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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE ESTUDIOS SOCIALES Y CULTURALES (CESyC)

La Escuela en transición
(Retos y desafíos para la construcción de la escuela necesaria)
(Trabajo de investigación como requisito parcial
para optar a la categoría de profesor asociado)

Profesor: Rubén Reinoso Ratjes

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AGRADECIMIENTOS

Escribir es un tormento, plasmar las ideas que estructuran el pensamiento en

materia educativa es un reto, sobre todo, cuando uno le ha dedicado la vida
al acto educativo. Por ello, deseo agradecer a todos aquellos que han
contribuido a tensar mi pensamiento educativo. A Edgar Figuera con quien
discutí muchos de los aspectos de este trabajo hace dos años. Al NIGEL con
quien debatí mucho antes de ausentarme por un tiempo de la UBV para
cumplir responsabilidades en la administración pública. A José Romero quien
con su juventud y madurez intelectual me exige cada día para ser mejor
profesor. A mi amiga Lirio Reyes que me interpela con su irreverencia. A
Gerson Gómez Acosta quien con su sabiduría me ha ayudado a comprender
una parte de mi país que no conocía. A Félix Rojas joven profesional que me
exige con cada una de sus preguntas. A Pilarcita quien me ayuda todos los
días a resolver los detalles de la oficina. Todos y todas hacen más soportable
mi vida en la Universidad Bolivariana de Venezuela.

A mi compadre José Colmenares eterna fuente de sabiduría, su consejo

siempre me ha permitido agudizar mis apreciaciones y a ver más allá de mi
ignorancia. A Yadira Córdova compañera de lucha en el transitar por la
Revolución Bolivariana. A Martha Rodríguez fuente de experiencia y
prudencia que tanta falta me hace.

A Odilia expresión de amor, paciencia y solidaridad, quien no escatima para

apoyarme en cada una de mis locuras, tormentos y angustias por la educación
venezolana.

A mis estudiantes de pregrado, maestría y doctorado. Sus planteamientos me

exigen todos los días para intentar ser mejor profesor.

Por último a los gobernantes educativos del país que todos los días me
enseñan que no hacer en educación. A todos y todas muchas gracias.

Con amor Rubén Reinoso Ratjes.

Universidad Bolivariana de Venezuela

Centro de Estudios Sociales y Culturales
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La Escuela en transición
(Retos y desafíos para la construcción de la escuela necesaria)

Autor: Dr. Rubén Reinoso Ratjes

RESUMEN

Este trabajo estudia a la escuela como institución y organización de la

modernidad encargada de formar y educar a las generaciones jóvenes. Para
el desarrollo del estudio se procedió a comparar la legislación educativa
venezolana de la cuarta y la quinta República; es decir, la Constitución de
1961 y 1999 y la Ley Orgánica de Educación de 1980 y 2009. Posteriormente
se estudió la Resolución 058 como expresión de la regulación de la relación
entre la escuela y la comunidad. Una vez analizada la legislación educativa
se procedió a estudiar la evolución histórica de la escuela y como esta
institución ha estado unida a la vida republicana venezolana. El tercer capítulo
de este trabajo analiza a la escuela como organización y se pasa revista a los
diversos paradigmas que fundamentan a la teoría de la organización y como
la teoría de la organización ha influido en la teoría pedagógica. A partir de
este estudio se analiza la construcción del tiempo abstracto como categoría
que estructura el trabajo alienado y como la escuela en tanto organización de
la modernidad reproduce el trabajo alienado a partir de la homogenización del
tiempo que se da en el trabajo escolar. Y finalmente se propone un modelo de
escuela para la transición al socialismo que fortalezca la capacidad simbólica
de las y los estudiantes como habilidad que ayude a fortalecer la
independencia nacional.

Palabras Clave: Escuela, Teoría Organizacional, Paradigma Organizacional,

Toma de Decisiones, Relaciones Humanas, Simbolismo.
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Introducción

Este trabajo tiene como propósito fundamental cumplir con un requisito formal
de la institución, como exigencia para optar a la categoría de profesor
asociado, en la Universidad Bolivariana de Venezuela. Este requisito formal
se concatena con un antecedente de orden institucional y otro de orden
personal. El primero se refiere a las reflexiones colectivas e individuales que
se han venido realizando en el NIGEL (Núcleo de Investigación en Gestión
Escolar Local) y el segundo está asociado a la reflexión iniciada en el
doctorado en educación en la Universidad Nacional Experimental Rómulo
Gallegos1 y continuado en los seminarios doctorales impartidos en la
Universidad Bolivariana de Venezuela.

Estas reflexiones se han visto interrumpidas por las responsabilidades

asumidas en la administración pública, por ello, han estado atravesadas por
las discontinuidades propias de las contingencias que se confrontan en el
trabajo burocrático; sin embargo, la experiencia gubernamental, nos han
permitido participar en diversos debates asociados a la realidad escolar
venezolana, propios de la formulación de las políticas públicas.

Debido a las consideraciones anteriores, este trabajo tendrá tres tipos de

referencias. En primer lugar, la bibliográfica, la hemerográfica y las referencias
personales, propias del quehacer cotidiano.

En relación a las referencias hemerográficas, es necesario acotar, que se

utilizaran fundamentalmente, trabajos arbitrados de revistas especializadas.
Las reflexiones que se han venido realizando, en los últimos años, en la
prensa local, de la escuela venezolana, han estado matizado por el debate
político coyuntural. Esto tiene un valor importante, si se quiere investigar, la
naturaleza política del debate educativo venezolano en la actualidad o las

1
Ver: Reinoso Ratjes, R. (2006) Cambio y Currículo en la Escuela. Centro Internacional Miranda:
Caracas.
 5

ideologías subyacentes en el debate educativo, pero esto no es el propósito

de este trabajo. El propósito de esta investigación es aportar algunos
referentes que nos permita señalar: ¿Cómo está funcionando la escuela
venezolana en la actualidad? Y ¿a qué retos y desafíos se enfrenta?, en el
marco de las transformaciones que se han venido realizando, en La República
Bolivariana de Venezuela producto de la aprobación de la Constitución. Se
enfatiza en la Constitución Nacional, en tanto referente y marco jurídico
institucional y como punto de arranque del horizonte temporal de este trabajo.

Este trabajo se estructurará en varias partes: En primer lugar abordará una

reflexión del marco jurídico institucional en el cual está funcionando la escuela
venezolana. Esto implica revisar las pautas derivadas de la Constitución
Nacional, la Ley Orgánica de Educación, La Ley de los Consejos Comunales
y los reglamentos y disposiciones que rigen la materia. Un aspecto importante
a resaltar de este marco jurídico institucional se refiere a las tensiones
derivadas de las concepciones implícitas en el Estado Docente y las
dinámicas que se desarrollan en el marco de la democracia participativa y
protagónica y el Estado Comunal. Estas tensiones se enmarcan en el debate
suscitado entre el Estado Docente y la Sociedad educadora, producto de los
ajustes neoliberales que se desarrollaron en Venezuela en la década de los
noventa. En segundo lugar, se realizará una reflexión del contexto social de
la escuela venezolana. En este aspecto se precisarán, los elementos
comunes y diversos que tienen los circuitos escolares venezolanos2 para
indagar el imaginario que tiene la sociedad venezolana de la escuela, el peso
que se le asigna y cómo este imaginario permea el contexto social de la
escuela. Para realizar esto, se revisará la evolución histórica de la escuela.
En tercer lugar, se abordará una reflexión epistemológica del objeto escuela
en tanto categoría, organización, institución de la modernidad que ha

2
Brofenmajer, G. y R. Casanova (1985) La Diferencia Escolar. Escolarización y capitalismo en
Venezuela. Fondo editorial Acta Científica: Caracas
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estructurado los sistemas escolares de la “civilización mundial”. Esta reflexión

buscará indagar las contradicciones que se generan a propósito de tres
cuestiones: el carácter conservador (reproductivo) o liberador de la escuela.
Las teorías que piensan la escuela como organización social y como estas
teorías inciden en la teoría pedagógica. En cuarto lugar, derivado de lo
anterior, se producirá una indagación teórica de la escuela, como objeto de
estudio de diversos campos del conocimiento, enfatizando, el sentido de la
escuela y su incidencia en la gestión escolar. Por último se realizarán una
serie de propuestas que apuntan a precisar los retos, desafíos y opciones de
la escuela en el marco de la Revolución Bolivariana.

Este trabajo ha tenido varias limitaciones, la mayoría de ellas, asociadas a los

cambios que se han venido efectuando, en la educación venezolana. Al inicio
del desarrollo de este trabajo, la Resolución 058 era una realidad
inmodificable, hoy está en revisión y la gestión gubernamental en el Ministerio
del Poder Popular de la Educación ha desarrollado una estrategia que reniega
de la resolución.

Una segunda limitación está asociada a lo poco trabajado, que están las
estadísticas educativas en la actualidad. En efecto, en el INE, Instituto
Nacional de Estadísticas se encuentran estadísticas del sistema escolar
venezolano, pero, las mismas son globales y no discriminan los datos según
el tipo de institución escolar (privada o pública, primaria, o bachillerato, inicial,
etc.?) Este hecho es una dificultad fundamental para poder precisar el impacto
de algunas políticas en materia educativa. Por último, el clima político que se
ha presentado en la sociedad venezolana, ha producido como uno de sus
efectos, lo profundamente ideológico que se ha tornado el debate educativo,
las opciones se han convertido en, bueno o mal, blanco o negro, etc. Lo que
limita la objetividad y seriedad de las investigaciones.
 7

En tercer lugar, la mayoría de las investigaciones realizadas en Venezuela

sobre educación se refieren a temas vinculados con el pensamiento
educativo, la pedagogía y su expresión didáctica, la legislación educativa.
Existen pocos trabajos que profundicen el estudio de las características y
funcionamiento de la escuela. Los estudios en este aspecto son de finales del
siglo XX, esto no sólo es una limitación de orden práctica, sino además
muchos de estos estudios están influenciados por el movimiento de escuelas
eficaces, que se desarrolló en el marco del neoliberalismo en la década del
90. Para finalizar es importante resaltar que este trabajo, además es expresión
de las contradicciones y aporías que atraviesan al autor; esperamos este
trabajo contribuya al debate educativo venezolano en el marco de la
construcción que exige la revolución bolivariana.
 8

Capítulo I

Marco normativo de la educación venezolana

La aprobación por parte del pueblo, de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (CRBV), ha significado un hito en la historia
nacional, al ponerse en práctica un instrumento jurídico, que no sólo pauta el
orden jurídico nacional, sino que tiene “el fin supremo de refundar la República
para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica,
multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado,
que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la
solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio
de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al
trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin
discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica
entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de
acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los
pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la
democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio
ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e
irrenunciable de la humanidad; en ejercicio de su poder originario
representado por la Asamblea Nacional Constituyente mediante el voto libre y
en referendo democrático”3. Esta Constitución le impone un gran desafío a la
sociedad, porque implica impulsar un proceso de cambio4 permanente en
todos los ámbitos de la sociedad.

3
Ver Preámbulo Constitución de la República Bolivariana de Venezuela(1999)
4 El cambio social ha sido estudiado desde varias perspectivas, para el marxismo, el cambio social se
dirime a través de la confrontación social que se expresa en la lucha de clases. Una categoría central
en esta visión es el análisis de las contradicciones que se dan en los procesos sociales.
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Este proceso no está exento de contradicciones o tensiones5, porque, así

como toda sociedad tiene en su seno los gérmenes para su cambio. Toda
transformación social tiene elementos de la sociedad que no desea cambiar.
Estos cambios son de por sí difíciles de desarrollar porque afectan a diversos
actores6 que tienen intereses diversos, pero en el caso de la educación, la
dificultad se incrementa por el carácter reproductivo de la educación. Y por el
papel que ha jugado el sistema escolar en la conformación del modelo
sociopolítico que se instauró en Venezuela a partir de 1958.

I.1.- La Educación en la Constitución de 1961

La Constitución Nacional de 1961, en su Capítulo IV, establecía los Derechos

sociales de los artículos 72 al 94. En este capítulo se establecieron los
principios constitucionales referidos a la familia, la salud, la educación, la
cultura, y el trabajo. Los artículos referidos a la educación eran el 78, el 79,
80, 81 y 82. El artículo 78 establecía la educación como un derecho de todos
y la obligación del Estado de crear las condiciones para financiar la educación
pública. En este artículo se establecía la posibilidad del financiamiento privado
de la educación superior. En relación a este artículo señalaba Prieto
Figueroa7, L.B. (2006) que fue interpretado como “obligatoriedad de
enseñanza” Cuando se trata de la obligación colectiva e individual para el
progreso social de la educación. Sin embargo, la obligación del Estado de
crear las condiciones para el ejercicio de ese derecho en el marco de un
“Estado social de Derecho”, está marcado por lo que categorizó Rawls, J.
(2010) como justicia distributiva. Al respecto señala:

5 Para la utilización de la categoría “tensiones” en este trabajo se seguirá las opiniones de García Linera,

A. (s.f). Las Tensiones Creativas de la Revolución. En mimeo La Paz. Bolivia

6 Cuando se hable de actores en este trabajo se sigue el pensamiento de Matos, C.
7 Ver Prieto Figueroa, L. B. (2006) El Estado Docente. Fundación Biblioteca Ayacucho: Caracas .
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El principal problema de justicia distributiva es la elección de un sistema social.

(…) El sistema social ha de estructurarse de manera que la distribución
resultante sea justa ocurra lo que ocurra. (…) el gobierno intenta asegurar
igualdad de oportunidades de enseñanza y de cultura, a personas
similarmente capacitadas y motivadas, o bien subvencionando escuelas
privadas o bien estableciendo un sistema de escuelas públicas. También
aplica, y subraya la igualdad de oportunidades en las actividades económicas
y en la libre elección de ocupación. Esto se logra supervisando la conducta de
las empresas y las asociaciones privadas e impidiendo el establecimiento de
restricciones monopólicas y barreras a las posiciones más codiciables. (pp
257- 268)8

Esta caracterización de la justicia distributiva, pone en evidencia las

limitaciones de una concepción del Estado que no toma en cuenta su carácter
clasista. En efecto, derivado de la Constitución de 1961 se desarrolló un
sistema escolar público, que aspiraba formar los ciudadanos para el ejercicio
de la democracia, pero su desarrollo posterior ha venido demostrando los
límites de un modelo producto de la desigual distribución del ingreso y el
desarrollo del neoliberalismo.

El artículo 79 se refería a la libertad de cada ciudadano para dedicarse a las

ciencias o las artes, y el derecho de los particulares para crear
establecimientos educativos. El artículo 80 establecía la finalidad de la
educación:

La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la

formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia,
el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.

El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el

cumplimiento de los fines aquí señalados.

La importancia de este artículo se deriva en que, en el mismo, se establecía

la finalidad de la educación y como queda claramente expresado, es el

8
Rawls, J. (2010) Teoría de la Justicia. Fondo de Cultura Económica: México.
 11

desarrollo de una personalidad que le permita ser un ciudadano apto para la

convivencia democrática. Ahora bien, este sistema democrático, no era
cualquier democracia, sino una representativa con un sistema de partidos, que
reducía su ejercicio al voto en cada periodo gubernamental. Esta
puntualización es fundamental para comprender como la combinación de un
modelo distributivo y de democracia representativa de partidos derivó en un
sistema educativo en concordancia con los intereses de los sectores
dominantes de la sociedad venezolana. Por otra parte este artículo marca la
pauta para el establecimiento del Estado Docente. Que consiste básicamente
en la rectoría del Estado del sistema educativo. Tal cual como indica Prieto
Figueroa, L. B. (2006):

Cuando se educa un niño la educación que se le suministra no le prepara

únicamente para su beneficio personal, sino que recibe una capacitación para
servir en una determinada forma a la colectividad. La educación no se refiere
al hoy transitorio, sino que mira al porvenir. La formación educacional responde
a un concepto general de ciudadano que el Estado se forja, a un tipo humano
nacional de determinadas características, que es el tipo deseable del buen
ciudadano. (…) [ por ello ] la ley dispone todo lo relativo al mínimun de
conocimientos necesarios, selecciona las materias del plan de estudios,
determina las cualidades que deben caracterizar a los maestros, las reglas para
medir los conocimientos adquiridos, las condiciones de los locales, etc. Es
porque el Estado, la colectividad, le asignan a la educación carácter de acto
público, en el cual va comprometida su propia estabilidad. (…) Si partimos del
supuesto, probado, de que la educación es un acto eminentemente público,
que es una función pública, solamente intervienen en ella, el Estado y los
organismos especiales a quienes éste encomienda la administración. (pp 47-
48)9

Esta cita del maestro Prieto Figueroa expresa con claridad la concepción de
Estado docente que se plasmó en la Constitución de 1961 y que entra en
crisis, junto a la crisis del Estado de bienestar que se desarrolla en Europa y
América Latina, en la década de los noventa. En el caso de la sociedad
venezolana, la instauración del Estado docente, no estuvo exenta de
tensiones y contradicciones, en la década del 40 del siglo XX se genera una

9
Prieto Figueroa, L. B. (2006) Ob. Cit.
 12

fuerte disputa entre el Ministerio de Educación y los sectores conservadores

a propósito del Decreto 321 que pretendía regular las normas de evaluación
por parte del Estado. Este conflicto generó consecuencias diversas y lo
concreto es que fue derogado durante la dictadura perejimenista10.

La concepción del Estado Docente, ha sido confrontada por los sectores

conservadores de la sociedad venezolana representados por la jerarquía
eclesiástica y los colegios de confesión vocacional en el siglo XX y en la
actualidad se le ha sumado un sector laico agrupado en ANDIEP (Asociación
Nacional de Instituciones Educativas Privadas) que agrupa a los empresarios
dueños de instituciones educativas privadas. Estas instituciones en sus
enfrentamientos con el Estado Docente, básicamente defienden su derecho a
manejar sus instituciones con absoluta libertad, sobretodo, en materia de
fijación de aranceles y mensualidades. Estos aspectos son importantes
porque han incidido negativamente, en la formulación de políticas públicas. A
tal punto que pasaron 20 años entre la promulgación de la Constitución y la
aprobación de la Ley Orgánica de Educación de 1980.

I.2.- La Educación en la Ley Orgánica de Educación de 1980

La Ley Orgánica de Educación promulgada en 1980 se estructuró en nueve

(9) títulos y 144 artículos. Esta ley se estructura en un momento político en
que estaba consolidado el acuerdo político de AD y COPEI y gobernaba por
segunda vez un socialcristiano Luis Herrera Campíns. La izquierda había
sufrido un retroceso político importante y estaba al frente del Ministerio de
Educación el pensador educativo socialcristiano de mayor trascendencia
Rafael Fernández Heres.

10
Ver Luque, G. (2009) Educación, Estado y nación. Monte Ávila Editores: Caracas.
 13

El primer Título de esa ley se denomina Disposiciones Fundamentales está

compuesto por 13 artículos. Estos artículos reproducen los conceptos
expresados en la Constitución de 1961, en el sentido de ratificar el Estado
Docente pero incluyen a la familia en la corresponsabilidad de la educación.
Establecen la misma finalidad de la educación expuesta en la Constitución.
Señalan la colaboración de los medios de comunicación con la educación. Se
prohíbe el proselitismo político en las escuelas, y se amplían algunas
orientaciones de la educación referidas a la preservación del ambiente, la
capacitación laboral, etc. El Titulo II de la ley se denomina: De los Principios
y Estructura del sistema. Este título tenía 10 capítulos y 28 artículos. Tal como
su nombre lo indicaba, aquí se definían la estructura y las modalidades del
sistema escolar venezolano. En ese sentido, se establecía como niveles la
educación preescolar, la educación básica, la educación media y diversificada
y la educación superior. Por otra parte, se indicaban las modalidades del
sistema escolar que eran: la educación especial, la educación estética y de
formación para las artes, la educación militar, educación de adultos y la
educación extraescolar. Este título permitía precisar las articulaciones de los
niveles con las modalidades del sistema escolar. El establecimiento de los
niveles del sistema escolar se corresponde con la premisa de la escolaridad
que se estableció en la modernidad, al partir de lo simple a lo complejo. Es
decir, se va del inicio de la socialización con la educación preescolar hasta la
educación superior que tiene como propósito formar profesionales, la
investigación científica, etc. Como señala Tedesco, J. C. (1995) “Los niveles
del sistema educativo representaban, desde este punto de vista, una
secuencia según la cual se pasaba de lo simple a lo complejo y donde la
comprensión de la complejidad quedaba reservada a los que llegaban a los
niveles superiores” (p-31). La secuencialidad del sistema escolar se
complementa con un fuerte carácter jerárquico en un triple sentido “a) niveles
crecientes de complejidad, niveles crecientes de autoridad y c) de escala de
posiciones sociales” (Tedesco, J. C. 1995, p-32).
 14

Este diseño del sistema escolar, al no haber estado complementado con

políticas públicas que garantizaran la permanencia de amplios sectores
sociales en el aparato escolar, generó una crisis que puso en evidencia las
insuficiencias del sistema escolar para proveer una educación de calidad y
pertinente. Esta falta de calidad y pertinencia, generó críticas de diversos
sectores que expresaban la necesidad de su transformación. Un ejemplo de
ello, es lo expresado por el Instituto de Estudios Superiores de Administración
(IESA) quien señalaba: “hay una profunda insatisfacción con el
funcionamiento de la escuela, el liceo y la universidad. Dejan mucho que
desear indicadores como los de la deserción y la repitencia, hay una
correlación muy alta entre el origen socioeconómico del estudiante y su
rendimiento, y domina una impresión de serias carencias en lo que el
estudiante promedio aprende” (Hung, L. y R. Piñango, 1989, p-440)11. Se
resalta la opinión del IESA porque docentes y dirigentes de esta institución
ocuparon importantes cargos en la administración pública venezolana e
instrumentaron políticas públicas neoliberales, en el marco del ajuste
macroeconómico que instrumentó Carlos Andrés Pérez en su segunda
presidencia.

La perspectiva de análisis de esta institución es fundamental para dar cuenta

de cómo sectores de la élite social venezolana, querían cambiar la educación
para desmontar el Estado Social de Derecho instrumentado en 1961.

El Título III de la Ley Orgánica de Educación se denominaba “Del Régimen

Educativo”. Este título contiene siete (7) capítulos en donde se regulaba: el
año escolar, el horario de la escuela, los planteles educativos, la evaluación
educativa, los certificados y títulos académicos, los reconocimientos y las
equivalencias, la supervisión educativa y la comunidad educativa. Este título

11
Ver Naim, M. y R. Piñango (1989). El Caso Venezuela. Una ilusión de armonía. Ediciones IESA:
Caracas.
 15

es central para este trabajo porque da cuenta de los elementos normativos

que delinean el funcionamiento de la escuela.

En efecto, el Título III se inicia con el Capítulo I denominado “De las

Actividades Educativas” que va del artículo 46 al 54. El artículo 46 se refiere
a la duración del año escolar (180 días) que incluye las vacaciones (60 días).
El año escolar se divide en lapsos. Cada escuela tiene la obligación de cumplir
la totalidad de objetivos planificados para cada lapso. El artículo 47 aborda lo
relativo a la administración escolar que contempla el horario de trabajo, la
organización del año escolar, los períodos de vacaciones, los lapsos de
inscripción de los alumnos, la fecha de inicio y clausura de los cursos. Estos
aspectos serán objeto de reglamentación especial por parte del ministerio. El
artículo 48 indica que la planificación y organización del régimen escolar
estará a cargo del Ministerio de Educación. El artículo 49 establece la
obligatoriedad de dictar las asignaturas vinculadas a la nacionalidad, y que las
mismas sean dadas por docentes venezolanos. El artículo 50 pauta la
educación religiosa 2 horas a la semana. El artículo 51 establece la educación
indígena, el artículo 52 la educación fronteriza. El artículo 53 la educación rural
y el 54 la responsabilidad de las instituciones públicas de participar en las
actividades educativas cuando el ministerio de Educación lo requiera.

El Capítulo II se denomina “De los Planteles Educativos” este capítulo

contempla siete (7) artículos, del 55 al 62. El artículo 55 clasifica los tipos de
planteles en Venezuela al señalar que:

Son planteles oficiales los fundados y sostenidos por el Ejecutivo Nacional, por
los Estados, por los Territorios Federales, las Municipalidades, los Institutos
Autónomos y las Empresas del Estado, debidamente autorizados por el
Ministerio de Educación. Se denominan privados los planteles fundados,
sostenidos y dirigidos por personas particulares. La organización,
funcionamiento y formas de financiamiento de estos últimos deberán ser
autorizados periódicamente por el Ministerio de Educación.
 16

Este artículo al definir y clasificar los planteles, determina la forma como se

organizaron los distintos tipos de planteles que han funcionado en la
República desde la segunda mitad del siglo XX. El artículo 56 establece la
supervisión y control del Estado sobre los planteles privados, clasificándolos
en registrados e inscritos. El artículo 57 establece la obligación de que los
planteles privados sólo funcionarán como inscritos. El artículo 58 pauta la
obligación que tienen los planteles de culminar el año escolar que inician y
devolver los documentos que tengan de los alumnos. El artículo 59 crea las
subvenciones a los planteles privados. El artículo 60 regula la obligación de
utilizar la subvención sólo para lo que fue aprobada. El artículo 61 establece
la obligación de usar el idioma castellano en las actividades escolares. Y el
artículo 62 el culto y respeto a los símbolos patrios.

El Capítulo III se denomina “De la Evaluación y contempla del artículo 63 al

65. El artículo 63 señala las características de la evaluación al indicar que: “La
Evaluación, como parte del proceso educativo, será continua, integral y
cooperativa”. Por otra parte indica que debe registrarse de manera sistemática
los avances del educando y sus rasgos de personalidad.

El artículo 64 ratifica el Estado Docente al estipular que el Ejecutivo Nacional

establecerá las normas y procedimientos del régimen de evaluación. El
artículo 65 indica que las actividades de evaluación no serán remuneradas.

