso de algunos minerales, en partecular, pue-
dan hacer no factible su reutilizackin. La extracción de bs dep6sitos de minerales mãs
concentrados y accesibles es económica, pero la mineria y el procesamiento de estos
recursos mineros puede ser más cara en el futuro a causa de la dispersión de &tos o
debido a la disponibilidad de minerales de inferior calidad. Más aún bs procesos geoló-
gicos operan en forma tan lenta que un incremento en la tasa de consumo de estos
recursos no daría suficiente tiempo para su reabastecimiento mediante el proceso na-
tural. Siendo asl, para todos los propósitos prácticos estos recursos se pueden calificar
como no renovables debido a que su reabastecimiento durante el período de vida de
un hombre en la tierra no es posible.

Los minerales juegan un papel importante en las relaciones internacionales. Los

aspectos estratdgiws de los yacimientos minerales, el renovado interés por su agota-
miento, el análisis completo de los ciclos materiales más que los sectores minerales

61
por separado, los problemas y las probabilidades del reciclaje y la sustituci6n, la inves-
tigación de relaciones a largo plazo entre crecimiento econ6miw e impacto de la ener-
gía y de los costos ambientales constituyen los principales temas del debate intemacio-
nal sobre el nuevo orden económico internacional. Algunos de los palses en desarrollo
del mundo, cuya ewnomla depende por completo de la exportación de minerales, tales
como Zambia, han sufrido serios reveses en sus economías a causa de la fuerte fluc-
tuación del precio de estas mercancias en el mercado mundial.

El fecurso energ&w: Juntamente con otros recursos naturales, el consumo de la

energia ha tomado la misma marcada tendencia que la poblacibn del planeta. El prodi-
gioso Incremento del consumo de energia plantea muchos problemas, incluyendo se-
rias amenazas al medio ambiente. El uso de la energia sigue subiendo a un ritmo de
4,5 por ciento al allo. El consumo energ&iw del mundo se elevó en un 30 por ciento
aproximadamente entre los afIos 1970-l 978. Cerca del 80 por ciento de este consumo
b efectuaron bs paises desarrollados. Dado que la mayorla de nuestros recursos
energ&iws tales como los combustibles fósiles y los minerales atómicos son finitos,
estamos en peligro de enfrentar importantes crisis energdticas. Por otra parte, la ex-
tracci6n y el procesamiento de los combustibles fósiles, asi como de bs minerales, sea
una causa poderosa de la alteración ambiental.

EI agua: El agua dulce es una de las necesidades de la vida, pero es una merca-
derla escasa y diflcil de conseguir, a causa de su pequefia cantidad disponible. El volu-
men del agua subtetinea almacenada es ampliamente mayor que el volumen del
agua dulce que hay en rfos y lagos, la cual constituye menos del 0,Ol por ciento del
total de agua de la tierra. Además, la provlsibn de agua dulce esta sometida a fluctua-
ciones tanto estacionales como anuales; tambibn está sujeta a bs cambios provocados
por el hombre en sus cualidades flsicas y biológicas.

De bs tres usos principales del agua, esto es, suministro para uso dom&tiw,
industrial y agrlwla, la agricultura plantea la demanda m& importante. Una actividad
humana mayor tiende a agotar las provisiones disponibles a nivel local. El continuo
crecimiento da la población mundial y el uso acelerado del agua ha empezado a agotar
bs rearrsos de agua de algunas areas, incluso en regiones húmedas. El efecto ha sido
más agudo por el deterioro de la calidad del agua provocada por el uso agrlwla e in-
dustrial y por su wntamlnaci6n con desechos.

Grandes cantidades de gente no tienen acceso al agua potable y limpia ni cuenta

wn ServicIos sanitarios. Estas carencias son más pronunciadas en las tireas rurales.
En 1970 s6b el 14 por ciento del pueblo tenia acceso a las provisiones de agua segu-
ra, la que se elevó sblo al 29 por ciento en 1980.

Los sistemas de agua del interior han sido particularmente susceptibles a la inva-
sión de ciertas plantas y animales acuáticos, generalmente con efectos no deseados.
Por ejemplo, el jacinto de agua, nativo de Sudamérica, se expandió en más de 1.600
kilbmetros por el rio Congo a comienzos de la decada de 1950; penetró en el sistema
del Nilo blanco del Sudán a fines de los anos 1950 y sigue siendo una peste masiva

62
incluso en 1980. Fue parcialmente controlado mediante una costosa fumfgaci6n con
herbicidas (Wolverton y McDonald, 1979).

(b) La wntaminacidn ambiental

La existencia de contaminación en el medio ambiente, como problema nacional y

mundial, no se reconoció universalmente sino hacia bs anos 1960. Hoy se aprecia
cada vez más que los efectos generales de la contaminación producen un deterioro de
la calidad del medio ambiente que puede resumirse en la siguiente forma:

(i) dafio a la salud humana causado por sustancias químicas específicas presentes
en el aire, en el agua y en el alimento;

(il) dano al medio ambiente natural, que afecta a la vegetaci6n, a bs animales, a bs

cultivos, suelo y agua;

(iii) dano a la calidad estetlca del medio ambiente causada por el humo, el ruido, la
eliminacbn de desechos y basuras;

(iv) dano causado por bs efectos de la wntaminacbn de largo plazo que no apare-
cen de Inmediato, por ejemplo, bs efectos de la radioactividad (Dix, 1981).

El problema de la wntamfnacbn se ha acrecentado en bs tittimos afkrs a causa

de muchos factores correlacionados como el aumento de la población mundial, el
mayor consumo de alimentos, energfa y recursos naturales y la tecnobgfa y ewno-
mfas en desarrollo.

La mayor parte de la wntaminacbn es provocada por la necesidad de deshacer-

se de desechos que no pueden eliminarse por completo. Los desechos son gaseosos,
ffquidos o s6lidos y son liberados hacia la atm6sfera o descargados en rfos o vertidos
sobre tierra respectivamente y de esta manera contaminan el medio ambiente. Los
desechos son productdos por ocho grandes sectores;

1. el sector cbméstiw, que produce desechos tales como cubos de desperdicios,

aguas servfdas, detergentes, muebfes y utensilios de oasa estropeados;

2. el sector comercial y minorista que produce en su mayorfa desechos s6lbos, tales

como papeles, pllstbos y cartones;

3. el sector manufacturero: este proporciona una gran variedad de desechos y wnta-

minantes;

4. el sector minero;

5. el sector lndustrtal de wnstrucci6n;

6. el sector agrbola;

63
7. el sector de la industria procesadora de alimentos;

8. el sector de energía nuclear y electricidad.

Además de los desechos, tambibn bs productos químicos como los pesticidas,

los fertilizantes, las drogas y los aditivos de alimentos contaminan el medio ambiente.

Los problemas de la contaminacibn ambiental se pueden discutir bajo tres enca-

bezamientos: tierra, aire y agua. Al discutir el deterioro de los recursos nos hemos
concentrado mayormente en el agotamiento de los diversos recursos, esto es en la
cantidad. Aqul se pone el Anfasis más en la calidad del medio ambiente.
La contaminación del suelo: Los desechos s6lidos descargados sobre la tierra
plantean un serio problema ambiental. Estos desechos provienen de diferentes fuentes
tales como barrios residenciales, locales comerciales y barrios y sitios industriales. Con
respecto a la contaminacibn ambiental, la cantidad, el tratamiento y los m&odos de
eliminación de desechos son muy importantes. Una amplia variedad de los llamados
bienes “desechables” hechos de papel y de varios tipos de plástico son muy wnve-
nientes para los consumidores, pero agravan el problema de la eliminación. Los plásti-
cos no son fãcilmente afectados por las bacterias ni por factores climáticos.
Los fertilizantes y los pesticidas han sido utilizados por agricultores, silvicultores y
jardineros en todos los países desarrollados durante los últimos 30 anos. Ahora el
mundo en desarrollo estã usándolos tambidn para mejorar la productividad agrícola.
Sin embargo, estos productos químicos constituyen un aspecto muy serio de la wnta-
minacibn del suelo, porque sustancias tales como el DDT pueden entrar en los ciclos
naturales y en los ewsistemas y afectar los alimentos, la salud y la existencia continua
de los animales y de los seres humanos. Además, la contaminación del suelo no existe
aislada. Diversos contaminantes quimicos se pueden desplazar desde el suelo a los
torrentes, rlos y mar.
La contaminacidn del aguar La contaminación del agua, al igual que otras formas
de contaminación, es originada bãsicamente por la incapacidad del hombre de eliminar
desechos de manera tal que no cambie el equilibrio natural del medio ambiente. Gran-
des volúmenes de aguas residuales y de afluentes industriales descargados en los
rlos, lagos y mares causan la wntaminacidn del agua. Sustancias quimicas residuales
penetran y se acumulan en los ecosistemas y en las cadenas tróficas. La vida biol6gica
y la salud humana pueden ser afectadas y la calidad del medio ambiente se degrada.
La enfermedad de Minamata es ~610 un ejemplo del Impacto de la contaminación qul-
mica en el hombre. Un fabricante de pl&tico descargaba desechos con mercurio en la
Bahia de Minamata. El mercurio, en su forma tóxica unido a metilo, se concentr6 en un
pez depredadora trav& de la cadena trófica del ecosistema de la Bahía. Los pescado-
res, que se mantenian en gran parte con pescado fueron afectados por el envenena-
miento del mercurio. Hacia 1976, se reconoció oficialmente un total de aproximada-
mente 900 víctimas de la intoxicaci6n (Strahler y Strahler, 1977).

La contaminación de/ aire: La actual contaminación atmosfkica se origina a partir

de tres fuentes principales:

64
 (i) la combustión de combustibles que producen energía para la calefacción y la
electricidad;

(ii) las emisiones del tubo de escape de los vehículos de transporte que usan petr6-
leo, combustible diesel o combustibles de kerosene:

(iii) gases de desecho, polvo y calor de muchos recintos industriales.

La contaminación atmosf&ica afecta la biosfera de muchas maneras. Estos efec-

tos se pueden considerar, a grandes rasgos, de tres tipos: el efecto sobre los edificios
y materiales; el efecto sobre el suelo, los cultivos vegetales y los animales, y el efecto
sobre los seres humanos. Los edificios sometidos durante anos por aire fuertemente
contaminado pueden sufrir cambios químicos. Las superficies metálicas son atacadas
por los contaminantes atmosf&icos y sufren la corrosi6n.

Los contaminantes gaseosos del aire y la deposici6n de particulados en el suelo

pueden afectar a las plantas. La lluvia, cuando contiene SO, disuelto, tras un período
de tiempo tiende a disminuir el pH del suelo y Aste se pone ácido. En el valle de Sacra-
mento, en California, la combinación del SO, y de los contaminantes metãliws extermi-
n6 todo tipo de vegetación en un &ea de 260 km2, y afectó el crecimiento de otros 320
km2 de suelo (Dix, 1981).

El ganado de las granjas puede ser afectado tambibn por la contaminación at-
mosfdrica. Se ha sabido que el ganado que pasta cerca de fábricas de aluminio y de
ladrillos muestran perdida de apetito, baja producci6n de leche, cojera y anquilosa-
miento de las articulaciones.

Los efectos mas difundidos de la wntaminacidn del aire sobre los seres humanos
son provocados por el humo y el SO,. En Londres, entre el 5 y el 9 de diciembre de
1952, una grave y continua condición de smog causó, según estimaciones, 4.000
muertes por sobre b esperado normalmente para diciembre. Las principales causas de
muerte fueron la bronquitis, la neumonía y complicaciones respiratorias asociadas (Dix,
1981). Algunos otros contaminantes de locales industriales específicos producen otros
tipos de enfermedades. La mayoría de estas contaminaciones se restringen a la tro-
posfera. Sin embargo, el uso de la aviación de transporte supersbnica en el futuro
podra causar contaminación tambi6n en la estratosfera, b cual puede elevar la tempe-
ratura de la tierra.

Muchas substancias son potencialmente dafIinas para la salud humana. Algunas

de ellas son el monbxido de carbono, el dióxido de azufre, el ozono, el dióxido de nitró-
geno, el plomo y los particulados que incluyen polvos minerales, fibras y una serie de
compuestos químicos elaborados. Un contacto prolongado con fibras de asbesto y de
vidrio puede causar cáncer del pulmón o del abdomen.

65
(c) La salud humana y la calidad de vida

La salud humana y la calidad de la vida reciben una fuerte influencia del medio
ambiente. Aunque en la producción de la enfermedad están involucrados tanto el
medio ambiente como factores gen&icos, los determinantes ambientales, como la pro-
visi6n de agua, la calidad del ambiente urbano, el clima y los patrones de los contactos
humanos se enfatizan más.

En el mundo como un todo hay tres amplios grupos de enfermedades que dan
cuenta de una gran proporción de morbilidad y muerte (Holdgate et. al., 1982):

(i) enfermedades transmisibles;

(ii) enfermedades degenerativas;

(iii) enfermedades neoplásticas (cãncer).

Las enfermedades transmisibles constituyen una amplia proporción de estados

patológicos y de muertes en los palses en desarrollo. Factores ambientales tales como
el agua, la calidad del ambiente urbano y residencial (especialmente sistemas de elimi-
naci6n de excretas) y bs patrones de desplazamientos y contactos humanos desem-
penan un papel primordial en la propagación de las enfermedades transmisibles. Entre
ellos, el agua es el factor más importante. Los anegamientos ayudan a difundir bs
mosquitos que causan la malaria, la fiebre amarilla y el dengue y los caracoles que
producen esquistosiomasis. Además, es el medio de transmisibn del cólera y de las
enfermedades diarreicas.

Las variaciones ambientales se reflejan en la diferencia estacional de la inciden-

cia de enfermedades en muchas partes del mundo. Algunas enfermedades transmisi-
bles se propagan con mucha mayor facilidad durante la estación lluviosa.

En bs pafses en desarrollo, seis enfermedades principales fueron las responsa-

bles de las muertes de unos cinco millones de niMs anualmente entre 1972 y 1982.
Ellas fueron la difteria, la tos convulsiva, el Mano, el sarampión, la poliomlelitis y la
tuberculosis (Holdgate et. a/., 1982).

La malaria y la esquistosomiasis siguen siendo las enfermedades nds difundidas

en bs trópicos. Las fumigaciones con DDT en los anos 1950 y 1960 tuvieron efectos
dr&iws en la reducción de casos de malaria, pero durante los aiMs 1970 hubo un
rebrote de la enfermedad. Las condiciones ambientales y económicas, sin duda wntri-
buyen a la causa de la enfermedad, pero un factor importante ha sido la resistencia al
insecticida en el mosquito y la resistencia a la droga en el parásito.

Las enfermedades degenerativas, como las del wraz6n y del sistema circulatorio
y las enfermedades neoplásicas (cáncer) dan cuenta de una significativa proporci6n de
morbilidad y muerte en bs países desarrollados del mundo.

66
 Varios productos químicos son dafrinos para la salud humana y el ritmo de su
circulación a traves del medio ambiente se ha acrecentado en gran manera por las
actividades humanas. Varios productos qufmicos contribuyen al desarrollo de las enfer-
medades del wrazbn. El aumento del arseniw en el suelo y en el agua favorece la
incidencia del cãncer. La wntaminación del aire, del agua, del suelo y alimentos produ-
cen varios malestares y estos tienden a convertirse en importantes riesgos para la sa-
lud.

La desnutrici6n ha sido una de las causas subyacentes de mayor importancia de

muerte y morbilidad en los países en desarrollo. Por contraste, la obesidad y las enfer-
medades cardiovasculares han aumentado en los países desarrollados (Holdgate et
al., 1982).

Las variaciones en los estilos de vida y en las prácticas culturales están relacio-
nadas Con ciertas clases de enfermedades. Por ejemplo, la extraordinariamente afta
incidencia del cancer oral en India está relacionada con el hãbfto de la gente de masti-
car la nuez de areca.’ La obesidad es un problema serio de salud en los pafses indus-
trializados y en los grupos acomodados de cualquier lugar.

El trastorno físico: El trastorno físico incluye principalmente los efectos de la wn-

taminación acústica. El ruido puede dahar el ofdo y causar la perdida temporal o per-
manente de la audfcf6n, dependiendo de la intensidad y de la duración del nivel sono-
ro.

El ruido se puede originar de varias fuentes, tales como los vehículos de transpor-
te y las máquinas industriales. Los estudios han mostrado que el ruido puede ser un
importante factor irritante para el hombre y que puede afectar a la salud mental.

(d) La radioactividad de las armas nucleares y de la produccidn de energía nuclear

La tecnologfa nuclear ha generado un debate de alcance mundial sobre los rfes-

gos ambientales y abarca tópicos tales como bs posibles riesgos de las personas
expuestas a bajos niveles de radiación, fa seguridad de las instalaciones nucleares, el
efecto sobre ciertos lugares en particular, bs peligros ambientales asociados con bs
desechos radiactivos y la desviaci6n del materfal nuclear a propósitos no pacificos. De
estos tbpicos, el último es de gran significado, puesto que las materias primas y la
tecnologla que se necesitan para la producci6n de materiales fislonables se pueden
usar tanto para armas nucleares como para la generación de la energfa. Aun cuando el
propdsito sea pacifico, se plantea la pregunta de si hay peligros involucrados en el uso
de la radioactividad, en el corto y en el largo plazo.

La radiacibn procede tanto de fuentes naturales como construidas por el hombre.

Toda la población del mundo recibe radiación base de tres fuentes naturales del medio

7La nuez de areca se obtiene de la palma (ArecaCatechu)y es masticada con caliza por los nativos
del este de India (Nota del Revisor).

67
ambiente; estas son: los rayos cósmicos del espacio exterior; la corteza terrestre que
contiene núclidos’ en las rocas, en el suelo y en los materiales de wnstruccidn natura-
les; y el cuerpo humano. Sin embargo, no existe evidencia real que la radiacibn natural
muestre efectos nocivos. Las fuentes de radiación construidas por el hombre son los
rayos X, la precipitación atmosférica producida por las pruebas explosivas de las ar-
mas nucleares9 y las emisiones industriales generadas principalmente desde reactores
nucleares e instalaciones de procesamiento. El efecto de la exposición a rayos X es
acumulativa en el cuerpo y, por tanto, la dosis total recibida por cualquier individuo
debería anotarse cuidadosamente. En lo que concierne a la radiacibn de la precipita-
ción atmosferica, ha habido un Tratado Condenatorio de las Pruebas Nucleares, en el
cual se ha firmado un acuerdo de parte de las potencias nucleares de usar solamente
pruebas subterráneas que producen poca o ninguna precipitacibn. Las operaciones de
los reactores nucleares y el procesamiento del combustible nuclear complementario
contribuyen a la radiaci6n ambiental. Sin embargo, algunos estudios han informado
que la probabilidad de un accidente importante en un reactor es pequefia, aunque la
percepción pública del nesgo de tales accidentes es mucho mayor (Slovic et. al.,
1979).

Los riesgos de salud causados por la radiación ionizante en todas las etapas de
producción de la energia nuclear han sido informados cada cierto tiempo. Los mineros
de la pechblenda (mineral compuesto de uranio y radio) en Alemania y en Checoeslo-
vaquia fueron los primeros grupos que mostraron los efectos de la radiación ionizante,
ya que el 50 por ciento de estos mineros muri6 de cáncer al pulmón atribuible a la
exposicibn a la radiacibn (Strahler y Strahler, 1977).

4.2 Los problemas amblentales a escala geográfica

Todos bs problemas ambientales tienen una dimensión espacial, ya que algunos

de ellos se pueden localizar a nivel de un pueblo, ciudad, estado o pafs, en tanto que
otros pueden ser globales por su naturaleza. Dependiendo del Area que cubren, ellos
se pueden agrupar en ios niveles local, nacional, regional y mundial.

Nivel /oca/: Los problemas de un pueblo o de una ciudad en particular se pueden

considerar corno de nivel local. Por ejemplo, el aglomeramiento de edfficios, el anega-
miento de áreas bajas, un drenaje incorrecto, la fafta de instalaciones sanitarias y wn-
diciones sanitarias deficientes son algunos de los problemas que pueden considerarse
como locales pese al hecho de que pueden ser comunes a todos los pueblos o cluda-
des del pals. Se consideran como problemas locales porque sus soluciones deben
hallarse a nivel local y necesftan la participación pública tanto en la toma de decisiones
como en la puesta en práctica.

Nivel nacional: Algunos de bs problemas ambientales, como el control de ciertas

sNúclido: especie nuclear; los núclidos, con igual carga nuclear son idtopos (Nota del Revisor)
BTarnbiBn conocida corno Vall out” radiactivo (Nota del Revisor).

68
enfermedades, el anegamiento y la salinizacibn debidos a los proyectos de riego y las
contaminaciones industriales, requieren esfuerzos a nivel nacional. Algunos problemas
ambientales se pueden evitar si los factores ambientales se integran en el proceso de
un desarrollo econbmico planificado. Por ejemplo, el consejo especializado acerca de
aspectos ambientales podrfa ayudar en el disefio de proyectos sin que haya efectos
adversos sobre el medio ambiente. Análogamente, en el control de la contaminación, la
política nacional y las leyes ambientables pueden salvaguardar contra los impactos
indeseados del desarrollo.

Nivel regional: Los problemas ambientales que no se restringen a las fronteras de

una nacibn sino que abarcan un ãrea mas amplía cubriendo más de un pafs requieren
esfuerzos concertados de todas las naciones involucradas. La expansión de los desier-
tos y la destrucción de la selva lluviosa tropical son ejemplos que han afectado a varios
países al mismo tiempo.