El capítulo IV se denomina “De los Certificados y Títulos Oficiales” contempla

dos (2) artículos 66 y 67 y regulan lo relativo a los títulos y el control de
estudios.

El Capítulo V se denomina “De la Equivalencia de Estudios y del

Reconocimiento y Revalida de Certificados y Títulos”. Contempla tres artículos
 17

el 68, 69 y 70, se refieren fundamentalmente al reconocimiento y revalida de

las carreras universitarias en el exterior.

El Capítulo VI se denomina “De la Supervisión Educativa” está conformado

por dos artículos el 71 y 72. El artículo 71 se refiere a la responsabilidad del
Ministerio de Educación de ejercer la supervisión de todos los
establecimientos docentes, a fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos
trazados por el Estado en materia educativa. El artículo 72 establece que la
supervisión será un proceso único constante e integral. La organización y la
metodología será adaptada a los distintos niveles y modalidades.

El Capítulo VII se denomina “De la Comunidad Educativa” contempla 3

artículos y regula el marco de actuación de la comunidad educativa. El artículo
73 establece los miembros de la comunidad educativa (educadores, padres y
alumnos). El artículo 74 establece la finalidad de la comunidad educativa, la
cual es colaborar con los logros de los objetivos del Estado en materia
educativa. Su principio de organización será democrático y participativo. El
artículo 75 le confiere al Ministerio de Educación la potestad de establecer los
mecanismos de organización de la comunidad educativa.

El Título IV de la Ley se denominaba “De La Profesión Docente”. Este es un

aspecto muy importante de la legislación educativa, pero es accesorio, al eje
central de este trabajo, por ello, sólo resaltaremos los aspectos que incidieron
en el funcionamiento de la escuela. Este título está compuesto por seis (6)
capítulos que se denominan. Disposiciones Generales, del Ejercicio de la
Profesión Docente, De la Estabilidad, De las Condiciones de Trabajo de los
Profesionales de la Docencia, Del Perfeccionamiento de los Profesionales de
la Docencia, y De las Pensiones y las Jubilaciones. Sólo de los títulos se
deduce que la LOE regulaba la vida de los profesionales de la docencia, estos
 18

31 artículos da cuenta de la importancia que se le asignan a este punto en

una ley que tenía 144 artículos, es decir, el 21, 52% de la LOE.

Este título establece desde la definición y condiciones para el ejercicio de la

profesión docente, hasta la pautas de la política de talento humano de los
profesionales de la docencia, pasando por las condiciones laborales, los
traslados y las pensiones y jubilaciones. Si bien, todos estos aspectos inciden
en el funcionamiento de la escuela, directamente inciden en su
funcionamiento el artículo 81 que establece: El personal directivo y de
supervisión debe ser venezolano y profesional de la docencia. Los cargos
directivos y de supervisión se proveerán por concurso de méritos y oposición.

El Título V se denomina: “De la Administración Educativa”. Este título está

conformado por un solo artículo (107) que señala:

El Ministerio de Educación es el órgano competente del Ejecutivo Nacional para

todo cuanto se refiere al sistema educativo, salvo las excepciones establecidas
en esta Ley o en leyes especiales. En tal virtud, le corresponde planificar,
orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar el sistema educativo.
Asimismo, planificar crear y autorizar los servicios educativos de acuerdo con las
necesidades nacionales; fomentar y realizar investigaciones en el campo de la
educación, crear, autorizar y reglamentar institutos de experimentación docente
en todos los niveles y las demás funciones que para el cumplimiento de los fines
y objetivos del sistema educacional le confiere la ley y los reglamentos. El
Ministerio de Educación vinculará y coordinará sus actividades con los
organismos e institutos nacionales de carácter científico, cultural, deportivo,
recreacional, de protección a la niñez y juventud, y mantendrá relaciones por
medio de los mecanismos del Ejecutivo Nacional con organismos internacionales
en el campo de la educación, la ciencia y la cultura.

Como puede observarse en este artículo se establecen las pautas de la

administración educativa por parte del Ministerio de Educación, es decir, la
rectoría, creación y autorización de los servicios educativos. Como puede
deducirse este artículo abre las puertas para la conducción de la educación
por parte del ejecutivo nacional a través de su órgano en Ministerio de
Educación.

El resto de la LOE aborda los Títulos VI, VII, VII y IX que se refieren a las
obligaciones de las empresas. De las faltas y las sanciones, las disposiciones
 19

finales y las disposiciones transitorias. Para efectos de este trabajo, es

importante señalar que las obligaciones de las empresas se refieren a la
formación profesional12, y las obligaciones de las constructoras de crear
locales educativos en las urbanizaciones. Las faltas y sanciones se refieren a
los planteles privados, los directivos y supervisores de las instituciones
públicas, los docentes y los alumnos. Estas sanciones se tipifican, se estipulan
los procedimientos para establecerlas y señalan las penas aplicables a cada
caso. Disposiciones finales pautan las regulaciones vinculadas a los
inmuebles educativos y las disposiciones transitorias abordan las
adecuaciones que deben hacerse en el marco de las modificaciones que
pautan la ley de 1980, en relación, con la ley de 1955.

La importancia de analizar los artículos de la Constitución Nacional de 1961

referidos a la educación y la Ley Orgánica de Educación de 1980, está
asociado a los efectos que ambas pautas legislativas generaron en el sistema
educativo, y específicamente, en el sistema escolar, y las respuestas que la
5ta República estructuró en la Constitución de 1999 y la Ley Orgánica de
Educación del año 2009.

I.3.- La Educación en la Constitución de 1999.

La Constitución de 1999, establece los Derechos Educativos en el capítulo VI

“De los Derechos Culturales y Educativos” que van de los artículos 98 al 108.
Los artículos dedicados a la educación propiamente dicho son: del 102 al 109
y dedicados a la educación en los aspectos vinculados a este trabajo, el 102,
103, 104, 106, 107 y 108.

12
En Venezuela a diferencia del resto de América latina, la formación profesional dependía del
Ministerio de Educación, esto se debe, a la influencia del Maestro Prieto Figueroa en el pensamiento
educativo de Acción Democrática.
 20

El artículo 102 establece la finalidad de la educación en la República

Bolivariana de Venezuela al pautar que:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable
y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados
con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá
el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de
esta Constitución y en la ley.

Como puede observarse este artículo pauta el marco principista a partir del
cual se define y estructura la educación en la República Bolivariana de
Venezuela. Al establecerse que la educación es un derecho humano el
constituyente estaba indicando que la educación es un derecho fundamental.
La exposición de motivos de la CRBV establece que: “Se proclama la
educación como un derecho humano y como un deber constitutivo de la raíz
más esencial de la democracia”. (p-34). Esta consideración del constituyente
se encuentra en la línea de pensamiento propio del garantismo jurídico que
plantea que los derechos fundamentales son tales porque son aplicables a
todos los seres humanos; en tanto derechos subjetivos, estos derechos son
una precondición para el desarrollo del sistema democrático y contribuyen a
la construcción de la igualdad entre los ciudadanos de una nación. “En efecto,
el <todos> de quien tales derechos permiten predicar la igualdad es
lógicamente relativo a las clases de los sujetos a quienes su titularidad está
normativamente reconocida. Así, si la intensión de igualdad depende de la
cantidad y de la calidad de los intereses protegidos como derechos
fundamentales, la extensión de la igualdad y con ello el grado de
 21

democraticidad de un cierto ordenamiento depende, por consiguiente, de la

extensión de aquella clase de sujetos, es decir, de la supresión o reducción
de las diferencias de status que la determinan”. (Ferrajoli, L. 2006, p-39). Esta
cita pone de manifiesto la intención de la norma. Al consagrarse la educación
como un derecho humano, no sólo se está estableciendo que la misma debe
dárseles a todos los seres humanos en esta patria, sino que su desarrollo
comporta un esfuerzo por parte de la sociedad que permita a todos una
educación que llegue a todas partes y con una calidad que les permita a los
seres humanos de esta sociedad alcanzar con éxito su inserción en la misma.

Al estudiarse la escuela como unidad básica de operación del sistema

escolar, no sólo se está realizando un trabajo de exploración de sus
características, su marco normativo, y su evolución social; se está abordando
una instancia institucional clave para el desarrollo eficaz13 del derecho a la
educación; por ello, una escuela en una sociedad en transición como la
venezolana demanda transformaciones en consonancia con los cambios que
se están operando en la sociedad.

Continuado con el artículo 102 se establece que la educación será,

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio
de la sociedad. Estas características que se le atribuye a la educación
venezolana, está en concordancia con la visión política que se ha venido
construyendo en la revolución bolivariana, en efecto, al establecerse en la
CRBV que la República Bolivariana de Venezuela es un “Estado de Derecho
y de Justicia” y se parte de la premisa que la educación es un derecho

13
Gentile, P. (2011) desarrolla la categoría “inclusión excluyente” que se refiere a la política
educativa que no sólo garantiza el acceso a la escuela, sino que permite una educación que garantice
compensar las desventajas sociales de los alumnos. Ver: Pedagogía de la Igualdad. México: Siglo XXI
editores.
 22

humano. Lo democrático está asociado al derecho de todos de ir y participar

de la educación como estudiantes y como actores sociales en la acción
educativa.

El carácter democrático de la educación, implica el desarrollo de una escuela

democrática, y eso está en concordancia con la visión que se ha desarrollado
a lo largo de nuestra historia republicana de la educación, en el sentido, que
es concordante con el modelo político del país. Desde Simón Rodríguez “Si
quieres República formemos republicanos”; pasando por Simón Bolívar,
“Moral y Luces son nuestras primeras necesidades” hasta las visiones
actuales plasmadas en la CRBV. Es importante señalar que el carácter
democrático de la educación en CRBV se refiere a la democracia participativa
y protagónica, porque con el calificativo de democrático, en otros países, se
pueden estar refiriendo a un sistema radicalmente distinto al que se desea
desarrollar en nuestra patria. Así se tiene que Apple, M. y Beane, J. A. (2000),
cuando se refieren a “escuelas democráticas en Estados Unidos deben
aclarar su sentido, por las políticas públicas que se han venido
instrumentando en ese país. Por ello señalan que: “Vivimos en una época en
la que se está cambiando radicalmente el significado mismo de la
democracia. En lugar de referirse a las formas en que la vida política e
institucional moldea la participación equitativa, activa, difundida y plenamente
informada, la democracia se define cada vez más como las maniobras
comerciales sin regulación en una economía de libre mercado” (p. 155). Esta
posición asumida por los autores es similar a la de algunos autores
españoles, a propósito del debate suscitado en España derivado del debate
producto de la Reforma educativa. Desarrollar una escuela democrática
implica la construcción de una práctica escolar que rompa los modelos
tradicionales de escuela, por ello, se comparte la opinión de Feito Alfonso, R.
(2002) al señalar que:
 23

La escuela burocrática creada a comienzos del siglo XX no estaba organizada ni

para el desarrollo intelectual ni para la responsabilidad individual. La escuela
todavía arrastra el peso de su origen industrial. Las tareas segmentadas que
subrayan la rapidez, la obsesión con las sirenas y los relojes tienen mucho que
ver con la preparación para el trabajo en la fábrica. (…) los nuevos modelos de
reforma escolar deben tratar de desarrollar comunidades de aprendizaje basadas
en el discurso democrático. Solo de este modo pueden las comunidades desear
para sus niños lo que se ofrece a los alumnos más aventajados. (p. 177)

Ese sentido, atribuido a la reforma educativa, al establecerse, que la misma,

debe formar un ciudadano que participe activamente en la sociedad es el
mismo que le atribuye el constituyente al señalarse en la exposición de
motivos de la CRBV que: “el propósito [de la educación] es que cada
venezolano se sienta parte de una sociedad democrática, de la cual sea
activamente solidario en su transformación hacia un país con una firme
identidad geohistórica nacional y, al mismo tiempo, latinoamericana y
universal” (p. 34). Este sentido de la educación democrática como propósito
del Estado, parece no percibirse por algunos investigadores venezolanos. Así
se tiene que el trabajo de Casanova, R. (2009) y otros, denominado “Escuela
y Cultura Democrática”, al señalar el itinerario para abordar la educación en
valores democráticos en el país, señalan las recomendaciones de los
organismos internacionales, en especial la UNESCO, el debate español sobre
el tema, a propósito de la asignatura educación ciudadana, el papel del
currículum en el mundo de la educación en valores. Pero, ni por asomo se
refieren a nuestra Constitución, que por cierto, fue votada por los venezolanos
y venezolanas. Esta situación de algunos de nuestros investigadores impide
en muchas oportunidades, que el tema educativo se asuma con la objetividad
necesaria, para encontrar soluciones a la problemática educativa nacional.

Para finalizar el análisis del artículo 102, es importante recalcar que este
artículo, por otra parte, se refiere a las finalidades de la educación, que se
fundamenta en el respeto a todas las corrientes del pensamiento. ¿Qué
significa que la educación se fundamenta en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento? . El DRAE (Diccionario de la Real Academia Española)
 24

señala que el fundamento, significa “…3. Razón principal con que se pretende
afianzar y asegurar una cosa… 5. Raíz, principio y origen en que estriba y
tiene su mayor fuerza una cosa no material.” El sentido con que se define el
fundamento, o los fundamentos en el DRAE dan cuenta de la importancia que
el constituyente le atribuye a este hecho. Cuando se considera una acción un
fundamento, la misma, es la piedra angular de una política pública que se
vertebra a partir de ese hecho. Los aspectos vinculados a las finalidades de
la educación se han abordado de distintas maneras dependiendo del tipo de
sociedad que se desea construir, los valores subyacentes en las diversas
perspectivas pedagógicas, el contexto histórico, etc. Así se tiene que para
Deval, J. (1991) los objetivos generales de la educación se estructuran en
tres planos; los que al sujeto le interesa aprender y hacer. El desarrollo
psicológico y social del individuo. Adquirir los elementos esenciales de la
cultura humana. Monarca, H. (2009) plantea como fines de la educación.
Desarrollo de la ciudadanía para una sociedad democrática, desarrollo de
integral de las personas, acceso al conocimiento y la cultura, compensación
de desigualdades, participación activa en el mundo económico, social y
cultural y convivencia en un mundo plural. Estas finalidades, no ponen en
evidencia lo que es la principal finalidad de la educación del siglo XXI que
consiste en formar ciudadanos y ciudadanas para vivir en una sociedad
capitalista globalizada y que responda a los patrones del mundo de
consumo14. No es este el espacio para desarrollar los elementos de la cultura
del consumo planteada por Zigmunt Bauman en su texto, pero es importante
resaltarlo para comprender que las finalidades de la educación planteadas
por la revolución bolivariana, en el marco de la globalización, exige retos que
van más allá del cumplimiento de metas cuantitativas. Gimeno Sacristán, J.
(2005) plantea que en la sociedad global la educación está sometida a las
tensiones siguientes: El mercado se ha convertido en el referente de las

14 Ver Bauman, Z. (200) Mundo consumo. Madrid: Editorial Paidós.

 25

políticas públicas en materia educativa, lo que ha profundizado la

segmentación de la educación y acrecentado la brecha entre la educación
pública y privada. Se ha realizado un proceso de flexibilización laboral, lo que
ha deteriorado las condiciones económicas y sociales de la población. Al
producirse un cambio rápido y muy acelerado de las características del
mercado laboral, las profesiones han perdido valor como referentes, lo que
incide en el proceso de identidad social. Por otra parte, los procesos de
globalización afectan los currículos de las instituciones educativas15. Cuando
el constituyente resaltó que “La educación (…) [tiene] la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visión latinoamericana y universal” (art. 102), está
desarrollando unas finalidades que no se conectan, ni están en sintonía con
las exigencias de la globalización y mucho menos con las políticas
neoliberales, por el contrario están estimulando un tipo de educación que
genere la diversidad, que valore una ética del trabajo, que contribuya a la
transformación social y no, a la perpetuación del sistema. Esta visión de la
educación promueve el cambio social y estimula un tipo de sociedad que al
fortalecer la identidad nacional y latinoamericana se encuentra con sus raíces
históricas. Tedesco, J. C. (2005) indica que en el debate sobre los fines de la
educación se deben considerar tres elementos. En primer lugar, la crisis
financiera y social que ha venido afectando a América Latina. En segundo
lugar, el acelerado desarrollo científico y tecnológico del actual contexto
histórico y en tercer lugar, el desarrollo y profundización de la democracia.
Estas consideraciones de Tedesco, J. C. son coincidentes con las
preocupaciones expresadas por nuestros constituyentes. En efecto,

15
En el país ha sido prácticamente imposible impulsar un proceso de transformación curricular, debido
fundamentalmente a la excesiva polarización política de los últimos años.
 26

propugnar estas finalidades se constituyen en un mandato político que se

propone subvertir la crisis que se había desarrollado durante el último tercio
del siglo XX y que devino en la profunda segmentación, exclusión, falta de
calidad y de pertinencia de la educación venezolana.

La mayoría de los autores que han estudiado las características de la

sociedad actual, coinciden, presentando sus matices que nos encontramos
en un mundo que propugna la homogeneidad cultural, y la construcción de un
simbolismo que apuntan al desarrollo de consumidores y no de ciudadanos.

El artículo 103 de la CRBV establece la educación de calidad y permanente

como un derecho de todos, por otra parte, se pauta la obligatoriedad de la
educación, lo que la convierte en un derecho y un deber, esta consideración
del constituyente le confiere a la educación una condición especial al ser una
necesidad para la inserción social y un deber para la preservación de la
sociedad. Este carácter individual y colectivo de la educación, permite
distinguir una norma que garantiza la preservación colectiva de la sociedad a
partir de la satisfacción de las necesidades educativas de cada uno de sus
ciudadanos y ciudadanas.

Por el hecho de ser la educación un derecho y un deber, el constituyente

previó pautar prerrogativas para su cumplimiento, así este artículo también
establece que el Estado establecerá una inversión adecuada para cumplir con
este derecho. Por otra parte, garantiza la atención a las personas con
necesidades especiales. Estas consideraciones jurídicas apuntan a crear
igualdad de condiciones para garantizar la igualdad de oportunidades.

El artículo 104 establece las condiciones para el ejercicio de la labor docente

y la garantía de las condiciones laborales de los profesionales de la
educación.
 27

El artículo 105 señala la pauta que establece las profesiones que requieren
titulación.

El artículo 106 indica las pautas normativas para el establecimiento de la

educación privada.

El artículo 107 establece la obligatoriedad de la educación ambiental.

Los medios de comunicación tienen la obligación de contribuir a la educación

ciudadana según el artículo 108 y el artículo 109 establece la autonomía
universitaria.

I.4.- La Educación en la Ley Orgánica de Educación de 2009.

Las pautas normativas establecidas en la CRBV permiten crear un marco

jurídico para el desarrollo de la educación venezolana. Derivado de este
marco normativo se aprobó en el año 2009, la Ley Orgánica de Educación
que derogó la LOE de 1980. Esta ley consta 50 artículos, distribuidos en VI
capítulos, 4 disposiciones transitorias, una derogatoria y una final. Para el
análisis de esta ley, se estudiarán los artículos explícitamente vinculados a la
escuela, sus pautas y lógicas de operación. El capítulo I se denomina
Disposiciones Fundamentales y está conformado por 16 artículos. Estas
disposiciones establecen el marco doctrinario de la educación venezolana, al
abordar temas tales como: los objetos de la ley, sus ámbitos de aplicación,
los principios y valores rectores de la educación, la relación educación y
cultura, el Estado docente y sus competencias. El carácter laico de la
educación, la igualdad de género, la relación educación medios de
comunicación, la prohibición de la incitación al odio, la prohibición de
mensajes contrarios a la soberanía nacional, la prohibiciones de propaganda
política en las instituciones educativas, los principios de responsabilidad
social y solidaridad para la formación ciudadana, la definición de la educación,
 28

los fines de la educación y la relación educación con la recreación y el

deporte.

En el Capítulo I el artículo 2 de la LOE se refiere a los ámbitos de aplicación

de esta norma y pauta que la misma se aplica a la sociedad en general, las
personas naturales y jurídica y a todas las instituciones educativas del país,
independientemente de su naturaleza.16 El artículo 5 referido al Estado
Docente indica, que “El Estado docente es la expresión rectora del Estado en
Educación, (…) En las instituciones educativas oficiales el Estado garantiza
la idoneidad de los trabajadores y las trabajadoras de la educación, la
infraestructura, la dotación y equipamiento, los planes, proyectos, actividades
y los servicios que aseguren a todos y todas igualdad de condiciones y
oportunidades. (…) El Estado asegura el cumplimiento de estas condiciones
en las instituciones educativas privadas”.

Este artículo resalta el carácter rector del Estado venezolano en materia

educativa, lo que se expresa en la decisión política de pautar que las
instituciones educativas deben tener condiciones adecuadas para desarrollar
la acción educativa. Esta consideración le pone al Estado una exigencia que
debe materializarse en el diseño de políticas públicas que ponga en evidencia
ese hecho17. En los últimos 14 años se ha desarrollado una política pública
educativa inclusiva que ha permitido que se incremente la matrícula en todos
los niveles y modalidades.

El artículo 6 de la LOE establece las competencias del Estado docente. Estas

competencias le confieren al Estado atribuciones garantistas, de regulación,
supervisión y control, planificación, ejecución, coordinación de políticas y

16
En el análisis de esta legislación cada vez que nos refiramos a las instituciones educativas nos
circunscribiremos a las instituciones de educación básica
17
En el año 2011 el Estado venezolano presento ante el ECOSOC de Naciones Unidas los logros de la
sociedad en materia educativa, esta presentación evidencia los éxitos alcanzados que se evidencia en
el cambio sustancial de todos los indicadores cuantitativos
 29

programas y de promoción de la integración cultural y educativa regional y

universal. Esta variedad de competencias le confiere al Estado por órgano del
Ministerio del Poder Popular de la Educación la facultad de intervenir en casi
todos los aspectos de la vida educativa en general y la escolar en particular.

El Estado garantiza, de acuerdo a este artículo, la gratuidad de la educación

en todos los centros e instituciones educativas oficiales hasta el pregrado
universitario, la continuidad de las actividades educativas, en cualquier
tiempo y lugar, en las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales,
estadales, municipales, entes descentralizados e instituciones educativas
privadas. Por otra parte garantiza el no cobro de matrícula en las instituciones
educativas públicas. Estas garantías vinculadas a las escuelas venezolanas
dan cuenta de una concepción del acceso a la educación que beneficia a los
sectores populares al crear condiciones de entrada a la escuela no limitativas,
por razones de pago de matrícula, o pago de la escolaridad.

En otro apartado de este artículo el Estado regula, supervisa y controla “la

creación y funcionamiento de las instituciones educativas oficiales y privadas
y la idoneidad de las personas naturales y jurídicas para el cumplimiento de
los requisitos éticos, económicos, académicos, científicos, de probidad,
eficiencia, legitimidad y procedencia de los recursos para fundar y mantener
instituciones educativas privadas”. Por otra parte; la calidad de la
infraestructura educativa oficial y privada y la gestión de centros e
instituciones educativas oficiales y privadas, con la participación protagónica
de toda la comunidad educativa. Los aspectos planteados en estos apartados
de este artículo pueden ser considerados como unos artículos de transición
entre el Estado docente tradicional y el Estado docente en el marco de la
democracia participativa y protagónica. En la Venezuela previa a la
promulgación de la CRBV se libró un debate entre el Estado docente y la
sociedad educadora. En efecto, en el marco de las reformas neoliberales que
se instrumentaron en Venezuela en los últimos gobiernos de la IV República,
 30

en concreto, Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera se instrumentaron

políticas que apuntaban al derrumbe del Estado docente.

Los actores sociales vinculados al gran capital, y sectores de la jerarquía

eclesiástica han planteado la necesidad de instrumentar la sociedad
educadora en contraposición con el Estado docente. Esta propuesta se
desarrolló en el país en el marco de los ajustes neoliberales que contenían
“El Gran Viraje” y la “Agenda Venezuela” y contemplaba varias acciones: La
Descentralización del aparato escolar, la gestión escolar basada en el modelo
de escuelas eficaces, el proyecto plantel como instrumentación pedagógica y
los temas transversales como estrategia curricular para instrumentar las
necesidades básica de aprendizaje.

Autores como Luis Ugalde, Leonardo Carvajal, Juan Carlos Navarro, Mariano
Herrera, Olga Ramos, Josefina Bruni Celli, Ramón Piñango, Gustavo Rosen
se convirtieron en los ideólogos de la derecha educativa venezolano
desarrollando propuestas que se sintetizan en los aspectos antes señalados.
En la actualidad estos actores que se han convertido en unos opositores a la
propuesta bolivariana mantienen posiciones que no se diferencian en nada a
las realizadas en la década de los noventas y que se pueden conseguir en
los libros colectivos que han realizado18. En el caso de la jerarquía
eclesiástica la lucha en contra del Estado docente se remonta a la década de
los 40 del siglo pasado.

En materia de sociedad educadora, Ramos, O. (2012) plantea que:

En las escuelas, como uno de los espacios de coincidencia de las personas, se da

significado, se reconstruye lo que se aprende en la familia, en la comunidad, en
los espacios educativos informales y no formales y viceversa. Cesar Coll a la
escuela como “un nodo importante en una red de nichos de aprendizaje por el que

18
Ver: Varios autores (1995) Doce Propuestas educativas para Venezuela. Caracas: Fundación Polar.
Ugalde, L. y otros (2012) Educación para transformar el país. Caracas: Universidad Católica Andrés
Bello.
 31

transitan los estudiantes”. Pero como uno sólo en una red que le da al aprendizaje
el don de la ubicuidad.