Tal como fue mencionado antes en el módulo, la expansión del desierto de Saha-
ra es un problema de magnitud regional. Se ha estimado que aproximadamente
650.000 km2 de tierra productiva de la porción meridional del Sahara se ha convertido
en desierto en los últimos 50 ahos. Se ha extendido al Sudán, a la Etiopfa y Somalia
por el este y a Senegal por el oeste. Se informó que el desierto se ha expandido en
Sudán, entre 90 y 100 kilómetros en 17 anos antes de 1979 (Holdgate et. al., 1984).

Puesto que la desertificación en esta región ha sido causada principalmente por

la sobreexplotación humana de tierras secas a traves del sobrepastoreo, la soluci6n
reside en la recuperaci6n biol6gica de las condiciones ambientales. Pero las medidas
correctivas son caras y los gobiernos de todos los países que enfrentan este problema
necesitan compartir la carga incluyendo parte de estas medidas en sus planes de de-
sarrollo.

Similar al problema de la desertificación, la destruccibn de la selva lluviosa en los

tr6piws es un problema regional que concierne a varios paises. Se requiere que todos
tos países que se enfrentan con el problema hagan un esfuerzo concertado para adop-
tar medidas correctivas, para lo cual ellos podrían preparar en conjunto un plan de
acción.

Nivel global: El impacto de las actividades del hombre sobre los mecanismos glo-
bales del clima, el agotamiento de los combustibles fósiles, la erosión del suelo, la
destrucci6n de la vida silvestre, la proliferacibn nuclear y los peligros de una guerra
nuclear son algunos de los problemas ambientales de naturaleza global. Muchos de
estos problemas surgen a nivel local o regional, pero a traves del aire, agua y suelo, se
han expandido en áreas mas amplias Puesto que estos problemas se han difundido
ampliamente, necesitan la woperacibn de todas las naciones para ser resueltos.

4.3 Los problemas ambientales en la escala del tiempo

Los problemas ambientales se pueden clasificar tambien según el perfodo de

69
tiempo requerido para manifestar sus efectos, a saber: efectos inmediatos y efectos a
largo plazo.

Efectos inmediatos: Aquellos problemas ambientales que han producido un dete-

rioro del medio ambiente en un tiempo muy corto podrían entrar en esta categoría. Por
ejemplo, la contaminación del aire por el humo y el SO, tiene efectos generales y difun-
didos sobre la gente. Análogamente, el anegamiento y las condiciones sanitarias defi-
cientes que llevan a la diseminación de enfermedades como malaria, esquistosomiasis
y tifoidea tienen un efecto amplio.

Efectos de largo plazo: Ciertas clases de problemas ambientales podrían mostrar

su efecto ~610 a largo plazo, por ejemplo la contaminación atmosférica en cuanto wn-
duce a cambios climáticos lentos, o los efectos de la radioactividad a partir de los de-
pósitos de desechos nucleares.

4.4 Los problemas ambientales de los paises desarrollados y en desarrollo

Las etapas de los avances sociales, económicos y tecnolbgiws determinan tam-

bien la naturaleza de los problemas ambientales. Debido a un afta desarrollo industrial
y tecnol6gico y a la prosperidad ewn6mica, los países desarrollados del mundo están
enfrentando problemas ambientales de contaminación industrial, rápido agotamiento
de los recursos minerales y ene@tiws y enfermedades tales como la obesidad, los
problemas cardiovasculares, el cãncer, el alcoholismo y la drogadicción. Por el contra-
rio, los países en desarrollo estan enfrentando problemas de sobrepoblacibn, vivienda
sórdida, falta de higiene y de agua potable limpia, la deforestación y las enfermedades
transmisibles. Los recursos financieros limitados, la escasez de gente capacitada y de
tecnologfa apropiada, que retardan los esfuerzos del desarrollo en el Tercer Mundo,
han acelerado las presiones ambientales.

Sin embargo, el consenso ambiental no debería constituir una barrera al desarro-

llo en ninguna parte. De hecho, todos los paises deben desarrollarse. Lo único que hay
que tener presente es que la preocupación por el medio ambiente debería formar parte
del proceso de desarrollo para hacerlo seguro y libre de efectos laterales no deseables,
La Conferencia de Estocolmo declaró el “ewdesarrollo” corno tema central, describien-
do con este termino el proceso de un desarrollo ecolõgicamente estable. Esto significa-
ba un proceso de manejo positivo del medio ambiente en beneficio humano.

4.5 La soluclbn de los problemas amblentales

Las situaciones que hoy reconocemos como problemas ambientales a menudo se

han ido desarrollando a traves de los anos como resultado de innovaciones cientfficas
y/o tecnolõgicas. Inicialmente, se pensó que muchas de ellas eran beneficiosas y que
tenían pocas o ninguna desventaja. Anos despues, hubo que reconocer implicaciones
ambientales, por io cual todo el asunto se vuelve considerablemente complejo a causa
de sus numerosos factores sociales, económicos y políticos involucrados.

70
 Es importante, por lo tanto, para una participación inteligente en la resolución de
los problemas ambientales, ser capaces de identificar los componentes ambientales
implicados y a considerarlos desde diferentes ángulos. Por ejemplo, la construcci6n de
un dique para rfego y electricidad se ve inicialmente como lo más deseable. Pero tam-
bién puede crear varios riesgos que son importantes, pero desconocidos al comienzo.
La realidad de estos riesgos se hace evidente ~610 varios anos despues cuando el
dano ya esta hecho. Por otra parte, las medidas correctivas implican mayores gastos
en tanto que los recursos financieros ya son limitados. En India Koynanagar (450 km.
al sudeste de Bombay) experimentó un devastador terremoto el 10 de diciembre de
1967. Esta región había sido una zona no sísmica, pero había experimentado una serie
de temblores despu& de embalsar el agua en la represa del Koyna de 1962. En el
terremoto de 1967, se perdieron cerca de 200 vidas, 1.500 personas sufrieron lesiones
y miles quedaron sin casa. Tambien se agrietaron más del 80 por ciento de las casas
(Agarwal et. al, 1982). Aunque el dique de Koyna se sacudió en el terremoto, la enor-
me estructura no se desmoronó. Ahora, en esta etapa, la solucibn del problema es difí-
cil, ya que todo este asunto es considerablemente complejo e implica varios factores.
Necesita, por tanto, la atención del aparato gubernamental. Sin embargo, la conciencia
y compromiso públicos pueden ayudar a resolver muchos de tales problemas, espe-
cialmente cuando ese interés se refleja en la etapa misma de la toma de decisiones. El
buen exito del programa ambiental depende de la respuesta general a los problemas
ambientales, especialmente en lo que se refiere a la percepcidn de la gente (Pal,
1982). Es crucial el modo cómo percibe y responde la gente a los problemas ambienta-
les. Eso les ayudará a hallar soluciones. La participaci6n y compromiso públicos llegan
a traves de la toma de conciencia y del cambio en la escala de valores. Es a traves de
una recta educación como podemos aprender acerca del medio ambiente y de sus
problemas y desarrollar una actitud correcta y una conducta responsable hacia nuestro
medio ambiente natural. Ahora es el momento en que debemos detenemos en la ex-
plotaci6n de la naturaleza para nuestros apetitos insatisfechos y empezar a vivir con
ella devolviendole los materiales que usamos, manteniendo nuestra población bajo
control y siguiendo tos caminos de la naturaleza. Las soluciones más prácticas de
nuestros problemas ambientales son aquellas que implican el reciclaje, el uso de fuen-
tes atternativas de energfa, tales como la energía solar y eblica, y la reducción slgnifi-
cativa de todo tipo de wntaminacidn en nuestros ewsistemas. En vez de entrar a dar
una cuenta detallada de bs medios y metodos de soluci6n para todos y cada uno de
tos problemas ambientales, en esta etapa serfa más adecuado exponer a bs profeso-
res y supervisores de ciencias sociales en formacibn las diversas fases implicadas en
la identificación y la solución de un problema ambiental. Esto les ayudaria a adquirir
ciertas habilidades para introducir un Anfasis ambiental en la ensenanza de las cien-
cias sociales.

71
 UNIDAD 1: Identiflcaclón de un problema ambiental‘

Objetlvos

(1) Desarrollar en los estudiantes la comprensión de lo que son los problemas am-
bientales.
(2) Ayudar a ios estudiantes a elegir problemas ambientales para incluirlos en la
enselianza de ciencias sociales.
(3) Desarrollar el compromiso para solucionar un problema ambiental.

Enfoque sugerldo

Paso 1:

Centrado en el estudiante o Centrado en el profesor

Algunos días antes del comienzo El formador de maestros prepara una

de esta unidad, el formador de docen- lista de problemas ambientales locales
tes les pedirá a los profesores de cien- Y la Presenta en clase
cias sociales en formacibn que recojan
noticias de diarios que esth relacio-
nadas con problemas ambientales lo-
cales y que sean de alguna resonan-
cia social.

Adaptación de Fensharn. P.J. y Hunwick, D.J., 1983. EA: Módulo para la formacián inicial de profe-
sores y supervisores de ciencias en las Esarelas Secundarias, Programa Internacional da Educaci6n Am-
biental Unesco-PNUMA.

72
Paso 2:

Se pide a los profesores en formación que agrupen las noticias de acuerdo con el siguiente formato:

1 2 3 4 5 6

Lista de noticias am- Areas de asignaturas Problemas asociados Areas de asignatura Categoría ambiental Problema
bientales relacionadas con las noticias involucradas en el reformulado como
problema problema ambiental

(a) Complejo petro- Química, ingeniería, (1) Aumento de la con- Química, biología, Contaminación (1) LPodemos contro-
químico en Mathura geografía, economía taminación del aire geografía, economía e lar la contaminación
(2) Efecto sobre pobla- historia del aire?
ción vegetal, animal y (2) iPodemos reducir
humana circundante el daño a la biosfera?
(3) Amenaza al mármol (3) LPodemos salvar
del Taj (un monumento el Taj -un monumen-
histórico) to- de ser destruido?

(b) Gran revuelta Biología, geografía, (1) Política guberna- Biología, economía, Recurso y población (1) LES necesario re-
contra admmistración economia, sociología, mental de comerciali- ciencia política, geo- emplazar árbol de la
estatal Centenares ciencias políticas zación forestal: reem- grafía sal nativo por teca?
de tribus arrastradas plazo de árboles de la (2) LCi5mo comercia-
en la “guerra de los sal por tecas’ lizar bosques sin per-
árboles” en Bihar (2) La teca carece de Biología, economía, turbar hábitats natu-
valor para tribus loca- sociología, geografía rales?
les; animales como los
elefantes sobreviven
por árbol de la sal
(4 Fuertes lluvias Biología y geografía (1) Mal drenaje causa Ingeniería y educación E;tzni-$ación y en- (1) ¿Podemos preve-
monzónicas; inunda- anegamiento cívica nir anegamiento y
ciones en muchas (2) Este ayuda a pro- Biología, geografía, propagación de la
áreas pagación de mosquitos ed. cívica malaria?
y el peligro de enfer-
medades como malaria

En Asia se conoce como &rbol de la sal a Tamarix aphyla, y amo teca a la verbenacea Tectora granok (Nota del Revisor).
Paso 3:

Para elegir un problema ambiental adecuado para el estudio y para la acción por
el curso entero, se les pide a los estudiantes que den sus prioridades a los problemas
enumerados anteriormente, en base a los siguientes criterios;

(1) LES importante el problema? Si/No

(2) ¿Puede relacionarse con los t6picos de ciencias sociales? Si/No

(3) ¿Puede usted obtener fácilmente información (gente, libros)? SVNo

(4) iEs pertinente el problema para usted como profesor en formación? Sl/No

(5) ¿Le interesa el problema? SVNo

Paso 4:

Tabule los puntajes de la clase de la siguiente manera: por cada respuesta “si”,
asígnese una marca. De esta manera el puntaje máximo para cada problema sería
cinco. Sume los puntajes totales de cada problema y marquelos. El problema que ten-
ga el puntaje máximo deber4 elegirse para el estudio. En caso de que dos problemas
tengan el mismo puntaje, la discusi6n en clase sirve para seleccionar uno.

UNIDAD II: Investlgaclbn del problema ambiental

Introducclbn

Un problema ambiental por lo general es complejo, especialmente a causa de la

complejidad de las estructuras sociales dentro de las cuales ocurre. Siempre es mejor
elegir las estrategias antes de iniciar la investigación del problema real. Hay tres estra-
tegias que podrian adoptarse para completar la tarea con buen éxito.

(a) Entrenamiento para hacer preguntas específicas en relación a la informaci6n

deseada.
(b) Identificar la fuente conocida y potencial de las respuestas a las preguntas que
han sido formuladas (biblioteca, gente, instituciones, oficinas de gobierno).
(c) Trabajo en pequenos grupos.

Objetlvos

(1) Ayudar a los estudiantes a identificar fuentes pertinentes de información.

(2) Promover un enfoque de trabajo en equipo para la investigación de los proble-

mas.

74
(3) Ayudar a los estudiantes a desarrollar una mejor apreciacibn de las relaciones
entre naturaleza y sociedad.

Enfoque sugerido

Paso 1:

En pequefIos grupos de aproximadamente cuatro a cinco personas, los estudian-

tes podrian elaborar una lista de preguntas para la información requerida acerca del
problema ambiental que se estã investigando.

Paso 2:

Clasificar las preguntas en base a amplias categorías tales como científicas, eco-
nómicas, histbricas, geográficas, pollticas y est&icas.

Paso 3:

Para cada serie de preguntas identificar las probables fuentes que podrían pro-
porcionar conceptos básicos, asi como la naturaleza y magnitud del problema. Para
esto deben aprovecharse fuentes tanto indirectas (libros, informes) como directas (visl-
ta al area, entrevista a la gente/habiantes del ãrea, a diversas autoridades y a exper-
tos).

Paso 4:

Reunir infomwci6n de diferentes fuentes en grupo para ahorrar tiempo. Los for-
madores de docentes deberlan revisar el trabajo en forma regular.

Paso 5:

El procesamiento de la informaci6n y la preparacibn del informe deberían hacerse

en base a bs datos disponibles. Debería contener diferentes aspectos del tema am-
biental, tales como la naturaleza del problema, el contexto social en que se produjo y
sus efectos.

UNIDAD III: Soluclones posibles

Introducclbn

A causa de la complejidad de los problemas ambientales, es posible que gran

parte de la lnformacibn reunida acerca de un problema no sea directamente pertinente
para proponer soluciones a 61. Sin embargo, los profesores en formación estiin en
mejor posiciin para juzgar por sl mismo estos problemas y para apreciar que algunas
de las soluciones propuestas no son factibles, que algunas son inapropiadas, y que
otras sí son posibles.

75
Objetivos

(1) Ayudar a los estudiantes a apreciar los numerosos caminos posibles para tratar
los problemas ambientales.

(2) Ayudar a los estudiantes a comprender la posible ramificación de cualquier solu-

Mn propuesta a un problema ambiental.

(3) Desarrollar la apreciación de los estudiantes de las diferencias individuales al

percibir las consecuencias de cualquiera solución propuesta a un problema am-
biental.

Enfoque sugerido

Paso 1:

El formador de maestros debería presentar un breve informe de la investigación

llevada a cabo por la clase que contenga un rango de información relacionada con el
problema ambiental.

Paso 2:

Los profesores en formacibn se colocan en pequenos grupos. Se les pide que

discutan todas las soluciones posibles que ellos crean adecuadas. Durante un período
dado de tiempo (lo-15 minutos), se registran todas las sugerencias.

Paso 3:

Los pequetis grupos informan a la clase entera acerca de sus soluciones sugeri-
das y se escribe en el pizarrón una lista general de las soluciones propuestas.

Paso 4:

El profesor explica luego las consecuencias de poner en práctica diversas solu-

ciones, dando ejemplos. Se pregunta entonces a la clase que infiera las consecuencias
de cada solucibn posible suponiendo que haya sido llevada a cabo realmente. Todas
las inferencias se registran en una hoja aparte en forma tabulada al igual que la lista
general.

76
 Tabla general de soluclones propuestas
Problema Amblental

Soluciones Consecuencias
Propuestas Ecolbglcas Econ6mlcas Soclales Polftlcas Otras

1. __-

2. -

3.

4.

Paso 5:

Al completar la tabla para la solución propuesta, el formador de docentes le pide

a cada uno de bs profesores en formación que califique cada una de las consecuen-
c.i,y; para la solución propuesta según una escala de cinco puntos.

(1) Positivamente deseable.

(2) Moderadamente deseable.

(3) Consecuencias insignificantes.

(4) Moderadamente indeseable.

(5) Positivamente indeseable.

Paso 6:

Cuando las consecuencias de la mayoría de las soluciones propuestas están lis-

tas, se puede hacer un resumen de la clase, en el pizarrón. La clase puede ahora dis-
cutir (a) las diferencias de calificación que se produjeron de las mismas consecuencias
para una solución propuesta; y (b) cuál solucibn parece ser la mãs deseable ecológica,
social y econbmicamente. Si hay diferencias, ¿qu6 solucibn debe preferirse?

Paso 7:

Despuks de la discusión en clase se pueden preparar informes finales que den

argumentos en apoyo de una o más de sus soluciones preferidas. Este informe se
puede presentar ante una audiencia más amplia que comprenda a otros estudiantes, a
formadores de maestros y algunos expertos invitados. Despues de la presentacibn del
informe, se les puede pedir a los expertos invitados que evalúen las propuestas y den
sus comentarios.

77
 UNIDAD IV: Poslbles estrateglas para la accl6n soclal

La solucibn de muchos problemas ambientales depende de la investigación cien-

tífica. No obstante, su puesta en práctica depende de aquellos que toman las decisio-
nes y de aquellos miembros de la sociedad que son afectados por el problema. Las
estrategias sociales son, por lo tanto, importantes, puesto que ellas pueden atraer la
atención de todos bs políticos, administradores, expertos y del público. El compromiso
en esta clase de accibn social promueve el desarrollo de un sentido de participación en
los procesos de la toma de decisiones y por consiguiente en el cambio social.

Objetlvos

(1) Ayudar a los estudiantes en su preparación para su compromiso en problemas

ambientales.

(2) Ayudar a los estudiantes a identificar una serie de acciones sociales.

(3) Desarrollar la conciencia de las potenciales dificultades asociadas con la acción

social.

(4) Ayudar a los estudiantes a elegir formas apropiadas de acción social en relación
con un problema en particular.

Enfoque sugerldo

Paso 1:

El formador de docentes presenta un resumen sobre la naturaleza de bs proble-

mas ambientales y subraya el significado de la accibn social.

Paso 2:

A cada estudiante se le entrega una lista de posibles acciones sociales y una

tarjeta en que se bosquejan un problema ambiental y una soluci6n propuesta. El forma-
dor de maestros les pide que hagan una lista, para cada solución propuesta, de todas
las diferentes formas de acci6n social que consideren apropiadas. Si desean, pueden
agregar cualquier otra forma de acción social que no este en la lista dada.

Paso 3:

Discutir diferentes formas de acción social para cada soluci6n propuesta y esco-
ger formas adecuadas de acción social. En el trabajo grupa1 se deberian sefialar las
acciones sociales elegidas, de acuerdo con el costo, la eficacia, el tiempo requerido
para su puesta en marcha, el atractivo personal y la conveniencia para los profesores
de estudios sociales en formaciõn y para los estudiantes de escuelas secundarias.

78
Paso 4:

Los grupos pueden comparar el orden jerárquico de las formas de accidn social
elegidas por cada uno de ellos, y discutir las diferencias que surjan.

Paso 5:

Si los alumnos de la clase son capaces de abordar un problema ambiental deter-

minado, deberían elegir y emprender la forma adecuada de acción social. Si no, pue-
den discutir aquellas acciones sociales apropiadas para los estudiantes de la escuela
que deberán ser estimuladas por el profesor y por la escuela conjuntamente con el
estudio de los diferentes temas ambientales.

Al final de todas estas actividades, los profesores en formacibn habrán adquirido,

en cierto grado, las habilidades que están involucradas en la educación ambiental. Una
de las maneras de evaluar estas habilidades y su compromiso como educadores am-
bientales es o3safiarlos a que emprendan la acción social de montar una exposición
pública en la escuela o en los locales de su colegio. Se puede usar una variedad de
metodos de presentacibn, incluyendo fotografías, carteles, modelos y tknicas audiovi-
suales. Los profesores en formacibn podrian estar presentes durante el período de la
exposicibn para responder a las preguntas de los visitantes. La evaluación del buen
axito y de la exposición deberla hacerse mediante una combinación de evaluaciones
que comprendieran:

(a) el est8ndar de bs diversos aspectos de la exposiciõn;

(b) la capacidad demostrada por los profesores en formación para responder a las
preguntas de bs visitantes; y

(c) bs comentarios de los propios visitantes, en un cuestionario muy simple, en

cuanto a información, precisión, presentacibn, posible soluci6n y acción social.

79
 CAPITULO 5
METODOLOGIAS DIDACTICAS

5.1 Introducclbn

Para responder a las necesidades de una disciplina en particular las metodologías

didkticas, deberlan tener en cuenta la naturaleza de la disciplina misma, el tipo y nivel
de los objetivos de la ensefianza, las características del estudiante, la psicología de los
procesos de t-nsefianza y de aprendizaje y los recursos dii&%os disponibles. Los
criterios determinantes de la eficacia de las metodologfas didácticas se relacionan con
el grado de realización de bs objetivos estipulados. Hoy es un hecho establecido que
bs mismos objetivos se pueden lograr empleando más de una metodologla didáctica;
obviamente, las rnetodologlas didácticas excluyen la receta. Las metodologias didácti-
cas incluidas en esta secci6n son, por b tanto, sugerencias. Es la situaci6n de la en-
sefianza y el ingenio del profesor los que determinan la elección de una metodologia
didktica especifica en un determinado punto del periodo de instrucci6n. Las metodolo-
glas didãcticas que se presentan aquC ~610 implican que se las ha hallado útiles de
parte de bs profesores en su práctica y/o que son apoyadas por la investigación, a fin
de alcanzar los objetivos de un cunlculo de educación ambiental.