Esta cualidad del aprendizaje obliga a repensar la política educativa. A asumir a

la educación como una labor de la sociedad, a reasumir y reconstruir el concepto
de la sociedad educadora, por tanto, a innovar en términos del rol que juegan los
diversos actores y espacios en la realización del derecho a la educación. (p. 205)

Este comentario encierra toda una concepción de la educación que deja de

lado, los factores sociales, culturales e ideológicos que inciden en la
educación formal. En efecto, la educación no opera en un vacío social, porque
en el seno de ella se dan las contradicciones que se desarrollan en toda la
sociedad. Cuando la CRBV y la LOE asumen la responsabilidad del Estado
docente, pareciese que esta instancia fuese un aparato formado por agentes
que están fuera de la sociedad. Cuando en un país como Venezuela se
realizan elecciones, se proponen propuestas de país, en donde está incluida
la educación, por otra parte, las condiciones de entrada a la escuela se dan
en contexto sociales distintos, por ello, es fundamental que la instancia
designada por la sociedad para ello, lo coordine. Adicionalmente, en la
sociedad actual los factores vinculados a la educación no formal inciden de
manera significativa en la constitución de los valores. Agentes como los
medios de comunicación, la red, etc. Se ha convertido en un actor que
convierte en consumidores19 a ciudadanos y ciudadanas. En una sociedad en
donde los medios no tienen ningún tipo de control y están diseñados para
defender los intereses de sus dueños, la escuela se convierte en una instancia
clave para dotar a los estudiantes de herramientas simbólicas que le permitan
enfrentar la avalancha de mensajes consumistas que generan los medios. Por
otra parte, la posibilidad de desarrollar una sociedad democrática pasa por la
formación de ciudadanos que defiendan los valores que políticamente ha
decidido la sociedad en elecciones libres y trasparentes.

19
Ver Bauman, Z. (2010) Mundo Consumo. Madrid: Editorial Paidós, en particular el capítulo
denominado “La vida acelerada o los desafíos de la educación en la sociedad líquida”
 32

Por último, en este aspecto, la opinión de Ramos, O. confunde aparato escolar

con educación y sistema educativo. En la investigación educativa ha quedado
claramente establecido que una cosa es el aparato escolar y el sistema
escolar y otro el sistema educativo. Es allí en donde se forman los valores del
sistema social, pero es en la escuela la que forma para la construcción de
ciudadanía.

En materia de planificación, ejecución, coordinación de políticas y programas

el Estado debe velar por la “actualización permanente del currículo nacional,
los textos escolares y recursos didácticos de obligatoria aplicación y uso en
todo el subsistema de educación básica”… (art. 6. 3. G.). Como consecuencia
de esto, el Estado debe instrumentar acciones que permitan a las y los
docentes actualizar permanentemente el currículo. Esta actividad,
absolutamente normal, en cualquier país, se ha visto en Venezuela interferida
por la oposición feroz, por parte de la derecha venezolana, que ve en cualquier
propuesta del gobierno una excusa para generar campañas de desprestigio y
terror psicológico de la población, bajo la excusa de la supuesta
“ideologización de los niños, niñas y adolescentes” se ha intentado
desconocer el rol del Estado en materia curricular.20

Por otra parte, en materia de planificación, ejecución, coordinación de políticas

y programas, el Estado debe desarrollar un nuevo modelo de escuela,
concebida como:

Un espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer

comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la
salud, la lactancia materna, y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente
sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las
comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la
información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz,
la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos (art. 6.3.e.)

20
Este tema implica todo un desarrollo, pero, al no ser el eje de este trabajo se menciona solamente
para dejar constancia de las dificultades de instrumentar una política educativa en la actual coyuntura
venezolana
 33

Este apartado en el artículo 6 define el tipo de escuela que aspira crearse con
esta ley, y es fundamental para el desarrollo de este trabajo, por ello, en otro
capítulo de este trabajo se analizará en profundidad, por el momento se
señalará que un modelo escuela atravesada por tantas aspiraciones puede
lucir contradictoria en su desarrollo y puesta en práctica. Por otra parte, el
Estado planifica el proceso educativo en instituciones y centros educativos
oficiales y privados, nacionales, estadales, municipales, entes del Poder
Público, (art. 6.3. i.). Este artículo le da potestad al Estado para desarrollar las
acciones necesarias para que se lleve a cabo el proceso educativo, esto
implica la concreción de las políticas públicas para que el proceso educativo
se cumpla con normalidad, pero además esta vigilante para que se cumpla
estas acciones en todo el territorio nacional y en todas las instituciones
educativas, independientemente, de su naturaleza.

El apartado j de este artículo define la naturaleza de la administración

educativa al señalar:

El Estado planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: La creación de una

administración educativa, eficiente, efectiva, eficaz, desburocratizada,
transparente e innovadora, fundamentada en los principios de democracia
participativa, solidaridad, ética, honestidad, legalidad, economía, participación,
corresponsabilidad, celeridad, rendición de cuentas y responsabilidad social.

Este apartado, define un marco específico de gestión de la administración

educativa en general, y de la escuela en particular. Una definición de la
administración que se le establecen 18 características implica la construcción
de un modelo de administración que va más allá de la planificación,
organización, control y evaluación tradicional. Pero, por otra parte, exige el
desarrollo de un modelo de funcionamiento de la escuela que rompa con los
paradigmas21 que hasta ahora han regido a la escuela venezolana.

21
En este párrafo la utilización de la categoría paradigma se utiliza en la acepción de, Barker, J. (1995)
quien establece, que un paradigma fija límites y estructura procesos. Ver. Barker, J. (1995)
Paradigmas. El Arte de Descubrir el Futuro. México: Editorial Mc Graw Hill.
 34

La caracterización de la administración educativa presente en este artículo,

puede tener distintas acepciones y dependiendo de ella, se estructurará un
determinado tipo de administración en la escuela venezolana. Cuando se
señala que la administración educativa debe ser eficiente, ¿a qué se refiere?
“En el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo
(UNESCO, 2005a), se menciona que una educación de calidad debería abarcar
tres dimensiones fundamentales: el respeto de los derechos, equidad y
pertinencia. A estas dimensiones habría que añadir la relevancia, así como dos
de carácter operativo: eficacia y eficiencia. “UNESCO (2007, p. 27). Sander, B.
(1996) señala que: “la eficiencia (del latín efficientia, acción, fuerza, virtud de
producir) es el criterio económico que revela la capacidad administrativa de
producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo
(…). El valor supremo de la eficiencia es la productividad. “la eficiencia implica
comprobada capacidad basada en la productividad operativa y acentúa
primordialmente la habilidad de desempeñarse bien y económicamente” (p. 48).
Esta definición de eficiencia asociado a la productividad es propio de la visión
gerencial que se conformó a raíz del surgimiento de las visiones clásicas de la
administración que enfatizan la dimensión económica de la acción
administrativa. En materia educativa, maximizar la productividad, puede
generar inconvenientes al generarse una concepción reduccionista de la
educación22. La eficiencia, vista como reducción de costos, puede considerarse
contraproducentes23 en instituciones denominadas de servicio o basadas en un
presupuesto asignado, tal es el caso de las instituciones escolares. La
instrumentalización del proceso educativo encuentra en la pedagogía por
objetivos una expresión del proceso de enseñanza y aprendizaje que toma a la
eficiencia como el único criterio de logro educativo, esta tendencia que hunde
sus raíces en los planteamientos de Taylor y Fayol fue ilustrativa de la

22
Freire, P. (2005) Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI editores. Denomina educación
bancaria al tipo de educación que se centra en la eficiencia del proceso educativo. Ver PP 75 a la 101.
23
Ver: Drucker, P. (1985) La Gerencia, tares, responsabilidades y práctica. Buenos aires: Editorial
Ateneo.
 35

pedagogía de inicios del siglo XX en Estados Unidos de América y fue

exportada a los países latinoamericanos en el marco de las políticas de los
organismos multilaterales para la región. Este planteamiento educativo se
inscribe en la visión de la educación como mecanismo de dominación y
preservación del status quo. Tal cual señala Gimeno Sacristán, J. (2009):

El paradigma de la pedagogía por objetivos, como modelo para guiar la

enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de
orden meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma
que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado
para dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la
técnica pedagógica; y toda teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia:
conseguir que se satisfagan las necesidades sociales, determinando éstas a
base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una
concepción instrumentalista de la escuela y del currículo. (…) la educación se
reduce aquí a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolación del
modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de destrezas
concretas y útiles. (p. 22)

La cita anterior implica el realizar una reflexión y una advertencia. Un modelo

pedagógico basado en la eficiencia formará a los individuos en tanto “mano de
obra calificada”, un ciudadano así formado, no adquiere las destrezas sociales
que demanda una sociedad participativa y protagónica, por ello, la sociedad y
el Estado venezolano están llamados a darle otro significado a esta categoría
y partir de allí generar una propuesta que ubique la eficiencia en el marco de la
transformación de la sociedad.

Otra característica de la administración educativa es la eficacia. Para Sander,

B. (1995) “la eficacia (del latín, efficax, eficaz, que tiene el poder para producir
el efecto deseado) es el criterio institucional que revela la capacidad
administrativa para alcanzar las metas o resultados propuestos” (p. 50). En los
organismos multilaterales dedicados a la educación los criterios de eficiencia y
eficacia son criterios fundamentales para evaluar los logros educativos. La
puesta en práctica de criterios de evaluación basados en estos criterios ha
impuesto una visión economicista de la educación que valora, juzga y define
los logros educativos a partir de estas dos variables. En el caso de la eficacia,
 36

a mediados de los sesenta y los setenta se elaboran el informe Edmons y

Coleman. Estos informes tienen perspectivas distintas de los factores que
inciden en el logro educativo. A partir de estas investigaciones se desarrolló el
movimiento de las escuelas eficaces. Este movimiento considera que es en la
escuela en donde se produce el logro educativo, independientemente, de los
factores sociales que rodean a la escuela24. Este movimiento incorpora al
análisis del funcionamiento de la escuela la teoría de la gestión. En el caso de
América Latina, el movimiento de las escuelas eficaces ha estado asociado a
las medidas de ajuste estructural propuestos por la banca multilateral. En el
marco de la descentralización25 educativa y la privatización de la educación se
impulsó el movimiento de las escuelas eficaces. Con relación a este movimiento
Ball, S. (1998) señala:

Para las teorías de la gestión como medio de objetivización, los seres humanos
son sujetos, haz los que hay que gestionar. Es un discurso del derecho que
legitima el ejercicio de la autoridad. Su principal instrumento es la jerarquía de
vigilancia continua y funcional. Se puede considerar que la investigación sobre la
eficacia escolar ha desempeñado un papel fundamental en la provisión de los
trabajos preliminares para la reconceptualización de la escuela en la que actúa el
discurso de la gestión y ha contribuido en la tecnología de medición y vigilancia
organizativa. Por tecnología entiendo aquí la “formas coherentes y contradictoria
de gestionar y activar una población”, que, como el panóptico de Bentham (esa
prisión o casa de beneficencia a cuyos inquilinos se les puede controlar desde
cualquier parte), se traduce en aplicaciones tácticas polivalentes.

En primer lugar, los estudios sobre la eficacia y sobre la diferencia de escuelas

volvieron a colocar a la escuela como centro de la causalidad en las explicaciones
del rendimiento y la diversidad de logros de los alumnos, alejando o silenciando
otras explicaciones relacionadas con el hecho de que la educación este integrada
en los contextos social y económico. Y en la medida en que la mirada de la
“eficacia” proporcionaba una base científica para la posibilidad de “culpar” a la
escuela, se ajustaba perfectamente (desde la perspectiva de la unidad teórica) a
los discurso de escarnio que señalaba a la escuela la causa de los problemas
económico y sociales de la sociedad en general. Además, la atención a los
resultados medibles también se articulaba directamente con el proceso político
implícito en la creación del mercado educativo por lo que se convertía a la
educación en un producto (p. 100).

24
Ver: varios Autores (1992). Cómo conseguir centros de calidad. Madrid: Editorial la Muralla.
25
Ver: Hevia Rivas, R (1991). Políticas de descentralización en la educación básica y media en América
Latina. Santiago de Chile: UNESCO REDUC.
 37

Lo extenso de esta cita se justifica porque es una excelente síntesis de los

supuestos epistemológicos, políticos y sociales de las escuelas eficaces como
tecnología del orden para disciplinar el cuerpo y la mente a través de
escolarización. Una administración educativa distinta en el marco de una
democracia participativa y protagónica debe revisar estos criterios para
contextualizarlos y adecuarlos a los parámetros de nuevas formas de
organización escolar en el marco de la transformación social propuesta por la
Ley orgánica de Educación. El otro criterio de la administración educativa es
la efectividad. Sander, B. (1995) plantea que: “como criterio de desempeño
administrativo la efectividad mide la capacidad de producir las respuestas o
soluciones para los problemas políticamente planteados por los participantes
de la comunidad más amplia” (p. 52). Esta definición de efectividad está
influenciada por las corrientes administrativas que conciben a las
organizaciones como sistemas abiertos. Otros autores definen la efectividad
de manera ligeramente distinta, Acevedo Gamboa, D.(2007) define la
efectividad organizacional como “la habilidad que tiene una organización para
alcanzar su misión a través de una combinación de una sana gerencia, fuerte
gobernabilidad, y una dedicación persistente al logro de los objetivos” (p. 422),
por otra parte, Rosenhead, J. y Minsgers, J. (2001)26 ven la efectividad como
un criterio para la evaluación y el control y la asociación a la satisfacción de
los actores vinculados con la organización, es decir, clientes, inversionistas y
directivos; la efectividad implica la viabilidad a largo plazo. Para Zambrano, K.
(2006) la efectividad está asociada al cálculo de la antiparístasis y es “el
resultado de la operación <Relación insumos−producto–resultados> se
expresan como pares de efectos deseados y efectos indeseados; es decir,
como antiparístasis o “acción de cualidades contrarios”. El balance de los dos
tipos de efectos expresa una dimensión de la efectividad, en la cual no se
excluye a alguno de los dos pues siempre están presentes como pares o

26
El texto de Rosenhead, J. y J. Minsgers (2001) Análisis Racional Reestudiado para un Mundo
Problemático. Caracas: Iveplan. Tuvo mucha influencia en el Plan 2000 – 2007.
 38

díadas”(p. 133) a partir de esta consideración este autor define la efectividad

como “el balance resultante entre los efectos deseados y los efectos
indeseados de una operación. Mientras menores son los efectos indeseados,
en comparación con los efectos deseados, mayor es la efectividad”.
(Zambrano, K. 2008, P. 72). Como puede observarse la efectividad está
asociada al logro de los objetivos. Existe abundante literatura que trata la
efectividad escolar.

La efectividad escolar ha sido utilizada como sinónimo de eficacia escolar, en

el caso de los buscadores de Google en español, para el término efectividad
escolar es significativo señalar que, de las 2.250.000 referencias que hay
sobre el término la mayoría de las publicaciones referidas a América Latina,
se refieren a Chile y sus “logros” en materia de efectividad. Este dato no es
importante resaltarlo porque es precisamente este país quien fue sometido a
un ajuste brutal en educación durante la dictadura de Augusto Pinochet. Este
país latinoamericano vivió los efectos de los que Naomi Klein denomina la
Doctrina del Shock27. Esta doctrina plantea que los desastres naturales, los
golpes de estado, la represión política y la tortura se convierten en
instrumentos para imponer políticas de ajuste que impidan la movilización
popular y la defensa de los derechos humanos.

Hablar de efectividad escolar descontextualizado de los elementos sociales y

políticos que han incidido en la puesta en práctica de las políticas públicas que
lo han instrumentado es desconocer, cómo se ha desarrollado con el
desarrollo de la globalización y las políticas neoliberales acciones tendientes
a desconocer los derechos sociales y convertir la educación en una inversión
individual y un costo social. Estas políticas se han instrumentado desde
organismos multilaterales y fundaciones orientadas a difundir el pensamiento
educativo concordante con estas visiones. Un ejemplo de estos desarrollos

27
Ver Klein, N. (2007) La Doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre. Barcelona: Editorial
Paidós.
 39

teóricos se encuentra en el PREAL que desde el punto de vista formal es “un

proyecto regional de desarrollo educativo cuyas actividades se ejecutan en
asociación con una amplia red de organizaciones y personas interesadas en
contribuir a la mejoría de la calidad y equidad de la educación escolar” Esta
definición no da cuenta de las personas y organizaciones que están
involucradas en el PREAL, pero derivado de su documentación se establece
una clara orientación ideológica que apunta a la privatización de la educación,
la flexibilización laboral y un esquema de formulación de políticas públicas en
educación con una orientación economicista. Un ejemplo de ello son los 64
documentos que ha publicado el programa. Estos 64 documentos que son las
recomendaciones que ha venido construyendo el programa desde 1995. De
estos 64 documentos 2 están dedicados al aprendizaje y los otros 62 a
formulación de políticas que se resumen en un recetario contentivo de varias
fórmulas como son: la descentralización, los vouchers escolares, la
flexibilización escolar y las pruebas de estándar y evaluaciones. Estos
documentos tienen como premisa la asunción de la efectividad en varias
instancias: docente, de la enseñanza, de la escuela, financiera, de la
participación, de la gestión de personal, etc. El establecimiento de esa
premisa no discute en ninguno de los documentos, que significa la efectividad,
y las implicaciones que tiene para sociedades que aspiran ser democrática,
el establecimiento de un modelo educativo que reduce su tasa de logro a la
relación insumo producto.

Cuando la LOE habla de efectividad de la administración educativa debe

precisar la categoría y contextualizarla, porque se puede correr el riesgo de
apuntar a una categoría que es contraria a los preceptos que son centrales en
la construcción de un modelo alternativo en educación.

El artículo 11 de la LOE prohíbe en todas las instituciones y centros educativos

públicos y privados la difusión de ideas y doctrinas contrarias a la soberanía
nacional y a los principios y valores consagrados en la Constitución Nacional.
 40

De la misma manera el artículo 12 prohíbe las actividades de proselitismo o

propaganda partidista.

Estos artículos se complementan con el artículo 13, que se refiere a los

principios de responsabilidad social y la solidaridad. Este artículo señala que:

La responsabilidad social y la solidaridad constituyen principios básicos de la

formación ciudadana de los y las estudiantes en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo.

Todo y toda estudiante cursante en instituciones y centros educativos oficiales o

privados de los niveles de educación media general y media técnica del
subsistema de educación básica, así como del subsistema de educación
universitaria y de las diferentes modalidades educativas del Sistema Educativo,
una vez culminado el programa de estudio y de acuerdo con sus competencias,
debe contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de
actividades comunitarias, en concordancia con los principios de responsabilidad
social y solidaridad, establecidos en la ley. Las condiciones para dar cumplimiento
al contenido de este artículo serán establecidas en los reglamentos .

Como puede evidenciarse este artículo complementado con el 11 y 12 define

un tipo de ciudadanía que se aspira formar en la sociedad venezolana. En ese
sentido, indicar que la formación se guiará por el principio de responsabilidad,
implica la construcción de una ética, que no se reduce al tiempo presente, sino
que trasciende las opciones de las generaciones actuales, la responsabilidad
como principio es una visión ética que es coherente con la sociedad en donde
la tecnología juega un rol preponderante. Esta combinación solidaridad-
responsabilidad permite la construcción de una ética intergeneracional que le
da trascendencia a la formación, no sólo porque da sentido de origen, sino
porque potencia el futuro a través de una idea de preservación del planeta28.

El Capítulo II de la Ley Orgánica de Educación se denomina:

“Corresponsables de la educación” comprende de los artículos 17 al 23. Sin
embargo, toca aspectos tan diversos como la corresponsabilidad, la gestión
escolar, la comunidad educativa, organización del estudiantado, la

28
Ver Jonas, H. 2004). El Principio de responsabilidad. Madrid: Editorial Herder.
 41

participación y obligación de las empresas públicas y privadas en la educación

y la infraestructura educativa.

El artículo 17 señala que “las familias, la escuela, la sociedad, y el Estado son

corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral
de sus integrantes”. Por otra parte, el artículo 18 indica que: “los consejos
comunales, los pueblos y comunidades indígenas y demás organizaciones
sociales de la comunidad, en ejercicio del poder popular y en su condición de
corresponsables de la educación, están en la obligación de contribuir en la
formación integral de ciudadanos y las ciudadanas”. El artículo 18 se refiere a
las responsabilidades del poder popular en materia educativa. El artículo 19
aborda la referente a la gestión educativa al señalar que:

El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación

básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso
educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los
colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios
participantes activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y
planteles educativos en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión
educativa bajo el principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido
en la Constitución de la República y la presente Ley.

Esta concepción de la gestión escolar tiene varias peculiaridades; en primer

lugar se basa en el principio del Estado Docente, por otra parte, establece el
principio de corresponsabilidad a los colectivos internos y externos que
participan de las actividades de las escuelas y por último determina las áreas
en que puede participar los diversos actores; es decir, formación, ejecución y
control de la gestión educativa.

En las teorías gerenciales, la gestión es asumida como sinónimo de

administración; así se tiene que el pensamiento que se ha desarrollado en
esta materia, ha estado influido por corrientes teóricas pensadas y producidas
en contextos históricos, culturales y políticos ajenos a nuestra realidad social.
 42

Sander, B. (1996)29 establece que en América Latina se han desarrollado

cinco enfoques principales sobre la administración de la educación: el enfoque
jurídico, tecnocrático, conductista, desarrollista y sociológico. Cada uno de
estos enfoques puso énfasis en distintos aspectos de la realidad
organizacional que se desarrolla en las instituciones dedicadas a la educación
y a partir de estos elaboró diagnósticos y respuestas a la problemática
educativa. En otro apartado de este trabajo se abordará en profundidad estas
diferencias, pero, es importante resaltarlo aquí, para evidenciar que en la
concepción de la gestión educativa plasmadas en la LOE están presentes
estos enfoques. La presencia de diversos enfoques ha sido la respuesta a
distintos momentos en la historia de América Latina de la problemática
educativa, estos enfoques han privilegiado en muchas oportunidades los
factores externos por encima de la especificidad de la pedagogía y del proceso
de enseñanza y aprendizaje en la dinámica de la escuela, por ello,
compartimos la opinión de Namo de Mello (1992) cuando señala: “La gestión
de la educación como política estatal para que sea también una política
pública requiere una vez más que la escuela sea el punto de partida de
nuestras reflexione, identificando que es lo que se necesita ahí para garantizar
no solamente el acceso sino también una experiencia de aprendizaje efectivo,
con la calidad a que la población aspira y que los cambios sociales y
tecnológicos demandan” (p. 49)30. Estas consideraciones son importantes
para comprender que, independientemente, del enfoque que se asuma en la
norma, lo importante es centrar la gestión educativa en la escuela.

El artículo 20 de la Ley Orgánica de Educación se refiere a la Comunidad

Educativa, estableciendo que es “un espacio democrático, de carácter socio-
comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario”.
Estará conformada por padres y representantes, estudiantes, docentes,

29
Ver: Sander, B. (1996). Gestión educativa en América Latina. Buenos Aires: Editorial Troquel.
30
Ver: UNESCO (1992). La Gestión Pedagógica de la Escuela. Santiago de Chile: UNESCO OREALC.
 43

trabajadores administrativos y obreros. También podrán formar parte de la

comunidad educativa, las personas naturales y jurídicas, los voceros y
voceras de diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con la escuela.
Esta visión que le confiere la LOE a la Comunidad Educativa trasciende una
perspectiva que reducía la comunidad educativa al recinto escolar. Esta visión
de la comunidad educativa abre grandes posibilidades a la actuación de las
escuelas al permitir establecer vínculos más estrechos entre la institución
escolar y su entorno próximo.

El artículo 20 también establece que la comunidad educativa se regirá por la

normativa que regirá el funcionamiento de esta instancia. En ese sentido, el
Ministerio del Poder Popular de la Educación en fecha 16 de Octubre de 2012
publicó en la Gaceta Oficial No 40.029 la Resolución 058 que regula el
funcionamiento de la comunidad educativa. Por lo extenso de esta resolución,
no se analizará en este apartado, pero es importante considerarlo más
adelante porque esta resolución se ha convertido en el centro de un debate
acerca de la naturaleza de nuestras instituciones escolares.

Un aspecto interesante del artículo 20 es el referido a la formación permanente

de ciudadanos y ciudadanas integrantes de la comunidad educativa para
efectos del cumplimiento de la contraloría social de la gestión educativa. En
relación con la contraloría social se han presentado diversas interpretaciones
que van desde la concepciones que se centran en el uso de los recursos
financieros hasta las visiones que tratan de abordar todos los aspectos de la
vida escolar. Independientemente de la visión que se desarrolle de la
contraloría social, es importante que la misma, enfatice en la calidad de los
resultados del proceso educativo31.

31
El tema de la calidad de la escuela venezolana se ha convertido en un tema polémico, debido al
clima de confrontación que se ha dado en la política venezolana. Existe abundante literatura
relacionada con este tema. El Estado venezolano ha hecho hincapié que cualquier concepto de calidad
no puede estar alejado de la pertinencia social de la educación.
 44

Del artículo 21 al 42 de la Loe se refieren a aspectos no vinculados

directamente con la escuela. El artículo 43 se dedica al tema de la supervisión
educativa y señala que:

El Estado formula y administra la política de supervisión educativa como un

proceso único, integral, holístico, social, humanista, sistemático y metodológico,
con la finalidad de orientar y acompañar el proceso educativo, en el marco de la
integración escuela-familia-comunidad, acorde con los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo. Se realizará en las instituciones, centros,
planteles y servicios educativos dependientes del Ejecutivo Nacional, Estadal y
Municipal, de los entes descentralizados y las instituciones educativas privadas,
en los distintos niveles y modalidades para garantizar los fines de la educación
consagrados en esta Ley. La supervisión y dirección de las instituciones
educativas serán parte integral de una gestión democrática y participativa,
signada por el acompañamiento pedagógico

La supervisión educativa en Venezuela ha sido tradicionalmente vista como

un problema administrativo y burocrático. La normativa que ha regido esta
materia la concibe como un proceso pedagógico su aplicación ha venido
decreciendo y ha debilitado al Estado Docente. El hecho que este artículo no
defina a la supervisión educativa como un proceso pedagógico en el eje del
artículo, debilita la posibilidad de retomar a la supervisión educativa como una
actividad que debe verificar la calidad de los procesos que se dan en la
escuela32.

El resto de los artículos que conforman la Ley Orgánica de Educación no están

relacionados con el tema de la escuela, por ello, no serán considerados en
este análisis. Para concluir este análisis de la legislación que regula el aparato
escolar venezolano debemos concluir que la tradición legislativa venezolana
ha privilegiado la concepción del Estado docente. La visión legislativa de la
revolución bolivariana está atravesada por las contradicciones de un proceso
que no ha definido con precisión los elementos constitutivos de su proyecto
político en materia educativa. Esto no significa que no haya consenso en el

32
Ver: Reinoso, R. (1990). Perfil Gerencial del Supervisor Educativo de Sector. Caracas: Tesis de
Maestría no publicada. UPEL
 45

gobierno en el eje de la política educativa, pero en relación a la escuela y su

rol en el desarrollo educativo hay matices que se pueden observar a lo largo
del análisis del texto legislativo.

La Resolución 058 se ha convertido en un eje de la gestión educativa al

normar el funcionamiento de la comunidad educativa. Por su importancia para
el funcionamiento del objeto de estudio de esta investigación se procederá a
su análisis.

I.5.- La Resolución 058 y su contexto de aplicación

La Resolución 058 está estructurada por un propósito, un considerando que

contiene 13 apartados, y por un capítulo que contiene 7 artículos, dos
disposiciones transitorias, una disposición derogatoria y tres disposiciones
finales.

La primera limitación que tiene esta resolución es que regula un organismo

que sustituye a las comunidades educativas con un nombre distinto, aspecto
que contraviene lo pautado en el artículo 20 de la Ley Orgánica de Educación,
es decir, por la naturaleza del derecho venezolano, se podría crear una
instancia que tuviese funciones distintas a las establecidas en las
regulaciones de las antiguas comunidades educativas, pero no se le podría
cambiar el nombre, porque no se puede transformar un artículo de una ley
orgánica con una resolución.

El propósito del Consejo Educativo (CE) establece los valores que lo guían en
función del protagonismo como mecanismo para encontrar soluciones a la
problemática de las instituciones educativas.

Los considerandos (13) se basan en la legislación que regula a la educación

venezolana. Así se tiene que los considerandos b, c, y d se basan en artículos
de la CRBV. Los considerandos g, h, i, j, y k, en la LOE, los postulados l y m
 46

se basan en la Ley de los Consejos Comunales y los considerandos a, e y f

en valoraciones políticas del MPPE.

El considerando a, se basa en los cambios que se han dado en la sociedad

venezolana en los últimos años. Los considerandos b, c y d se basan en
artículos de las CRBV analizados con anterioridad. El considerando e,
establece que la democracia participativa y protagónica se basa en la defensa
y preservación de la vida humana. El f, señala que los ambientes escolares
permanecen abiertos los 365 días del año para el aprendizaje escolar y social.
Los considerandos g, h, i y k se basan en artículos de la LOE analizados con
anterioridad. El considerando l, se basa en la definición de Consejos
Comunales establecida en la ley. Y el considerando m señala los mecanismos
de participación directa como mecanismos para ejecutar las políticas públicas.

El artículo 1 de la resolución se refiere al objeto de la norma, e indica que la

misma, regula y desarrolla los principios, valores y procesos que garanticen
una gestión escolar articulada, coordinada e integrada del Consejo Educativo.
Por otra parte regula la planificación, ejecución, seguimiento, control,
supervisión y evaluación de los diversos planes y programas en las
instituciones educativas. Esta visión del objeto se basa en una concepción
tradicional del proceso administrativo y le atribuye al Consejo Educativo
funciones que tradicionalmente se le atribuyeron al consejo directivo de las
escuelas.

El artículo 2 aborda los principios y valores del Consejo Educativo. Los

principios y valores establecidos en la CRBV. Esta distinción entre principios
y valores es importante porque los primeros se convierten en ejes de acción y
los segundos en límites para la actuación del Consejo Educativo.

El artículo 3 define el Consejo Educativo que es:

El Consejo Educativo es la instancia ejecutiva, de carácter social, democrática,

responsable y corresponsable de la gestión de las políticas públicas educativas
en articulación inter e intra-institucional y con otras organizaciones sociales en las
 47

instituciones educativas. Ella es concebida como el conjunto de colectivos

sociales vinculados con los centros educativos en el marco constitucional y en las
competencias del Estado Docente. Sus integrantes actuarán en el proceso
educativo de acuerdo con lo establecido en las leyes que rigen el Sistema
Educativo Venezolano, fundamentado en la doctrina de nuestro Libertador Simón
Bolívar.

El Diccionario de la Real Academia española (DRAE, 21ed.) señala que la

palabra ejecutivo, va significa “(del lat. Exsecutus, p. p. de exséqui, consumar,
cumplir.) adj. Que no da espera ni permite que se difiera la ejecución. 2. Que
ejecuta o hace una cosa. Apl. a pers., ú. t. c. s. 3. Poder ejecutivo. 4. Der juicio
ejecutivo. 5. Der. Vía ejecutiva. 6. m. y f. Persona que forma parte de una
comisión ejecutiva o que desempeña un cargo directivo en una empresa. 7. f.
Junta directiva de una corporación o sociedad.”(p. 794)

Es importante utilizar la caracterización que el DRAE hace de la palabra

ejecutivo, va porque esa acepción es la que utiliza la sociedad venezolana
cuando se refiere a la ejecución en labores de las organizaciones; en efecto,
al concebirse el Consejo Educativo como una instancia ejecutiva, se le está
otorgando facultades inherentes a la gestión escolar, es decir, a la dirección y
conducción de la escuela. Esta novedosa interpretación comporta varias
dificultades; en primer lugar al ser una instancia ejecutiva tiene una
especificidad en materia de administración pública que le atribuye
competencias específicas a los responsables del proceso educativo; el que la
comunidad participe protagónicamente para la contraloría social es correcto y
adecuado, pero que le den atribuciones ejecutivas limita la capacidad de acción
de la dirección escolar y le pone un freno a las acciones que deben desarrollar
el equipo docente. Estas acciones son su obligación laboral y su nivel de
compromiso con su desempeño esta mediado por una contratación colectiva
que le confiere derechos y deberes. En segundo lugar, concebir el CE como
un conjunto de colectivos sociales tiene la limitación de no diferenciar los
distintos roles que juegan diversos actores en el proceso educativo que se
 48

produce en la escuela. En el proceso de enseñanza y aprendizaje que se da

en la escuela hay varias interrogantes que se deben responder. ¿Qué tiempo
de la vida de la escuela se dedica a las actividades de aprendizaje?, ¿Qué
tiempo dispone la escuela de acuerdo a su planificación académica para
realizar actividades de atención a los diversos colectivos?, ¿Qué tiempo de
dedicación deben tener los colectivos para participar en el CE, que no interfiera
su desempeño laboral?, ¿cuál lógica de organización debe estructurarse para
responder a las demandas que genera el CE? . La concepción de la escuela
como centro del quehacer comunitario se desarrolla en Venezuela a partir del
desarrollo del Proyecto Educativo Nacional que plantea cuatro (4)
características a desarrollar. En primer lugar, articulación a múltiples procesos
de trabajo vinculados con la tradición comunitaria venezolana. En segundo
lugar, la escuela como factor contribuyente a la cultura de participación de la
sociedad venezolana. En tercer lugar, contribuye a la eliminación de la
exclusión, al darle acogida en su seno a sectores históricamente excluídos; y
en cuarto lugar, la escuela como centro de construcción de identidad porque
construye y recupera los valores, tradiciones que se dan en la comunidad33.
Esta visión de la escuela como centro del quehacer comunitario profundiza en
una visión que ve a la escuela desde la comunidad y con una dinámica de
operación centrada en los procesos comunitarios y no pedagógicos, por ello,
en la resolución 058 los y las docentes son un actor más en el proceso
educativo, por ello, el artículo 4 al referirse a la conformación del Consejo
Educativo, reproduce los actores que están en el artículo 20 ordinal 1 de la Ley
Orgánica de Educación.

El artículo 5 aborda los objetivos del Consejo Educativo, que son cinco (5): el
primero se refiere a garantizar el desarrollo y defensa de la educación integral,
permanente y de calidad con las características establecidas en la CRBV y la

33
Ver: Educere. Revista venezolana de educación (2000) pp. 249 – 252. Mérida.
 49

LOE. El segundo impulsar la formación integral de los ciudadanos y

ciudadanas fortaleciendo sus valores éticos. El tercero profundizar desde el
proceso curricular los ejes integradores del currículo a partir de la
conformación de colectivos de aprendizaje. El cuarto garantizar la
organización del Consejo Educativo y el quinto propiciar espacios para la
participación protagónica y corresponsable para la organización, planificación,
ejecución, control, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC), a partir de la concepción de la escuela como uno de los
centros del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer
educativo.

Estos objetivos son muy importantes porque permiten precisar el foco de la

actividad educativa de la escuela. Lo importante a destacar de estos objetivos
es precisar, si lo mismos, son coherentes e implican una concepción de la
escuela que logra lo que se propone construir. El objetivo 1 busca garantizar
la educación integral y de calidad. La concepción de la educación integral
tiene una dilatada tradición y se remonta a concepciones de la educación que
incluso tienen orígenes ideológicamente distintos. El Estado venezolano
apuesta por una educación integral y de calidad. ¿Qué significa eso?. En el
portal del Ministerio del Poder popular para la Educación en el documento
referido a la definición y caracterización de la educación inicial se señala:

“El paradigma educativo que se construye en el país, tiene como centro al ser
humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la
transformación de la sociedad en la que vive. En este sentido, se concibe la
educación como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de
naturaleza humana integral; de forma que correspondan a los niveles y
modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano en los órdenes físico,
biológico, psíquico, cultural y social, que se producen en períodos sucesivos
donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud,
vocación y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Tal como lo
establece el artículo 103 de la Constitución de la República bolivariana de
Venezuela”.
 50

Independientemente, de lo acertado o no de este postulado, la concepción de

educación integral que se ha manejado de la escolaridad en este país, en los
últimos años, se ha basado en la concepción de continuo de desarrollo
humano34. Esta concepción implica una transformación de la escuela para que
atienda a las demandas que le exige la sociedad venezolana, en tiempos de
cambio. La concepción de la educación integral, no necesariamente apunta a
una concepción de la educación que pone los énfasis en los fenómenos que
explican las dinámicas que se dan en la sociedad y lo más importante, no
develan las lógicas que hacen posible la dominación social, el colonialismo, la
contaminación ambiental, etc. Una concepción de la educación que rompa con
una visión cognitiva de la educación debe ubicarse en el plano de lo epistémico
para poder desentrañar los planos de la realidad y a partir de allí, poner el foco
en el sujeto como constructor de realidades. Tal cual lo plantea Zemelman, H.
(2006): “Privilegiar lo epistémico y superar lo estrictamente cognitivo supone
abrir los horizontes de análisis y modificar los ángulos de lectura para dar
cabida al sujeto en tanto constructor de realidades. Descubrir en la historia las
diversas ocasiones en que el hombre rompió con los parámetros vigentes es
una exigencia necesaria en la recuperación del protagonismo del sujeto” (p.
13)35. El desarrollo del protagonismo, requiere de una serie de dispositivos y
mecanismos36 que los potencien este proceso. No es este el espacio para
debatir, sí, el funcionamiento de la escuela, es coherente con la definición de
educación integral, pero, es importante señalarlo porque a partir de esta
categoría se aspira a construir una escuela distinta.

34
Esta categoría ha sido desarrollada por el Profesor Armando Rojas, quien fue viceministro de
Educación durante la gestión del Profesor Aristóbulo Istúriz.
35
Ver Zemelman, H. y M. Gómez Sollano (2006). La labor del maestro: Formar y formarse. Editorial
Pax: México.
36
La categoría dispositivos se utilizan en el sentido foucaultiano de la misma Ver: Varios autores ( )
Michael Foucault filosofo. Editorial Gedisa: México(OJO)
 51

El segundo objetivo formar ciudadanos y ciudadanas, es concordante con lo

pautado en la CRBV y la LOE, pero esta visión de la educación tiene sus
antecedentes en Simón Rodríguez, quien señalaba, “Si quieres construir
República debes formar republicanos” y el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa
que puso énfasis en desarrollar una educación para la democracia37.

El tercer objetivo requiere una atención especial porque señala que el Consejo
Educativo debe: “profundizar desde el proceso curricular, los ejes
integradores: ambiente y salud integral, intercultural, derechos humanos y
cultura de paz, lenguaje, trabajo liberador, soberanía y defensa integral de la
Nación y las tecnologías de la información libre, a partir de la conformación de
colectivos de aprendizaje”. Por la naturaleza de este objetivo, el mismo, se
analizará en otro apartado de este trabajo. El documento denominado
“Currículo Nacional Bolivariano” publicado por el Ministerio del Poder Popular
de Educación en el año 2013 señala que los ejes integradores son:

Son formas de organización e integración de saberes, conocimientos y

experiencias de aprendizaje para alcanzar los fines de la Educación
Bolivariana; viabilizados a través de las diferentes áreas del conocimiento del
Currículo Nacional Bolivariano de los niveles del Subsistema de Educación
Básica.
El eje integrador es una estrategia de articulación que permite aproximarnos
lo más realmente posible a la construcción del conocimiento y, por ende, la
formación de la y el estudiante a partir de los fines educativos que debe
viabilizar el currículo. Integra las dimensiones teórica, práctica heurística y
axiológica. Los ejes integradores son considerados en todo el proceso de
aprendizaje y enseñanza

Esta construcción del currículo a partir del desarrollo de los ejes integradores
comporta una concepción del desarrollo curricular que intenta romper con la
visión disciplinar y apunta a una lógica de estructuración del currículo que
profundiza la integración escuela comunidad. Existen varias dimensiones de la
integración curricular: La integración de las experiencias, la integración social,

37
En el apartado referente a los objetivos de la educación se aborda este tema
 52

la integración de los conocimientos y la integración como diseño curricular38.

Por la conceptualización que realiza el Despacho de Educación, los ejes
integradores responden a un tipo particular de diseño curricular. Este diseño
se ha instrumentado, sin haber cambiado el diseño del currículo, lo que genera
una contradicción en su instrumentación. La última reforma curricular que se
realizó en la educación básica venezolana, se realizó en la gestión de Antonio
Luis Cárdenas, y el diseño curricular enfatizó en la categoría de ejes
transversales. Yus Ramos, R. (1997) señala en relación a los ejes
transversales que:

“no tienen ubicación precisa, ni en el espacio ni en el tiempo (…) Tratan de

actuar como ejes organizadores de contenidos disciplinares (…) Son temáticas
que, pese a estar organizadas en función de su finalidad principal, carecen de
una epistemología propia”39 (p-109). La coincidencia entre los ejes
transversales y los ejes integradores, llama la atención, sobre todo, cuando se
propone desde la transversalidad conceptos y categorías que pareciesen estar
alineadas con una educación liberadora. Esta concepción de la libertad
propuesta desde la transversalidad se centra en una concepción individual de
la misma, propuesta propia del liberalismo y en el caso de la globalización,
propia del neoliberalismo.

El objetivo cuarto del Consejo Educativo se refiere a las garantías que debe
desarrollar para organizar su funcionamiento en la educación básica y el quinto
propiciar espacios para la participación protagónica y corresponsable para que
se organice, planifique, ejecute, controle, siga y evalúe el Proyecto Educativo
Integral Comunitario (PEIC). El MPPE concibe el PEIC como “un proceso
permanente construcción colectiva, es decir, se trata de prolongar a través de

38
Ver: Beane, J. A. (2007) La Integración del currículum. Madrid: Editorial Morata.
39
Ver Yus ramos, R. (1997) Hacia una Educación Global desde la Transversalidad. Madrid. Editorial
Alauda Anaya. En este texto se realiza una propuesta que invita al diseño desde la globalización, para
crear un tipo de educación que minimice las realidades nacionales o soberanía nacional en las políticas
públicas educativas.
 53

él la vida de la institución que a partir de su identidad va construyendo

continuamente su visión institucional”40. La determinación de un proceso de
esta naturaleza le impone a la escuela retos y desafíos que van más allá de las
lógicas con que ha operado la escuela venezolana, por ello, la instrumentación
de este proceso, no sólo, modifica la lógica de funcionamiento de la escuela,
sino que puede convertirse en un proceso contradictorio del desarrollo del
Estado Docente al generar visiones institucionales que contradigan las
políticas públicas instrumentadas por el ejecutivo nacional. En un contexto
globalizado. En donde los medios de comunicación juegan un rol decisivo en
la conformación de las representaciones sociales de los sujetos sociales,
pensar una visión de la escuela no influida por estos fenómenos implica por lo
menos, una ingenuidad en la conformación de la política que puede alterar
profundamente el funcionamiento de la escuela. En otro apartado de este
trabajo se abordará la problemática del funcionamiento de la escuela y su
relación con la sociedad.

El artículo 6 de los Consejo Educativos durará un año en sus funciones,

pudiendo ser revocados de su mandato a mitad del período. El Registro del
Consejo Educativo se realiza después de la elección y conformación de cada
uno de los comités que la integran.

El artículo 7 establece la conformación y organización del Consejo Educativo.

En ese sentido, establece que el CE está conformado por los comités de
madres, padres, representantes y responsables, académico, seguridad y
defensa integral; comunicación e información; ambiente salud integral y
alimentación, educación física y deportes, cultura; infraestructura y hábitat
escolar, estudiantil, contraloría social y otros que se consideren pertinentes.
Es de resaltar que en esta organización la directiva de la institución educativa
cuenta con un voto y además participan los colectivos vinculados a la escuela.

40
WWW.me.gob.ve
 54

Este artículo, por otra parte, establece 19 funciones del Consejo Educativo.
Estas funciones abordan aspectos de diversas naturalezas que contemplan el
desarrollo socio-productivo, la gestión escolar, la recreación, la educación
física, la cultura, el análisis crítico de los medios, la infraestructura escolar y la
contraloría social. Es importante resaltar que del análisis de estas funciones se
puede inferir que no hay correspondencia entre las funciones del CE y el tiempo
de duración de su directiva, toda vez que la mayoría de sus miembros realizan
trabajo voluntario y en el caso del personal académico, la forma como está
organizada la escuela venezolana, impide que los docentes realicen esta
labores en el marco de su horario de trabajo, sin afectar las clases.

El resto del artículo establece la conformación y funciones del consejo

estudiantil, del comité de madres, padres, representantes y responsables, del
comité académico, del comité de comunicación e información, del comité de
seguridad y defensa integral, del comité de ambiente, alimentación y salud
integral, del comité d educación física y deportes, del comité de cultura, del
comité de infraestructura y de contraloría social. Cada uno de estos comités, a
excepción del de estudiantes y el de madres y padres, están conformados por
voceros de todos los sujetos que hacen vida en la escuela. Es decir, en
promedio como mínimo siete personas. Sería interesante preguntar: ¿cuál es
el tamaño promedio de las escuelas venezolanas?. (Información imposible de
conseguir porque el MPPE no dispone de esa data). Para precisar el grado de
viabilidad de esta propuesta. Por otra parte, cuando se analiza las funciones
de cada uno de estos comités, se constata que las funciones no abordan el
foco de la actividad escolar.

Para finalizar el análisis de este artículo, se establece las características y tipos

de asambleas de la escuela. Para finalizar se establecen las disposiciones
transitoria, derogatoria y finales.
 55

La legislación que se ha generado para regular la escuela venezolana en la

CRBV, la LOE y la resolución 058 le exige retos a la escuela venezolana que
deben analizarse para precisar hasta donde es factible impulsar estas
transformaciones sin cambiar radicalmente la escuela.

En el próximo apartado se analizará la evolución de la escolarización en

Venezuela, para precisar las dinámicas de actuación de la misma.
 56

Capítulo II

La escuela en la historia de Venezuela

En este apartado se abordará de manera sintética, los hitos más importantes

que han marcado la evolución de la escuela venezolana, con la finalidad de
identificar sus principales características, y a partir de allí precisar las
transformaciones que se han producido y cuáles elementos han permanecido
hasta el tiempo presente para poder comprender que elementos de la escuela
venezolana han permanecido a través del tiempo, por qué se han mantenido
y qué desafíos deben abordarse para el logro de una escuela que responda a
las demandas de una sociedad que pretende romper con la lógica capitalista.

II.1. Limitaciones para el estudio de la historia de la escuela venezolana

Acometer este proceso tiene algunas limitaciones, debido, en primer lugar, a

los escasos estudios que se han desarrollado en esta materia. Sin embargo,
en los últimos años se han venido desarrollado estudios de historia de la
educación, fundamentalmente, vinculados a la Sociedad Venezolana de
Historia de la Educación (SVHE). Pascual Mora, J. (2009) señala la existencia
de tres tendencias en el estudio de la historia de la educación, la tendencia
tradicional desarrollada a partir de 1895 hasta mediados de la década de los
cuarenta del siglo XX. La segunda tendencia desde mediado de la década de
los cuarenta hasta la década de los noventa y la tercera tendencia que se
extiende hasta el momento.41

Una segunda limitación está asociada a los pocos estudios que abordan
específicamente, la evolución de la escuela venezolana. En efecto, la SVHE
ha realizado estudios regionales sobre la escuela venezolana en el siglo XIX,
pero no se conoce un estudio de amplio espectro que haya estudiado la

41
Ver: Pascual Mora, J. (2009) Historia de la Educación en Venezuela. Caracas: Centro nacional de
Historia.
 57

evolución de la escuela como institución. Existen trabajos importantes que han

abordado las ideas educativas y el desarrollo de la educación42, estos trabajos
han narrado sucesos y han abordado poco las prácticas escolares.

Una tercera limitación tiene que ver con los criterios de periodización de la
historia de la educación venezolana. De acuerdo al criterio historiográfico de
los autores se construye una periodización de la historia dependiendo de los
énfasis que se realicen en el abordaje de la historia.

La historiografía tradicional ha realizado una periodización que prioriza los

aspectos políticos, así se tiene que para estos historiadores, en Venezuela se
presentan los períodos siguientes: Venezuela prehispánica, Venezuela
Colonial, La Independencia, la oligarquía conservadora, liberal, la Federación,
Los andinos en el poder y la democracia43. Por otra parte Carrera Damas, G.
(1984)44 propone una periodización que se estructura de la manera siguiente:
La sociedad colonial, (sociedad implantada) siglo XVI principios del siglo
XVIII, Crisis de la sociedad implantada 1810-1830, formulación del proyecto
nacional 1830–1870. El primer intento de modernización como búsqueda de
una salida a la crisis 1870–1900. La concentración nacional del poder 1900–
1940. Es de hacer resaltar que este texto se escribió en 1980. Otros autores
establecen los períodos de la historia de la educación atendiendo al
pensamiento educativo que rigió la educación. Un ejemplo de ello es las
corrientes educativas planteadas por Fernández Heres, R. (2011) 45, quien
señala: “En cuatro corrientes de pensamiento (cristianismo, ilustración,
positivismo y pragmático-voluntarismo) se encuentran las directrices, que con
la anuencia del Poder Público, han influido a lo largo de los últimos 500 años
en la orientación del régimen educativo venezolano”(p. 443). Para Fernández

42
Es significativo los aportes de Rafael Fernández Heres, en Memorias de 100 años 6 tomos y
Pensamiento Educativo en Venezuela 5 tomos.
43
Ver: Varios autores (19929 Enciclopedia Venezuela. 5 tomos Caracas: Fundación Mendoza
44
Carrera Damas, G. (1994) Una Nación llamada Venezuela. Caracas: Monte Ávila Editores.
45
Ver: Varios Autores (2011) Suma del Pensar Venezolano T. 1. Caracas: Fundación Polar.
 58

Heres, G. cada corriente coincide con un período de la historia de Venezuela.

Así se tiene que el cristianismo es propio del período colonial, la ilustración se
extiende desde las tres últimas décadas del siglo XVIII hasta finales del siglo
XIX, el positivismo en las primeras décadas del siglo XX y el pragmatismo se
desarrolla desde la década de los cuarenta del siglo XX hasta el presente.
Pascual Mora, J. (2009) va a precisar la existencia de cuatro tipos de escuelas:
la escuela conventual, la escuela laica, la escuela ilustrada y la escuela
patriótica como variante de la escuela ilustrada. Para Mudarra, M. A. (1978)46
la legislación educativa venezolana tiene cuatro épocas. La primera época
sería la que se desde el período colonial hasta 1870. La segunda etapa desde
el gobierno de Guzmán Blanco 1870 hasta la primera década del siglo XX. La
tercera época se desarrolla entre 1914-15 hasta 1935 y la cuarta época va de
1936 hasta 1980. Es importante destacar que este texto se escribió en 1978.
Todas estas periodizaciones están atravesadas por distintas lógicas, pero lo
importante es señalar que el sistema educativo que se instaura, desde la
colonia hasta la actualidad, ha cumplido un rol disciplinario, tal como lo señala:
Vásquez, B. y C. Pérez Jiménez (2012)47:

…Pudiera afirmarse que durante los inicios del siglo XIX era manifiesto que al
compás del discurso letrado de la educación fue definiéndose como la
institución rectora para ordenar progresivamente el gobierno de la vida de los
cuerpos y de la población sobre el funcionamiento del biopoder, que al fijar su
atención en la vida dió paso a un régimen biopolítico cuya norma proviene del
corpus interpretativo de la biología.