Esta sección del módulo se ha dividido en subsecciones. La primera esboza bre-

vemente los determinantes de la metodologia didáctica. Le siguen subsecciones sobre
metodologfas didácticas especificas: de investigaci6n, estrategias clarificadoras, de
ejercicios de simulación y desempefio de papeles, de centros de interds, de estudio de
casos, etc.

Para completar esta secci6n del mbdulo, se espera que los profesores conozcan
ya los fines de la educación ambiental, su perspectiva de desarrollo, su contenido
esencial, sus problemas y temas asociados y sus enfoques interdisciplinarb y multidis-
ciplinario. Se espera tambidn que bs profesores que usen este material hayan adqulri-
do las habilidades medulares de la ensefianza, tales como hacer preguntas, reforzar,
explicar, Ilustrar con ejemplos, la variacibn del estimulo, el manejo de la sala de clases,
la organización del trabajo en grupos pequenos, etc. La expectativa no es ambiciosa,
pues forma parte de los programas de educación del profesor en formacibn y en servi-
cio. Si el estudiante nota que le faltan uno o mClsde estos prerrequisitos, debe volver a
las correspondientes secciones de este mbdulo y a otros materiales (Jangira, 1982,
1983).

81
5.2 Los determlnantes de la metodologla dldktlca. Una vlslón general

Objetivos:

Después de haber completado esta subseccibn, se espera que usted:

1. Confeccione una lista de por lo menos cinco determinantes de la metodología

diddctica en el contexto de la educacibn ambiental;

2. escriba por lo menos, tres líneas directrices para la toma de decisiones en cuanto
a la elección de las metodologias didácticas para la ensefíanza de la educaci6n
ambiental en situaciones locales específicas.

Actividad de aprendizaje

1. Leer la hoja de estudio “Determinantes de la metodología didktica”.

2. Unesco: Strategies for developing environmental educatbn currkulum; a discus-

sion guide for Unesco training workshop on envimnmental education, Unesw,
Pa&, 1980.

3. Gagne, R.M. Conditions of learning, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1977
(Capítulos sobre tipos de aprendizaje, transferencia del aprendizaje y diseno ins-
truccional) .

4. Travers, R.W.M. Essentials of leaming, MacMillan, Nueva York, 1963 (Capítulo

sobre transferencia del aprendizaje).

5. Bloom, B.S. Human characteristks and school learning, McGraw Hill & Co., 1976
(Capltulos 1, ll y III).

Evaluación

Usted evaluar8 su desempefio respondiendo a las preguntas que se le haran

despues de completar las actividades del aprendizaje.

Hoja de estudio: Determinantes de la metodología didáctica

No se puede subestimar la necesidad de seleccionar la metodología didãctica

apropiada para el logro de objetivos especificos. Dicha selecci6n, por sl misma, es uno
de bs factores de mayor aporte para el aprendizaje. Influyen en la decisi6n diversos
factores, como son las caracteristicas del área curricular, bs objetivos de la instruc-
ción, bs recursos de la psicología del aprendizaje y de la instrucción. Estos factores se
consideran determinantes de las metodologías didácticas. Esta secci6n proporciona
una revisión de dichos determinantes.

82
Caract8rístkas del área currkular

Las metodologías didácticas deben corresponder con las necesidades especificas

del &ea curricular. Habria que recordar que la educacibn ambiental posee la caracte-
rística específica de su propio surgimiento del enfoque curricular. La educaciõn am-
biental ha sido considerada no simplemente como un ãrea curticular sino como un
modo de vida que implica que sus objetivos van mas alIB del mero conocimiento y
entendimiento de la propia acción. Los valores referidos a la educación ambiental
constituyen un aporte esencial sin el cual la acci6n 0 está notoriamente ausente 0 se
encamina en una direcci6n indeseable. Tambidn habrla que recordar que se sigue el
modelo de infusi6n10 del desarrollo curricular. Este modelo pretende que la dimensi6n
ambiental impregne todas las áreas cuniculares.

En este módulo se pone un 6nfasis especial en las asignaturas de ciencias socia-

les. Otro factor relacionado con el 8rea y que tiene implicaciones para la elección de la
metodologia diktka se refiere a la lejanía del medio ambiente en el tiempo y en el
espacio. Por ejemplo, en historia el medio ambiente es remoto en el tiempo. En geo-
grafia, puede ser remoto en el espacio. Para la elección de las estrategias didkticas
deberán tomarse en consideración estas caracteristicas del área curricular.

Objetivos instfuccionales

Los objetivos de instrucción son acciones específicas que realiza el estudiante

despues de su encuentro con los procedimientos instructivos en un episodio didktico
o en una serie de tales episodios en una lección o unidad. Los objetivos instruccionales
se derivan de los objetivos pedagõgicos previstos para el área curricular. Considerando
el enfoque y el centro del currkulo de la revisión se han proyectado los siguientes
cuatro niveles de objetivos:

1. nivel de fundamentacibn ecológica;

2. nivel de conciencia conceptual (problemas y valores)

3. nivel de investigación y evaluaci6n;

4. nivel de acción ambiental (habilidades)

Los procedimientos didácticos deben corresponder con los objetivos de instruc-

ción en las diferentes areas. La eficacia de la instrucciõn está determinada por la co-
rrespondencia objetivo/metodologla. Por ejemplo, si un objetivo de Instrucción se refie-
re a un problema relacionado con el medio ambiente, podria ser útil una discusiõn, una
investigacibn basada en pruebas, un enfoque centrado en la solución de problemas.
Para recrear el medio ambiente remoto puede servir una simulación. Para los valores

‘OSe refiere al modelo multidisciplinatio

son apropiadas las estrategias clarificadoras. Para el nivel de información básica pue-
de ser conveniente un enfoque descriptivo. De este modo, los objetivos de instrucción
juegan un papel vital en la toma de decisiones con respecto a la metodología didáctica
que deba ser utilizada.

Características del estudiante

Las metodologías didkticas necesitan corresponder con los estilos cognoscitivos

de los estudiantes. Asimismo, las características de desarrollo de los estudiantes influ-
yen en la elección de las metodologias didácticas. Los nifios en el nivel secundario
tienden a desear independencia para explorar cosas y nuevas relaciones. Desarrollan
capacidades críticas. Preguntan, razonan, y eligen. No aceptan las cosas sin cuestio-
narlas. Tienden a construir un cbdigo moral propio, por el cual juzgan a los demás. Ad-
quieren la capacidad de manejar conflictos. Deben usarse metodologías didácticas que
respondan a una variedad de estas necesidades. Hay que poner en práctica estrate-
gias interactivas, la discusibn, enfoques clarificadores, proyectos de investigación (Joy-
ce, 1980).

Psicología del aprendizaje

Tal como se hizo notar antes, el propbsito principal de la educacibn ambiental es

formar ciudadanos ambientalmente educados, que no ~610 hayan adquirido el conoci-
miento necesario, las habilidades cognoscitivas y actitudes necesarias en la sala de
clases, sino que además, sientan la necesidad de transfek todo aquello al proceso de
la toma de decisiones durante toda su vida. La psicología del aprendizaje y la transfe-
rencia de lo aprendido proporcionan varias pautas y generalizaciones que el profesor
puede usar para el logro de los objetivos instruccionales que emergen de este propósi-
to. La transferencia del conocimiento y de las habilidades es más probable, cuando:

- Los alumnos adquieren su experiencia de una variedad de problemas. El contacto

con un amplio rango de problemas ayuda a desarrollar la necesaria seguridad de
que cada problema tiene que ser abordado de una manera diferente;

- Los alumnos aprenden a aplicar los principios a situaciones que contienen ele-
mentos distractores e inoportunos. Esfo es útil en la transferencia del aprendizaje,
ya que ellos desarrollan la capacidad de discriminar entre las características im-
portantes y no importantes de las situaciones problemáticas, y así pueden identifi-
car y aplicar eficazmente los principios que correspondan;

- se dan oportunidades a los estudiantes para que aprendan y usen sus conoci-
mientos en una variedad de situaciones, pues se ha demostrado mediante la in-
vestigacibn que el conocimiento adquirido tiende a ser más utilizado en la situa-
cibn en que fue adquirido;

- la transferencia es el objetivo instruccional: los profesores deben 8nsefLw para

transferir

84
 Para mayores detalles consulte los Kbros 3 a 5 en pág. 137.

Recursos para la instruccidn

La elecciõn de los metodos de enseñanza depende tambien de la disponibilidad

de recursos para la ensenanza. Esto parece más una limitante que un determinante de
las metodologías didácticas. Pero se ha incluido en la lista de los dr3t8rminanteS debido
a que la introduccibn de la tecnología educativa, los materiales autodidacticos y la indi-
vidualización de la instrucci6n han dado a este factor una razonable ponderación en la
eleccibn de las metodologías didácticas. Por ejemplo, se puede adoptar un enfoque
basado en los multimedios sblo si existe a disposici6n el necesario equipo audiovisual.
Se pueden adoptar enfoques autodidácticos si se aseguran los necesarios materiales
instructivos. En ausencia de adecuados sistemas de transporte, la planificación de “ex-
periencias mas allã de los muros escolares” puede resultar sumamente difícil. Asf, este
factor asume una importancia vital.

Apoyo organizativo

La elección de la metodología didáctica depende tambien del contexto de la orga-

nización de la sala de clases e institucional. Algunos m6todos se pueden usar sola-
mente si la programación es flexible y da a los profesores oportunidades de experimen-
tar y de innovar con las metodologias didãcticas. Esto es lo mas importante de todo en
la ejecución del curriculo de educación ambiental. La ensehanza en equipo requiere el
apoyo de las autoridades y de los colegas. El apoyo organizativo de la instttución y de
sus miembros es absolutamente necesario para el uso eficaz de estas metodologías. A
veces se necesita hasta el apoyo de la comunidad. Por ejemplo, algunos padres y
apoderados se oponen a las experiencias fuera del recinto de la escuela de sus pupi-
los. La simulación, bs juegos y la resolución de problemas requieren una programa-
ción flexible. El apoyo organizativo facilita el uso de metodologfas didácticas
específicas in situ.

5.3 MD-l. Enfoque centrado en la Investlgaclbn: estrategla de capacltaclcb

para la lnvestlgaclbn clentlflca. Una vlslón general

Despues de leer la gula de estudio se espera que usted realice bs siguientes

objetivos:

1. enumerar los propósitos de la formaci6n para la investigación;

2. hacer una lista de las normas de procedimiento de la formación para la investiga-

ción cientffica;

3. describir las fases de la formacibn para la investigacibn científica;

85
4. describir el papel del profesor en la formación para la investigación científica;

5. examinar un problema de educación ambiental y planificar una lección siguiendo

la estrategia de la formacibn para la investigación científica;

6. describir cbmo la formaci6n para la investigaci6n científica puede usarse en la

solución de problemas.

Actividad de aprendizaje

1. Leer la guía de estudio “Enfoque centrado en la investigaci6n: estrategia de la

formación para la investigación científica”.

2. Leer las siguientes referencias 0 similares:

(i) Marsha Weil y Bruce Joyce, Information ptvcessing modets of teaching,

Prentice Hall, Inc., Englewood, New Jersey, 1978;

(ii) Eagen Paul, Donald, Kanchae y Robert J. Harder, Strategies for teachers:
information pmcessing mOd8/ in the classroom, Prentice Hall, Inc., Engle-
wood, New Jersey, 1979 (capítulo 8):

(iii) N.K. Jangira, Education for psace. international understanding, cooperation

fOf development and human rights, Department of Teacher Education,
NCERT, Nueva Delhi, 1984 (págs. 30-32).

Evaluacidn

Despues de completar la unidad se le pedirá que responda a las preguntas entre-

gadas al final.

Guía de estudio: Enfoque centrado en la investigación: estrategia de formación

para la investigación científica.

El siguiente enfoque investigativo de solución de problemas es útil para reunir in-

formación y procesarla de acuerdo con los requerimientos del problema en cuestión. El
desarrolla en bs alumnos las habilidades tan necesarias para tomar decisiones sobre
diferentes asuntos y asumir posiciones para la consiguiente acción ciudadana. La for-
mación para la lnvestigacibn sistem&ica equipa a los alumnos con estas habilidades.
La formacibn se centra en la organizaciõn del conocimiento con miras a explicar el
fen6meno que se está considerando y a establecer relaciones de causa-efecto.

La formaci6n para la investigaci6n comprende cinco fases. Encuentro con el pro-

blema es la etapa en que se presenta el problema o hecho enigmático y se explican las
reglas de los procedimientos investigativos. Luego sigue la reunidn de datos (verifica-
cidn), en que los alumnos recogen información para formular hip6tesis. La reunión de
datos (experimentacidn) es la etapa de comprobar las hipótesis y de establecer relacio-

86
nes de causa-efecto. A esta fase le sigue la formulación de una explicaciidn para el
hecho enigmãtico. Finalmente sigue el análisis d8l mismo proceso de investigación.

Para la formación investigativa en la sala de clases se estudib el caso de “los is-

IeAos perdidos”. Se presentan las actas de la clase para ilustrar la aplicación de la
metodologia utilizada para resolver el acertijo de bs islefios perdidos, adaptada de
Weil y Joyce (1978).

Encuentro didáctico: Los isleflos perdidos

Fase 1: Encuentro con el problema

P: Vamos a realizar una estrategia llamada formación para la investigación. 0 sea,

trataremos de descifrar un suceso -un suceso destructivw, algo que no podemos
explicarnos fácilmente. USt8d8S me harán una serie de preguntas para obtener in-
formacibn a fin de tratar de verificar lo que sucedib. Yo us6 la palabra “verificar”.
¿Sabe alguien que quiere decir la palabra “verificar”?

E: ¿Probar?

P: Exactamente, probar; intentar resolver lo que ha sucedido. Entonces vamos a tra-

tar de desarrollar teorías acerca del acontecimiento. Lo que voy a hacer es con-
tarles lo acontecido. Y entonces ustedes tendrán que proporcionar alguna otra in-
formación haciendo preguntas. Yo ~610 responderé “sí. o “no” a cada una de sus
preguntas. Ahora les narrar6 el suceso; despu& les explicaré las reglas de nues-
tro procedimiento.

En Sudam&ica hay un lago muy profundo y bastante ancho. Se podrla cruzar a

nado, pero serla diflcil. En medio del lago hay una Isla y a su alrededor hay mu-
chas montanas muy escarpadas, que se elevan hasta unos ll .OOOpies. El lago
est8 a 6.500 pies sobre el nivel del mar (Figura 1).

De alguna manera la gente depositó un montón de rocas dentro del agua para
formar un terraplbn. Estas rocas hicieron posible ir y venir a la isla.

Figura 1

87
 El problema está en que no hay nadie allí. La isla está deshabitada. La gente la
abandonó hace unos 300 anos. Arqueblogos con nuevos mGtodos han utilizado el
carbono 14 para descubrir que ha sucedido. Estas pequenas cosas que ustedes
ven aquí representan varias casas hechas de arenisca y caliza.

Ellos tuvieron también cisternas muy perfeccionadas y sistemas de calles, así

como una arquitectura muy compleja. Fuera de las casas y las calles, todo espa-
cio disponible se utilizaba para hacer cultivos y criar ganado; tambien hay cierta
evidencia de pesca. En el centro de la isla había un gran cuadrado de mármol con
varios niveles mCls pequenos encima de 61. Si ustedes suben a la misma cumbre
de este edificio de mármol, pueden observar los planetas y las estrellas, y actual-
mente ver Venus en su solsticio de invierno, que es el 21 de diciembre;“en otras
palabras, cuando está a su menor altura en el cielo. Cruzando el lago, hay cante-
ras de caliza y un cementerio. Aquí se ha enterrado gente con sus manos cruza-
das. Esta es toda la información que les puedo dar por ahora. Si necesito darles
alguna otra más tarde, lo hare. Sabemos que esto sucedió hace unos 300 años y
no sabemos por que. S6lo podemos conjeturar el por que, y me gustaría que me
ayudaran a descifrar lo sucedido.

Ahora las reglas de nuestro juego. Ustedes pueden hacer preguntas que se con-
testan con un “si” o un “no”. Si no son preguntas de “sí” o “no” o si no las puedo
responder con un “sí” o un “no”, les voy a pedir que las reformulen, porque no
puedo responder a ellas de otro modo.

E: ¿Conoce ud. la respuesta?

P: Creemos saber la respuesta.

E: iOh, se supone que debemos tratar de sonsacársela!

P: Si. El asunto es que toda informacibn cientifica es en realidad tentativa: sdlo po-
demos suponer. Y 6ste es el caso aquí. Nadie lo sabe en realidad, porque suce-
di6 hace 300 anos. Todo lo que podemos hacer es poner las cosas juntas. Este
es su trabajo. Yo creo tener una respuesta. Quisiera ver si ustedes llegan a la
misma. Una vez que han hecho una pregunta, pueden seguir preguntando las
veces que quieran.

E: bEs algo asi como ‘CM tal voy’?

P: Si, es algo asi. Se basa en el antiguo juego de las veinte preguntas. Pero noso-
tros vamos a ser un poco más complicados que eso. Una de las cosas que uste-
des podrán hacer es convocar a una conferencia y conversar entre ustedes sobre
la lnformacibn que estAn logrando. Yo me retirar6 en cierta manera y ustedes
podrán trabajar juntos para formular su hipbtesis. No quiero inducirlos a error in-
tencionalmente. Si una pregunta no puede responderse con un “sí” o un “no” y yo
les respondo que “sí”, eso sería inducirlos a error; así es que les pedir6 que afinen
su pregunta, ¿ya? No quiero engañarlos a propósito. Cada vez que quieran hacer

“El 21 da diciembre corresponde al solsticio de invierno en el hemisferio norte (Nota del revisor)

88
 una pregunta/teoría, espero que la hagan, porque toda nuestra evidencia científi-
ca se va a basar en teorías que vamos a formular. Luego vamos a probar nues-
tras teorías. Ustedes pueden formular una teoría cada vez que quieran hacerlo;
pero si lo hacen, quiero cerciorarme de que saben que han hecho una pregunta/
teoría. Si ustedes me hacen a mí una pregunta sobre una teoría, no se la voy a
contestar. Tienen que descubrir las respuestas por sí mismos. LEntienden esta
regla?

Ahora, lo que yo quiero es reunir datos; en otras palabras, quiero que ustedes
hagan preguntas a fin de verificar los hechos. Por ejemplo, ustedes pueden pre-
guntar acerca de los objetos, como los trozos de caliza. Pueden preguntar acerca
de los acontecimientos que se produjeron o sobre las condiciones. Estas son
preguntas sobre datos y puedo responder a ellas con un “sí” o un “no”; una vez
que se haya formulado una teoría, les pediré que ensayen con el tipo de pregun-
tas ‘Wentonces”, como “Si sucedi6 algo, entonces sucedió algo más”, pero ya nos
meteremos en ellas mClstarde. ¿Qui6n quiere hacerme la primera pregunta para
obtener mãs informaci6n?

Fase 2. Reunión de datos (verificación)

E: LEran hombres primitivos?

P: Usted tiene que definir lo que quiere decir.

E: Bueno, su material no estaba hecho de acero o de hierro. Le pregunto si eran

primitivos, y lo que quiero decir con esto es si las cosas que ellos usaban eran
como las puntas de flechas: Leran talladas?

P: ¿Me estã preguntando si “había allí puntas de flechas”?

E: ¿Había allí puntas de flechas?

P: Si, había. Bien, Lquiere seguir?

E: LHabia varias?

P: Si; no un montón, pero sí algunas.

E: Se podia pasar a travbs de las montanas?

P: Se podía pasar. Había algunos pasos. Pero era muy difícil.

E: Bueno, quizk algunos probaron suerte. iProbaron suerte y atravesaron esos

pasos montafiosos?

P: Ellos desaparecieron.

E: ¿Había alguna evidencia de realmente mal tiempo 0 de tiempo eXtraflO?

P: No hubo ninguna evidencia en tal sentido.

89
E: Fuera del lugar de entierro, Lhabía restos de huesos humanos?

P: sí.

E: ¿En los alrededores, en diferentes lugares? ¿Fuera del cementerio?

P: No, no hubo otra evidencia. Todos los huesos humanos estaban en el cementerio.

E: ¿Habia mucha gente en el cementerio?

P: No.

E: ¿Habia animales salvajes?

P: No.

E: LDepredadores naturales?

P: En la isla, no.

E: ¿Habfa pertenencias personales en la isla, como si hubiera estado gente viviendo

alli?

P: No.

E: ¿Se lo llevaron todo consigo?

P: No, pero no quisiera inducirlo a error: la mayoría de las cosas que quedaron allí
estaban rotas.

E: LParece entonces que al irse llevaron consigo la mayoría de las cosas utilizables?

P: Sí.

E: LEran ellos las únicas personas en esa Area? ¿Habia alguien mãs alrededor de
ellos?

P: Tiene que afinar más su pregunta.

E: LHabia alguien más en ese lugar en particular?

PI ¿Qut? quiere decir con “lugar” o “ãrea”? ¿En la isla?

E: En la isla.

P: No, ellos eran las únicas personas en la isla.

E: ¿Habia gente en las montañas alrededor de la isla?

P: ¿A qu6 ãrea se refiere?