La escuela como institución se convirtió en América y en Europa en una

institución para el disciplinamiento social, así lo puso de manifiesto Foucault,
M.48 (1999) al señalar que: “La minucia de los reglamentos, la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control, de las menores partículas

46
Ver: Mudarra, M. A. (1978) Historia de la Legislación escolar contemporánea en Venezuela.
Caracas. Ediciones Mudbell
47
Ver: Vásquez, B. y C. Pérez Jiménez (2012) Estado Liberal y gubernamentalidad en Venezuela.
Caracas: Centro Nacional de Historia.
48
Ver: Foucault, M. (1999) Vigilar y castigar. México. Editorial siglo XXI.
 59

de la vida y del cuerpo racionalidad económica o técnica a este cálculo

místico de lo ínfimo y del infinito.”(p. 144). Más adelante continúa afirmando
que: “Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde
y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles,
interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de
cada cual, apreciarla, medir las cualidades o los méritos. Procedimiento,
pues, para conocer, para dominar y para utilizar. La disciplina organiza un
espacio analítico.” (p. 147). La escuela en América Latina, además jugó el
rol, en primera instancia, de dominación para la aceptación del orden colonial;
este hecho, ha tenido su expresión en la construcción del Estado docente y
en la influencia que la iglesia ha tenido en la conformación de la educación
venezolana. Durante diferentes momentos de la historia nacional se han
presentado conflictos de diferente tenor entre los representantes del Estado
y la iglesia por el control de la educación. Estos hechos se registrarán más
adelante, pero es importante señalarlo, porque, en la medida que se precise
el rol disciplinario de la escuela, se puede comprender su rol como factor de
cohesión social para la dominación.

II.2.- La escuela en el período de conquista y colonización

Por la naturaleza del objeto de este trabajo, no se analizará los procesos

educativos que se desarrollaron en Venezuela, anterior a la llegada de los
españoles. Ahora bien, el proceso de conquista y dominación del territorio
venezolano por parte de los europeos utilizó diversos instrumentos,
dispositivos y mecanismos para el ejercicio de la dominación de los pueblos
originarios, estos mecanismos e instrumentos han sido estudiados por Dussel,
E. (1994) quien los ha denominado como figuras al conjunto de categorías
que explican la lógica y estructuración del descubrimiento, conquista y
colonización de América. Dussel, E. (1994) señala que: “Colón es el primer
hombre moderno, o mejor, es el inicio de su historia. Es el primero que sale
oficialmente de la Europa Latina anti-musulmana, para iniciar la constitución
 60

de la experiencia existencial de una Europa Occidental, atlántica, centro de la

historia” (p. 30). Esta primera figura es importante señalarla, porque la
constitución de la escuela en Europa tiene un sentido de clase, pero en
América Latina el proceso educativo, además de tener un carácter de clase
se convirtió en un factor importante para la constitución de un mundo de vida
que justifica “la superioridad del hombre blanco” sobre los pueblos indígenas
y posteriormente la población africana. Entre los años 1502 y 1507 al
constatarse la existencia de tierras continentales al este del Atlántico, el
horizonte ontológico del Europeo cambia a una dimensión planetaria. Este
proceso de Des-cubrimiento se complementa con la figura del Conquistador.
Este es “el primer hombre moderno activo, práctico, que impone su
“individualidad” a otras personas, al Otro” (Dussel, E. 1994, p. 40), este
proceso militar forma parte de un proceso ideológico, en donde el Otro es
negado y alienado como cosa al proceso de dominación estructurado desde
el capitalismo europeo. Una vez desarrollado el proceso de conquista por
parte de los españoles se inicia un proceso de colonización en donde América
Latina es incorporada a la órbita de la dominación europea. Este proceso es
caracterizado por Dussel (1994) al indicar:

La colonización de la vida cotidiana del indio, del esclavo africano poco después,
fue el primer proceso “europeo” de “modernización”, de civilización, de
“subsumir” (o alienar) al Otro como “lo Mismo”, pero ahora no ya como objeto de
una praxis guerrera, de violencia pura,(…) sino de una praxis erótica,
pedagógica, cultural, política, económica, es decir, del dominio de los cuerpos
por el machismo sexual, de la cultura, de tipos de trabajo, de instituciones
creadas por una nueva burocracia política(p. 49)

Este proceso de colonización encuentra en la iglesia y la escuela, las

instituciones por excelencia para desarrollar el proceso de colonización de las
almas que se van a desarrollar a lo largo de los 300 años que dura el proceso
de colonización en América Latina.
 61

El análisis de la conformación de la escuela venezolana, no puede ser

pensado desprendiéndose del contexto político cultural que se desarrolla en
Europa, en general, y en España en particular en el momento que los
españoles inician la conquista y colonización de América. Las razones de esto
son diversas, pero es importante resaltar que 1492 es, para la perspectiva de
muchos investigadores, el inicio de la modernidad49. A decir de Dusssel, E.
(2001):

De acuerdo a mi tesis central, 1492 es la fecha del “nacimiento” de la modernidad,

si bien su gestación envuelve un proceso de crecimiento “intrauterino” que lo
precede. La posibilidad de la modernidad se originó en las ciudades libres de la
Europa medieval, que eran centros de enorme creatividad. Pero la modernidad
como tal “nació” cuando Europa estaba en una posición tal como para plantearse a
sí misma contra un otro, cuando, en otras palabras, Europa pudo autoconstituirse
como un unificado ego explorando, conquistando, colonizando una alteridad que le
devolvía una imagen de sí misma. Este otro, en otras palabras, no fue “des-
cubierto”, o admitido, como tal, sino disimulado, o “en-cubierto”, como lo mismo que
Europa había asumido que había sido siempre. Así, si 1492 es el momento del
“nacimiento” de la modernidad como un concepto, el origen de un muy particular
mito de violencia sacrificial, también marca el origen de un proceso de ocultamiento
o no reconocimiento de lo no-europeo. (p. 58)

Este ocultamiento del no-europeo encuentra en la escuela la institución-

organización50 por excelencia para el desarrollo de este proceso. Al mismo
tiempo que se fue desarrollando este proceso de ocultamiento de Europa, de
los no-europeos en general, y a los americanos en particular, en España se
está produciendo el proceso de creación de la escuela. Valera, J. y F. Alvarez-
Uria (1991). “En realidad esta maquinaria de gobierno de la infancia [la
escuela] no apareció de golpe sino que ensambló e instrumentalizó una serie

49
Ver: Escobar, A. (2003) “Mundos y conocimientos de otro modo, el programa de investigación
Modernidad/colonialidad latinoamericana” en Tabula Rasa No 1 PP. 51 – 86. Este programa de
investigación asume una perspectiva de la Modernidad enunciada desde América Latina. Y a partir de
la construcción de la subjetividad latinoamericana y su influencia en el desarrollo de la Modernidad
europea.
50
Fernández, L. (1994) Define a la institución como norma valor o establecimiento que a nivel
simbólico de la vida social, a través de las representaciones, y diferentes cristalizaciones de
significados, le dan sentido a las percepciones de los individuos y actúan sobre su intimidad (p. 36) en
Instituciones Educativas. Barcelona: Ediciones Paidós
 62

de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI” (p. 14).
Las condiciones sociales que hicieron posible la aparición de la escuela
fueron: la definición de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio
específico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de
especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de
elaborados códigos teóricos, la destrucción de otros modos de educación y la
institucionalización propiamente dicha de la escuela. Valera, J. y Alvarez-Uria,
F. (1991). Este proceso también ha sido estudiado por Foucault, M. (1999)
quien lo asocia al surgimiento de la disciplina51. El desarrollo de la escuela no
sólo implicó el surgimiento de un tipo particular de institución, sino, que la
misma, desarrolló un tipo de disciplinamiento que se estructuró a partir de la
clausura, es decir, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los
demás y cerrado sobre sí mismo. Por otra parte la disciplina “establece las
presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos,
instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no son, poder en cada
instante, vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las
cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y
para utilizar. La disciplina organiza un espacio analítico”. Foulcault, M. (1999),
p. 147. Por otra parte, la disciplina codifica el espacio, lo organiza de cierta
manera para asegurar la vigilancia de los cuerpos y las mentes. La disciplina,
no sólo organiza el espacio, sino establece el rango, el lugar que se ocupa en
una clasificación.

Para el análisis de la educación venezolana del siglo XV y XVI se recurrirá a

varias fuentes bibliográficas, es importante destacar; los estudios de

51
“A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan
la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se
puede llamar las “disciplinas” Foucault, M. (1999) Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI editores. P.141.
 63

Fernández Heres, R. (1995)52, Bigott, L.A. (1995)53, Pascual Mora, J. (2009)54,

Vázquez, B. y Pérez Jiménez, C. (2012)55, Ruiz, G. A. (1992)56, Mudarra, M.A.
(S. F.)57. Estas fuentes coinciden en indicar que en la segunda mitad del siglo
XVI se instaura las primeras escuelas venezolanas, iniciando con la fundación
de la cátedra de gramática ordenada por Felipe II en 1592. Fernández Heres
(1995) señala que:

Además de la doctrina cristiana que constituía el eje del proceso de instrucción

para los muchachos, se les enseñaba lectura y escritura del castellano, contar y
cantar, y la enseñanza de estos conocimientos variaba por su didáctica y
profundidad según que se diese a los naturales o a los hijos de los conquistadores.
Este régimen de educación en las reducciones se dirigía especialmente a la niñez
masculina sobre la cual recayó el peso de la instrucción formal que se impartía en
los modestos locales que hicieron para servir de plantel escolar.(…) cabe
considerar a este plantel como la base, históricamente hablando, de la escuela
pública venezolana” (p. XIX)

Este modelo de escuela es coherente con el diseño de escuela que se generó

en España, en el siglo XVI. Valera, J. y Álvarez Uria (1991) indica que “la
fabricación del alma infantil, a la cual contribuyen de forma especial los
colegios, tendrá como contrapartida el sometimiento de los cuerpos y la
educación de las voluntades en los que tanto insisten los educadores
religiosos” (p. 41). En España la formación del alma infantil en la escuela es
concomitante con el desarrollo de una concepción actual de la niñez. Este
proceso se desarrolla en el marco de los enfrentamientos que se producen en

52
Fernández Heres, R. (1995) Pensamiento Educativo en Venezuela. 5 Tomos. Caracas: Universidad
Nacional Abierta.
53
Bigott, L. A. (1995) Ciencia, educación y positivismo en el siglo XIX venezolano. Caracas: Academia
nacional de la Historia.
54
Pascual Mora, J. (2009) Historia de la Educación Venezolana. Caracas: Centro Nacional de Historia.
55
Vázquez, B. y Pérez Jiménez, C. (2012) Estado Liberal y Gubernamentalidad
en Venezuela. Caracas: Centro Nacional de Historia.
56
Ruiz, G. A. (1992) La Escuela de Primeras Letras de Caracas. Caracas: Universidad central de
Venezuela.
57
Mudarra. M. A. (s.f.) Historia de la legislación escolar contemporánea en Venezuela. Caracas:
Publicaciones Mudbell.
 64

Europa a propósito del desarrollo de la Reforma y la Contrarreforma58. El

conflicto por la fe, ubica como objetivo prioritario la captura de las almas de
los niños, este proceso es diferente, si los niños son de la nobleza o de los
sectores pobres. La educación que se construye, en Europa, en este tiempo,
es coherente con el desarrollo de un Estado que utiliza a la religión como
ideología para la cohesión social. Ahora bien, en el caso de América Latina la
enseñanza del idioma castellano, es fundamental para la coherencia que
reclama el imperio español para poder administrar más eficazmente sus
dominios de ultramar. Dussel, E. (2007) señala que:

El Yo <conquisto> al indio americano será el antecedente práctico político, un

siglo antes, del <yo pienso> teórico-ontológico cartesiano. Por ello, la historia
empírica de la conquista del Caribe, el nacimiento del mestizo y la esclavitud del
afro-americano es el origen mismo de la Modernidad en cuanto tal, de la
experiencia ontológica desde donde se entiende la nueva filosofía europea (…) la
expansión mesiánica de la cultura occidental había producido de manera
inesperada, no planeada, un mundo colonial devastado, pero sumamente útil y
explotable. La Modernidad comenzará esta ocupación de un <vacío> originario
subsumiendo dominadoramente al indio americano. La alteridad negada del indio,
su exterioridad distinta, su riqueza cultural y antropológica serán negadas desde
la violencia, al colocarlas como una mediación del proyecto de <estar-en-la-
riqueza> de la Modernidad. El indio será interpretado como <mano de obra> para
las minas, las haciendas, las explotaciones tropicales…, difícil y
excepcionalmente será reconocido en su exterioridad milenaria, en su alteridad
culturalmente distinta. (pp. 194-195).

La Escuela colonial jugará un rol central en el desarrollo de este proceso de

extrañamiento de la población originaria, el encubrimiento del otro será un
elemento distintivo de la escuela colonial. En Europa el surgimiento de la
escuela es un proceso que adecúa el disciplinamiento del cuerpo y la mente
para el desarrollo del proyecto capitalista. En América este proceso
adicionalmente se convierte en un mecanismo de encubrimiento que tiene
como finalidad la consolidación del orden colonial.

58
Ver: Martin Sánchez, M. A. (2010) “Implicaciones educativas de la reforma y contrarreforma en la
Europa del renacimiento” en Cauriensia Vol. V. pp. 215 – 236.
 65

En 1622-1623 se emite el Concilio Provincial de Santo Domingo, que tiene

como razón principal de la convocatoria “para atender a la utilidad espiritual y
corporal de los indios”59 (p. 470). Este Concilio inspirado en el Concilio de
Trento, responde a las exigencias que se había planteado la iglesia en el
marco de los enfrentamientos derivados de la Reforma y la Contrarreforma.
En materia educativa el Concilio se plantea una serie de orientaciones
pedagógicas destinadas a la propagación de la Fe. Estas orientaciones
abarcan temas tan diversos como; la obligación del bautismo al nacimiento, el
conocimiento de la doctrina cristiana como prerrequisito para la recepción de
los sacramentos, el aprendizaje del idioma castellano a los indios, lo cual de
obligatorio cumplimiento, la construcción de seminarios para formar los futuros
propagadores de la fe y el deber de crear escuelas para niños que les permita
aprender a leer y escribir. Fernández Heres, R. (1993). En el marco de la
realización del Concilio Provincial dominicano, es importante traer a colación
la conclusión presentada por Fernández Heres, R. (1993) quien precisa:

La orientación pedagógica muy tridentaria e hispánica impartida por el

Concilio Provincial dominicano la podemos tomar en definitiva como la
normativa que rige el proceso de instrucción religiosa y política de los jóvenes
durante el siglo XVII en la diócesis de Venezuela; ya a fines del mismo siglo,
el sínodo de Caracas celebrado en 1687 por el Obispo Don Diego de Baños
y Sotomayor prescribe normas de gobierno educacionista acorde con el
progreso de la vida social y cultural propia de la Venezuela de fines de dicho
siglo, naturalmente que siempre a la luz de la doctrina del Concilio de Trento.
(P. 473.)

En el marco del Concilio Provincial dominicano se crean en Venezuela varias

escuelas, están van a ser: Una en Trujillo (1568) en donde el Obispo Fray
Pedro de Agreda estableció estudios de Primaria y Secundaria. En 1600 el
maestro Juan Ortiz Gobantes tenía una escuela de primeras letras, en la
misma fecha se tiene conocimiento de otra escuela en Barquisimeto; en
Valencia(1635), bajo la anuencia y protección del Vicario Diego Guerrero de

59
Fernández Heres, R. (1993) “Educación y Cultura” en Los tres primeros siglos de Venezuela 1498 -
1810. Caracas: Editorial Grijalbo.
 66

Torres, aparece un maestro de primeras letras, Gaspar Margullon Dematos.

En la Guaira (1674) el obispo Antonio González de Acuña patrocinó una
escuela de Gramática. En Maracaibo (1682) el licenciado Juan Díaz de
Benavides creó la escuela de primeras letras y la cátedra de latinidad. Mora,
J. P. (2009).

La educación venezolana del siglo XVI, y XVII estuvo influenciada por lo que
denomina Fernández Heres, R. (1995) la vertiente cristiano–católica, que se
caracteriza por poner el énfasis de la enseñanza en los preceptos cristianos
que eran fundamentales para garantizar las creencias del reino de España en
la población originaria de Venezuela. En relación a este tipo de educación
Mora, J. P. (2009) precisa:

En Venezuela la enseñanza de la doctrina cristiana se hizo a partir de las

constituciones Sinodales del Obispo de Caracas, en la época del obispo Diego
de Baños y Sotomayor en 1687, y que tuvieron vigencia hasta 1904. Este
modelo también se conoce como pedagogía de la cristianización.

En el Convento Franciscano funcionó una escuela interna para los novicios, y

una externa para los niños. (…) En la escuela interior la disciplina era rígida, (…)
El programa de estudios estaba dirigido fundamentalmente al estudio del latín y
las siete artes liberales, de las cuáles eran preferidas las cátedras que
componían el trívium (Gramática, Dialéctica, Retórica). Las cátedras del
cuadrivium: La Aritmética, la Geometría, la Astronomía y la Música tuvieron una
significación moderada. Pero hay que reconocer que el principal aporte de este
sistema formativo fue valorar el trabajo manual de la educación, lo cual implicaba
el cultivo de la tierra, técnicas y procedimientos para la talla de madera, el
manejo de los metales y el cuero, así como los conceptos arquitectónicos de
herencia medieval (…) La escuela externa estaba fundamentalmente destinada
al estudio del catecismo. (pp. 82 – 83).

Estas escuelas son denominadas por Mora, P. (2009) escuela conventual

porque fue la educación que se impartió en los conventos. En otro apartado
de este trabajo se ha señalado el carácter de la educación colonial y el rol
que jugó en el ocultamiento del Otro, tal cual ha demostrado Dussel, E. (1994)
este proceso, en Venezuela va a tener varias peculiaridades, debido a que
estas tierras tenían poca importancia para el reino español al inicio de la
colonia. Es significativo el dato aportado por Fernández Heres, R. (1993) al
traer a colación el texto de Juan de Acosta Procuranda Indorum Salute en
 67

donde clasifica el universo de naciones bárbaras en tres categorías: Los que

no se apartan mucho de la razón, que incluyen los chinos, los japoneses y la
India. En segundo lugar, los que no alcanzaron la República y en tercer lugar,
los que consideran de salvajismo extremo. “De acuerdo al testimonio de
nuestros primeros historiadores los naturales que habitaban las tierras de lo
que luego se llamará Venezuela estaban en esta categoría” (Fernández
Heres, R. 1993, p. 475). Este hecho es importante resaltarlo, porque hablar
de la escuela venezolana implica según estos hechos, pensar en un proyecto
educativo que desconoció los saberes originales y se instauró al servicio de
los intereses de la corona española y sus dominios de ultramar.

Otra modalidad de escuela presente en la colonia venezolana, es la

denominada escuela laica Mora, P.(2009) lo más significativo de este tipo de
escuela, es que la misma es autorizada por el cabildo y ejercida por un
maestro autorizado por esta institución, aunque el pago de sus honorarios era
cancelado por sus padres. Ruiz, G. A. (1992) aporta varios datos en relación
a este tipo de escuelas al precisar que:

Establecida generalmente, por el apoyo de las autoridades oficiales o fundada en

razón del interés de algunas personas en particular, su acción era asaz limitada
porque sus efectos no iban más allá de sus propios linderos, ya que en lo que ella
se aprendía no se prolongaba de manera alguna en las actividades de las demás
instituciones educativas. El leer, escribir, contar y las enseñanzas religiosas, que
eran las metas de su funcionalidad, proporcionadas en lengua vernácula, estaban
muy distantes de ser útiles para emprender los estudios, que en lengua vernácula,
estaban muy distante de ser útiles para emprender los estudios, que en lengua
latina, se ofrecían en los conventos, seminarios y universidades.(…)

Las condiciones generales de la escuela de las Primeras Letras de Caracas

comenzaron a modificarse favorablemente y a influir en su mejoramiento global a
partir de 1767, año de la expulsión de los integrantes de la Compañía de Jesús de
España y sus dominios. Este acontecimiento generó, entre otras consecuencias,
un proceso de secularización de la gestión educativa, y consecuencialmente, una
creciente responsabilidad de los organismos estatales en la creación, orientación,
dirección, manejo, control y vigilancia de los establecimientos de enseñanza. (pp.
12–13).

La escuela laica de las primeras letras es el antecedente directo de la

denominada escuela ilustrada. Todos los autores consultados coinciden en
señalar el papel de las escuelas ilustradas en la conformación del
 68

pensamiento ilustrado en Venezuela. Bigott, L. A. (1995) precisa que en 1763

“se va a producir el primer cuestionamiento al régimen de enseñanza en una
de sus cátedras” (p. 150). Este hecho para Fernández Heres, R. (1993) marca
el inicio de la vertiente ilustrada en Venezuela. En efecto, este
cuestionamiento a la enseñanza basada en Aristóteles es concordante con el
proceso que se venía operando en España, de cuestionamiento a la
educación tradicional.

La ilustración se desarrolló en toda Europa, pero en España tuvo

características particulares derivado de las disputas que se establecieron
entre la iglesia y la monarquía. “En medio de la tensión que de esta forma se
produce, la iglesia vive también un más que interesante proceso de
renovación religiosa, de claro reformismo, en el que confluyen las influencias
del regalismo episcopalista, el conciliarismo, el rigorismo” (Mayordomo, A.,
1988, p. 445)60. Este proceso va a tener una influencia en los procesos
pedagógicos y educativos que se desarrollan en la ilustración. El proceso
educativo marcado por la ilustración, estuvo influenciado por los pensadores
europeos, “los voceros de la ilustración española, desde Benito Jerónimo
Feijoo, Cabarrús, Gaspar de Jovellanos, Pedro de Campomanes, Fernández
Navarrete, Cadalso, hasta el “privado” de Carlos III, Floridablanca; todos
coinciden en ser defensores de la educación en las “artes útiles” como
principio de prosperidad social y responsabilidad administrativa del Estado”
(Mora, P. 2009, P. 89) Esta concepción de la educación, en donde el Estado
(en este caso a través de la monarquía) tiene una influencia definitiva en la
conducción del proceso educativo va a tener una influencia en la
conformación de los ideales ilustrados en América, pero aquí, esta influencia
va a estar matizada por las realidades locales. En efecto, en otra parte de
este trabajo, se señalaba que el Estado venezolano asumió, el Estado

60
Ver: Mayordomo, A. (1988) “Iglesia, Religión y Estado en el Reformismo Pedagógico de la Ilustración
Española”. En Revista de Educación Número Extraordinario. Ministerio de Educación Cultura y
Deporte. Madrid.
 69

docente como filosofía educativa, en el marco de un conflicto con la iglesia,

que ha desarrollado, a lo largo de nuestra historia una política que tiene como
propósito el control del aparato escolar venezolano. Fernández Heres, R.
(1995) plantea la existencia de tres momentos distintos de la influencia de la
ilustración en Venezuela. Un período que va de 1770 a 1810. Un período que
se extiende de 1810 a 1830 y un tercer momento que va de 1830 a 1870. El
período de 1770 a 1810 es el que está directamente influenciado por la
ilustración española, ya que, el segundo está marcado por la guerra de
independencia o crisis de la sociedad colonial. Y el tercero por los intentos de
la oligarquía conservadora y liberal por instaurar un sistema de gobierno
independiente, proceso que culminó con la guerra federal. La educación de
la ilustración se caracterizó por un intento para rechazar los métodos
tradicionales basados en el pensamiento de Aristóteles y San Tomás de
Aquino. Esta búsqueda de nuevos métodos se expresó en la enseñanza de
la física basada en los planteamientos de Newton. Por otra parte, se plantea
crear en Mérida una escuela en donde se le enseñe a los niños artes y oficios
requeridos por el país. En la Caracas de 1790 se funda la cátedra de
matemáticas. Bigott, L. A. (1995). Mención especial merece el pensamiento
de Simón Rodríguez, educador del libertador quien plantea al cabildo
caraqueño el 19 de mayo de 1794 una reforma de la escuela, el documento
elaborado por Rodríguez es analizado por Bigott, L. A. (1995) quien señala:
“El texto rodriguiano se encuentra estructurado en dos partes; en la primera
de ellas se expone un análisis crítico de la situación de las escuelas de las
primeras letras en seis reparos y en la segunda se propone un proyecto de
reforma, estructurado en tres capítulos” (p. 156). Los reparos se referían a: 1)
La escuela tiene poca estimación, 2) Pocos conocen su utilidad, 3) Todos se
consideran capaces de desempeñarla, 4) Les toca el peor tiempo y el más
breve, 5) Cualquiera cosa es suficiente y a propósito para ella; y, 6) Se burlan
de su formalidad y de sus reglas, y su preceptor es poco atendido. Estos
reparos realizados por Rodríguez se inscriben en una visión de la educación
 70

que se venía gestando en la sociedad venezolana y que formaba parte de las

reflexiones que se estaban construyendo, con anterioridad a la gesta
independentista. Al respecto es importante traer a colación la conclusión
reseñada por Fernández Heres, R. (1995) en donde señala:

Las ideas de Simón Rodríguez, de Miguel José Sanz y del Padre Andújar sobre
la reforma y la universalización de la escuela primaria; las ideas de Juan Agustín
de la Torre sobre la diversificación de la enseñanza y orientación vocacional,
tomando en cuenta las características del medio y las diferencias individuales de
los jóvenes, coincide de la Torre con el Padre Andújar y con el Real Consulado
en la necesidad de ensanchar el régimen de instrucción para enseñar las ciencias
útiles a fin de atender las exigencias de mejorar la agricultura y el comercio; las
ideas del Padre Valberde y del Padre Marrero coinciden para diversificar la
enseñanza superior dando cabida a otros autores distintos a Santo Tomás y
Aristóteles y modernizar con ello la orientación de las cátedras de filosofía y
teología e introducir la ciencia y el pensamiento modernos; las ideas de Miguel
José Sanz de ofrecer a los abogados conocimientos profesionales actualizados a
través de las actividades de la Academia de Derecho Público y Español. Con
todas estas ideas se puede organizar por su coherencia, complementariedad y
compatibilidad técnica y política, un cuerpo orgánico de directrices para conformar
un programa integral de educación desde la base a la cúpula, para la formación y
capacitación de la juventud (p. 669)61.

Estas conclusiones no dan cuenta de una escuela inserta en una sociedad

rural cuya producción se estructura en una economía de plantación, en donde
el trabajo esclavo es la relación de producción fundamental. En una sociedad
de esas características es absolutamente normal que la escuela sea poco
valorada, no se considere a la educación la base del desarrollo individual, que
el trabajo docente puede ser desempeñado por cualquiera, los conocimientos
mínimos sean suficientes, y el maestro sea poco valorado. En la Venezuela
colonial, la escuela había cumplido un rol de ideologización al ser un
instrumento para la catequización y la enseñanza del idioma. En una sociedad
dividida en clases que se comportaban como castas, la educación popular
tenía poco peso y su importancia era marginal62. Un ejemplo de las
características de la sociedad colonial venezolano lo constituye la negación

61
Ver: Fernández Heres, R. (1995) La Educación Venezolana Bajo el Signo de la Ilustración. Caracas:
Academia Nacional de la Historia.
62
Para comprender un análisis de la estructura social entre 1750 y 1810 ver: Brito Figueroa, F. (2009)
Historia Económica y Social de Venezuela Tomo I. Capítulo V. Caracas: Ediciones Universidad Central
de Venezuela.
 71

del Cabildo caraqueño a la promulgación de la Real Cédula de Gracias al

sacar en donde se le conferían ciertos derechos a los pardos y negros libres.
Este racismo presente en la sociedad colonial venezolana es la expresión de
un proceso global que incorporó de manera violenta y etnocida a nuestros
pueblos al sistema mundo generado por el desarrollo y consolidación del
capitalismo y que tiene manifestaciones que van más allá de los fenómenos
económicos. A decir de los autores Vásquez, B. y Pérez Jiménez, C. (2012):

Si con la ideología liberal-ilustrada, la decimonónica nación quedó imaginada

desde una sola cultura, una religión y una lengua, también la identidad en
singular fue inventada bajo los códigos de la homogeneización occidental. Al
lado de este imaginario de la supuesta unidad identitaria, hoy observamos que
–sin haber logrado rupturas con estas falacias históricas negadoras de sus
procesos comunes, diversos y diferentes- estamos sometidos a los efectos de
las identidades planetarias sustentadoras del sistema-mundo (p. 71).

En este proceso de homogeneización cultural iniciado con la conquista,

desarrollado en la colonia, la escuela jugó un rol fundamental y el asunto de
fondo a considerar, es sí, la escuela a través de la historia de nuestro país ha
jugado un rol distinto al establecido por los países dominantes desde nuestra
incorporación al sistema-mundo.

Otra variante de la escuela venezolana la constituyó las escuelas patrióticas,

estas instituciones se establecieron en España a propósito de los conflictos
que se desarrollaron en ese país. Las escuelas patrióticas tenían un plan de
estudios basado en:

1.- Enseñanza de la lectura con propiedad y sin tonillo.

2.- Enseñanza de la escritura observando las principales partes de ortología,

caligrafía y ortografía para que se instruyan en el conocimiento y
pronunciación de las letras, la formación de ellas y la puntuación del escrito.

3.- Deberá el plan extenderse a la instrucción o reglas de la educación civil

que comprende los buenos modales con los superiores, con los iguales y los
 72

inferiores y los conocimientos en que debe estar instruido todo el que haya
de vivir en sociedad.

4.- Adicionalmente se establece que cualquier escuela de los maestros

pensionistas (como eran llamados los de carácter estrictamente privado)
deberá acoger obligatoriamente a dos niños pobres por cada diez
contribuyentes. Mora, P. (2009)

Las escuelas patrióticas funcionaron en Venezuela intermitentemente hasta

1816. En 1821 el cabildo la reabre hasta el inicio del funcionamiento de las
escuelas lancasterianas.

Antes de analizar los procesos que condujeron a la escuela lancasteriana, se

analizará las ideas educativas de la independencia para precisar cómo estas
inciden en la conformación del ideal educativo republicano.

Analizar la escuela venezolana en el momento de la independencia, implica

varias dificultades, una de ellas está asociada a la delimitación temporal de
este período, que ha estado asociado en la historiografía venezolana a l
tiempo de vida de Simón Bolívar. En estricto sentido, el período
independencia se desarrollaría desde el 19 de abril de 1810 hasta la Batalla
de Carabobo el 24 de junio de 1821. En este corto tiempo se desarrollaron
las acciones que nos separaron del Imperio Español; sin embargo, la creación
de la Gran Colombia y el desarrollo de los acontecimientos que generaron su
disolución, marcaron en la historiografía una visión que como señala Carrera
Damas, G. (2006), la sociedad venezolana se definió por oposición, es decir,
ser venezolano o venezolana significaba no ser monárquico, ni ser de la gran
Colombia, por ello muchos historiadores extienden este período hasta 1830 63.
Para el análisis de este período preferimos utilizar las consideraciones de

63
Carrera Damas, G. (2006) Una Nación llamada Venezuela. Caracas: Monte Ávila Editores
Latinoamericana. Las reflexiones sobre este tema exceden las consideraciones de este trabajo, pero
es importante resaltarlo, porque esta problemática incide en la visión que se tiene del desarrollo
histórico venezolano.
 73

Carrera Damas, G. (2006) quien afirma: “la llamada independencia es vista

como crisis de la sociedad implantada colonial, [1810 – 1830] en una línea de
continuidad histórica abierta, es decir, la constituida por el proceso de
implantación de la sociedad venezolana iniciado hacia 1500 y todavía
inconcluso.(…) Es posible rastrear la gestación de la crisis en tres órdenes de
cuestiones: 1) en el agotamiento de los factores dinámicos de la implantación.
2) en la evolución del nexo colonial; 3) en el desarrollo del sistema capitalista
mundial” (pp. 35–37). Estas consideraciones enmarcan el análisis de la
escuela venezolana en este tiempo, es decir, la escuela venezolana y las
ideas que las sustentan, no pueden descontextualizarse de los cambios que
se estaban produciendo en Europa, en el sistema capitalista mundial y en la
sociedad venezolana; en efecto en materia escolar se había venido
produciendo, como se señaló anteriormente, un proceso de cambio que está
influido por las ideas de la ilustración, este proceso era contradictorio con el
grado de discriminación y explotación que se venía dando en la sociedad
venezolana, que era en su mayoría, población no blanca64. Del millón de
venezolanos que se contabilizaban para 1810, sólo 212000 eran blancos, es
decir, que el resto de la población eran sometidos a un proceso de
discriminación que tenían en la escuela una de sus expresiones. Por ello,
cuando se habla del agotamiento de los factores dinámicos, se está indicando
el conjunto de contradicciones que afectaban a la sociedad venezolana de la
época. Estas apreciaciones son corroboradas por las conclusiones
expresadas por Bigott, L. A. (1995) en relación al sistema escolar venezolano,
cuando afirma:

Finalizado el período colonial no existían ni sistema, ni estructura escolar; se

observan un conjunto de instituciones inconexas: a) las escuelas de las primeras
letras para blancos donde se enseñaba lectura, escritura, aritmética, y religión; b)
educación religiosa y del castellano en los pueblos denominados pueblos de

64
Es importante traer a colación las cifras de población en 1810 presentadas por Acosta Saignes, M.
(2009) donde indica que en Venezuela habían 12000 españoles, 20000 cimarrones, negros libres
48000, esclavos 60000, indios 160000, criollos 200000 y pardos 500000. Bolívar Acción y utopía del
hombre de las dificultades. Caracas: El Perro y la Rana Editorial.
 74

misión; c) Un conjunto de cátedras aisladas: de gramática que comprendía

gramática, literatura, escritura, aritmética, geografía, historia de Europa y de
España e historia sagrada; d) Colegios en algunas ciudades donde además de la
enseñanza elemental se agregaban algunas de las cátedras; e) los seminarios y
la universidad con sus cátedras de gramática, latinidad, artes (filosofía, física,
historia, teología, jurisprudencia y medicina) (pp. 169–170).

Esta excelente síntesis, da cuenta de cómo la sociedad implantada, generó

una serie de contradicciones que se expresarán en el proceso de
independencia.

II.3.- La educación y la independencia

Los hechos ocurridos en Venezuela el 19 de abril de 1810 y que son

concretados jurídicamente, el 5 de julio de 1811, se convierten en los primeros
hechos políticos para concretar nuestro proceso independentista. En efecto,
los documentos redactados y establecidos el 19 de abril y posteriormente con
la firma del Acta de la Independencia y la promulgación de la Constitución de
1811, son documentos de claro corte ilustrado, al consagrarse los derechos
del pueblo a partir del establecimiento de la libertad, igualdad y propiedad
como derechos del pueblo. Estos derechos encuentran que, el derecho a la
educación para el pueblo es una aspiración de los líderes del movimiento
independentista. Tal como señala Fernández Heres, R. (1995):

En la mentalidad del liderazgo de la Revolución de caracas, para quien es muy

característico semejante interés educacionista, el desiderátum de enaltecer al
hombre por la perfección de la razón y por el disfrute de la libertad del espíritu era
una exigencia sustantiva que emerge de la naturaleza misma del proyecto político
y por ello se constituye en una constante del modelo; y cómo lograr semejante
objetivo constituía un aliento de búsqueda que se transformaba en una sentida
aspiración que ponía en la instrucción y educación grandes expectativas. (p. 170)

Estas aspiraciones se concretarán a lo largo de la guerra o mejor dicho, en

medio de la guerra de independencia en proclamas, discursos, cartas e
instrumentos jurídicos que le confieren a la educación y a las escuelas una
importancia capital para la formación y constitución del nuevo republicano.
 75

Una adecuada síntesis del pensamiento educativo de esta época la constituye

las reflexiones expuestas por Mudarra, M. A. (1971) al indicar:

Al resumir el ideal educativo de nuestros pensadores de ayer, el mencionado

sociólogo y educador Tosta señala que perseguía el logro de las finalidades
siguientes:

Primera: una finalidad política: formar ciudadanos aptos para vivir en República.
Segunda: una finalidad moral: fomentar el cultivo de los valores morales para
contar con hombres virtuosos y prudentes. Tercera: una finalidad económica:
proteger, por medio del estudio de la técnica e industrias, la riqueza material, a
fin de asegurar la liberación económica y robustecerla….independencia política
y Cuarta: una finalidad científica: realzar la educación superior, para robustecer
el plano intelectual de América y echar las bases de una tradición de alto y
vigoroso pensamiento que la equiparará a los pueblos más adelantados del
globo. (…)

El sistema educativo vigente durante la era republicana (Independencia), era en

cierto modo una continuidad en su concepción, propósito y métodos del
implantado por la colonización hispánica. En la rama de primaria se conservó la
misma escuela colonial: privada y religiosa. Acerca de esta cualidad última
reposan evidencias en las legislaciones de 1821, confirmadas por las de 1826,
que dispuso que los maestros “deberán enseñar a los niños los dogmas de la
religión y de la moral cristiana”, Otra del mismo año 21, ordenaba impartir la
enseñanza a las niñas conforme al breve pontificio inserto en Real Cédula de 8
de junio de 1816. Otro tanto sucedió en los colegios de segunda enseñanza, de
donde no podía escapara tampoco el sabor religioso. (pp 26 – 27)

Esta síntesis nos permite enfatizar la perspectiva asumida en este trabajo, es

decir, el desarrollo del proceso de independencia, estuvo enmarcado en un
clima cultural ilustrado, propio del contexto cultural que se venía desarrollando
en Europa. Si bien, el proceso de independencia impulsado por Bolívar y los
libertadores significó la separación de la monarquía española, esta ruptura,
no implicó un proyecto de escuela y de educación muy distinto a los
desarrollados por Europa. La aspiración de formar una sociedad con valores
“civilizados” es la expresión de una visión del mundo que clasificaba a las
poblaciones, “razas” según el color de la piel65. El gran pensador de la

65
Ver: Chukwudi Eze, E. (2001) “El color de la razón” en Capitalismo y geopolítica del conocimiento.
Buenos Aires: Ediciones Signo.
 76

Modernidad Kant, considera a este período el momento en que la humanidad

salió de la inmadurez, eso sí, la humanidad blanca. Por ello, la concepción
civilizada de la independencia venezolana, era profundamente racistas en
importantes sectores de la dirigencia independentista. Ahora bien, las
contradicciones generadas en la guerra producto de la participación de Boves
y Piar, matizó esta posición y generó nuevas contradicciones que se van a
manifestar durante la segunda mitad del siglo XIX y generarán la guerra
federal venezolana.

Bigott, L. A. (1995) nos ilustra de la situación de la escuela venezolana al

finalizar 1830 al señalar que en Caracas había 22 escuelas de primeras letras,
21 privadas y una pública, 15 para niños blancos, 5 de pardos, y dos de
blancos y pardos. El total de estudiantes eran 524. 418 blancos y 106 pardos.
En Apure había 6 escuelas con 215 niños. En Maracaibo había tres escuelas
públicas. Gil Fortoul, J. indica que para 1831 no había más de 100 escuelas
en Venezuela. Una de las razones de tan exiguo número de escuelas se debe
a lo cruento de la guerra de independencia, pero además este escaso
número de niños atendidos eran fundamentalmente blancos, lo que configura
un cuadro social que pone en evidencia la precariedad educativa de la
sociedad venezolana al inicio de la conformación de la república.

II.4.- La educación de 1830 a 1870

El período iniciado en 1830 se caracteriza según la historiografía tradicional

en la oligarquía conservadora, la oligarquía liberal y la guerra federal (Gil
Fortoul, J.). Mijares, A. (1993) en este tiempo establece tres momentos: el
gobierno deliberativo, la demagogia y despotismo y la anarquía y la
devastación. Y Carrera Damas, G. (2006) la denomina “crisis de la sociedad
implantada: la formulación del proyecto nacional. En el campo estrictamente
educativo, Mudarra, M. A denomina a este período la primera etapa, al
resaltar que entre 1830 y 1870 se inicia la legislación educativa. Antes de
 77

iniciar el análisis de la escuela venezolana en ese período es importante

resaltar que en la época de la Nueva Granada se desarrolló una experiencia
denominada escuela lancastariana.

El sistema lancasteriano fue el modelo educativo seleccionado para el

proceso de masificación del sistema escolar de en la Gran Colombia, luego
de su promulgación en el Congreso de Cúcuta de 1821. Bolívar delegó en
Francisco de Paula Santander ejecutar esa legislación. El sistema planteaba
un efecto de repetición, cual efecto cascada, con el cual se buscaba multiplicar
la enseñanza en toda la República. La implantación de las escuelas
lancasterianas se implantó en el occidente del país pero su desarrollo fue
escaso, y como resalta un informe de la época, las mismas, quedaron en
abandono. Mora, P. (2009)

El período de 1830 a 1870 se caracteriza por el intento de las clases dirigentes

de delinear el proyecto de país que requería el país. En este período se va a
continuar desarrollando las contradicciones que se incoaron durante la guerra
de independencia. En efecto, la guerra de independencia no resolvió, los
problemas derivados de la lucha de clases y de la discriminación social
concomitante con ello. Los problemas de la escuela y de la construcción del
sistema escolar venezolano estaban atrapados por ello, de allí que
analizaremos: la legislación escolar y su posterior implementación, y por
último la concepción ideológica o filosófica que regula al sistema.

En 1830 la situación de las escuelas venezolanas era muy deficiente.

Sancionada la Ley Fundamental de la República en 1830, fue atribuida la
primaria a las Dependencias Provinciales y la Secundaria a los poderes
nacionales. En este período se fundan y reorganizan varias escuelas de las
primeras letras.

En relación a la educación primaria, Mudarra, M. A. (1992) plantea:

 78

En cuanto a la Primaria, mal podía ser difundida con calor y efectividad por las
Provincias dada su precaria capacidad económica, y acaso de iniciativa, y la
ausencia de una tradición escolar que facilitara la realización de planes docentes
de la cuantía e importancia asignada a estas administraciones locales, de suyo
raquíticas. También cierta impreparación hallada en preceptores, la negligencia
de padres que determinaba una grave y continua inasistencia escolar, habrían
sido, entre otros, los factores que imposibilitaron no sólo El Progreso, sino, entre
otros, los factores que imposibilitaron no sólo El progreso, sino la existencia
misma de nuestra escuela primaria en los comienzos de la Cuarta República.
Todo ello repercutió de tal manera, que sólo con cien escuelas municipales
contaba el país en 1830 y, diez años después, de las 524 parroquias existentes,
404 no tenían plantel primario. (pp. 35–36).

Estas consideraciones de Mudarra, M. A. evidencian, las limitaciones

educativas del inicio de la República venezolana. Estas limitaciones se
expresaban para la formación de la clase dirigente, debido a su número y
precariedad, y más aún para los sectores populares que eran discriminados
por las clases dominantes. En una sociedad en donde se instaura un sistema
político censitario donde la mayoría de la población no tenía derechos
políticos. Bigott, L. A. (1995) resalta en relación a la situación de Venezuela
1830-1870 que:

La Venezuela que a partir de 1830 vectoriza como nación independiente se

encuentra “más como Estado-nación que como Estado Nacional. El Estado-
nación supone la existencia y el dominio de un espacio y una sociedad bajo un
sistema de dominación social que se expresa en un Estado, en un juego
institucional, en la proclamación y en la existencia de niveles de soberanía, pero
donde no hay un proyecto nacional porque los niveles de dominación externa
combinados con la dominación interna lo impiden, lo bloquean, lo hacen
inexistente. Esos Estados-nación que emergen después de la independencia de
España, proclaman y tienen niveles de soberanía, pero también están afectados
por los mecanismos de dominación del capitalismo liberal, es decir, tienen y
desarrollan niveles de dependencia” (p. 204)

Estas consideraciones de Bigott, L. A. son fundamentales, porque no es

posible abordar el estudio de la escuela venezolana en su desarrollo histórico,
descontextualizada del proyecto nacional que se ha venido conformando,
producto del proceso de independencia. En efecto, entre 1830-1870 se
produce un debate en el seno de la sociedad venezolana, en relación, a la
naturaleza del tipo de sociedad que debíamos construir. Los gobiernos de la
denominada oligarquía conservadora y la oligarquía liberal, propusieron una
serie de medidas orientadas a la conformación de un tejido institucional que
 79

diese respuesta a las exigencias de una sociedad que quería encontrar

soluciones a los problemas derivados de la colonia y de la guerra de
independencia. En materia educativa, los gobiernos de este período
construyen varias propuestas, algunas se expresan en la creación de la
Sociedad Económica Amigos del País que tenía como finalidad reunir a los
sectores “ilustrados” de la sociedad para construir propuestas que
permitiesen desarrollar en el país “el amor al trabajo y nos estimule a las
tareas ventajosas y productivas”66.

A partir del gobierno de la Oligarquía Conservadora surgen Colegios

Nacionales en: Trujillo en 1832, Margarita, El Tocuyo, Carabobo, Coro en
1833, Cumaná en 1834, Barquisimeto en 1835, Maracaibo, Guanare en 1837,
Calabozo en 1839, Barcelona en 1842. Mudarra (1971). Existe suficiente
evidencia histórica que demuestra las deficiencias presentes en las escuelas
de esa época, la ausencia de recursos de toda naturaleza, producto de las
debilidades financieras de las regiones, la escasez de personal y las
continuas revueltas que se desarrollaron en Venezuela entre 1830 y 1848. En
el año 1843 se promulga el primer Código de Instrucción Pública. En este
Código se establecen seis tipos de instituciones educativas a saber: Escuelas
Primarias, Colegios Nacionales, Universidades, Escuelas Especiales,
Academias y Sociedades Económicas. Estas instituciones se establecieron
en el marco de un gobierno centralista. Estas normativas no expresaban una
filosofía educativa. Esto, según Mudarra, M. A. fue uno de los principales
defectos de la educación venezolana hasta 1940 (p. 41). Lo que no observa
el referido autor, es que la ruptura del vínculo colonial, no significó el
reordenamiento del sistema cultural venezolano, con relación a las pautas
culturales establecido en Europa. La denominada guerra de independencia,
no significó un cuestionamiento de las ideas de la ilustración, al contrario,

66
Opinión expresada por José Antonio Páez de la Sociedad de Amigos del País y su propósito.
 80

estas ideas le sirvieron de inspiración y marcaron las pautas de las

concepciones políticas de la época.

Entre 1839 y 1844 el crecimiento de las escuelas fue; 216 escuelas con una
matrícula de 7945 inscritos en 1839. En 1840, había 255 escuelas con 9210
estudiantes. En 1841, 316 planteles con 9523 alumnos. En 1843, 377
planteles con 11.929 escolares y en 1.844, 412 planteles con 12.997.

Este progresivo incremento de la población escolar, pareciera un buen

indicador del crecimiento de la población escolar, pero este crecimiento no
guarda proporción con la población existente en el país para la época. Los
datos suministrados por Brito Figueroa, F. (2009)67 indican que:

No hay unanimidad de criterio sobre los cálculos de la población venezolana en

1830–1854, porque los padrones levantados en 1830 y 1839 arrojaron,
respectivamente, 830.000 y 887.168 habitantes, peor las investigaciones
realizadas por Agustín Codazzi estimaban la población para el año 1839 en
945.348 habitantes, incluyendo los “indígenas libres y selváticos” , en tanto que
para la misma fecha Manuel Cajigal calculaba 1.147.760 habitantes; los padrones
de 1840 arrojaron 903.957, y los de 1844 y 1847, rectificados por el Congreso
Nacional, totalizaron, respectivamente, 1.218.716 y 1.267.692 habitantes, sin
incluir los indígenas de las zonas marginales. (p. 261)

Las cifras pueden corroborar que la cobertura del sistema escolar era
deficiente y no estaban en relación a las demandas que generaban una
sociedad que estaba iniciando su desarrollo independiente.

La denominada oligarquía liberal (I848-1858) surge como un cuestionamiento

a la gestión gubernamental desarrollada por la denominada Oligarquía
Conservadora. Son varias las diferencias que en la forma, van a distinguir a
los gobiernos de los hermanos Monagas. En materia educativa, el principal
aporte de esta gestión va a estar presente en los cuestionamientos realizados
por Antonio Leocadio Guzmán, a los gobiernos conservadores en materia

67
Ver: Brito Figueroa, F. (2009) Historia Económica y Social de Venezuela Tomo I. Caracas: Ediciones
Biblioteca UCV
 81

educativa, centrando su crítica en un juicio crítico del Código de Instrucción

Pública, elaborado por José María Vargas en 1843.

A partir de esta crítica, Guzmán propone una serie de medidas orientadas a

corregir, los efectos negativos de la gestión anterior. Estos correctivos son:
Formar más que informar; esto es un cuestionamiento a la formación que
apuntaba a la erudición, proponiendo una formación orientada a la generación
de profesionales que tuviesen sólidos y específicos conocimientos.
Democratización del sistema escolar, porque según él, el Código impedía la
formación de los sectores pobres. Diversificación de las carreras para
aumentar las opciones de formación en el país. Regionalizar la educación
para adecuarla a las condiciones de cada localidad o región. Crear un poder
comunal que permita cubrir los costos de la educación primaria. Desarrollo de
bibliotecas públicas e Impulsar el estudio de la historia natural del país. Bigott,
L. A. (1995).

II.5.- La Guerra Federal el Guzmanato y la educación

La crisis económica y social que se desarrollaba en la sociedad venezolana,

devino en una crisis institucional y política, lo cual produjo la denominada
guerra federal, que se va a convertir, por su duración y por las propuestas
implicadas en el desarrollo de la misma, en un hecho histórico que marcará
el desarrollo del último tercio del siglo XIX. Los denominados gobiernos de la
Federación dirigidos por Guzmán Blanco, van a desarrollar lo que denomina
Carrera Damas, G. (2006) “El primer intento de modernización, como
búsqueda de una salida a la crisis de la sociedad implantada”. Con relación a
este mandato Quintero, I. (2011) señala:

Luego del triunfo de la Revolución de Abril, acaudillada por Guzmán Blanco, se

estructura un sistema político cuya finalidad es alcanzar un margen de estabilidad
capaz de garantizar la ejecución del proyecto liberal, es decir, la construcción de
un Estado Nacional Liberal, el mismo proyecto que se planteó y se adelantó con
relativo éxito en las primeras décadas que siguieron a la instauración de la
república en 1830. Se trataba fundamentalmente de construir de manera
perdurable un estado capaz de fomentar y sostener los requisitos sociales,
 82

económicos, infraestructurales, culturales y políticos que requería el proyecto

liberal; alcanzar un desenvolvimiento económico que permitiese el crecimiento de
un mercado interno, que hubiese una clase hegemónica sólida que fuese
estableciéndose y afianzándose en un conjunto de valores nacionales
integradores, una infraestructura vial integradora y un estado de derecho que
contase con todo lo necesario para que funcione como tal. (p. 13)

Estas consideraciones de Quintero permiten identificar los elementos

constitutivos del proyecto de Guzmán Blanco. El autócrata civilizador, tal cual,
lo denominó el historiador R. A. Rondón Márquez, desarrolló una serie de
obras que se concretaron en el desarrollo de una separación del poder civil y
el eclesiástico con la creación del matrimonio civil y la partida de nacimiento,
el culto a Bolívar, con el establecimiento del panteón nacional y la
formalización de los símbolos patrios. Las realizaciones educativas del
gobierno de Guzmán Blanco se van a desarrollar en este contexto, que tenía
como finalidad un intento civilizador de la sociedad venezolana.