90
E: iOh! ¿En un radio de 100 millas?

P: No.

E: LEran la mayoría de ellos mujeres y ninos?

P: No.

E: ¿Había alguna evidencia de enfermedad?

P: Tiene que explicar un poco más.

E: Cuando determinaron la antigüedad de los huesos por el metodo del carbono,

Laveriguaron los arqueólogos otras cosas?

P: Si, habla evidencia de enfermedad.

E: ¿Sabe Ud. que la enfermedad fue la causa de la muerte?

P: Bueno, la enfermedad pudo haber sido una de las causas de muerte.

E: ¿Se tuvo alguna evidencia de que hubo allí una epidemia realmente muy difundi-
da o algo así?

P: No.

E: ¿Cree Ud. que todos los que murieron estaban enfermos?

P: No.

E: Ud. lo crela al comienzo.

E: El estaba tratando de engafiarme.

P: Yo no quiero enganarlo: esto es lo que cuenta. Pero quiero que clarifique su pre-
gunta. LNecesita más información?

E: LHabia alli alguna evidencia de sequia? ¿Habia evidencia de riego?

P: Hay cierta evidencia de riego.

E: ADijo Ud, cuándo cree que vivió esa gente? ¿Fue hace unos mil anos?

P: Trescientos.

E: ¿Dijo Ud. en que forma las rocas formaron el terraplén? ¿Fue por un deslizamien-
to de tierra?

P: No. Fueron tiradas allí.

91
E: ¿El terrapl6n no estaba hecho por el hombre?

P: El terrapl6n estaba hecho por el hombre.

E: ¿Se sabe cuándo fue hecho el terraplen, quizás por la erosión de las rocas?

P: No.

E: Hace 300 anos fue cuando los indios -americanos...

P: Esto fue en las montanas de Sudam&ica y ellas son de unos ll .OOOpies de altu-
ra.

E: ¿Vino alguien y se los llev6, o de otras partes de la región, gente que era más
moderna de lo que pudieron haber sido ellos?

P: No puedo responder a esta pregunta. ¿De que se trata?

E: iVino alguien de otra parte del mundo, que tenía un medio de transporte moder-
no, atravesb las montanas y se IIev6 a la gente?

P: LES una pregunttieoria?

E: Yo quiero un “si” o un “no”.

P: CEstá Ud. tratando de verificar?

E: Fue hace 300 anos. ¿Qu6 había de moderno entonces?

E: Algunos nunca habían oído hablar de caballos -estoy seguro de que no tenían
caballos-, pero en otras partes del mundo había gente que sabemos que tenia
habilidades m& modernas; eran más desarrollados y vinieron a esa isla y pasa-
ron por el terraplen y sacaron a la gente de allí.

Fase 3: Primera hipótesis

P: Le sugiero que esa es una pregunta/teoría, por si desea probarla. Usted está
sugiriendo que lleg6 un grupo más moderno que ellos y se los Ilevb de la isla. dEs
esto lo que está sugiriendo?

E: Todo aquel que viva en un lugar en que hay montanas probablemente no es del
todo civilizado o avanzado. Puede haber sido alguien más.

Fase 4: Reunión de datos (experimentación)

P: Es una buena teoría. Esta bien. Ahora nuestra tarea es hacer preguntas que in-
vestiguen esa posibilidad. Recuerden que toda evidencia es tentativa. Hay dos
clases de preguntas que ustedes pueden hacer para probar su teoría. Las de la
primera clase son preguntas de exploraci6n, en otras palabras, como si dijeran
“¿Habría sido diferente si hubiera sucedido tal cosa?“. Y yo puedo responder a

92
 esto con un “sí” o un “no”. 0 pueden preguntar “¿Pasaría lo mismo si...?“. Y yo
puedo responder a esto, “si” o “no”. 0 bien, si están probando una teoría científi-
ca, “Si yo lo acercara al fuego, @ucedería lo mismo?“. En otras palabras, estoy
tratando de averiguar cuáles son las variables. LComprenden que estamos obte-
niendo de esto? Yo me voy a centrar en la teoría hasta que la desechen o se
pasen a otra. Recuerden que todo conocimiento es tentativo, ¿no es cierto? La
teoría es que alguien lleg6 y se llev6 a los habitantes del lago.

E: Una vez escuché una historia de que un grupo de indios estaban viviendo juntos y
que vino otro grupo de gente a trav& de las montanas y se Ilevb a algunos de
ellos.

P: Bien, prob6moslo ahora. ¿Qu15evidencia tienen para probar su teoría?

E: ¿Dijo usted de ddnde venía la gente antes de llegar a la isla?

P: No lo sabemos.

E: ¿Sacaron ellos las rocas de caliza desde las canteras?

P: Sí, de las montanas que estaban a su alrededor.

E: Ellos excavaban canteras. Por lo tanto debieron tener alguna tecnología.

P: sí.
E: LEran tan avanzados como la gente de las llanuras?

P: No creo que tengamos evidencia de que había gente en las llanuras.

E: ¿Había alguna evidencia de aquella gente que vivía lejos?

P: Sí, había gente a una buena distancia de allí.

E: ¿Era extraña la gente de la isla? LES por eso que vivían allí, porque no podían
estar con otra gente?

P: No.

E: LEran de la misma raza, entonces?

P: Sí, si usted toma ‘raza’ en su sentido más amplio.

E: Entonces ¿no había algo que les pasaba y que los obligaba a permanecer en la
pequena isla?

P: No tenemos evidencia de eso. Pero usted debería explicar qu6 quiere decir con
“algo que les pasaba”.

E: Bueno, Lestaban locos?

93
P: No, no hay evidencia de ello.

E: ¿No dijo usted que cuando se fueron, estaba todo roto?

P: Lo que dije fue que las únicas cosas que ellos dejaron fueron objetos que estaban
rotos.

E: ¿Hubo evidencia de alguna lucha?

(La evidencia no apoya la hipótesis).

P: No. Pero recuerde que todavla estamos en la teoría. Centr4monos en dicha teo-
rla. ~0 quiere usted abandonar esta teoría y pasar a otra?

E: No, porque es la única raz6n posible, a no ser que se hayan muerto todos.

E: Las cosas que quedaron abandonadas estaban rotas o probablemente eran obje-
tos que no eran necesario llevar consigo si emprendlan un largo viaje.

P: &iál es su pregunta?

E: ¿Habia evidencia de niftos?

P: SI.

E: Bueno, a b mejor esa gente decid¡¡ que habla otras partes del mundo que ellos
deseaban ver.

P: @or que no hace algunas preguntas? Usted ha desarrollado algunas ideas inte-
resantes. Veamos si son verdaderas o no.

E: @be Ud. que tipo de animales había alli?

P: DomWcos.

E: LVacas?

P: Sí.

E: LHabfa restos de cabalbs, burros o similares?

P: No he sabido si hubo cabalbs o no. Si habla algunos burros.

E: #staban los restos de bs animales en la Isla?
P: Sí, algunos.

E: ~Todos domMcos?

P: En general, si.

94
E: ¿Nos dijo usted que hay por este lado?

P: Montanas. Hay una senda poco accesible hacia la izquierda. El cementerio y las
canteras de piedra están en esas montanas.

E: ¿De que largo era el terrapldn? LLO dijo Ud.?

P: Cerca de media milla.

E: ¿EstBn las rocas allí todavia?

P: sí.

E: LHabía restos de huesos alrededor del lago?

P: Algunos, pero nada fuera de b ordinario.

E: ~Qué es 10ordinario?

P: Nada que indicara juego sucio.

E: ¿QuB pendiente tenla el terraplen? iCómo era, plano? ¿Qu6 separación tenlan
las rocas y otras cosas?

P: Era fkil arrastrar una carreta por 61.

E: ¿Se podla caminar?

P: Pudieron usar los animales para transportarse.

E: iParece como si se hubieran ido?

P: Sí.

E: ~Hubo alguna evidencia de viaje?

P: Si, se fueron. Ahora, ustedes deben descubrir por qutI se fueron.

E: ~Hubo un terremoto?

P: No hay ninguna evidencia de terremoto.

E: ¿Hubo evidencia de sobrepoblación en la isla?

P: Ya tenemos un montbn de material. Ustedes podrían juntarlo y formular una teo-

ria.

E: Bueno, tal vez cuando nev6 y llovi6, el nivel del lago subib y la gente pensó que
tenlan que largarse.

95
P: Bien, su teoría es que el lago subió. iCómo podemos probar esto?

E: Si el lago subió, ¿no tendría que haberse sumergido el terraplbn?

P: Estaba al mismo nivel de la isla.

E: Las partes rotas que usted encontrb Lestaban en su mayoría en el centro de la

isla?

P: No.

E: ¿Las había en las orillas tambibn?

P: Si.

E: Asl no parece haber podido suceder que el agua hubiera inundado la isla.

P: No hay evidencia de tal cosa.

E: iHubo evidencia de muebles en el lago?

P: No.

E: ¿Sabe usted cuánto tiempo vivieron allí?

P: No puedo responder a esta pregunta.

E: ¿Por que?

P: Porque no es una pregunta que se conteste con un “si” 0 un “no”.

E: ¿Lo sabe?

P: Sabemos que se fueron hace 300 anos.

E: Debieron haber vivido mucho tiempo allí. Era una pequena civilización.

E: Y miren todas las rocas que trasladaron.

E: Estoy seguro que eran gente inteligente. ¿Pudieron averiguar que el agua estaba
subiendo? Y dijeron que dentro de tantos anos el agua iba a subir.

P: Pues háganme una pregunta para llegar a eso, una pregunta ‘Wentonces” Eso
es lo que necesitan. Ahora deben explorar y experimentar

E: Si el agua hubiera subido, ¿se habría hundido la isla?

P. No.

E: ¿Se habrlan derrumbado las rocas o algo así? ¿Era sólido el terraplen7

96
P: No hay ninguna evidencia de que se haya derrumbado.

E: ¿Hay evidencia de alguna religión que hayan tenido, por ejemplo de haber rendi-
do culto a un determinado dios?

P: sí.

E: iA que Dios?

E: LES algo de que hayamos oído hablar antes? ¿Rendían culto a algo que, por lo
que hayamos oído, ha adorado mucha gente?

P: sí.

E: ¿Eran cristianos?

P: No; por lo que sabemos, no había evidencias de cristianismo.

E: ¿Había evidencias de material flotante como botes de pasto?

P: No. Estamos centrándonos en la teoría.

E: ¿Cuál era?, por favor otra vez.

P: La elevación del agua.

E: Si el agua subía, ¿no podrian haberse fabricado balsas?

(La evidencia no apoya la hipótesis).

P: No hay evidencia de ello. Roberto, bquiere abandonar su teoría y pasar a otra?

E: ¿Hubo evidencia de vida extraterrestre?

P: No hay evidencias de vida de otros planetas.

E: ¿Había calendarios en la isla?

P: Sí, debo decirles que habla calendarios, pero no como los que cuelgan en nues-
tras paredes.

E: AEran calendarios similares a los de la Isla de Pascua?

P: Tiene que decirme cbmo es el de la Isla de Pascua.

E: Todas esas rocas alineadas en una cierta forma.

T: ¿Y que dije yo al comienzo?

E: Usted dijo que ellos tenían dos rocas alineadas con Venus.

97
P: Sí, correcto.

E: ¿Era Venus su diosa?

P: No lo sabemos. Sabemos que se podía ver Venus el 21 de diciembre.

E: Pudo haber sucedido que -si había otra gente viviendo alrededor de esa gente
-los hubieran metido en un bote y puesto en la isla, y hubieran regresado. Ellos
serían como prisioneros. Entonces consiguieron todas esas rocas y las metieron
en el agua para poder escapar. ¿No sería como una prisión?

P: Usted está teorizando. Usted tiene ahí un par de teorías y no estoy seguro si ha
hecho una pregunta de informaci6n. ¿Hay alguna evidencia de que la isla haya
sido una cárcel? LES Asta su pregunta?

E: Sí.

P: No.

E: ¿Hay alguna evidencia de que se los hayan llevado?

P: No.

E: ¿Dejaron algún escrito detrás de sí?

P: No.

E: En términos sencillos, ¿se fueron simplemente por su propia voluntad?

P: Hasta donde sabemos, sí.

E: Usted dijo que ellos regaban, pero no dijo si hubo una especie de sequía, o si su
sistema de regadio no funcionb.

P: No hay evidencias de que haya faltado al agua.

E: ¿Qué hay de una hambruna?

P: Tiene que explicarse.

E: LNecesitaban alimento, y por eso se fueron?

P: LES una pregunta de teoría? Planteela en forma de una teoría.

E: Si algo les pasó a las plantas -si las plantas murieron-, ellos decidieron irse a
otro lugar. Llevaron todos los animales que pudieron, pero no pudieron Ilevãrselos
todos.

P: Pues deme una teoria.

98
E: Mi teoría es que se les acabó el alimento y decidieron irse. Unos cuantos se que-
daron, pero ellos se fueron por falta de alimentos.

P: Muy bien, Asa es su teoría. Vamos a concentrarnos en ella. Veamos que eviden-
cias tenemos para probarla o para refutarla. Hagan sus preguntas ‘Wentonces”.
¿Roberto?

E: Si se les acabaron sus alimentos, Lpudieron haberse comido su ganado?

P: Sí, pudieron hacerlo.

E: Si se les acabaron los alimentos y después se les acabó el ganado, Lpudieron

empezar a comerse unos a otros?

P: No hay ninguna evidencia de canibalismo.

E: ¿Hay alguna evidencia de que se estuviera acabando la provisión de peces en el

lago?

P: No.

E: ¿No habla un montón de cosas en la isla como las que había en la montana?
Debe haber habido más árboles y cosas que pudieran comer. Bayas, por ejem-
plo...

P: Para responder a su pregunta, “¿Difiere esto según el lugar donde estuvieran?” la

respuesta es “Sí, difiere”.

Esa diferencia Lera simplemente natural? Había cosas que crecían en la isla y
otras cosas diferentes que crecían en la montana. Porque ellos no tenían las
semillas.

P: Sí, creo que era eso.

E: ¿Había alguna evidencia de que la vegetación se estuviera muriendo?

P: Sí, había.

E: ¿Se estaba muriendo con mayor rapidez de lo que consideramos normal?

P: Si.

E: ¿Había una razón para que se estuviera muriendo?

P: Creo que la conozco.

E: ¿A causa del tizbn -una enfermedad de la vegetacidn-?

P: Tiene que definir mejor la enfermedad.

99
E: ¿Cómo los insectos?

P: Insectos no.

E: ¿Algún tipo de bacterias?

P: ¿Qu6 quiere decir con bacterias?

E: ¿Tenía el suelo alguna enfermedad?

P: Hay cierta evidencia de ello.

E: ¿Costaba que creciera algo en esa isla?

P: Sí.

E: ¿Calentaba mucho el sol en la isla?

P: Si, habia mucho sol.

E: ¿Habia algo en el suelo?

P: sí.

E: LEra el suelo mismo: los minerales? ¿El suelo estaba gastado de tanto usarlo una
y otra vez?

P: sí.

E: Asl que habla falta de contenido mineral en el suelo. No habia una cantidad sufi-
ciente de los minerales que la planta necesita, como el nitrógeno.

P: Sí. Bien, acertb en esto. Ahora quisiera que descubran rápidamente una cosa
mas, si pueden. Ustedes comentaron algo de por que ellos tuvieron que irse. Pero
yo quisiera que retrocedan aún más. Ustedes ya encontraron la evidencia de
c6mo se tomó la decisión de irse.

E: ¿Tuvo que ver algo con esto la observación sobre las dos rocas alineadas con
Venus?
P: sí.

E: ¿Ellos eran muy supersticiosos, no es así?

P: ¿Qué quiere decir?

E: Venus, como todos sabemos, no es una divinidad sino simplemente un planeta Y

quiz& ellos le rindieron culto como a un dios. El les dijo que se fueron

E: Una especie de augurio.

100
E: Sí, y entonces me pregunto: ¿tuvo Venus algo que ver con esto?

P: ¿Está usted teorizando que Venus tuvo algo que ver con ello, y que fue una espe-
cie de augurio?
E. sí.

P: Bien. Verificable, es algo verificable. Bien.

E: Así como nosotros usamos los almanaques -existe por ejemplo el almanaque del
granjero-, ellos miran la luna y pueden predecir el resultado de la cosecha y co-
sas como ésta.

E: ¿Buscaban ellos algo específico? ¿Estaban buscando una liberación? ¿Iba a

venir supuestamente algo que ellos estaban esperando? ¿Qu6 los liberaría en
caso de venir?

P: No s6 c6mo responder a su pregunta. Vino algo.. . o vendría algo. No lo ~2. LES-

taban buscando algo?

E: ¿Creían ellos esto?

P: Sí. Es un poco equívoco, pero no creo que lo sea demasiado.

E: ¿Se les dijo que se fueran?

P: sí.

E: Bueno, su Venus se lo dijo.

P: ¿Venus les dijo que se fueran? $5610 en el sentido más amplio?

E: ¿Sería posible que ellos tuvieran un líder que les dijera que podía hablar con
Venus? ¿Tenían ellos un jefe?

P: Sí, hay cierta evidencia de eso.

E: ¿Había algún trono o palacio de alguna clase, algo como una especie de...

E: ¿Estaban las rocas orientadas hacia Venus?

E: ¿Había un palacio en la isla que pareciera un lugar apto para que pueda haber
vivido en Al un rey?

P: ¿Lo había?

E: Un obsewatorio.

E: El centro

101
P: Sí, el centro. Las rocas orientadas hacia Venus eran las del medio.

E: LEntonces el templo estaba allí también?

E: ¿Hubo algún meteorito?

P: No, no hay ninguna evidencia de un meteorito.

E: ¿Hay evidencia de que allí hubo campesinos y agricultura?

P: Sí.

E: ~Hubo pescadores?

P: Algunos, pero ustedes en cierta manera ya lo establecieron en su última teoría

que demostraron. Hemos pasado a otra. Estamos fijando nuestra atención en si
habla algún presagio dado por algo... ¿qué era?

E: ¿De-dad?

P: Parece que ustedes ya tienen toda la informacibn que necesitan. Parece que
necesitan una conferencia en la cual no voy a participar.

E: Correcto. Hagamos una conferencia.

E: ¿Qué piensa el equipo?

E: Yo pienso que fue el hambre.

E: Sí, Rsa fue una de las teorías. Porque se habían agotado todos bs minerales del
suelo por el uso excesivo. Tuvieron que largarse porque se estaba acabando el
alimento.

E: Ya lo sabemos.

E: Alguien les dijo que se fueran.

E: Ese entonces ~610 podía venir el 21 de diciembre.

E: El solsticio de invierno es el día más corto del ano. Ellos debieron haber pensado
que iba a ocurrir algo en el solsticio de invierno.

P: Perfecto, #tos? ¿Tienen algunas preguntas que quieran hacer?

E: ¿Sabe usted si la razón por que se fueron tiene algo que ver con el solsticio de
invierno?

102
P: sí.

E: ¿Se suponía que algo iba a ocurrir el 21?

E: ¿Bajb el sol o algo por el estilo?

E: i Un eclipse!

E: iVenus cruz6 frente al sol y lo eclipsb!

P: Estan en la pista correcta. De hecho no es eso lo que sucedió. Realmente, están

ustedes tan cerca que les voy a decir lo que sucedió.

Fase 5: Formulacibn y explicación

P: Déjeme ayudarles aquí. Aproximadamente cada 800 aAos hay un paso de Venus
y de varios otros planetas. Ahora imagin&nonos hace 300 afios. ¿Qu6 había
sucedido unos 1.600 alios antes de suceder esto? ¿Hay algún científico tan sabio
como para explicar la Estrella de Bel&? ¿CuBI es la explicación cientifica que se
da a la Estrella de Bel&?

E: Hubo un acontecimiento. Algo sucedió en ese tiempo.

P: ¿Qu6 fue lo que sucedió? LCruzaron Venus y que mds? No recuerdo qu6 astro
fue, pero hizo que el fenõmeno fuera m& brillante que ningún otro. Entonces,
1.600 afios más tarde, ¿qut? sucedib?

E: La misma cosa.

P: CY que significb eso?

E: Fue un augurio.

P: Bkicamente, ellos lo consideraron como un presagio, nuevamente; de modo que

siguieron la Estrella. Se fueron y caminaron unas 300 millas. Y es bastante intere-
sante, pues al cabo de esas 300 millas ustedes pueden encontrar un gran objeto
de mármol en medio de una ciudad compuesta de casas construidas con caliza.

Sigue ahora la última fase, en que la clase examina los procedimientos y las actas
de la clase, para mejorar así las sesiones subsiguientes.

El enfoque de formación para la investigación recien presentado es muy útil para

desarrollar habilidades investigativas, habilidades para evaluar problemas y argumen-
tos por su propia cuenta.

103
Examínese usted mismo

Marque la alternativa que considere correcta:

1. ¿Cuál de los siguientes no es un objetivo de la estrategia de formación para la

investigación presentada en esta seccibn?

(a) Desarrollo de habilidades para la solución de problemas.

(b) Desarrollo de autonomía como estudiante.
(c) Una mera colección de información científica.
(d) Aplicaci6n del enfoque cientifico a ciencias sociales.

2. La recolecci6n de datos acerca de un acontecimiento se llama:

(a) Condiciones de prueba.

(b) Experimentación.
(c) Vetificaci6n.
(d) Exploración.

3. Cuando durante una investigación un estudiante presenta condiciones y hechos, y

determina verbalmente los efectos de estos cambios, RI está:

(a) Teorizando.
(b) Experimentando.
(c) Verificando.
(d) Explorando.