El hecho histórico más importante del gobierno de Guzmán Blanco en materia

educativa es el Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria. Este
decreto es considerado por los historiadores y expertos en educación el
momento en que se inicia en Venezuela la escolarización obligatoria. A través
de este decreto y medidas colaterales establecidas en la Constitución de
1881, Guzmán Blanco. “En la Constitución de 1864, se estableció la libertad
de enseñanza, pero también que el poder público quedaba obligado a vigilar
y controlar la enseñanza, lo que se hizo más efectivo en la Constitución de
1881, cuando se estableció taxativamente el control de los poderes de la
Federación sobre el proceso de educación”. (Carrera Damas, G. 1991, P.
103). Este proceso de control de la educación va a venir acompañado por la
construcción de una estructura administrativa para regular e inspeccionar la
educación primaria. En el marco de este proceso, se genera una concepción
de la escuela que responde a varios públicos y con finalidades diversas, esta
diversidad de tipo de escuela, se inscribía en la voluntad de la federación para
 83

impulsar la educación popular68. Con relación a la organización de la escuela

Mudarra, M. A. (1992) señala:

Las escuelas son clasificadas en las siguientes categorías: a) escuelas de niños,

que a su vez pueden ser fijas y ambulantes; b) escuelas de adultos, que pueden
ser dominicales y nocturnas. Las escuelas fijas se establecen en ciudades y
pueblos; las ambulantes en caseríos y campos. Al hablar de escuelas
ambulantes, nocturnas y dominicales comenta Angelina Lemmo en su obra
citada69 el Decreto [Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria] se adelanta a los
modernos sistemas educativos, y aunque para aquel entonces la idea era
utópica, dadas las condiciones del medio ambiente, se siguieron así
lineamientos de la concepción moderna del Estado, o sea su intervención en la
organización de la educación del país, tomando en cuenta que ella es un
fenómeno colectivo y, por consiguiente, está regido por las normas fijadas por
el grupo social y por la política imperante. (p. 55)

Estas aseveraciones de Mudarra y Lemmo, ponen en evidencia la visión que

Guzmán Blanco tenía de la educación venezolana. Producto de los
instrumentos legales establecidos por Guzmán Blanco la población estudiantil
se incrementó a 48.140 alumnos para 1876 en 1.124 escuelas70. Las
escuelas creadas y puestas en práctica en el período de Guzmán Blanco, se
inspiraron en la filosofía positivista. El positivismo, en tanto, visión del mundo,
intentaba desarrollar un proyecto nacional que incorporara activamente al
país al desarrollo del capitalismo mundial. Para la realización de este proyecto
se requería el desarrollo de una burguesía moderna, esto, afectaba los
intereses de los sectores conservadores de la sociedad venezolana
representados en la iglesia y los terratenientes. Fernández Heres, R. (1995)
atribuye siete razones por lo cual se desarrolla el positivismo en Venezuela,
una de las que influyó en la educación venezolana fue, “la divulgación del
método de la enseñanza objetiva propiciado por la renovación pedagógica
que impulsa el gobierno de Guzmán Blanco que era coincidente con los
intereses de la filosofía positivista”. La visión positivista de la educación se

68
Bigott, L. A. (1995) obra citada.
69
Lemmo, A. (1961). La Educación en Venezuela en 1870. Caracas: UCV
70
Fuente Bigott, L. A. (1995)
 84

entronca con la corriente filosófica y social que se venía desarrollando en

Europa. Comte influenciado por Saint Simón va a desarrollar una visión de la
ciencia que se inspira en el método como herramienta para interpretación de
la realidad social y que considerará como natural el desarrollo del orden
social, es decir, las sociedades son producto de un orden natural. Estas
concepciones de las nuevas ciencias sociales tendrán una influencia
significativa en la educación al impulsar una pedagogía que según Gadotti,
M. (2004) “…las ideas pedagógicas y sociales revela el carácter reaccionario
y conservador de la tendencia positivista en educación. El positivismo, cuya
doctrina pretendía la sustitución de la manipulación mítica y mágica de la
realidad por la visión científica, acabó estableciendo una nueva fe, la fe en la
ciencia, que subordinó la imaginación científica a la pura observación
empírica. Su lema siempre fue orden y progreso. Creyó que la ciencia para
progresar requiere orden. Por consiguiente el positivismo se convirtió en una
ideología del orden, la resignación y contradictoriamente del estancamiento
social”. (P. 109) En la sociedad venezolana el debate positivista estuvo
atravesado por dos visiones: positivismo en Venezuela o positivismo
venezolano. La primera perspectiva asume que las ideas positivistas
venezolanas fueron una copia de las elaboraciones teóricas europeas. La
segunda perspectiva, se centra en lo que denominan la climatización de las
ideas a la realidad venezolana. Independientemente de la perspectiva hay un
dato de la realidad. Con el positivismo se inicia el estudio de las ciencias
sociales en el país y se desarrolla una visión del tiempo que permite comenzar
a prefigurar la idea de progreso como conceptualización del futuro en el
ejercicio del gobierno. Esta concepción del futuro se encuentra en el
pensamiento de Augusto Comte y tal como plantea Hölscher, L. (2014)

Su mérito [Comte] consistió en que rompió decididamente con el viejo tabú de la

imposibilidad de desvelar el futuro, y proyectó un método de pronóstico científico
que, en su convicción, conduciría a un conocimiento seguro sobre el futuro, en la
tradición científica del positivismo que el fundara. El futuro se convirtió, en esa
tradición, en piedra de toque para juzgar el carácter científico de una hipótesis
general. (p. 102)
 85

A partir del desarrollo de una visión del futuro enmarcado en el desarrollo del
positivismo, se construyó una concepción del ejercicio gubernamental que va
a tratar de integrar y proyectar una concepción del país que apunta a la
construcción y consolidación del proyecto nacional que demandaba el
desarrollo del capitalismo de finales del siglo XIX.

La salida de Guzmán Blanco de la presidencia de la república no significó el

final del guzmanato, para efectos de esta investigación es importante resaltar
la Presidencia de Joaquín Crespo por la promulgación del Código de
Instrucción de 1897. En opinión de Fernández Heres, R. (1995), “Este código
es el primero que se promulga en Venezuela con la intención de regular todos
los niveles de instrucción: primaria, secundaria, superior, formación
profesional, (…) el Instituto de Bellas Artes y la escuela politécnica”. (p.
XLVII). Por otra parte, recoge las diversas innovaciones, que en materia
educativa, se realizaron en la administración de Guzmán Blanco.

Este instrumento jurídico estableció la distinción entre la educación pública y

la educación privada. Por otra parte, distinguió entre la escuela de primer
grado y de segundo grado. En las escuelas de primer grado estableció la
educación religiosa como voluntaria. Mudarra, M. A. (1992) indica que “El
programa de estudios de primaria es ampliado son materias de primer grado:
Escritura, Aritmética elemental, Nociones de Sistema Métrico, Nociones de
Geografía, Historia y Constitución Política de Venezuela, Urbanidad y hábitos
de Aseo, Educación Moral y Cívica, ejercicios gimnásticos de salón, y para
las escuelas rurales se añade Nociones de Agronomía. Materias de Segundo
grado son: Escritura al dictado, Lengua Castellana, Aritmética, Elementos de
Dibujo Lineal, Geografía, Historia y Constitución Política, de Venezuela,
Ciencias Físicas y Naturales con aplicaciones a la industria, Urbanidad, Moral,
Nociones de Derecho Civil, y Gimnástica.”(pp. 70 – 71). Este plan de estudios
responde a los criterios establecidos por los positivistas, en particular Spencer
 86

quien señalaba que la educación debía ser física, intelectual y moral. Tal cual
establecía el Código de 1897.

II.6.- La Educación a los inicios del siglo XX los andinos y el positivismo

El inicio del siglo XX va a estar marcado en Venezuela, por el inicio de la

explotación petrolera. Esta explotación de bienes extractivas, significó una
transformación fundamental para la sociedad venezolana. El período
comprendido entre 1900 y 1940 he denominado por Germán Carrera Damas
“La Concentración Nacional del poder en el marco de la búsqueda de una
salida a la crisis estructural de la implantación”. Manuel Caballero, denomina
al período de 1899 a 1935 “Instauración del Estado Moderno y Auge de la
República Liberal Autocrática”. Domingo Alberto Rangel lo caracterizó como
“Los Andinos en el Poder”. Independientemente de la denominación que le
establezcamos, lo cierto es que en este período se conjugan una serie de
factores que van a caracterizar a Venezuela en este período. En efecto, con
la Revolución Liberal Restauradora llegan al poder Cipriano Castro y su
compadre Juan Vicente Gómez quienes gobernaran el país desde principios
del siglo XX hasta 1935. Parte importante de este proceso político coincide
con el inicio de la explotación petrolera en el país. Este hecho le va a dar al
Estado venezolano una capacidad financiera que le permite, sobre todo a
Gómez, iniciar un proceso de concentración del poder, en una doble
acepción, como poder autocrático y como capacidad del Estado para
involucrar o afectar a importantes y cada vez mayores sectores de la sociedad
en las decisiones que toma.

Este proceso político va a estar acompañado en lo ideológico por el

pensamiento positivista representado en las ideas de José Gil Fortoul,
Laureano Vallenilla Lanz y César Zumeta.

En relación al positivismo venezolano de inicios del siglo XX, los historiadores

han asumido diversas opiniones, y en muchas oportunidades, le han negado
 87

sus méritos, debido a la relación que mantuvieron los pensadores positivistas

con el régimen de Juan Vicente Gómez. En efecto, los pensadores positivistas
trataron de justificar la dictadura gomecista, pero su pensamiento no se redujo
a ello. Por ejemplo Laureano Vallenilla Lanz planteaba en materia educativa
que:

Vuestros padres están cumpliendo con vosotros un gran deber patriótico, os

están educando para que seáis buenos ciudadanos (…) tendréis siempre el
espíritu abierto a todos los progresos, viviréis en esa renovación constante de
ideas y de principios que caracteriza el movimiento intelectual. (p. 156) 71

Esta cita pone en evidencia un pensamiento que le confiere a la educación

un rol central en el desarrollo y constitución de ciudadanos que construyen
patria y que gracias a ella son capaces de desarrollar ideales que le permitan
permanentemente innovar intelectualmente hablando. En ese contexto de
ideas el positivismo venezolano la atribuye a la educación un lugar de primer
orden para transformar los hábitos del pueblo. En ese sentido, es ilustrativo
lo indicado por Sosa, A. (1983)

La confianza en la educación como forma de transformar los hábitos del pueblo,

es otra de las características del positivismo nativo. Una educación dirigida a
abrir las mentes a los nuevos descubrimientos de la ciencia positiva y que deje
atrás las explicaciones metafísicas o teológicas que no hacen más que paralizar
a los hombres haciéndolos conformes con lo que se les ha impuesto, es lo que
proponen estos autores como otra medida eficaz para acelerar la construcción
de un nuevo orden que sustituye la anarquía desintegradora, que acaba con
nuestras posibilidades de progreso de realizar lo que soñaron nuestros
libertadores.(p. 10)72

Esta concepción de la educación como factor de progreso ha marcado la

historia del pensamiento educativo venezolano. Una peculiaridad del
pensamiento positivista, radica en ver la educación como un factor que
contribuye a la integración nacional y al progreso. Esta perspectiva, está
marcada por la voluntad política del gomecismo de romper con la cadena de

71
Esta cita es del texto Cesarismo Democrático. Esta cita es tomada del trabajo denominado “Las ideas
positivistas y evolucionistas en la obra de Laureano Vallenilla Lanz” publicado en la Revista de Filosofía
No 61, 2009, pp. 41–61.
72
Congreso de la República (1983) El Pensamiento Político venezolano del siglo XX. Documentos para
su Estudio. Caracas: Imprenta Nacional.
 88

sublevaciones y “revoluciones” que marcaron la vida política del siglo XIX. Por
otra parte, la idea de progreso ubica el problema de la identidad, en el sentido
de preguntarnos ¿Quiénes somos los venezolanos? Y ¿hacia dónde debe ir
el país? Como una de las cuestiones a reflexionar para definir un futuro de
certeza e integración social73. Pero, más allá de los ideales, ¿cuáles fueron
las realizaciones educativas que se produjeron en el gomecismo? Para
responder esta interrogante seguiremos el criterio presentado por Mudarra,
M. A. quien divide esta gestión en dos momentos. La primera de 1908 a 1914
y la segunda de 1914 a 1935. La primera se caracteriza por la promulgación
de tres Códigos de Instrucción en los años 1904, 1910 y 1912. Aunque para
ser exactos el Código de 1904 pertenece al gobierno de Cipriano Castro. A
partir de 1914 se promulga el Decreto Orgánico de la Instrucción Nacional y
en los años subsiguientes del gobierno de Juan Vicente Gómez se generan
varias normas en materia educativa de distinto nivel y jerarquía. En el año
194 se promulga el Decreto Orgánico de la Instrucción Nacional, el Decreto
reglamentario del Magisterio. El Decreto sobre Licencias provisionales para
el ejercicio de las profesiones que requieren título, diploma o grado. En el año
1915 el Congreso Nacional expide las siguientes leyes: Orgánica de la
Instrucción Nacional y de Certificación y Títulos Oficiales; de Instrucción
Primaria Pública; de Instrucción Secundaria Pública; de Instrucción
Normalista Pública; de Instrucción Superior; de la Instrucción Obligatoria; de
Instrucción Especial; de Inspección de la Instrucción; de Abogados y
Procuradores; sobre la Academia de Ciencias Políticas y Sociales. En el año
1924 se aprueban la Ley Orgánica de Instrucción, Ley de <instrucción
Primaria, Secundaria y Normal; Ley de Instrucción Superior y Especial y Ley
de Exámenes y Certificados y Títulos Oficiales. Todas estas normativas
permitieron organizar el sistema escolar venezolano en el gobierno de Juan
Vicente Gómez e hicieron posible la introducción de una serie de

73
Es importante revisar el trabajo de Harwich Vallenilla, N. (S. F.) El Positivismo Venezolano y la
Modernidad. Caracas: Centro de Investigaciones Históricas sobre América Latina y el Caribe (CIHALC)
 89

innovaciones en el sistema escolar que parten de premisas positivistas como

son:

.- La educación es un hecho social y objetivo; que debe estudiarse

científicamente.

.- La pedagogía es la ciencia de la educación.

.- El conocimiento de la naturaleza del sujeto de la educación es la base de

la pedagogía.

.- Cada sujeto es diferente y las diferencias determinan modificaciones en la

educación.

.- la educación debe ser integral y por lo tanto abarca lo físico, intelectual,

moral, psíquico y social.

.- la educación tiene como propósito afirmar y reforzar la personalidad, que

es la esencia del ser humano.

.- la enseñanza debe basarse en el uso de métodos objetivos. 74

Estas premisas que son ilustrativas del pensamiento positivista, marcaron el

desarrollo del sistema escolar venezolano de principios del siglo XX y de
alguna manera, han influido en la evolución del pensamiento escolar
venezolano. Pero, más allá de las ideas positivistas instauradas durante el
gobierno de Juan Vicente Gómez es importante señalar el balance de su
gestión educativa presentado por Peña Rosales, L. (2001) quien indica:

…para 1935 sólo el 19% de la población escolar estaban incorporadas a las

escuelas, ya que los hijos de las clases desposeídas debían incorporarse al
trabajo desde muy temprana edad. El analfabetismo llegó a alcanzar el 80% de
la población total. El Ministerio de Educación se encuentra con problema de
escasez de recursos económicos, carencia de actividad y dinamismo en el
despacho. La realidad de la educación estaba marcada por contar con pocas

74
Ver: Altuve Zambrano, M. (2008) Reformas en la Educación Venezolana Durante el Siglo XX.
Caracas: Grupo Gráfico S.
 90

escuelas existentes y las existentes adolecían de recursos materiales y

didácticos; los niños recibían clases en el suelo o cajones; los maestros estaban
desamparados. Ser maestro implicaba tener un alto espíritu de vocación de
servicio y trabajo. (p. 162)

Este cuadro de la realidad educativa venezolana a la muerte de Juan Vicente

Gómez evidencia la distancia que existía en la época entre los ideales
educativos representados por el positivismo y las políticas concretas
impulsadas por el gobierno gomecista. Esta situación es concordante con la
actitud de un gobierno que privilegió la relación con USA para que la
explotación petrolera se desarrollara sin contratiempo y cortapisas.

II.7.- La Educación en los gobiernos de Eleazar López Contreras e Isaías

Medina Angarita

Al finalizar el gobierno de Gómez llega a la presidencia Eleazar López

Contreras. Este gobierno se caracteriza en materia educativa por tres (3)
hechos trascendentes; el programa de febrero, la ley de 1940 y la influencia
que generó en el magisterio venezolano la propuesta de escuela nueva. El
programa de febrero es una propuesta impulsada por el gobierno para
responder a las exigencias populares y marcar una diferencia con el gobierno
anterior. El programa de febrero contempla 8 puntos que son:

a) Lucha contra el analfabetismo. Reorganización de las escuelas normales

existentes, y establecimientos de otras nuevas, a cuyo efecto el Gobierno
contratará el personal competente que sea necesario. Establecimiento de jardines
de infancia. Reorganización de las escuelas primarias, tanto urbanas como
rurales, en vista de las necesidades de cada región. Escuelas primarias
Experimentales. Construcción de edificios para para escuelas primarias
experimentales. Construcción de edificios para escuelas primarias modelos.
Divulgación cultural mediante escuelas ambulantes, conferencias de
especialistas, el libro y la radio. Protección de las iniciativas privadas que tiendan
a extender la educación popular. Establecimiento de bibliotecas populares.

b) Educación física de la raza. Creación de un instituto de educación física, para

la formación de los enseñantes en el ramo. Apoyo a los Boys Scouts y
organizaciones similares.

c) Reorganización del liceo, en vista de la formación del carácter y de la adecuada

preparación científica para el ingreso a las universidades y escuelas técnicas.
Creación de un Instituto Pedagógico para la preparación del profesorado de los
liceos.
 91

d) Creación de escuelas de artes y oficios adecuadas a las necesidades de cada

región. Reorganización de las escuelas de comercio.

e) Reorganización de nuestras dos universidades, con inclusión de Facultades de

ciencias económicas y sociales. Estudio de un sistema que salvaguarde los
intereses superiores del Estado y asegure, al mismo tiempo, la autonomía de las
universidades en lo concerniente a su régimen interno.

f) Creación de un Instituto Politécnico, que comprendería escuelas de química

aplicada, mecánica aplicada, minas, etc.

g) Ayuda a las sociedades científicas y a las conferencias científicas y

educacionales.

h) Creación de un Consejo Nacional de Investigaciones, dependiente del

Ministerio de Instrucción Pública, para el estudio de los grandes problemas
técnicos nacionales.75

Este plan cubre casi todos los aspectos importantes para el desarrollo de un
sistema escolar. Sin embargo, hay aspectos que deben puntualizarse para
poder examinar los alcances de un plan de esa naturaleza.

El plan expresa una visión de la educación que intenta poner al país a tono
con las tendencias que se estaban desarrollando en el mundo en materia
educativa. Esta tendencia, no aspiraba a producir un cambio radical en esta
área, simplemente se propone resolver las deficiencias que se desarrollaron
durante el gobierno gomecista. Las medidas propuestas en materia de
educación primaria y secundaria intentaban aumentar la cobertura y expandir
la infraestructura escolar. Como resultado de estas propuestas las escuelas
en el país experimentaron un incremento significativo. En este orden de ideas
Altuve Zambrano, M. (2008) indica:

Las cifras que a continuación se exponen son demostrativas del cumplimiento de

tal política. Para el año escolar 1935–1936 se cuenta con 1.448 escuelas: 1.270 de
un maestro y 176 graduadas; a partir del 16 de septiembre de 1936 las graduadas
se habían incrementado en 145 y las unitarias en 213, para un gran total de 321
graduadas y 1.483 unitarias, lo cual significa un aumento del 82% y 17%
respectivamente. Cuatro años después, en el año escolar 1940–1941, las escuelas
graduadas aumentaron en 463 (169%) y las unitarias en 3.145 (212%); significa

75
López Contreras, E. (1936) en Fernández Heres, R. (1980) Pensamiento Educativo en Venezuela
Tomo V. P. 88.
 92

que las primeras alcanzaron un total de 784 y las segundas un total de 4.628. P.
97.

Esta política llegó a tener tanto éxito que un historiador como Augusto Mijares
señaló que: “Ni aún de los que fuimos testigos cercanos de esa estupenda
creación, podemos concebir claramente cómo pudo lograrse tal aumento
cuantitativo sin sacrificar sustancialmente la calidad de la enseñanza; y como
se organizó un progreso simultáneo, para cual no había precedentes
administrativos…” (Mijares, A. 1980, p. 169).76 Estas consideraciones son
expresión de muchas de las transformaciones que se iniciaron en el país a
partir de 1936; otro de los aspectos característico de esta gestión
gubernamental lo representó la promulgación de la Ley de Educación de 1940.
La aprobación de esta ley se produjo en medio de un intenso debate ideológico
en donde la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria
(SVMIP), la Federación de Estudiantes de Venezuela y la Iglesia venezolana.
Este debate estuvo precedido por la propuesta introducida en 1936 por el
Senador Luis Beltrán Prieto Figueroa. “En la presentación de ese histórico
proyecto inspirado en la responsabilidad ciudadana y en los principios de la
Escuela Activa, Prieto Figueroa afirmó que era de interés de los “dominadores
de la Nación” el establecimiento de un sistema para perpetuar y estimular el
analfabetismo”. (Luque, G. 2006, p. 46)77. Este proyecto de Prieto Figueroa fue
rechazado por la mayoría conservadora con la acusación de ser un proyecto
socialista.

La propuesta de Ley Orgánica de Educación impulsada por Arturo Uslar Pietri

Ministro de Educación de López Contreras es aprobada y como indica Mudarra,
M. A. (1992). La ley:

Consta de diecisiete capítulos que versan sobre estas materias: de los fines de
la Educación Pública y de la Enseñanza en general; las diversas ramas de la
Educación, (pre-escolar, primaria, normal, secundaria, especial, artística, y

76
Ver: Picón Salas, M., Mijares A. y Díaz Sánchez R. (1992) Venezuela Independiente. Evolución
Político – social 1810 / 1960. Caracas: Editorial Grijalbo.
77
Ver: Luque, G. (2006) Educación, pueblo y ciudadanía. Caracas: Editorial El Perro y la Rana.
 93

superior); del Consejo Técnico de Educación y de sus Comisiones y

Delegaciones; el Personal Docente; el Régimen Docente; de los exámenes;
certificados; títulos y diplomas oficiales; de las equivalencias de Estudios y de la
Reválida de títulos universitarios; disposiciones transitorias y disposiciones
finales. (p. 134)

Esta normativa introduce una serie de innovaciones que, por primera vez,
aparecen en la legislación educativa venezolana. Por ejemplo, la obligación
del uso del idioma castellano en las escuelas venezolanas. Otra característica
de esta ley establece los fines de la educación. A partir de esto se caracteriza
porque:

La Ley de 1940 adecúa a un todo armónico y coherente la legislación de

1924 con las innovaciones ahora suscitadas, y sistematiza el ordenamiento
docente, enrumbando la Enseñanza por las modernas disciplinas
pedagógicas recién introducidas en el país y las experiencias resultantes de
su aplicación a nuestro medio. Establece, por primera vez en nuestro
régimen escolar, los fines que el Estado venezolano persigue como poder de
educación, a un tiempo que la define “como un proceso integrador del
individuo desde el punto de vista de su desarrollo biológico y de su
desenvolvimiento mental y moral”(p. 134)

Esta legislación una vez aprobada fue impugnada ante la Corte Suprema de
Justicia por inconstitucional. Esta demanda no prosperó, pero es importante
resaltarla, porque la misma es evidencia, de cómo los sectores conservadores
de la sociedad venezolana, siempre se han opuesto a las reformas que
intentan producir cambios en la sociedad venezolana.

El otro elemento a considerar en este período gubernamental está asociado

al debate relacionado con la introducción de la escuela nueva o la escuela
activa. Esta tipo de educación inspirada en diversas corrientes ideológicas
tuvo su expresión en Venezuela, en primer lugar, en las propuestas de Luis
Beltrán Prieto Figueroa; para él:

La escuela renovada es la creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue la

expresión de regímenes autocráticos, la educación renovada, que aspira a
incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad, es democrática,
y por tanto pide la intervención de los alumnos a su propia educación dejando al
maestro la función de guía inteligente, que condiciona la experiencia y hace
factible una autodirección de los espíritus infantiles, que marchan a la integración.
 94

Pensamos que sólo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la

introducción de las prácticas democráticas en la escuela. (Prieto Figueroa, L. B.
1940, pp. 8–9)78.

Esta definición de la escuela nueva por parte del maestro Prieto Figueroa es
la expresión de un movimiento democrático que se iniciaba en la sociedad
venezolana de la época, en donde surgen organizaciones gremiales y
sindicales, partidos políticos con definidos perfiles ideológicos. Para algunos
historiadores venezolanos, el siglo XX venezolano se inicia en 1936 al
desarrollarse una serie de movimientos político sociales que le dan vida a una
concepción de la política en función de los grandes proyectos ideológicos que
se debaten en ese siglo. En el campo estrictamente pedagógico, el
movimiento de las escuelas nuevas se basaba en diversas ideas
pedagógicas que se fundamentan en concepciones filosóficas que van del
romanticismo al pragmatismo. Pero en lo concreto, la escuela nueva se
fundamenta en cinco ideas fundamentales que de manera conjunta
constituyen el principio dinamizador de la educación nueva: a) la idea de la
actividad. b) la idea de la vitalidad. C) la idea de la libertad, d) la idea de la
individualidad, y la idea de la colectividad. (Fernández Heres, R. 1997, p. 18).
Estas ideas que eran concordantes con las propuestas políticas propias de la
democracia representativa y la cultura que se estaba construyendo en la
sociedad capitalista. Una propuesta de esta naturaleza, no podía contar con
la anuencia de la iglesia de principios del siglo XX que no sólo tenía una
concepción ultramontana, sino una visión teológica que prescinde del
concepto de libertad individual del niño.

En Venezuela, el movimiento de escuelas nuevas, permitió el desarrollo de

las repúblicas escolares como expresión de un movimiento político gremial
que se conectaba con el pensamiento de Simón Rodríguez al establecer que

78
Prieto Figueroa, L. B. (1940) La Escuela Nueva. En Fernández Heres, R. (1980) Pensamiento
Educativo en Venezuela Tomo I. p. LV.
 95

la educación debe servir para formar ciudadanos con valores propios del
sistema político que se aspira; en el caso de Rodríguez la República y la
Escuela Nueva la democracia. Esto le introdujo en el debate educativo de la
época, la concepción de Estado Docente como una visión de política pública
que le atribuye al Estado la responsabilidad de direccionar y supervisar la
educación del país. Esta propuesta contó con una férrea oposición de la
iglesia venezolana. Este aspecto, es importante resaltarlo, porque este
debate ha estado presente a lo largo del siglo XX y XXI en el país.