4. Durante la investlgacibn, el contenido de las preguntas del estudiante tiende a

alternar entre las fases 1 y 2 porque la solución de problemas.

(a) No es fácil.
(b) Alterna entre obtener datos y formular juicios.
(c) Alterna entre reunir datos y construir teoría.
(d) Es difícil para Al al comienzo.
5. La estrategia de formaciõn para la investigación mantiene a los estudiantes.
(a) En un estado de confusión.
(b) Totalmente comprometidos en el proceso del aprendizaje.
(c) Apartados de sus iguales.
(d) Dependientes del profesor.
5.4 MD-ll. Gula de estudio: slmulaci6n y juego
Objefivos
Despues de pasar esta subsección se espera que Ud. realice los siguientes obje-
tivos:

104
1. definir simulaci6n y juego;

2. enumerar las fases de la simulación;

3. elegir simulaciones apropiadas para la ejecución del currículo de educación am-

biental;

4. diseAar simulaciones para la ejecución del currículo de educación ambiental.

Actividades de aprendizaje

1. Lectura de la guía de estudio “Simulación y juego”.

2. Otras lecturas como las siguientes, 0 similares:

(i) Unesco: Sfrategies for the training of teachers in environmenfal education: a

discussion guide, Unesco, Paris, 1980;

(ii) N.K. Jangira, Technology of classroom questioning, National Publishing

House, Delhi, 1983 (capítulo 5);

(iii) Weil Marsha y Bruce Joyce, Socia/ interaction models of teaching, Prentice
Hall, Inc., Englewood, New Jersey, 1978 (capítulo 4).

Evaluación

Después de completar las actividades de aprendizaje, se le pedirá que responda

a las preguntas dadas al final de la sección 5.4.

Guía de estudio: Simulacidn y juegos

La simulación es un intento de hacer que alguna cosa produzca el efecto de otra

cosa. Hay alli un modelo de la realidad que debe ser manejado por el alumno. El pro-
ceso trae consigo el aprendizaje. La calidad del aprendizaje dependerá de la proximi-
dad del modelo a la realidad. Este proceso mantiene a los participantes activamente
comprometidos en la tarea y es útil para clarificar temas. Es una estrategia de interac-
ción social. Los elementos de oportunidad y de competencia convierten la simulación
en un juego y el proceso mismo se conoce como juego. En ambos procesos, se crean
situaciones a travtk de un desempeño de papeles que proporciona a los estudiantes
una oportunidad de experimentar la realidad.

Poner en marcha una simulación requiere de tres etapas. La instruccidn compren-

de la explicacibn del mecanismo y las reglas del procedimiento que deben seguirse por
los participantes. El moderador (aquí, el profesor) da instrucciones. A veces las insttuc-
ciones se ponen tambien por escrito. A la instrucción le sigue la acción en que los
participantes desempefian sus papeles siguiendo las reglas y las instrucciones de pro-
cedimiento que se les han dado. La fase de la acción se declara concluida cuando el

105
moderador juzga que los participantes muestran senales de fatiga o cuando su interbs
se esta desvaneciendo. A la fase de la accibn le sigue la sintesis, en que el profesor
ayuda a los estudiantes a consolidar su aprendizaje a partir de los ejercicios simulados,
luego de un análisis y discusibn.
Las simulaciones, en el contexto de la ensefianza de la educacibn ambiental, son
muy importantes para desarrollar en los alumnos la conciencia conceptual, las implica-
ciones culturales y ecológicas de los temas, para adquirir capacidades relativas a la
investigacibn, al análisis y a la evaluación para llegar a decisiones a la luz de los valo-
res relacionados con la educación ambiental, corno resultará evidente del siguiente
bosquejo de simulación, “Comisiõn Nacional sobre Recursos Forestales”.

Comisión Nacional sobre Recursos Forestales: una simulacidn

La simulación puede formar parte del área curricular de los estudios sociales y se
puede organizar en el nivel secundario. Se propone desarrollar la conciencia concep-
tual acerca de los recursos forestales, las implicaciones culturales y ecolbgicas de los
problemas implicados, y promover la investigación y evaluacibn de las políticas foresta-
les en el contexto de la ecología.

A los estudiantes se les podrá pedir que adopten posiciones en la política forestal
antes de la simulación. Se les puede proporcionar un par de ejemplos de puntos de
vista. La sesión de síntesis debe ser organizada al final de la simulación a fin de pro-
mover el análisis de los problemas y las complejidades involucradas. Se necesita un
moderador para la simulación. Este puede ser un profesor o un estudiante.

Simulación

Insttucci6n

El gobierno ha nombrado una Comisibn Nacional de Recursos Forestales. La

Comisión debe realizar audiencias para formular la polltica del gobierno sobre la con-
servación y el desarmllo de la silvicultura en el país. La audiencia se propone evaluar:
(1) las riquezas forestales en el pais; (2) la tasa de agotamiento forestal; (3) los facto-
res que determinan la tasa de agotamiento del bosque; (4) medios aceptables para
mantener un equilibrio entre deforestacibn y reforestación; (5) ,efecto de la deforesta-
ci6n sobre el ambiente natural.‘2 Usted ha sido invitado a presentarse ante la Comi-
sión.

Su papel durante las audiencias será ofrecer un testimonio de experto y argumen-

tos 16gicos que reflejen su posición a los miembros de la Comisión. A fin de presentar
los argumentos testimoniales, de una manera equitativa y mantener una atmbsfera de
respeto mutuo y de aceptación, deben seguirse ciertas reglas. Estas reglas son:

“En el texto ingl& dice: %fecto de la deforestación sobre la ecología”. (Nota del revisor)

106
1. El orden en que los participantes presentarán su testimonio será determinado al
azar.

2. A cada participante se le dará la oportunidad de presentar su posición y de expli-

carla plenamente. A continuación de cada testimonio se les dará la palabra a
otros miembros de la Comisión y/o a los testigos de la Comisibn.

3. Durante el período de discusión, los testigos o los miembros de la Comisión pue-

den participar solamente con asentimiento del moderador.

4. Los comentarios y la discusión de cualquier tema en particular se limitará a cinco

minutos y podrá ser abreviado bajo la dirección del moderador de la Comisión.

Al concluir la sesión, se hará un intento por alcanzar el consenso de las opiniones

dentro de la Comisibn que refleje las diversas posiciones para formular recomendacio-
nes al gobierr,o.

Posiciones representadas

El ambientalista: Proveer una opinión de experto sobre

bosques y ecología.

El experto en agricultura: Enfatizar la necesidad de deforestar para

la expansión de la agricultura a fin de sa-
tisfacer la creciente demanda de alimen-
tos.

El experto en manejo de tierras: Reconciliador de las pretensiones de los

expertos agrícolas, de los ambientalistas
y de los expertos forestales a trav& del
manejo de la tierra.

El experto en desarrollo rural: El bosque necesita una economía rural.

Aconsejar la forma de planificar progra-
mas de desarrollo rural a fin de conservar
y desarrollar la silvicultura manteniendo el
equilibrio ecológico.

El experto en desarrollo forestal: Proveer líneas directrices para el desarro-

llo de la silvicultura a largo plazo, dando
argumentos en apoyo de las premisas
que Al usa para planificar.

Accibn : El moderador inicia la audiencia.

107
Síntesis

Discusión y finalizacibn de las recomendaciones sobre políticas.

Hay varias simulaciones a disposición sobre los diferentes aspectos de la educación
ambiental. Se puede elegir la simulacidn o los juegos simulados más apropiados:

Tiempo para pensar y para actuar

1. Esta simulaci6n significa

.--l_--__- ~.~~.--____~. -
__I_

2. Dos elementos esenciales de los juegos son:

(al (b) __.- ___

3. El propósito de la síntesis en la simulación es:
-__

5. Prepare una bibliografía sobre la simulaci6n en la educacibn ambiental (social) de

la biblioteca.

6. Elija una simulación sobre educación ambiental relacionada con el curriculo de su

clase y realícela. Anote sus experiencias.

5.5 MD-III. Guia de estudlo: estrateglas clarificadoras de valores

Revlslón

Objetivos

Después de completar las actividades de aprendizaje en esta subsección, se

espera que usted logre los sigukntes objetivos:

1. Describir por lo menos tres estrategias clarificadoras ilustrAndolas con ejemplos

de la ensenanza de la educación ambiental;

2. diseñar dos hojas de opinión de los alumnos basadas en problemas de educación

ambiental:

3. enumerar por lo menos tres líneas orientadoras que se usen para estrategias cla-
rificadoras de valores.

108
Actkkiades de aprendizaje

(1) Lectura de la hoja de estudios “Estrategias clarificadoras”

(2) Otras lecturas

(i) Maury Smith, A practica/ gutie fo value clatifkafíon. Unfversfty Associatbn,

California, 1977 (Capítulos I y II);

(ii) N.K. Jangira, Professional enculturations: ínnovative experiments on tea-

chíng and training, Sook Work India, Nueva Delhi, 1984 (Capítulo VIII).

Evaluacídn

Despu6s de completar la unidad se le pedir4 que responda a las preguntas que

se dan al final j/ desarrolle actividades de sugerencia.

Hoja guía de estudio: Clatificacidn de las estrategias didácticas

La complejidad de la sociedad emergente ha acrecentado considerablemente el

desafío puesto a la educación. En el contexto de la educacbn ambiental, bs proble-
mas y cuestbnamientos están surgiendo con gran rapidez como resultado de progra-
mas de modernización planifbados en forma inadecuada en bs países en desarrollo y
el consumismo indiscriminado en el mundo desarrollado. Esto tiende a ser un proceso
sin fin que ya fue enfrentado por el nbo de ayer, es enfrentado hoy y será enfrentado
mariana tambbn. En tal sftuacbn no es posible proporcionarle al nifio todo el conoci-
miento requerido. La alternativa es que sea equipado para esta finalidad con las habili-
dades cognoscitivas y afectivas necesarias. Como ya se ha hecho notar antes, la edu-
cación ambiental pretende desarrollar actitudes y valores específicos relacionados con
el medio ambiente. Para este propósito se pueden emplear las estrategias clarificadas
de valores en ta realúacbn del currbulo de educacfbn ambiental. Smith (1977) explicó
las conductas relacionadas con el desarrollo de bs valores. Las tres etapas del proce-
so son: (a) elegir libremente; (b) de entre alternativas; (c) despu& de una detenida
consideración de las consecuencias de cada alternativa. La importancia implica que el
individuo es feliz con su elección y está deseoso de reafirmar su eleccfbn en forma
pública. Supone a la práctica su elección repetidas veces dentro de algún patrón de
vida. Las conductas incluidas en estas tres etapas son muy importantes en el contexto
de la ecfucacibn ambiental. Hay diferentes estrategias clarificadoras para desarrollar
estas conductas en bs ninos, y algunas de ellas ya han sido presentadas en esta sec-
ción.

La respuesta clarificadora

Esta estrategia clarificadora en particular, está basada en el modo de responder o

de reaccionar a b que dice o hace un estudiante. Las conductas de respuesta y de
reacción de bs profesores ayudan a los estudiantes a clarificar sus ideas con respecto

109
al problema o cuestionamiento específicos que tienen a mano. Examine los dos episo-
dios que siguen.

Episodio I

Alumno: Hay demasiada gente en los buses.

Profesor: Así es. Las autoridades del transporte son indolentes.

Episodio ll

Alumno: Hay demasiada gente en bs buses.

Profesor: ¿Es inchodo para usted?

Alumno: @So para mí? Es ínc6modo para todos.

Profesor: ¿Por que hay tanta gente en los buses?

Ahlno: El número de buses es insuficiente.

Profesor: El afb pasado se agregaron cien buses mas. LPor qu6 aún así es inade-
cuada la fbta?

Ahnno: El número ya era demasiado insuficiente.

Profesor: ¿AJguna otra raz6n fuera de la escasez de buses?

Alumno: Hay demasiada gente que viene a Delhi a trabajar.

AJumno (otro): Pero b mismo pasa en tas areas rurales.

Profesor: LY entonces que?

Alumno: Estamos aumentando cada aRo mas. El crecimiento de nuestra población

es mayor que el de la atencidn que se le puede ofrecer.

Profesor: ¿Y cual puede ser la soluctin?

Alumno: Mejorar bs servicios y controlar la poblacidn. Ambas cosas deberian ir

tomadas de la mano.

Profesor: ACree usted que la gente debiera adoptar como norma la familia pequeña?

Alumno: Sí, eso creo.

110
Profesor:

Alumno: -

Examine los dos episodios y vea las formas en que los dos profesores reacciona-
ron ante el estudiante. Se verá que la primera respuesta no tiene mucha probabilidad
de estimular ideas clarificadoras en los alumnos. En cambio, en el segundo episodio es
evidente que probablemente todas las preguntas evocarán procesos de pensamiento
clarificador en el estudiante.

Hoja de opinidn del alumno

Como se hizo notar antes, las estrategias clarificadoras delineadas en la subsec-

cibn precedente se centraban en ayudar a los estudiantes a pensar en forma más clara
e independiente acerca de algo que ellos hayan dicho o hecho. La hoja de opinión que
se presenta atruí pretende atraer la atención de los alumnos hacia algunas de las co-
sas relacionadas con la educaci6n ambiental sobre la cual conviene que tengan con-
ceptos claros. La hoja de opinión presenta algunas de estas cosas al alumno, de una
manera más desafiante y estimulante.

Examine el ejemplo dado a continuación:

Instrucciones: Más adelante se entrega una noticia. Léala cuidadosamente y res-

ponda a las preguntas planteadas al final.

Más tarde tendrá usted una oportunidad de discutir sus respuestas con un pe-
queA grupo de sus campaneros.

Barauni, 29 de agosto

Ayer fueron pescadores a pescar al Ganges. Arrojaron su red como de costumbre.

Despu& de un rato recuperaron sus redes. Había peces en la red, pero lo extrano era
que algunos de ellos ya estaban muertos. Su color habla cambiado tambidn. Otros
peces hablan sobrevivido pero se les veia enfermos. Los pescadores empezaron a
hacerse preguntas unos a otros:

1. ¿Por que morian los peces en el río?

2. iPor que cambiaba su color?

3. icorrerán otros peces la misma suerte?

4. ¿Qu6 podemos hacer para salvarlos?

5. jQué sucederá si no tomamos las medidas apropiadas para prevenir este fen6-
meno?

111
6. ¿Qui&t cree usted que es responsable de esto?

7. ¿Cree usted que esta es una muerte inhumana?

8. ¿Formará usted parte de alguna accibn que se prepare para prevenir la causa de
esto?
-

Los estudiantes pueden escribir las respuestas a estas preguntas en la hoja de

opinión y discutirlas en grupo.

Este tipo de hoja de opinión se puede disenar para atraer la atención de los alum-
nos a diferentes problemas y cuestionamientos comprendidos en el área de la educa-
ción ambiental. El disem de las hojas de opinbn puede variar tanto cuanto b permita
el tema y el material. El problema se puede sacar de una noticia, de un libro de textos
o de controversias tocantes a la educación ambiental. Estas controversias se basan,
por supuesto, en afirmaciones estimuladoras.

Hoja de una situacidn importante

Aquf se pide a tos alumnos que informen, todas las semanas, acerca de una si-
tuación que involucre su quehacer en favor del mejoramiento del medio ambiente
(conservación, prevención de su deterioro, desarrollo de la conciencia en otros, etc.)
durante la semana precedente. El profesor puede anotar preguntas clarificadoras al
margen de la hoja para estimular al alumno a seguir pensando y a ponderar las conse-
cuencias de sus acciones. El disefio de la hoja sobre una situación importante se da a
continuacibn:

Hoja sobre una situacidn importante

Al igual que otros seres humanos, usted está en constante interacción con el
medio ambiente. De algunas de sus acciones relativas al medio ambiente usted tiene
motivos para sentirse orgulloso. Describa en unas cien palabras alguna situación o
alguna accibn suya con respecto al medio ambiente de la cual pueda sentirse orgullo-
so.

Preguntas clarificadoras del profesor, si las hay

Si los alumnos lo desean y están dispuestos a compartir voluntariamente sus si-

tuaciones importantes, pueden leerlos en la clase. Esta lectura puede ser seguida por
una discusión.

112
Preguntas de completac&

Las preguntas de completación proporcionan al profesor el titodo de entregarle

al estudiante la oportunidad de descubrir algunas de sus actitudes, creencias y activi-
dades relacionadas con diversos aspectos del contenido de la educaci6n ambiental.
Algunos ejemplos de preguntas de completacibn podrían ser:

1. Mis mejores amigos en mi jardín son ~_

2. Yo nunca corto flores porque

3. Yo nunca arrojo basura al suelo porque

4. Algunas personas se permiten dafiar el medio ambiente cual

5. Si se me pidiera dedicar toda mi vida al mejoramiento del medio ambiente, yo _

El uso de preguntas de completación es muy útil porque es econ6mico en cuanto

a tiempo: el profesor puede escribir una pregunta única en cada papel o anotar varias
en el pizarrbn para que bs estudiantes las completen. Esto ayuda a bs estudiantes a
reflexionar. El profesor puede leer algunos artículos an6nimos delante de la clase y
preguntar si alguien tiene una pregunta que pueda dirigir al autor an6nimo.

DesempetM de papeles

El desempefb de papeles ofrece una buena oportunidad para personalizar las

acciones en una determinada situación. Es muy interesante para bs niños, quienes
gozan con la actuación y la imitación. El profesor puede disenar situaciones de desem-
pefio de papeles con alguna estructura, pero esto no es b esencial. Las situaciones
controvertidas y conflictivas tienen un buen potencial para utilizarlas en el desempefio
de papeles. El ejercicio de simulacibn presentado anteriormente proporciona una situa-
ción adecuada para el desempefb de papeles.

Para que las estrategias dkl&%cas de clasificación resulten eficaces, es esencial

que el profesor cree un clima de confianza, de respeto por las opiniones personales de
bs estudiantes en asuntos ambientales y evite imponer sus propios puntos de vista a
ellos. Las opiniones personales, si se expresan en privado o por escrito, deberian ha-
cerse priblicas o ser llevadas a discusión s6lo con el previo consentimiento del estu-
diante afectado.

Pensar y hacer

1. Da dos razones para usar estrategias clarificadoras en la ensenanza de la educa-

cibn ambiental:

113
 (4 __----.--- -.---- --__--
__-.-
(b) --___ -__-

2. Elija una noticia de prensa relacionada con educaci6n ambiental (social) y disefie
una hoja de opinión del alumno con a lo menos cuatro preguntas clarificadoras.

3. Las preguntas de completación se pueden usar fbilmente, porque:

ta) Las preguntas son abiertas.

(b) Requieren menos tiempo para completarlas.
(c) Forman un razonamiento preciso.
M Ninguna de las anteriores.

4. Las respuestas clarificadoras ayudan a los alumnos a:

5.6 MD-IV. Gula de estudlo: Experiencias fuera del aula

Objetivos

Despu& de completar las actividades del aprendizaje se espera que usted realice
los siguientes objetivos:

1. establecer al menos dos razones para proporcionar “Experiencias fuera del aula”
en la ensefianza de la educación ambiental;

2. hacer una lista del tipo de actividades que un profesor de esta Area puede planifi-
car para la ensefianza de la educación ambiental;

3. catalogar las actividades bajo las tres etapas de la organización de las “Experien-
cias fuera del aula” para la ensefianza de la educación ambiental.

4. planificar una actividad en terreno para llevara cabo objetivos seleccionados de la

educación ambiental dentro de un contenido especifico de la educación ambien-
tal.

Actividad de aprendizaje

1. Lectura de la guía de estudios “Experiencias fuera del aula”.

114
2. N.K. Jangira, Education fOf peace, international co-operation fOf development and
human nghts. Department of Teacher Education, NCERT, Nueva Delhi, 1984
(págs. 34-36).
3. Organización de una salida a terreno para estudiar “La cultura y el medio ambien-
te” en un área seleccionada.

Evaluación

Después de completar las actividades de aprendizaje, tendrA que responder algu-

nas preguntas dadas al final.

Guía de estudio: Experiencias fuera del aula

La educación ambiental impregna todos los aspectos de la vida humana. El hom-

bre está rodeado de ecosistemas y subsistemas. Está en constante interaccibn con los
sistemas vivo.; y no vivos en el medio ambiente, el cual es conc6ntrico en la naturale-
za. Tenemos un medio ambiente inmediato en la casa, en la sala de clases, en la es-
cuela y en la comunidad a nuestro alrededor y un ambiente remoto. De manera que las
solas experiencias dentro de la sala de clases pueden no ser suficientes para lograr los
fines del curriculo de educaci6n ambiental. Para ampliar el horizonte del estudiante
considerando las diferentes dimensiones de la educacibn ambiental son indispensables
las experiencias más allá de los muros escolares.

Tales experiencias cubren una variedad de actividades, tales como salidas a te-
rreno, excursiones y simples observaciones en terreno. Esta clase de experiencias
abarcan tamb%n las encuestas a la comunidad y los estudios ecológicos. Sin embargo,
la eficacia de tales experiencias depende del grado en que sean sistem&icamente
planificadas, puestas en practica con una claridad de prop6sitos, seguidas de una
manera adecuada y utilizadas en forma debida.

El trabajo en terreno, para que sea sistemático, debe seguir pasos secuenciales.
La preparacidn parte por una iniciacibn realizada por el profesor que explica el propósi-
to y plantea preguntas a los estudiantes para motivarlos y quienes contribuyen tambitin
al conjunto de tales preguntas. Despu& de la etapa motivacional de la preparación, se
elaboran en fOrméI cooperativa los detalles d8 organizacidn. En caso necesario, se divi-
den los alumnos en pequeños grupos, asignándose tareas específicas a cada grupo.
Ellos elaboran instrumentos o formularios para completar. Los grupos y los individuos
cumplen con las responsabilidades asignadas. En la etapa de recoger experiencia,
ellos observan y reúnen datos. La discusión y la inferencia de conclusiones ayudan a la
consolidacidn de lo aprendido. La actividad debe tener su seguimiento haciendo infor-
mes, exposicibn de colecciones y la puesta en práctica de pautas de acción relaciona-
das con la educación ambiental.

Ejemplo de estudio en t8ff8nO: D8SaffOllO del municipio de Seempur

El propósito de este estudio en terreno es seguir el crecimiento de la ciudad de

115
Seempur durante las últimas cuatro décadas centrándose en las variables que influyen
en su medio ambiente: las variaciones demográficas, el crecimiento de la vivienda, el
desarrollo de servicios como salud, educacibn, sanidad, vialidad, etc., el crecimiento de
las prácticas agrícolas y ganaderas y de la industria, el desarrollo de los patrones de
comercializacibn, la higiene y la eliminacibn de las aguas servidas, el crecimiento del
transporte y de las comunicaciones, etc.
Preparacidn y planificación
Los objetivos están explicados y las tareas están definidas. La clase está dividida
en cinco grupos. Uno de los grupos va a reunir datos sobre demografía, un segundo
sobre servicios (salud y educación), un tercero sobre prãcticas agrícolas y ganaderas,
un cuarto sobre transportes y comunicación y un quinto sobre problemas locales espe-
cíficos de educación ambiental. Tambibn está aprobado el modo de reunir los datos.
Se pueden obtener de los registros escritos del Comit6 del Area UrbarWMunicipalidad
(demografla, programa de expansión, etc.), de registros de escuelas y hospitales, de
entrevistas con funcionarios y padres, de una inspecci6n de las instalaciones como
comunicaciones, transporte e insumo vocacional, de la organizacibn de un seminario
de unas 25 personas de la localidad, de la observación de ciertas pr8cticas y de la
colección de especímenes. Se preparan tambikn las pautas para la colecci6n de la in-
formación. Por ejemplo, un cuestionario para identificar los cambios ocurridos en las
prácticas agricolas, su repercusión en el medio ambi8ntf? y las acciones emprendidas
para desviar los efectos adversos sobre el medio ambiente, si los hay.
Camblos en las práctlcas agrlcolas y preocupación por el medlo amblente

ch30euw.i 48fzaw3lacienada-
Actividad ambiental con la educación
agrícola AAo Modalidad relacionada ambiental si existe

Labranza 1951
1966
1981
Siembra 1951
1966
1981
Alternación 1951
de cultivos 1966
1981
Tratamiento de 1951
enfermedad 1966
1981
Abono 1951
1966
1981 --- _____

116
 Preocupación Acción relacionada
Actividad ambiental con la educación
agrícola Ano Modalidad relacionada ambiental si existe

Ensilamiento 1951
1966
1981

Comerciali- 1951
zacidn 1966
1981

Al completar el cuestionario y considerar la prevencibn y tratamiento de enferme-

dades, tener en cuenta que el uso de los insecticidas y pesticidas ejercen ciertos efec-
tos sobre el medio ambiente. Lo mismo sucede con el uso de los fertilizantes. ¿En que
forma se ha Flanificado alguna accibn para evitar sus efectos adversos? Análogamen-
te, se pueden preparar formularios de entrevista.

Durante la fase de consolidación, se pueden discutir preguntas como las que se

dan a continuación:

- ¿Ha crecido rápidamente el municipio en las últimas 3 decadas?

¿Cuál ha sido el patrbn de crecimiento en las diferentes áreas? ¿Cuáles son sus
tendencias?
- El crecimiento ¿ha sido planificado o no?
- Al planificar ¿se tomaron en cuenta los problemas relacionados con la educación
ambiental? Si no fue así, ¿quB se puede hacer ahora?
- ¿Cómo ha afectado a los servicios de la ciudad el crecimiento demográfico?
- ¿En qué forma ha influido en la calidad del medio ambiente los cambios que han
ocurrido en el tiempo en las instalaciones y prácticas agrlcolas?
- ¿Qu4 otras acciones sugerirla usted a la administraci6n municipal para mejorar la
calidad del medio ambiente?
- ¿Qut? puede hacer la escuela en este sentido?

Los informes de los grupos pueden prepararse y discutirse. Enseguida, se puede

preparar el informe final que corrobore el informe de los grupos. Hay que preparar
tambi6n las pautas de acci6n para los diferentes organismos y tomar contacto con
cada organismo como una actividad de seguimiento.

Examínese Ud. mismo

Marque la mejor alternativa:

1. Las experiencias fuera del aula son indispensables en la ejecución del currículo
de educacibn ambiental porque:

117
 (a) Hacen que los alumnos se sientan motivados.
(b) Aflojan la tensibn provocada por las actividades escolares.
(c) Amplían el horizonte de los alumnos.
(d) Proporcionan experiencias directas.

2. La condicibn esencial para organizar una efectiva experiencia fuera del aula es.

(a) Medidas adecuadas para el transporte.

(b) Planificación y preparacidn sistemáticas.
(c) Formacibn de pequerlos grupos.
(d) Apoyo comunitario a las actividades.

3. Las actividades de seguimiento son esenciales, porque:

(a) Utilizan lo adquirido.

(b) Refuerzan lo aprendido por el estudiante.
(c) Enriquecen las actividades del aprendizaje.
(d) Hacen eficaces las actividades.

4. La redacción de un informe despu& de las experiencias más allã de los muros

escolares ayuda a:

(a) Comprometer a los alumnos a la acción.

(b) Consolidar lo aprendido por el alumno.
(c) Cumplir una condición del estudio en terreno.
(d) Ninguna de las anteriores.

5. La interacción de grupos pequenos durante las experiencias fuera del aula de cla-
se:

(a) Desarrolla los aprendizajes sociales.

(b) Consolida lo aprendido.
(c) Clarifica interrogantes y problemas.
(d) Compromete al grupo a la accibn.

118
 CAPITULO 6
ACTIVIDADES Y EXPERIMENTOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA DIMENSION AMBIENTAL EN ASIGNATURAS DE CIENCIAS
SOCIALES EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

La educación ambiental es un enfoque centrado en la solución de problemas. Su

ensefIanza/aprendizaje es significativa sdlo cuando el conocimiento y las habilidades
adquiridos son útiles para manejar situaciones de la vida real. Ellos pueden lograrse
incluyendo actividades y experimentos que capaciten a los estudiantes para tomar
decisiones o para elegir entre alternativas de solución de los problemas ambientales.

Las actividades y experimentos sugeridos en este módulo son s6lo ejemplos para
ayudar a los profesores en formacibn a hacer más significativa la ensefianza/aprendi-
zaje de la educación ambiental. Se pueden disefiar actividades similares que se ajus-
ten a las necesidades locales y al nivel de comprensión de los estudiantes.

Las actividades y los experimentos de este mbdulo se basan en los contenidos de

los capítulos 3, 4 y 5 que tratan acerca de la necesidad y de la base de la educación
ambiental, del conocimiento esencial acerca del medio ambiente y de sus problemas,
respectivamente. En este capítulo se han sugerido principalmente tres tipos de activi-
dades: preguntas y respuestas, discusión en clase y un proyecto de trabajo que incluye
reunión de información de fuentes primarias y secundarias, procesamiento y elabora-
cibn de informes seguidas de discusión en clase, exposición o adopcibn de la accibn
adecuada.

6.1 Actlvldades/experlmentos sugerldos para la necesidad y base de la

educación ambiental

1. Responda brevemente a las siguientes preguntas:

(i) ¿Qu6 impulsó a las Naciones Unidas a convocar una conferencia sobre el
medio ambiente humano en Estocolmo en 1972?

(ii) ¿Cómo puede la educaci6n ayudar a resolver la crisis ambiental?

(iii) ¿CuBI es el fin general de la educacíbn ambiental?

(iv) ¿Cómo ayuda a promover la educaci6n ambiental el Programa Internacional

de Educación Ambiental de la Unesco/PNUMA?

119
 (v) ¿En qué son diferentes los problemas ambientales de los países desarrollados
de aquellos que se dan en los países en desarrollo?

2. “La educación ambiental no es una disciplina nueva, sino una nueva dimensión en
el sistema educación”. Explique.

3. Llene los espacios en blanco eligiendo la alternativa adecuada que aparece entre
paréntesis:

(i) El 5 de junio de cada ano se celebra el Día Mundial de __-~~~- (El medio
ambiente/la vida silvestre)

(ii) La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental se realizó en

1977 en . (Estocolmo/Tbilisi)

(iii) La educacibn ambiental es un proceso continuo . (formalique dura

toda la vida)

(iv) Además de los conceptos ecológicos también deberían formar parte de los
cursos de educación ambiental para los profesores y supervisores de ciencias
sociales, aspectos del medio ambiente . (social/natural)

(v) El buen Rxito del programa de educacibn ambiental depende primariamente de

IOS , que son las figuras centrales en las escuelas. (profesores/
supervisores)

4. En la sala de clases, durante su formación, los profesores de ciencias sociales

pueden compenetrarse de los propósitos y objetivos de la educacibn ambiental. En
el futuro ellos pueden examinar los objetivos establecidos en los cursos de ciencias
sociales de la enseñanza secundaria de su propio país para ver si han sido cubier-
tos plena o parcialmente los objetivos de la educación ambiental. Se pueden pre-
parar dos listas por separado: una para aquellos objetivos que ya están incluidos y
otra para los que no lo están. La clase puede discutir si, acaso, tales objetivos
pueden introducirse en las asignaturas tradicionales de ciencias sociales. En caso
afirmativo, la clase debe discutir los m&odos para incluir tales objetivos y puede
tambien sugerir lugares adecuados para hacerlo.

6.2 Actlvldades y experimentos sugerldos para el conocimiento esenclal acerca

del medio ambiente

5. Confeccione una lista de cinco objetos o cosas tanto del medio ambiente natural
como del construido por el hombre.

6. ¿Cuáles son los tres sistemas de la tierra que se entrelazan entre sí?

7. ¿Por que es importante la biosfera?

120
8. ¿Qué es un ecosistema?

9. ¿Por que es importante para nosotros la capa de ozono?

10. ¿Por que el agua es un factor limitante para la distribucibn de las especies?

ll. ¿Qu6 es una roca metamórfica y cómo se forma?

12. ¿Cómo se forma el suelo?

13. ¿Qu6 hace que los ciclos naturales sean operacionales?

14. ¿Quk es la radiación solar?

15. ¿QuB es una cadena trófica?

16. ¿Cómo se saca temporalmente el carbono del ciclo del carbón?

17. ¿Qu6 es la agricultura migratoria (de tala o quema)?

18. ¿De que sirvi6 la revolucibn industrial?

19. ¿Cuales fueron las principales consecuencias de la revoluciõn industrial?

20. ¿Qub es el imperialismo econbmico?

21. ¿Cuál es el nuevo orden econãmico internacional?

22. ¿De que maneras ha estropeado el hombre el medio ambiente natural?

23. ¿Qu6 es la ética ambiental?

24. ¿Qu6 es un Tratado Parcial Condenatorio de las Pruebas Atómicas?

25. ¿Cómo pueden los individuos y los grupos contribuir en la toma de decisiones
ambientales?

26. Distinga entre:

(i) ambiente físico y ambiente biolbgico;

(ii) ambiente natural y ambiente construido por el hombre;
(iii) rocas igneas y rocas sedimentarias;
(iv) ecosistema terrestre y ecosistema acuático;
(v) zona tropical y zona templada;
(vi) herbívoros y carnívoros;
(vii) productores y consumidores;
(viii) cadena trófica y red trófica;

121
 (ix) componentes bióticos y abióticos del medio ambiente;
(x) recursos recuperables y no recuperables.

27. Salida a terreno a sectores tales como un bosque, una granja, un estanque o un
área costera, en la cual los estudiantes puedan identificar diversos componentes
del medio ambiente. Divida la clase en dos grupos y haga que preparen una lista
de los componentes bióticos y abióticos del medio ambiente por separado. Discuta
las variadas correlaciones que existen entre los diferentes componentes del medio
ambiente.

28. Se puede pedir a los estudiantes que reunan recortes de diarios y revistas sobre
grandes proyectos tales como una planta de hierro y acero, una planta termoelk-
trica, una represa o un complejo petroquímico. Que descubran la importancia de
cada proyecto y cómo puede ser beneficioso para el área. ¿Qué clase de cambios
ambientales se esperan despues de completar el proyecto?

29. Los estudiantes pueden preparar un diagrama del ciclo hidrológico para mostrar el
movimiento del agua desde la hidrosfera a la atrr&fera, a la litosfera y de vuelta a
la hidrósfera.

30. Los estudiantes pueden descubrir las formas en que las actividades humanas
pueden afectar los ciclos biogeoquimicos.

31. Los estudiantes pueden construir un gráfico que muestre el crecimiento de la

población de su propio país y compararlo con el de un país en desarrollo y con el
de un país desarrollado.

32. Los estudiantes pueden construir pirámides de edades para ilustrar la estructura
de edades de su país. Sobre la base de la pirámide de edades, la clase puede
discutir la relacidn que existe entre el grupo joven dependiente y el sector produc-
tivo de la poblaci6n y su impacto en las condiciones socioeconbmicas de su país.

33. Se puede organizar una discusión en clase sobre: “el rápido crecimiento de la
población es el factor mas importante en crear problemas ambientales”.

34. Discutir el impacto de la industrialización-urbanización y contestar lo siguiente:

(a) ¿Cbmo pueden los estilos de vida de la gente dafIar el medio ambiente?
(b) ¿Cbmo puede su propio estilo de vida dafiar el medio ambiente?
(c) ¿Cree usted que la gente, si ello es necesario, debería cambiar sus estilos de
vida para mantener un medio ambiente sano?
(d) ¿Puede usted cambiar su propio estilo de vida para ayudar a mantener un
medio ambiente sano?

122'
6.3 Activldades y experimentos sugeridos para el conocimiento esencial acerca
de los problemas del medio amblente y de sus soluciones

35. ¿Qu6 es la degradación ambiental?

36. ¿Cuáles son los principales problemas ambientales de los países desarrolla-
dos?

37. ¿Cuáles son los principales problemas ambientales de los países en desarrollo?

38. ¿Qu6 se entiende por agotamiento de los recursos,

39. ¿Cbmo afecta la minería al medio ambiente?

40. ¿Por qué la cubierta vegetal es importante para nosotros?

41. “La contaminaci6n ambiental lleva al deterioro de la calidad del medio ambiente”.
Explique.

42. ¿Cuáles son las principales formas de desechos? ¿Cómo se eliminan?

43. @Ales son las tres fuentes principales de la contaminación atmosfkica?

44. ¿En que forma son daninos para la biosfera los fertilizantes y los pesticidas?

45. Distinga entre:

(i) deforestación y forestacibn;

(ii) erosibn y sedimentación;
(iii) contaminación y agotamiento;
(iv) salinización y alcalinizacibn;
(v) flora y fauna;
(vi) minerales metálkos y minerales no met&os;
(viii) enfermedades transmisibles y enfermedades degenerativas.

46. Llene los espacios en blanco con las palabras adecuadas:

(i) La deforestación lleva a la del suelo. (La erosión/el desgaste

por factores climáticos)

(ii) El riego en los terrenos secos conduce a veces a la

(Salinizaci6tValcalinizaci6n).

(iii) Los combustibles fósiles son recursos ~~ ~~~ --- ~~ --- ~~. (renovablesino
renovables).

123
 (iv) La enfermedad de Minamata se originó por envenenamiento con
(plomo/mercurio).

(v) La desertificación es un problema ambiental de naturaleza __ -

(mundiakegional).

(vi) En los últimos aAtis la -. -- ha sido erradicada. (malaria/viruela).

(vii) La obesidad es un problema propio de los países ~~. (en de-

sarrollo/desarrollados).

(viii) La malaria y la esquistosomiasis siguen siendo enfermedades muy difundi-

das en la . (zona templadalzona tropical).

47. Averigue en su propio barrio algunos de los recursos naturales locales que se
están explotando pero que no se usaban algunos años atrãs.

48. Haga una lista de todos los cambios más importantes que han tenido lugar duran-
te los últimos diez anos en el panorama cultural de su barrio.

49. Prepare un grafito de barra que muestre la producción de las siguientes cosas en
su país durante la última decada: (i) carb6n; (ii) petrbleo; (iii) hidroelectricidad. ¿Ha
habido algún cambio en la producción? Discuta la naturaleza y las causas de es-
tos cambios.

6.4. Trabajos sobre proyectos

Proyecto I

Tema principal: higiene en la localidad

Necesidad y propdsito

El problema de la higiene se ha agravado a causa de una urbanización no planifi-

cada, de la industrialización y de la concentración de la población en las ciudades.
Tales condiciones antihigi&kas existen tambi6n en los pueblos. Estas condiciones lle-
van a la contaminación ambiental, a la enfermedad y a las epidemias. Por consiguien-
te, nuestro medio ambiente debería mantenerse puro y limpio. Se ha dicho con justa
razón que “la limpieza es pr6xima a la santidad”.

Objetivos

(1) Ayudar a los estudiantes a comprender que la higiene y la limpieza llevan a la pre-
vención de las enfermedades.

(2) Hacer que los estudiantes desarrollen los hAbitos de limpieza y se den cuenta de
su importancia en la vida cotidiana.

124
(3) Ayudarles a comprender que las condiciones antihigienicas hacen necesaria la
accibn de parte de aquellos que viven en la comunidad.

(4) Hacer que los estudiantes tomen conciencia de que el mejoramiento cualitativo
del medio ambiente garantiza una vida mejor.

Procedimiento

Hay que dividir la clase en tres grupos para el estudio de la sala de clases, del
recinto escolar o de la institucibn y del barrio. Antes del estudio, hay que preparar un
cuestionario que incluya todos los aspectos de higiene para los cuales se requieren
información.

(a) El primer grupo estudiará la sala de clases.

(b) El segundo grupo estudiará el recinto de la escueltiinstftucibn.
(c) El tercer grupo estudiará el barrio.

Despues del estudio los grupos se reunirán y los líderes de los grupos leeran los
informes. Esto será seguido por una discusión en clase para descubrir las diferentes
formas y metodos para abordar los problemas que se han destacado en estos infor-
ITBS.

Acción propuesta

Dentro del recinto de la escuela/instítución

ta) Conseguir el permiso del director de la escuela/institución y la cooperación de

otros miembros del personal para ayudar a llevar a cabo el programa.

(W Disponer los materiales necesarios, por ejemplo, polvo de blanquear, fenol, boli-
tas de naftalina, canastos, palas, cubos de la basura, escupideras, para mantener
limpia el area de la escuela/institución.

03 Durante este programa se podrían colocar carteles murales; tambien pueden co-
locarse algunos afiches que destaquen el tema de la higiene y la limpieza. Se po-
drían exhibir asimismo carteles con dibujos que den instrucciones sobre la man-
tenci6n de la limpieza, tales como “no escupa ” , “mantenga limpio el recinto” y “no
tire basura”.

(4 Se puede organizar un concurso de afiches sobre limpieza e higiene.

W Los lfderes estudiantiles pueden presentar los resultados del estudio a otros eStu-
diantes y sugerir formas de mantener la limpieza en el recinto de la escuela/insti-
tución.

125
Fuera de la escuelalinstitucibn

(a) Reunir a las familias del barrio y pedir su cooperación para eliminar ciertos pell
gros potenciales para la salud. Ellas deberían empezar asumiendo la conducción
del trabajo.

(b) Acercarse a las autoridades correspondientes en busca de la solución del proble-

ma; en caso de fallar Bstas, escribir una carta de reclamo al funcionario de salud o
al editor de la prensa local para llamar su atención.

(c) Organizar campamentos de bienestar social, en lo posible con la ayuda de perso-

nalidades destacadas del barrio.

(d) Organizar una exposición para que la gente tome conciencia de los programas de
higiene y salud.

Hoja de estudio

Debe realizarse un estudio para averiguar las condiciones sanitarias dentro del
recinto de la escuela/institución y de las áreas adyacentes de dicha escueWinstituci6n.

1. Area que debe ser estudiada, esto es, escuela/institución o vecindad:

2. Nombres de los miembros de grupo de cada equipo de estudio:

Grupo A Grupo B Grupo C

1. 1. 1. ---.~._----
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. ____ 4. --- -. 4. -____.
5. 5. ______.- .___-- 5. .~---~- ---- __-

3. Nombrar las localidades estudiadas y mencionar si estaban limpias o sucias:

Localidades Limpiashucias

4. Nombre de la localidad y causas de las condiciones antihigiénicas (por ejemplo

basura tirada, desagües abiertos, anegamientos, falta de comodidades para el
público) :

126
 Localidad Causas de las condiciones
antihigiénicas

1. __-__~-. 1. -
2.-p- 2.
3. 3. --- ____

5. Facilidades para higiene en el barrio o vecindario:

(1) Número de pozos para la basura:

(2) Naturaleza de los pozos para la basura, esto es cerrados o abiertos:

(3) @tintas veces se recoge la basura? (una vez por semana, dos veces por
serrana, todos los dias)

(4) ¿Cómo se elimina la basura? Se descarga, se quema u otro metodo)

(5) Naturaleza del alcantarillado (abierto o cerrado)

(6) ¿Se limpia regularmente el sistema de desagüe? (Si/No):

(7) NQmero de servicios públicos en el vecindario:

(8) ¿Se asean regularmente? -

(9) Alguna otra medida:

6. Facilidades para la higiene adecuada en el recinto de la escuela/institucidn:

(1) ¿Hay un papelero en cada sala de clases? (SVNo)

(2) ,$e limpia el papelero todos los días? (SVNo)

(3) Número de cubos de basura en el recinto __.______

(4) ¿Se limpian estos cubos todos los días? (SVNo) ~-___

(5) iNúmero de servicios higi6nicos? .--

(6) ¿Están limpios esos servicios higi&%cos? (SVNo) .~ --~.~_____

(7) Alguna otra medida -- --

127
7 ¿Ha habido algún caso de epidemia en su vecindario durante los últimos dos
anos? En caso afirmativo, nombre la enfermedad y establezca si es transmitida
por aire 0 por el agua.

Hoja de autoevaluacidn

Nombre de la escueltinstitución: __.

Nombre del estudiante: -.- __~-

Edad: Curso:

1. ¿Cómo mejorarla usted las condiciones sanitarias en su escuela/vecindario?

2. ¿A que autoridad se acercaría usted para mejorar las condiciones sanitarias?

3. Alguna otra sugerencia:

Proyecto ll

Tema principal: Suministro de agua

Necesidad y propósito

Un adecuado suministro de agua de calidad standard es esencial para el consu-

mo humano y para otros usos. Sin embargo, el agua se contamina de varias maneras
afectando a la salud humana. Es, por tanto, esencial conocer la naturaleza del suminis-
tro, de las fuentes de contaminacibn del agua y de cómo mantener la calidad del agua
disponible.

Objetivos

(1) Ayudar a los estudiantes a conocer las diversas fuentes de suministro del agua.

(2) Ayudar a los estudiantes a conocer los diferentes usos del agua en la comunidad.
agricultura, industria, uso dom&Xico.

128
(3) Ayudarles a averiguar de que maneras se contamina el agua en el vecindario; y

(4) Dar a conocer a los estudiantes el proceso de purificación del agua.

Procedimiento

La clase se puede dividir en pequenos grupos que trabajen en los diferentes as-
pectos. Estos grupos deberán averiguar las fuentes de suministro del agua, los diver-
sos usos del agua en la localidad, la naturaleza de la contaminación del agua y sus
fuentes y las maneras de purificar el agua para el consumo humano.

Despu& del estudio, los diferentes grupos discutir& todos juntos en clase, el
informe general y sugerir& las medidas para mantenerimejorar la naturaleza y la cali-
dad del suministro de agua en la localidad.

Acción propuesta

(1) Reunir a los miembros de la comunidad en la localidad y pedir su cooperacibn en

la conservación del agua y en el mantenimiento de su calidad.

(2) Acercarse a las autoridades adecuadas en busca de la solucibn de todo problema

relacionado con el suministro de agua; en caso de que 6stas fallen, escribir una
carta al editor de la prensa local.

(3) Organizar una exposicibn para formar conciencia pública acerca de la consetva-
ción del agua y del control de su calidad.

Hoja de la encuesta

Una encuesta ayudará a conocer más acerca de los diversos aspectos del sumi-
nistro de agua en la localidad.

1. ,$uáles son las fuentes de agua en su comunidad? (por ejemplo, estanque 0

pozo, manantial, rio, noria, grifo)

2. ACuánta agua se requiere en su casa todos los dlas? (aproximadamente, en li-

tros):

3. ¿Hay problema para obtener la cantidad requerida de agua? (Establezca la natu-

raleza del problema):

129
4. Haga una lista de todas las formas en que usted y los miembros de su familia
usan el agua:

5. Clasifique los usos del agua en la comunidad en usos necesarios y de lujo:

-~- __--.____.- .-

6. ¿Hay alguna variación estacional en el suministro del agua? En caso afirmativo,

establezca la naturaleza y las causas de las variaciones.

7. Tome muestras de agua en pequefios frascos, de dos o tres lugares diferentes y

p6ngales etiquetas A, B y C. Deje que el agua repose durante 24 horas. ¿Se ha
fomìado algún depósito en el fondo de las vasijas? ¿Hay alguna diferencia en la
cantidad de los dep6sitos en los tres frascos? Compare y anote sus descubri-
mientos para las tres muestras.

Vasiia Vasiia

8. ¿Cuáles podran ser las fuentes de contaminaci6n del agua en la localidad? (p. ej.
descarga de contaminantes, drenajes abiertos a la proximidad):

9. ¿Se purifica el agua en la fuente de suministro? (SVNo)

10. En caso afirmativo, ,@mo se purifica el agua?

___-- -___-
ll. ¿En caso negativo, ¿quc! se puede hacer para purificar el agua antes de usarla?

12. ¿Cuida usted el agua ? (WNo) ~~~..~-__ .

13. En caso afirmativo, ¿cómo conserva usted el agua?

- -- --_--.--. .--- ~~ --- ___~~-_~-

130
14. En caso negativo, ¿de que maneras se desperdicia el agua?

Hoja de autoevaluación

Nombre de la escuelalinstitucibn:

Nombre del estudiante:

Edad: Curso:

1. ¿Qu6 medidas adoptaría usted para mejorar la calidad del agua en su localidad?

2. ¿Qu4 medidas tomaría usted para conservar el agua en su localidad?

Proyecto III

Tema Principal: Proteccidn contra la difusibn de las enfermedades (malaria)

Necesidad y propcísito

Para mejorar la calidad de la vida, es necesario que la gente tome las medidas
adecuadas para protegerse contra las enfermedades. Algunas de las enfermedades
que se propagan debido a condiciones antihi¡iMcas pueden controlarse y prevenirse
si se toman de antemano medidas de precauciõn. A no ser que todos y cada uno de
los individuos tomen conciencia y se preparen para dar los pasos necesarios requeri-
dos para su prevención, la malaria continuarã siendo un peligro para la salud.

Objetivos

(a) Capacitar los estudiantes para que comprendan los factores y los mecanismos
que causan la malaria.

(b) Ayudar a los estudiantes a aprender las habilidades necesarias para tomar las
medidas capaces de prevenir la ocurrencia de la malaria.

(c) Ayudar a los estudiantes a desarrollar su conciencia de la limpieza ambiental

necesaria para la prevenci6n de la malaria.

Procedimiento

El proyecto va a requerir la actividad grupa1 y va a constar de los siguientes pa-

sos:

131
ta) Buscar cooperación de los expertos de centros de salud locales, que instruyan a
los estudiantes provey6ndoles información básica acerca de la naturaleza y las
causas de la enfermedad. Puede ser útil tambi6n la ayuda de los materiales
didácticos tales como diapositivas, películas, afiches, etc.

UN Los estudiantes pueden formar grupos y estudiar la localidad a fin de descubrir las
fuentes de cultivo del mosquito. A través de discusiones en clase, pueden inter-
cambiar los puntos de vista sobre sus hallazgos.

((3 Los estudiantes pueden ponerse en contacto con las distintas medidas adoptadas
para controlar la propagación del mosquito. Por ejemplo, la fumigación con gama-
xina, DDT y kerosene. Ademas, se les puede presentar tambi6n varias cremas y
aceites repelentes de mosquitos y artefactos antimosquito, tales como redes, fija-
ción de mallas de alambre en las ventanas, etc.

(d) Los estudiantes pueden organizar campanas para tapar y destruir diversas fuen-
tes de cria de mosquitos y para educar a la comunidad a controlar la propagación
del mosquito. En tal ocasión, se pueden organizar charlas acerca de las causas,
la transmisión y los m&odos de control de la malaria realizadas por los vigilantes
y los inspectores de la malaria del servicio de salud local.

03 Se pueden preparar carteles y afiches sobre diferentes aspectos de la malaria,

tales como causas, transmisión y m6todos de control.

(f) Se puede preparar y discutir en clase el informe acerca del proyecto.

Evaluación

La evaluaci6n del proyecto se har8 evaluando el metodo de preparación, el meto-

do de puesta en pr&tica del proyecto y estudiando su impacto sobre la comunidad.
Esto se puede hacer averiguando cuantos miembros de la comunidad son conscientes
de no permitir que se acumule y se estanque agua en su vecindario, controlando de
este modo la propagacibn del mosquito. El indicador real del buen Ax’to del proyecto
será una declinación en el número de casos de malaria, cuyo registro so debe obtener
por el funcionario local de salud como una acci6n de seguimiento. Sería adecuado
realizar un estudio anual justamente despu& de la estación lluviosa para localizar
casos de malaria y lugares favwables a la propagacidn del mosquito. A esto debiera
seguir una acción apropiada tendiente a controlar la difusión de la malaria.

Proyecto IV

Tema principal: impacto de una planta de acero

Necesidad y propdsito

La puesta en marcha de un proyecto grande como lo es la construcción de una

planta de acero tiene que tener su impacto en el medio ambiente de la región circun-

132
dante. Este impacto debería sentirse tanto en el ambiente natural como en el social. El
prop6sito de este proyecto es descubrir hasta qué punto una creacidn humana afecta
la región circundante.

Objetivos

(1) Ayudar a los estudiantes a conocer la cantidad de recursos naturales, dinero y

trabajo humano que están involucrados en una tal actividad de desarrollo.

(2) Ayudarles a comprender cómo una planta de esta Indole podría ayudar a mejorar
las condiciones socioeconbmicas de la gente de la regi6n circundante.

(3) Capacitar a los estudiantes para comprender Iri naturaleza y las clases de peli-
gros ambientales que se relacionan con esta actividad.

Procedimiento

La clase se puede dividir en pequefios grupos que trabajen sobre los diferentes
aspectos. Estos grupos averiguarán que materias primas se usan en la industria y
sus fuentes; la naturaleza, clases y cantidad de la producción; las modalidades de
transporte utilizadas para acarrear las materias primas y los productos terminados;
las instalaciones infraestructurales requeridas por la industria, la fuerza de trabajo to-
tal y su clasificacibn en obreros calificados, semi-calificados y no calificados, superviso-
res y otros funcionarios; la naturaleza y la cantidad de desechos de sus metodos de
eliminacibn; la localización y distancia entre los asentamientos humanos y el recinto de
la fábrica; los patrones ocupacionales, los ingresos y cualquier otra información.

Despues de recoger y procesar la informacibn, se pueden preparar diagramas y

carteles para describir las principales caracterlsticas tales como la producción, el con-
sumo de las materias primas y la eliminacibn de los residuos. Además, se pueden
analizar las condiciones socioeconómicas de la gente con referencia a dos instantes de
tiempo para hacer la comparación. Por ejemplo, el número total de gente de bs asen-
tamientos próximos involucrados en actividades primarias, secundarias y terciarias, ta-
les como agricultura, industria y comercio en el afM anterior a ta construccibn de la
planta y en el aRo despu& de haberse iniciado la producción en la planta. Esto puede
ser útil para comparar la variacibn de bs patrones ocupacionales. Se pueden discutir
en clase los informes preparados. Si se han advertido algunos problemas ambientales
debidos a la construccibn de la planta y a su inadecuada distribucibn que impidan sal-
vaguardar la salud ambiental, deben hacerse esfuerzos para buscar cooperación de
parte de la comunidad exponiendo este asunto a las autoridades correspondientes
para que tomen las medidas necesarias.

Hoja de la encuesta

Se ha hecho un intento para incluir una amplia variedad de preguntas en esta

hoja, a fin de reunir la mayor información posible. Esta hoja se puede modificar según
la conveniencia de la necesidades locales.

133
1. ¿D6nde está ubicada la planta de acero?
__-
2. ¿Cuál era el uso del terreno antes de la construccibn de la planta?
__-..
3. APertenecía el terreno a la gente local o al gobierno?
--I.__~
4. Si el terreno pertenecía a la gente del lugar, ¿se les ha dado alguna compensa-
ción? (Sí/No) -.--- ---__- ____-.-.

5. ~C&no ha sido utilizado por la gente este dinero de indemnización’?

6. ¿Cuál es la capacidad de la planta?

7. ¿C?udmaterias primas se usan en la planta?

8. LD6nde y c6mo se producen las materias primas? Nombre cada materia prima,
su requerimiento anual y su modalidad de transporte, esto es, ferrocarril, carrete-
ras.

9. ¿OIJ~ clase de instalaciones de infraestructura fueron requeridas para construir la

planta? (Por ejemplo, líneas de transporte, provisión de agua, energia).
____-.---
10. ¿Cuáles son los principales productos de la planta?

11. ¿Se usan estos productos en el lugar o se envían hacia afuera? Si ocurre ambas
cosas, mencione la proporcidn en porcentaje.

134
12. ¿Cuánta gente trabaja en la fábrica?

Empleados Obreros
1. Calificados _
2. Semi-calificados

3. No calificados-P

13. ¿Son locales 0 inmigrantes?

Número de trabajadores locales Número de trabajadores inmigrados

14. ¿Qu6 clases de residuos se descargan desde la fábrica?

Sólidos
Liquidos-
Gaseosos

15. ¿Cutil es la modalidad de eliminación de los residuos?

16. ¿A que distancia de la fábrica están situados los asentamientos humanos?

17. LES adecuada la vivienda para la población actual?

18. ¿Ha habido algún cambio en las condiciones sanitarias debido al incremento de la
población después de la construcción de la planta? Mencione la naturaleza del
cambio y de razones para ello en diez renglones.

135
19. ¿Piensa usted que la ubicacibn de la fábrica es de algún modo nociva para el
medio ambiente? En caso afirmativo, ¿de que manera?

20. ¿Cuál era la población total de los asentamientos en la proximidad de la planta

antes de la construcción? (Censo previo a la construcción de la planta).

21. ¿Cuãl es el tamafio de la población de los asentamientos después de la construc-

ci6n de la planta? (Datos del último censo).

22. ¿Ha habido algún cambio en el patrbn ocupacional de la gente?

En caso afirmativo, mencione la naturaleza del cambio.

23. ¿Ou4 clase de cambios socioecon6micos nota usted en la región desde que ha
sido construida la planta? (Ingresos, estandar de vida, oportunidades de empleo,
progreso en la agricultura 0 algún otro rasgo notorio).

24. ACree usted que la construccibn de una planta de acero es beneficiosa para el
desarrollo de la regi6n? De razones para su respuesta.

136
 CAPITULO 7
EVALUACION

7.1. Gula de estudio: evaluacl6n en educaclbn amblental

Objetivos

Después de pasar esta unidad se espera que usted realice los siguientes objeti-
vos:

1. enumerar al menos tres funciones de la evaluaci6n en el contexto de la educactin

ambiental;

2. distinguir entre evaluación formativa y sumativa;

3. describir al menos tres modos de evaluacibn en el contexto de la educación am-

biental;

4. enumerar fuentes de Itemes para la evaluacibn en educación ambiental.

Actividades de aprendizaje

1. Leer la gula de estudio “Evaluación en educación ambiental”.

2. Lecturas adicionales, como las siguientes:

(i) Popham, W.J., mudern educational measurement, Englewood Prentice Hall,

1981.

(ii) Jangira, N.K., Technology of classroom questioning, National Publishing

House, Ansari Road, Darya Ganj, Delhi, 1983 (capítulos 3 y 4).

3. Redactar tests sobre un tema a eleccibn.

Evaluacidn

Despu& de completar la unidad se le pedirá que responda a preguntas que se

dan al final del capitulo.

137
7.2 Gula de estudlo: evaluaclón en la ensefianza de la educación ambiental

Centro de atencidn en la evaluación

La educacibn ambiental como área curricular posee características propias, que

son únicas. Sigue el modelo curricular de infusión multidisciplinaria. Los objetivos de
esta área tienen una perspectiva mucho más amplia, ya que no s6lo cubren el conoci-
miento y la comprensi6n, las habilidades y los valores, sino que tambi6n están orienta-
dos a la acci6n. Las metodologías didácticas que corresponden a los objetivos emplea-
dos en la aplicaci6n del currículo de educacibn ambiental son variadas. La evaluación
en la ensefianza de la educación ambiental debería tambidn corresponder a las carac-
terísticas propias de esta área curricular, a sus objetivos específicos y a las metodolo-
gías didácticas que se emplean para lograr las metas estipuladas.

Tres propbsitos principales de la evaluaci6n en la ensenanza de la educación

ambiental se deberian tener presente. En primer lugar, ella deberla ayudara evaluar el
progreso del alumno en las diferentes etapas de la enseñanza. En segundo tkmino,
deberia ayudar a diagnosticar las dificuttades del alumno en el aprendizaje. En tercer
lugar, deberia servir como mecanismo para mejorar la ensenanza. Las tres funciones
no son mutuamente excluyentes. Están interrelacionadas y son interdependientes y en
gran parte se sobreponen. Por ejemplo, el progreso del alumno puede poner en evi-
dencia la firmeza o debilidad de su aprendizaje, el diagnóstico puede proporcionar la(s)
causa(s) de la deficiencia en el aprendizaje, lo cual, a su vez, proporciona pautas para
modificar las estrategias didkticas para obtener, como efecto, un mejor aprendizaje en
los alumnos. Sin embargo, por conveniencias para la comprensión, los tres pmp6sitos
han sido analizados como tres componentes por separado. Las tres funciones implican
que la evaluación en la educación ambiental es una actividad continua y que debe
efectuarse en diferentes etapas del aprendizaje. Este tipo de evaluación realizada du-
rante el proceso de aprendizaje se denomina tamb%n como evaluación formativa, la
cual constituye un mecanismo de retroalimentación para regular los procedimientos
didácticos adoptados para las necesidades de los alumnos. La evaluaci6n final se Ila-
ma evaluaci6n surnativa. Proporciona una estimaci6n de los resultados de la ensefian-
za en funcibn de los logros del alumno. El centro de atenciõn de la evaluaci6n en la
ensenanza de la educación ambiental estã en el grado en que los alumnos están lo-
grando los objetivos de una lección, unidad o m6dulo en particular. Esta evaluaci6n
requiere medición de algún tipo. El tipo y los instrumentos de medici6n dependen de
los objetivos que hayan de ser evaluados.

Aunque la naturaleza no formal del aprendizaje de la educaci6n ambiental pone

límites a la evaluación; sin embargo, una medicibn confiable y válida es indispensable
para evaluar el progreso de los alumnos y utilizar los datos para el mejoramiento del
aprendizaje del alumno en el área curricular de la educación ambiental.

El proceso de la evaluación en la ensefianza de la educación ambiental, sus

componentes y su utilización han sido conceptualizados en la Figura 2.

138
 Figura 2
Evaluacibn y mejoramiento de la enseñanza de la EA

Currlculo de EA Evaluaclbn Currlculo de EA Unidad Currlcular de EA

Unidad I Formativa Unidad II en Evaluación Formativa

para modificar la
Conciencia l-l Exposición Il Pruebas I 2

Investigación
Conocimiento - de solución de Inventarios,
problemas Escalas
Test de
Habilidades Clarificación reacción frente

J
 El diagrama ilustra los objetivos, la metodología y la correspondencia evaluativa
de la enseñanza de la educación ambiental. Se indican también los circuitos de retroa-
limentación en la parte inferior de la figura, que proveen las pautas para modificar di-
cha correspondencia en caso de necesidad, como se muestra en la parte superior de
la figura.

Modo de evaluacidn

La figura 2 destaca la necesidad de comparar los objetivos de la educación am-

biental y el modo de evaluar. La naturaleza no formal del aprendizaje de la educaci6n
ambiental en una variedad de situaciones, particularmente en situaciones fuera de la
escuela, ponen limitaciones a una evaluacibn estructurada y perfectamente orientada
hacia su fin. Por ejemplo, la evaluacibn del logro de los objetivos de la educación
ambiental requiere de alguna forma de medicibn. La medición, en el sentido científico,
es el proceso que se usa para determinar el grado en que los aprendices reflejan las
conductas y características específicas concebidas en una determinada unidad de
ensenanza. Por ejemplo, si uno pretende medir el grado en el cual los estudiantes
están involucrados en la acción ciudadana relacionada con asuntos ambientales, la
observación directa sería la fuente más válida de información. Pero, puede no ser
siempre factible una evidencia a partir de la observación directa, debido a la gran ex-
tensi6n de la accibn ambiental, tanto en lo que se refiere al espacio como al tiempo.
Puede uno no saber exactamente d6nde y cutirido es probable que se produzca una
acción ambiental. Aun cuando es posible precisar estos dos puntos, el proceso es
enormemente caro y consumidor de tiempo. Naturalmente, el profesor se vuelve hacia
otra fuente de evidencia para medir esta información. Usa para este fin el auto-informe
o un informe hecho por otros: parientes, compafieros, miembros de la comunidad. Sin
embargo, los informes deben usarse con cautela para asegurar un nivel razonable de
validez. Para medir actitudes y valores se pueden usar también tests de reacción frente
a una situación, la observación de la conducta en situaciones simuladas, inventarios y
escalas de clasificaci6n. Los tests, particularmente los tests referidos a criterios y los
tests elaborados por profesores, se pueden usar para evaluar el conocimiento y la
comprensión de los alumnos. Asi, esta sección trata de diferentes modos de evalua-
ción y diferentes instrumentos de evaluación dentro del contexto de la realización del
curriculo de educación ambiental.

Tests: Los tests o pruebas de usan para medir los objetivos relacionados con el
conocimiento y la comprensi6n. No es necesario usar tests que midan logros referidos
a normas. Los tests basados en criterios y elaborados por los profesores serán útiles
para medir este dominio de los objetivos. En este trabajo pueden ser muy útiles k3S
tests autocalificativos, de elección múltiple. La estructuración de las preguntas en eStaS
dos áreas ha sido extensamente ilustrada en la tecnología de la sala de clases.

Preguntas: También los bancos de preguntas están a disposición de los profeso-

res para ayudarlos. A continuación se dan ejemplos de preguntas:

Es necesario que haya autom6viles que no produzcan humo, porque:

140
4 ahorran gasto en combustibles;

(b) evitan la contaminaci6n ambiental;

(c) mantienen el motor en buenas condiciones;

(d) parecen excepcionales.

Averigue los nombres de 4 ambientalistas de su país. Nómbrelos a continuación:

1. 3. -

2. 4.

Tests de reaccidn frente a una situación

Hay áreas -Jel aprendizaje, particularmente aquellas que tienen que ver con reac-
ciones, actitudes y valores relativos a problemas y acciones ambientales, que no pue-
den medirse a través de los tests simples. Pero en esta área es un objetivo importante
en el currículo y en la ensefianza de la educación ambiental. De ahi tos tests de reac-
cibn, que definen la situacidn y preguntan por las reacciones del estudiante si estuvie-
se formando parte de dicha situacibn. Los tests de reacción frente a situación dada
pueden ser estructurados con una presentación de la situaci6n y luego ofrecer alterna-
tivas para que el alumno elija la más pr6xima a sus puntos de vista referente al proble-
ma planteado.

La observacidn en situaciones simuladas

No es posible observar a los alumnos directamente en las situaciones reales que

involucran problemas o acciones ambientales. Entonces, se pueden disefiar situacio-
nes simuladas que impliquen la toma de decisiones, temas o acciones relacionados
con el medio ambiente. Los alumnos realizan sus papeles en las situaciones simuladas
que se pueden observar en forma sistem&a y utilizar en la evaluación.

Ejemplo:

Usted aparece ante la Comisión de Administración del Agua nombrada por el

gobierno. ¿Cuál es el punto de vista que usted presentará a la Comisibn?

Puede discutir y formular su punto de vista.

Observación de parte de los alumnos y de los profesores

Auto-informe

Se puede pedir a los alumnos que preparen breves informes sobre la acción
ambiental o los puntos de vista que ellos han proyectado en las discusiones relativas a

141
asuntos ambientales. Esto se puede hacer en forma periódica. Por ejemplo, el autor lo
hacía una vez por semana. Los días lunes se les pedía a los estudiantes que entrega-
ran una relación por escrito de al menos una acci6n ambiental. El informe era semi-
estructurado, en el sentido de que se les solicitaba a los alumnos tuvieran en mente las
siguientes pautas al preparar su escrito. Se les exigía que: (i) definieran la situación; (ii)
expresan su punto de vista o tomaran su decisión; (iii) ejecutaran la acción; (iv) justifi-
caran su decisión-accibn.

Informes realizados por otros

Para apoyar el auto-informe, así como para reforzarse mutuamente, se pueden

confeccionar cuestionarios para informar sobre los estudiantes de parte de sus parien-
tes, compafieros o miembros de la comunidad. Los cuestionarios deben ser breves e ir
directo al punto.

Escalas de clasificación

Al igual que las escalas o rangos, las escalas de reacción, de actitudes y de valo-
res pueden ser usadas para medir características afectivas.

Observacibn sistemcitica

En el contexto de las situaciones simuladas se indic6 que la observación era

adecuada para evaluarlas. Aquí, la observación sistemática se refiere a una situación
real. Se recogen y se guardan apuntes sobre la observación para trazar referencias.

La modalidad de la evaluación y los instrumentos de medición enumerados ante-

riormente se entregan como sugerencias, en el sentido de que deben ser elegidos
especificamente por los profesores en las diferentes situaciones y en conformidad con
los objetivos. Siempre habrá planteamientos dispares entre lo deseable y lo factible en
lo que respecta al valor de las mediciones, tal como se hizo notar en el comienzo. El
profesor tendrá que conciliar estos planteamientos en vista de las situaciones y de los
medios disponibles.

Uso de la evaluacidn

Los resultados de la medición son utilizados por el profesor para proporcionar

retroalimentacidn a los alumnos a travks del procedimiento de mostrarles sus puntos
fuertes y dbbiles. Esta retroalimentacibn se entrega en tal forma que su conducta de
aprendizaje quede reforzada y mejore su autoestima. Ella no debería ni estorbar su
aprendizaje ni rebajar su autoestima. Este objetivo, en particular, se logrará si el profe-
sor también recibe retroalimentación sobre las dificultades de aprendizaje de los alum-
nos y sobre el grado en que las metodologías didácticas y los materiales seleccionados
han sido eficaces en el aprendizaje de los alumnos.

La evaluación se usa para modificar la conducta del profesor, para emplear proce-

142
dimientos didácticos diferentes y para ayudar a los alumnos a modificar sus propias
conductas de aprendizaje, así como se usan continuamente sus datos para salvar la
brecha entre las conductas buscadas y observadas en los alumnos, ajustando la en-
sefianza a los requerimientos de ellos y mejorando de este modo su eficacia. Final-
mente se usan estos datos para evaluar el currículo de educación ambiental, que ya ha
sido discutido en la unidad sobre el currículo.

7.3 Examfnese usted mismo

El currículo de educación ambiental sigue los enfoques multidisciplinarios. Esta-

blezca dos implicaciones de esta característica del currículo de educaci6n ambiental
para la evaluacibn en la educación ambiental.

1.

2.

La educación ambiental debe tener como meta final la acción ciudadana. Esta-
blezca dos implicaciones de este objetivo para la evaluación en la educaci6n ambien-
tal.

1.

2.

Sef’iale en cada caso una situacibn en la ensenanza de la educacibn ambiental en

que se usan tos siguientes instrumentos de evaluaci6n:

1. Auto-informe

2. Informe de otros

3. Escalas de clasificación

4. Test de reacci6n frente a una situación

1. El test de reacción frente a una situacibn, como instrumento de medición en la en-

sefianza de la educación ambiental, es útil porque (marcar la alternativa correcta):

(a) es realista;

(b) es comprenhensivo;

(c) es una medida indirecta;

(d) es económico para evaluar la acción.

143
2. La observación de la conducta del alumno en situaciones simuladas se puede
usar en la evaluación de la ensefianza en la educación ambiental cuando (marcar
la alternativa correcta):

(a) la observación directa no es factible;

(b) el informe es dudoso;

(c) no hay tests disponibles;

(d) ninguna de las anteriores.

3. Las escalas de clasificación se utilizan para medir:

(a) el nivel de conocimiento de los alumnos;

(b) la orientación del alumno hacia la accibn ambiental;

(c) la actitud ante los problemas ambientales;

(d) las capacidades de los alumnos para tomar decisiones;

Respuestas:

1. (cl 2. (4 3. (c)

144
 CAPITULO 8
ESTRATEGIAS PARA LA PLANIFICACION, EL DESARROLLO, LA PUESTA EN
MARCHA, LA ADMINISTRACION Y LA EVALUACION DE LA DIMENSION
AMBIENTAL DEL CURRICULO DE ESTUDIOS SOCIALES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

El desarrollo curricular es un proceso que consiste en llevar a la práctica las me-

tas educacionales. Como cualquier otra área curricular el currículo de la educacibn
ambiental requiere de estrategias apropiadas para planificar, desarrollar, poner en
prãctica, administrar y evaluar la realización de los fines de la educación ambiental.

La educación ambiental no es una disciplina aparte sino que es un enfoque. Ella

saca su contenido de diferentes disciplinas. Por ejemplo, muchas asignaturas de cien-
cias sociales como geografía, historia, ciencias políticas y sociología, incluyen algunos
aspectos del medio ambiente en sus áreas de contenido. Temas tales como el estudio
de la población, los asentamientos humanos, los alimentos, el agua, las enfermedades,
la pobreza, la degradacibn y el agotamiento de diversos recursos y la conservaciõn de
los recursos han formado parte del contenido de diferentes asignaturas. Tal como la
educación ambiental, las asignaturas de ciencias sociales también luchan por el desa-
rrollo nacional y por la conciencia social. Como tales, las ciencias sociales pueden
contribuir mucho en promover la educación ambiental. Todo lo que se requiere es una
planificacibn cuidadosa para facilitar el desarrollo del currículo de educacibn ambiental,
su puesta en prdctica, administración y evaluación. Algunos de los conceptos, tales
corno los de ecología, que son fundamentales para la comprensi6n del medio ambien-
te, necesitan ser integrados con las asignaturas de ciencias sociales en los lugares
adecuados. Además, los programas de educaci6n ambiental podrían hacerse efectivos
si el currículo en educacibn ambiental se prepara desde el punto de vista nacional y se
seleccionan ejemplos de todos los niveles: mundial, nacional, regional y local.

El currículo de educación ambiental se puede organizar de dos maneras. Puede

seguir un modelo ya sea interdisciplinario (como asignatura única) o bien multidiscipli-
nario (introducido en diferentes asignaturas). Según la estructura existente del currículo
escolar, cualquiera de los dos modelos se puede elegir para proporcionar una dimen-
sión ambiental. Sin embargo, se cree que el modelo de infusión de la educacibn am-
biental es más conveniente para el nivel primario, ya que sigue un enfoque integrado.
En el nivel secundario, parece ser más apropiado el enfoque interdisciplinario. No obs-
tante, valdría la pena proporcionar la dimensión ambiental a todas las asignaturas de
ciencias sociales, aún cuando se prefiera el otro enfoque.

145
8.1. Planificacibn y desarrollo del currículo

Una vez que se ha tomado la decisión de introducir la educación ambiental en el

currículo escolar, el primer paso debería consistir en planificar y desarrollar el currículo
de educación ambiental. Para esto, habría que tener en cuenta las metas y los objeti-
vos de la educacibn ambiental y seguir sus principios orientadores. Otra consideración,
igualmente importante, es el grupo de edades para el cual se desarrolla el currículo, ya
que i:I decidiría el alcance de la dimensión ambiental y su secuencia.

Despu& de decidir el alcance y la secuencia del currículo de educacidn am-

biental, debe ser analizado el currículo existente con la intención de identificar los obje-
tivos de la educación ambiental que ya han sido cubiertos y los que necesitan ser in-
fundidos o aRadidos. Esto ayudaría a evaluar cuánto es lo que necesita ser in-
corporado y dónde. Según la necesidad y la conveniencia, se puede elegir cualquiera
de los modelos, esto es, el enfoque interdisciplinario (de asignatura única) y el enfoque
multidisciplinario (de infusión), para proporcionar una dimensión ambiental a las asig-
naturas de ciencias sociales. En esta etapa se identifican las fuentes disponibles y
probables de los materiales curriculares de la educación ambiental. La etapa siguiente
es preparar el currículo, que por lo general es elaborado por un equipo que consta de
especialistas en currículo, especialistas en contenido, pedagogos y profesores. El equi-
po curricular planifica también la estrategia de la puesta en práctica para el estudio
experimental o piloto y para las fases intermedia y final de la realización del currículo.

El currículo desarrollado se ensaya en un número limitado de escuelas para su

evaluaci6n y retroalimentación. Esto ayuda a mejorar y a modificar el currículo. El currí-
culo modificado se ensaya una vez mas y se recibe la retroalimentación. De acuerdo a
ella, el currículo se vuelve a modificar y se somete entonces a la puesta en práctica
universal. La retroalimentación recibida se usa en la renovacibn del currículo. De este
modo se trata de un proceso continuo y que incorpora los cambios y las mejoras que
van ocurriendo.

Así, la planificación y el desarrollo del currículo implica las siguientes etapas:

(a) operalización de los fines generales de la educación ambiental en sub-fines y

objetivos intermedios;

(b) delimitación del alcance del currículo (extensión de la cobertura en cuanto a obje-
tivos: cognoscitivos, afectivos y psicomotores) y la secuencia (ordenación gradual
de los elementos);

(c) desarrollo del proyecto original del currículo de educación ambiental siguiendo el
modelo tridimensional basado en niveles de objetivo, niveles de grado y discipli-
nas pertinentes;

(d) seleccidn y definicibn de contenidos;

(e) identificaci6n de estrategias didácticas y de actividades instruccionales.

146
8.2. Puesta en práctica del curriculo

El desafío de la educación ambiental reside en su puesta en práctica. Hay varias

limitaciones contra esta puesta en práctica y su buen éxito dependería de un fuerte
apoyo de las autoridades escolares, de los planificadores educacionales, de los di-
señadores de políticas, de los administradores y de otros responsables del sistema
educacional al igual que de la comunidad.

En primer lugar, el currículo de educación ambiental debe ser aprobado por las
autoridades profesionales, comprendiendo las oficinas de educación nacional o del
Estado, a los líderes comunitarios, a los padres y a los especialistas. El currículo debe
ser aceptado por los responsables de su puesta en préctica a la vez que por sus admi-
nistradores, supervisores, personal docente y estudiantes. En este contexto, no es
necesario mencionar que el buen Éxito de la educación ambiental y su aceptación en la
sala de clases dependerán en gran manera de la naturaleza y cantidad de la prepara-
ción que ha precedido a la etapa de realización, esto es, de la disponibilidad de mate-
rial currícular, del material instructivo de apoyo y de la capacitación del personal.
Ademas, el papel de los diser’iadores de políticas y de los supervisores es tambibn
crucial, puesto que ellos son los responsables de proporcionar las facilidades asl como
tambibn las oportunidades para las innovaciones en la educacibn ambiental en las
escuelas. La puesta en práctica del currículo comprende tres fases;

1. Reconocimiento y aprobaci6n del currículo de educaci6n ambiental. El currículo

de educaci6n ambiental debe ser reconocido y aprobado por las autoridades pro-
fesionales y la comunidad.

2. Identificaci6n de las limitaciones y los esfuerzos en favor de su eliminación. En la

segunda fase, deben ser identificadas las principales limitaciones y deberá pro-
porcionarse el apoyo necesario de parte de la escuela y del sistema educacional
para eliminarlas.

3. Mantenimiento exitoso del proceso de puesta en práctica. La mera remoción de

las limitaciones no es suficiente para el desenvolvimiento sin problema del progra-
ma de educación ambiental. Se requiere el apoyo constante de parte de la escue-
la, del sistema educacional y de la comunidad.

En todo el proceso, los profesores de ciencias sociales tienen un importante papel

que jugar, ya que son ellos los que deben tratar en definitiva con el currículo de educa-
ci6n ambiental en sus salas de clases.

8.3. Admlnlstracl6n del curriculo de educación ambiental

Para la administración del currículo de educación ambiental es necesaria una in-

fraestructura funcional, la cual puede ser una unidad independiente o un órgano inte-
grante de la infraestructura existente. Las decisiones que se refieren a la selección de
cualesquiera de los dos enfoques dependerán de las instalaciones y condiciones exis-
tentes en un determinado sistema educacional.

147
 Para una administracibn eficiente del currículo de educación ambiental, es nece-
sario que haya coordinación entre los diferentes niveles de los organismos que disefian
las políticas, que planifican y que ejecutan. En general, las políticas se estructuran a
nivel nacional, en tanto que las decisiones sobre planificación y puesta en marcha se
toman a nivel de Estado. Los niveles administrativos inferiores, tales como los distritos,
son responsables de la ejecución. Es en este nivel donde se identifican las limitacio-
nes. Se espera que las altas autoridades ayuden a remover estas limitaciones para
una puesta en práctica exitosa del currículo de educacidn ambiental.

Al desarrollar el currículo de educación ambiental para las escuelas, deberían for-

mar parte del equipo de desarrollo curricular los profesores y los especialistas capaci-
tados en educaci6n ambiental que planificaran, ensayaran y evaluaran el currículo de
educación ambiental.

8.4 Evaluaclbn del curriculo

La evaluación en el currículo de educación ambiental es necesaria para averiguar

hasta qué punto se han logrado los fines del currículo de educación ambiental. Esto
podría hacerse en base a la respuesta del alumno a una serie de preguntas y activida-
des una vez terminada la instrucci6n. Los logros del alumno y los indicadores de la
evaluación de la instrucción ya se han discutido en detalle en el capítulo anterior sobre
evaluación.

Hablando en forma amplia, una evaluación general del currículo de educación

ambiental deberia incluir: (a) una evaluación de los objetivos de la educaci6n ambien-
tal; (b) una evaluación de las metas de la educacidn ambiental; (c) una evaluación de
la eficacia instructiva en la educación ambiental; y (d) una evaluación de variables
concomitantes tales como la funcionalidad del material curricular, el entusiasmo del
alumno y de los profesores y la eficacia de los programas de formación de los profeso-
res. Sin embargo, para varios ítemes en estas categorías se puede reunir información
a travt% de auto-informes de los profesores, de los supervisores y de los miembros de
la comunidad. Otras ttknicas para recoger información son la encuesta a trav6s de
cuestionarios y de entrevistas. Los hallazgos pueden ser útiles en la revisión del currí-
culo y en la modificacibn de las estrategias para su puesta en práctica.

148
 CAPITULO 9
CONCLUSION

Los aspectos principales de la educación ambiental requeridos para la formación

inicial de los profesores y supervisores de estudios scciales se han discutido en capítu-
los anteriores. Se ha hecho un intento de establecer las bases científicas, en un len-
guaje menos tknico para una comprensión general del medio ambiente y de sus pro-
blemas, especialmente para los profesores de estudios sociales que no tienen suficien-
tes conocimientos científicos para comprender y apreciar el medio ambiente.

Muchos problemas ambientales que se han discutido anteriormente parecen tener

soluciones bastantes simples. Por ejemplo, se podría sugerir que la mejor manera de
controlar la contaminación del aire con dibxido de azufre es dejar de quemar combusti-
bles fósiles. Pero no sería práctico porque traería otro efecto desventajoso para la
sociedad. Sin combustibles fósiles, nuestras industrias, transporte y generacibn de la
electricidad se detendría creando así muchos otros problemas. Una actividad repara-
dora, tan drástica, degradaria la calidad del medio ambiente en vez de mejorarla. De
manera similar, sabemos que cuando una nación se esfuerza por mejorar la calidad de
la vida a travds de la industrialización, aumentan los problemas de contaminacibn. Sin
embargo, si se cancela la industrialización, o si la produccibn se frena para conservar
los recursos, el estAndar de vida digno nunca serA logrado para la población que se
está expandiendo. Incluso el simple control de la población es inadecuado para dete-
ner el agotamiento de los recursos.

Por eso debemos ser precavidos al sugerir medidas para controlar la degradación
ambiental, para que esto no nos lleve a reacciones complejas de parte de diversas
instituciones de la sociedad. Puesto que la mayoría de las medidas correctivas agre-
gan limitaciones a algún sector de la sociedad en forma individual o colectivamente,
surgen una serie de conflictos dentro de la sociedad. Todas las fuerzas que interactúan
deben ser tratadas en forma colectiva: la población debe ser limitada, las materias pri-
mas conservadas y la contaminación controlada.

El manejo ambiental sería efectivo cuando lleva a oportunidades dentro de IOS

programas de acción que se basan en opciones múltiples; además, si los ciudadanos
participan en el proceso de la toma de decisiones con mentalidad abierta. Esta clase
de compromiso vendría solamente a través de un cambio de nuestra actitud hacia el
medio ambiente. Proporcionando un ambiente social y una educación apropiadas, la
naturaleza humana podría modificarse rápidamente. Por lo tanto la educación ambien-

149
tal es necesaria. Se deberían hacer esfuerzos para poner en marcha programas de
educación ambiental en todas las escuelas, de modo que los niños desarrollen interés
por el medio ambiente. Esto traería un cambio en sus actitudes tambien.

Tenemos que hacer esfuerzos para vivir en armonía con la naturaleza. También
tenemos que corregir muchos de nuestros errores que causan desastres ambientales.
Algunas acciones ambientales que serían útiles para restaurar la calidad ambiental
serían las siguientes:

(i) planificación y control de la poblacidn;

(ii) uso de la rotación de cultivos para prevenir la degradación del suelo;

(iii) repoblación forestal y tala planificada de árboles en los bosques:

(iv) restauración obligada (por ley) de la vegetación en los terrenos mineros baldíos;

(v) conservación de los recursos naturales, como minerales, suelo, bosque, vida sil-
vestre y agua;

(vi) uso de fuentes de energía alternativas, tales como la energfa solar, de las ma-
reas, del viento y geotérmica;

(vii) controlar por ley la contaminaci6n industrial y aumentar las multas por violar las
leyes;

(viii) reciclaje de los desechos;

(ix) mantenimiento de la limpieza y de la vida silvestre (belleza natural) de los alrede-

dores;

(x) cambios de nuestros estilos de vida para tener demandas menos apremiantes
hacia nuestro medio ambiente.

Podría haber varias otras acciones, que podrían emprenderse en diversos nive-
les por ciudadanos ambientalmente conscientes de hoy y mañana para resolver los
problemas ambientales. No obstante, el objetivo principal del rn6dulo no es proporcio-
nar todas las soluciones sino ayudar a los profesoretisupervisores a desarrollar habili-
dades y actitudes adecuadas, que podrían ayudarles a elegir entre soluciones alterna-
tivas.

En este punto, sería demasiado apresurado esperar que los profesoresksuperviso-

res de estudios sociales obtuvieran un dominio completo sobre la educación ambiental
~610por el hecho de terminar este módulo. Sin embargo, creemos que Al les proporcio-
nará por lo menos la confianza suficiente como para partir hacia una nueva aventura:
la de ponder en práctica la educación ambiental y la de sentirse comprometidos.

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 Si no hay sinceridad y compromiso, es imposible una puesta en práctica significa-
tiva de ningún programa. Es a causa de este compromiso que uno podría sentir la
necesidad de expandir y de profundizar su propio conocimiento en materias ambienta-
les, de buscar la ayuda de ambientalistas profesionales para obtener información y
consejo sobre problemas ambientales locales, y de disefiar metodos para hacer la
enseñanza/aprendizaje más interesante y más significativa.

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