Como señala Altuve Zambrano, M. (2008) la escuela nueva en Venezuela se

basó en una concepción que:

Educar debe realizarse bajo el espíritu democrático, no sólo considerando

la democracia como fundamento del Estado sino también como factor
coadyuvante a la igualdad de oportunidades que posibiliten cumplir con
el principio de la escuela obligatoria. El establecimiento de las Repúblicas
Escolares y de los sistemas de autogobierno escolar, en tanto modelos
de organización que favorecen el conocimiento del ejercicio y de las
administración del poder, son ejemplos de la práctica democrática
promovida por el mencionado movimiento pedagógico. [Escuela Nueva].
P. 96.

La influencia del movimiento pedagógico inspirado en la Escuela Nueva, fue

creciendo a lo largo del tiempo y marco el desarrollo educativo de Venezuela
a partir de 1941.

En el año 1941 culmina la Presidencia de Eleazar López Contreras y llega a

la Presidencia Isaías Medina Angarita. La valoración política de este gobierno
ha sido muy polémica por la participación de Acción Democrática en su
derrocamiento y las consecuencias terribles que generó la dictadura de
Marcos Pérez Jiménez.

En materia educativa, el gobierno de medina Angarita mantuvo la misma línea

de política del gobierno de López Contreras. Dos hechos marcan el período
medinista. El programa de construcción de edificaciones escolares iniciado
 96

en la época y la propuesta de reforma a la ley de Educación de 1940. Según

Kornblith, M. y Maingon, T. (1985):

Del Gobierno de Medina destaca la puesta en marcha de un ambicioso

programa de edificaciones educativas. El Plan de Obras Públicas del
quinquenio contemplaba la inversión del 9 por ciento de los recursos del MOP
(Ministerio de Obras Públicas) −Bs.37.530 millones de un presupuesto
estimado de Bs. 417 millones– en la construcción de obras educativas con
fines pedagógicos.....

Se construyeron un total de 28 grandes Grupos Escolares distribuidos a lo

largo del territorio nacional (…) en 1943 se crearon los Circuitos Escolares
Rurales con el propósito de extender la educación al ámbito rural; se
formaron cinco Circuitos, cada uno de ellos constituidos por 30 escuelas, lo
que sumaba un total de 150 pequeñas unidades escolares diseminadas por
el país; y en el nivel de la educación superior la principal iniciativa en materia
de edificaciones consistió en la construcción de Ciudad Universitaria de
Caracas….79

Esta ampliación de la infraestructura escolar da cuenta de la importancia que

se le estaba confiriendo a la educación en esa época. Ahora bien, este
esfuerzo realizado por el gobierno no satisfacía las aspiraciones de la
población por ello Mudarra, M. A. (1992) señala que “para 1943 la población
escolar era de 790.000 niños, de los cuáles 515.586 no asistían a las aulas.
(…) Mientras al primer grado llega el 52,98% del total, el sexto apenas se
coloca en el 3,06%” (p.137). Esta tendencia al decrecimiento de la matrícula
se convirtió en una constante en el sistema escolar venezolano. Es decir, a
pesar de haberse ampliado la matrícula escolar, la forma como se impartió la
educación permitió que se generara una dinámica excluyente. Este hecho ha
sido una constante en el sistema escolar venezolano, que no ha
instrumentado políticas para afrontar el fracaso escolar.

Otra característica del gobierno de Medina Angarita fueron las reformas que
se le introdujeron a la ley de 1940. La reforma incluía la inspección escolar,
la institucionalización de la carrera docente, la reestructuración administrativa
del Ministerio de Educación.

79
Esta cita es tomada de Luque, G. (2010) Educación, pueblo y ciudadanía.
 97

El gobierno de Isaías Medina Angarita fue sustituido por una Junta cívico
militar que llamó a elecciones y el país votó mayoritariamente por Acción
Democrática y fue electo Presidente de la República el intelectual Rómulo
Gallegos.

II.7.- Los Adecos y la Educación el Humanismo Democrático (el Estado

Docente)

Los adecos en el poder desarrollaron una concepción educativa denominada

Humanismo Democrático. Esta concepción de la educación se basa en una
serie de principios que han marcado el desarrollo de la educación venezolana
en la segunda mitad del siglo XX.

Altuve Zambrano, M. (2012) en relación al humanismo democrático

señala:

…la educación fundamentada en el HD tiene como centro al hombre en sus

distintas dimensiones: física, psicológica, social, espiritual, moral e intelectual,
concebidas éstas como un todo, donde cada una está íntimamente
interrelacionada con las otras, formando una unidad. Tales dimensiones
constituyen atributos del ser humano susceptibles de ser perfeccionadas a través
de la educación, posibilitando su desenvolvimiento en su época que le toca vivir,
así como la interpretación y valoración de los signos de su tiempo, y el ejercicio
pleno de sus derechos y deberes como ciudadanos en una sociedad democrática
cuyos principios e instituciones tienen que ser promovidos, mantenidos y
defendidos. (p. 30)

Esta concepción del hombre y el ciudadano, en el marco del Humanismo

Democrático, generó una serie de concepciones que se expresan en la
propuesta de Ley Orgánica de Educación que se presentó al país en el
Gobierno de Rómulo Gallegos. Desde esta perspectiva, se establecieron
como políticas públicas, la categoría de igualdad social, que se expresa en la
voluntad de la no existencia de discriminación de ningún tipo. Por otra parte,
el concepto de educación para todos que se expresa en la idea de que todos
los venezolanos y venezolanas tienen derecho a recibir educación. Otra
categoría vinculada al HD es la contribución de la educación al desarrollo
 98

nacional y regional, que se expresa en la adecuada articulación que debe

tener los procesos educativos con los requerimientos y necesidades que
demanda el desarrollo del país. Un elemento adicional lo constituye la
concepción del Estado docente como principio rector de la Educación. Este
principio establece que es responsabilidad indeclinable del Estado en tanto
expresión, de la voluntad de la mayoría de la ciudadanía, el responsable de
la conducción, supervisión y rectoría de la educación. Este principio ha sido
sumamente polémico y a pesar de haber quedado expresado en las
posteriores legislaciones educativas que se han instaurado en el país en la
segunda mitad del siglo XX y el principio del siglo XXI, todavía los sectores
conservadores del país insisten en modificar el Estado Docente por la
sociedad educadora. Otro principio está asociado a la integralidad en la
formación del ser humano. Esto consiste, en considerar al ser humano una
unidad bio-psico-social que debe ser formada en todos los aspectos que
conforman su existencia en la sociedad. Otro principio lo constituye la libertad
de enseñanza, esto consiste en la posibilidad que tiene cada ciudadano o
ciudadana de dedicarse a la educación con las limitaciones que derivan del
Estado Docente. Otro principio está asociado a la neutralidad del hecho
educativo, esta concepción de la neutralidad de la educación se refiere a la
lucha partidista, pero al ser definida en este marco, se obvia que no hay existe
educación neutra, y que todo sistema escolar responde al sistema social que
lo alberga. Otro principio que conforma el humanismo democrático lo
conforma la obligatoriedad y gratuidad de enseñanza, este principio, que se
explica por sí sólo, consiste en la voluntad policía de desarrollar los medios
por parte del Estado para financiar y sostener la educación. Otro principio del
HD es la solidaridad que consiste en la voluntad de la sociedad para contribuir
a través de la educación al logro de la satisfacción de las necesidades de los
miembros de la sociedad. Otro principio clave y que ha marcado el desarrollo
del sistema escolar consiste en la unificación del proceso educativo. A través
de este principio, se debe garantizar la concepción de la educación como un
 99

todo orgánico que va desde el preescolar hasta la universidad. Otro de los

principios lo constituye la valoración positiva de la identidad nacional como
elemento que conforma el reforzamiento y proceso de construcción de la
nación. Y por último, la valoración del trabajo como elemento que se convierte
en eje para la inserción de los individuos en la sociedad, y en ese sentido, la
educación debe contribuir en la formación de ciudadanos que se pueden
desempeñar adecuadamente en el mercado laboral.

Estos principios contentivos de la visión de Humanismo Democrático

planteados por Luis Beltrán Prieto Figueroa, se van a ver expresados en la
Ley Orgánica de Educación promulgada el 28 de septiembre de 1948. Esta
ley estuvo atravesada por una polémica entre Acción Democrática y la
Federación Venezolana de Maestros por un lado y el partido COPEI y la
Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC) por la otra. Esta
polémica, marcó el debate político de esos años, pero al fin de cuentas se
impuso la visión adeca que reivindicaba las aspiraciones del magisterio
venezolano y como señala Mudarra, M. A. (1992)

La Ley Orgánica de Educación Nacional hace resaltar la inclusión en el

ordenamiento escolar venezolano, de conceptos e instituciones nuevos que, en
su mayoría, constituían justas, sentidas y ya irrenunciables aspiraciones del
Magisterio, tales como el Estado Docente, la escuela unificada, la reforma
universitaria, la profesionalización de la enseñanza. Reforma sencillamente
trascendental por su progresista contenido y por las consecuencias que hubiese
podido engendrar con su vigencia. (p. 175)

Estas consideraciones de la Ley de 1948 al marcar el debate político de esa

época y al generarse en ese contexto un golpe de Estado que desembocó en
la Dictadura de Marcos Pérez Jiménez, afectó el desarrollo conceptual de la
educación venezolano, porque una vez terminada la dictadura en 1958, se
estuvo que esperar hasta 1980 para modificar la ley de educación que se
promulgó en 1955.

II.8.- Marcos Pérez Jiménez y la educación

 100

La dictadura de Marcos Pérez Jiménez significó para el país el desarrollo de

un régimen de terror que sistemáticamente violó los derechos humanos e
instauró un estilo de desarrollista de gestión pública que priorizó las grandes
obras de ornato e infraestructura en detrimento de las políticas sociales. En
materia educativa, la dictadura significó un retroceso con relación a las
políticas educativas instauradas por Rómulo Gallegos.

La Junta designó como Ministro de Educación a Augusto Mijares, quien emitió

un “Estatuto Provisional de Educación”. Este estatuto, correspondía a Luque,
G. (2009)

El nuevo orden político asentado en la promesa de una democracia más pura,

menos partidista, no podía sino anular una orientación socioeducativa incómoda
al espectro conservador de la sociedad venezolana. Además, era de suyo
evidente la huella política del partido recién derribado del poder, ilegalizado y
perseguido. En los Considerandos del Estatuto Provisional se afirmó que la Ley
del 48 dejaba al régimen docente “a merced de la interpretación arbitraria del
ministro del ramo”; que esa ley constituía “la expresión de un programa partidista
y dogmático” que lesionaba los postulados básicos de justicia e igualdad
sociales de la democracia. Del Estatuto Provisional fue suprimido el artículo que
declaraba a la educación función esencial del Estado, aquel que le reconocía
como su principal orientador. El artículo 1ro del Estatuto se declaró como uno
de sus fines primordiales elevar el nivel espiritual u moral de la Nación, adiestrar
a los ciudadanos y fortalecer los sentimientos democráticos. (pp. 395–396)

Este Estatuto tuvo una vigencia hasta el año 1955, fecha en que la dictadura
promulgó una nueva Ley de Educación. Este Estatuto derogó los postulados
educativos basados en el Humanismo Democrático e impuso una visión
centrada en el pensamiento positivista propio de los ideales sociales que
sostenía Augusto Mijares.

En materia de educación preescolar y de educación primaria, la dictadura

desarrolló una política de colaboración con la educación privada, de forma tal
que, hubo una reducción de la matrícula escolar a través de la puesta en
práctica de la política de cupo máximo. Con relación a este punto Altuve
Zambrano, M. (2012) señala que: “la filosofía educativa prevaleciente se
orienta a promover la educación privada para la formación de una élite
constituida por pequeños grupos privilegiados de la fortuna a propósito de
 101

controlar el poder que se ejerce sobre una masa ignorante y desasistida.”(p.

101). Las reflexiones asociadas a la filosofía educativa de la dictadura
perejimenistas están matizadas por las diatribas políticas que se dan una vez
culminada la dictadura. No se trata de justificar una dictadura que a todas
luces fue atroz, pero la argumentación adeca en contra de la filosofía
educativa de la dictadura, pierde peso cuando se ve los resultados educativos
de los gobiernos adecos que a la postre generaron tanta exclusión como la
dictadura. Otro aspecto importante de analizar del gobierno de Pérez Jiménez
es el relativo a la Ley de Educación de 1955.

La Ley de Educación desarrollada por la dictadura tuvo por finalidad

desmontar la estrategia educativa impulsada por los adecos. Esta estrategia
adeca que se basó en el Humanismo democrático fue transformada por una
visión, en el marco del Nuevo Ideal nacional, que era ”una especie de mixtura
ideológica en la que coincidieron tanto una visión pragmática de raigambre
positivista como un pensamiento militarista, orientado a la supervaloración del
papel de las F.F.A.A. en la modernización y desarrollo del país.” (Luque, G.
2009, p. 395) Esta ley es una mezcla de ideas expuestas en las leyes de
educación anteriores y garantiza algunos aspectos propios de la ideología del
Nuevo Ideal nacional, en ese sentido, se establece la necesidad de resaltar
los símbolos patrios en los planteles. Se señala como finalidad de la
educación “la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país, y
contribuir a su mejoramiento moral y físico…” (Altuve Zambrano, M. 2012, p.
125). Otra característica de la ley es una profunda centralización de las
acciones pedagógicas y en materia de personal; por otra parte, se establece
una distinción entre planteles públicos privados y subvencionados y se crea
un capítulo dedicado a la educación privada. Si bien esta ley mantiene
algunos elementos previstos en leyes anteriores de carácter progresista como
el Estado Docente, el contexto de aplicación de la ley fue de colaboración y
 102

estímulo a la educación privada, por ello, la iglesia católica guardó silencio

cómplice ante los desmanes de la dictadura.

A finales de 1957, los informes presentados por los organismos

internacionales como la CEPAL, más los conflictos desarrollados en la calle,
determinaron el incremento de la represión por parte de la dictadura y el
incremento de las manifestaciones populares, lo que concluyó con el
derrocamiento de la dictadura en el año 1958.

Un balance general de la las características de la educación venezolana en

las primeras seis décadas del siglo XX nos permite inferir que la escuela
venezolana, más allá de cualquier consideración ideológica se basó en un
modelo frontal de enseñanza, que privilegiaba la utilización de un modelo
pedagógico centrado en el docente. A pesar de haberse propuesto ideas
pedagógicas que se basaban en el humanismo democrático y la concepción
de la escuela nueva. Lo concreto es que la estrategia de política pública que
se instrumentó, al no contar con una concepción que incluyeran todos los
aspectos de la realidad pedagógica, se privilegió una concepción basada en
el pizarrón, el pupitre y el profesor.

II.9.- El Puntofijismo y la educación

El período que se inicia con la instauración de la democracia puntofijista

merece algunas consideraciones especiales. En primer lugar, porque el
mismo va a estar atravesado por un debate educativo que tiene tres corrientes
ideológicas claramente diferenciada. La visión socialdemócrata representada
por el pensamiento educativo de Acción Democrática. La visión demócrata
cristina expresada en el partido COPEI y una perspectiva de izquierda que se
expresó en los distintos partidos que plantearon el socialismo como solución
a los problemas del país. La izquierda venezolana al no haber llegado al poder
hasta finales del siglo XX no presentó un cuerpo coherente de ideas. No
porque las ideas fueran incoherentes en sí misma, sino a la profunda
 103

fragmentación y división que presentó la izquierda venezolana en la segunda

mitad del siglo XX.

En relación a las ideas educativas de la segunda mitad del siglo XX es

importante puntualizar que las “diferencias” de concepción del pensamiento
educativo de los partidos de derecha (AD y COPEI) se mantuvieron hasta la
Presidencia de Jaime Lusinchi. A partir de ese momento se inició un proceso
pragmático en la educación venezolana que fue coherente con las políticas
neoliberales que se iniciaron en el gobierno de Carlos Andrés Pérez II. En el
caso particular de la sociedad venezolana este giro del pensamiento
educativo venezolano hacia la derecha en el marco del neoliberalismo, se
encontró con el pensamiento de la jerarquía eclesiástica que siempre ha
tenido un pensamiento conservador en materia educativa.

Con la culminación de la dictadura se instaura el régimen democrático en

Venezuela. Este proceso que se inicia el 23 de enero de 1958, ha sido objeto
de múltiples interpretaciones, pero independientemente de las interpretaciones
que se tenga, lo concreto y que ha trascendido hasta nuestros días es que eso
que se denominó “el espíritu del 23 de enero”, que consistió en un inmenso
movimiento cívico y militar que derrocó a la dictadura en busca de la
instauración de un régimen democrático popular fue traicionado por los
sectores dirigentes de los partidos AD, COPEI y URD en alianza con
FEDECÁMARAS y la CTV para convertir a la democracia venezolana en un
régimen bipartidista que coartó y persiguió los intentos de los sectores
populares para impulsar una democracia plena y popular.

En el marco de esos hechos, se inicia la creación de una serie de

dispositivos80 que tenían como propósito consolidar la democracia
puntofijista.

80
“…un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
 104

En ese contexto, se inicia la instrumentación de varias políticas educativas

que tuvo como eje la masificación de la educación como soporte del sistema
democrático venezolano. Hung de León, L. y R. Piñango (1989) señalan que:

Un supuesto fundamental del proyecto político de la democracia liberal

venezolana es que una población con mayores niveles de instrucción
realizará mejor funciones políticas tales como la elección de sus
representantes, la evaluación continua de quienes son responsables del
gobierno, y, en general, el ejercicio de los derechos propios de los
ciudadanos de un país democrático, el cumplimiento de los deberes y, lo que
es considerado crucial, la defensa del sistema político. Muchos están
convencidos que la dictadura está asociada a bajos niveles de instrucción de
la población. (p. 433)

Estas consideraciones encierran toda una concepción de los énfasis puestos

en práctica por AD y COPEI para el desarrollo del sistema escolar en
particular y del sistema educativo en general. Estas consideraciones,
anteriormente señaladas, dejan de lado un hecho muy importante que marcó
la evolución y consolidación del sistema escolar venezolano en este período.
El aparato escolar fue un instrumento idóneo para el desarrollo del aparato
clientelar partidista de los gobiernos de turno. Durante la democracia
puntofijista era normal, exigirles a los candidatos a ingresar a la educación
pública a que buscaran “una postulación en la casa del partido”. Esta práctica
se consolidó con el impulso de un tipo de sindicalismo atrapado por la
partidocracia que cohonestaba esta situación.

La partidización del sistema escolar venezolano se convirtió en un factor que

ha afectado el desempeño de la escuela venezolana. Diversos estudios
bordaron este tema, pero resaltaremos las consideraciones esgrimidas por la
Comisión Presidencial para la Educación Nacional designada por el
Presidente Jaime Lusinchi que señaló COPEN (1987):

enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho

y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red
que se establece entre estos elementos." Foucault, M. citado por Agamben, G. (S.F.) en
¿Qué es un dispositivo? En mimeo
 105

La excesiva influencia de los partidos políticos, de los grupos ideológicos y de

los grupos de presión en todas las instituciones públicas responsables de la
acción educativa, es un factor que ha afectado profundamente la educación
venezolana. El propósito de la injerencia ha sido la satisfacción de intereses
personales o grupales. Todos los partidos políticos, sin excepción han
incurrido en esta desviación. La obtención de un cargo docente o
administrativo depende, usualmente, de la afiliación política o del grupo de
personas de influencia que tenga el aspirante, independientemente de su
capacidad, méritos o competencia. (…) por último, las prácticas clientelares
constituyen un ejemplo particularmente pernicioso para los educandos que se
encuentran en los niveles de educación básica y de educación media (p.p. 41–
42)

Se señala el informe de la COPEN porque esta comisión estuvo conformada

por una serie de venezolanos y venezolanas81 de dilatada experiencia
educativa. Que contribuyeron a delinear el sistema escolar venezolano.
Durante los Gobiernos de Acción Democrática y COPEI se desarrollaron
diversos proyectos educativos que estuvieron inspirados en la ideología
socialdemócrata y socialcristiana. Sin embargo, el diseño y modelo de
escuela fue prácticamente el mismo, porque este diseño estuvo inspirado en
un modelo político que estaba más interesado en utilizar al sistema escolar
como un instrumento fundamental para la consolidación de su modelo político
y no como un instrumento para la construcción de ciudadanía.

Ahora bien, independientemente, de las características específicas de cada

unidad escolar o escuela es importante precisar lo señalado por Casanova,
R. (2007) quien advierte:

…el mundo de la gestión puede ser reconocido en aquellos registros 82que

describen las actividades cotidianas del funcionamiento de las escuelas, las
cuáles expresan un específico ambiente de aprendizaje. …..Este ambiente
remite a unos horizontes organizativos responsables de la regulación de las
formas de decidir objetivos, y de supervisar y evaluar a las comunidades. Para
decidir y administrar en el marco de normas y reglas, las instituciones escolares
emplean criterios de autoridad y estilos de liderazgos y cuentan con instancias,

81
La COPEN estuvo coordinada por Arturo Uslar Pietri y la conformaban, entre otros, Luis Beltrán
Prieto Figueroa, Orlando Albornoz, Enrique Pérez Olivares, Pedro Rincón Gutiérrez, Antonio Luis
Cárdenas, Arnaldo Gabaldón.
82
Casanova, R. está señalando los registros de los materiales que recopiló en varias escuelas
venezolanas.
 106

espacios y recursos formales e informales a través de los cuáles se asocian, se

comunican y participan en las tareas de la organización. La manera como son
hechas las cosas, las reglas que se practican, los criterios de autoridad y las
formas de decidir de las organizaciones también se evidencian en identidades
reconocibles como una cultura institucional, con valores que dicen de las metas
que se proponen para la enseñanza y que informan de las intenciones, los
idearios que aprecian para sus organizaciones y que permiten las lealtades
entre los miembros, los imaginarios que tienen de lo que hacen y de su
importancia para la comunidad y sociedad. (p. 77).

Esta categorización destacada por Casanova, R. es muy importante porque

es el producto de una investigación etnográfica con más de cinco escuela que
atienden a diversas características, imaginarios, regiones y formas de
gestión. Pero, el estudio permitió identificar formas de gestión que han
caracterizado a las escuelas venezolanas.

Antes de continuar analizando el funcionamiento de la escuela venezolana se

procederá a identificar las propuestas fundamentales que en materia de
educación primaria y secundaria realizaron los gobiernos de AD y COPEI para
así contextualizar esta caracterización de la escuela y proponer una
conceptualización de una escuela que sea cónsona con las demandas que
plantea la revolución bolivariana.

Los gobiernos de Acción Democrática presididos por Rómulo Betancourt y

Raúl Leoni que se desarrollaron entre 1958 y 1969, estuvieron influidos por
el pensamiento educativo de Luis Beltrán Prieto Figueroa. El propósito
fundamental de la política educativa en esta década fue el incremento de la
matrícula estudiantil. En concordancia con los principios establecidos en la
Constitución Nacional de 1961, se consideraba fundamental para la
consolidación del régimen democrático el desarrollo del sistema escolar.

Tal cual como señala Sulbarán, I. (2011):

En las escuelas oficiales para responder la demanda de atención de la población

escolar se aumentó el número de alumnos por aula, se redujo la jornada de
estudio y se institucionalizó el doble turno. También se formó de manera
acelerada a los docentes que debían atender esta población. El
 107

hacinamiento, el deterioro de la planta física y el empobrecimiento de las

experiencias pedagógicas caracterizaban la práctica educativa que se
desarrollaba en las instituciones oficiales. (p. 49)

Esta cita de Sulbarán pone en evidencia, la estrategia de desarrollo escolar

que se instrumentó en la década del 58 al 68, que se centró en edificaciones
escolares, profesor y libros textos. Esta estrategia que se ha prolongado hasta
la actualidad, esta estrategia genera una escuela culturalmente deprimida y
que impone por la vía de los libros textos una visión única del mundo.

En otro apartado de este trabajo se señaló, al clientelismo como un factor de

deterioro de la calidad de la educación, este proceso se inició en el contexto
de la persecución política a los sectores de izquierda. Rodríguez, N. (2011)
indica que:

El Presidente Rómulo Betancourt expresaba “737 maestros y profesores

comunistas y miristas han sido erradicados de la educación pública”, añadiendo
“el proceso profiláctico no se detendrá en esa cifra”. (…) fuentes estiman que en
los cinco años del gobierno de Betancourt 3.600 maestros fueron destituidos,
trasladados o desmejorados. Como resultado de esta persecución el 96% de los
directores escuelas; el 98% de los supervisores eran militantes de Acción
Democrática (…) También fue muy conocida la práctica de fichar a los estudiantes
del Instituto Pedagógico y de las Escuela de Educación en las Universidades,
simpatizantes de los grupos de izquierda, a fin de no darles trabajo en el Ministerio
de Educación al finalizar los estudios, independientemente de sus calificaciones.
(p.p. 266–267)

Esta práctica impulsada por AD y continuada por COPEI marcó el desarrollo

educativo del país y se ha convertido en un serio obstáculo para impulsar
cambios en la educación venezolana.

En 1969 se cambia la orientación ideológica de la educación venezolana, al

impulsarse la denominada “Reforma Educativa” de inspiración socialcristiana.

Esta reforma se produce en un contexto mundial y latinoamericano

caracterizado por conflictos y cambios culturales en el planeta. La Guerra de
Vietnam, Los conflictos en el Cercano Oriente, el mayo francés, entre otros
fenómenos marcaron esa época.
 108

Esta reforma impulsada por COPEI, intentó adecuar, en términos generales,

la educación al sistema productivo nacional, en el marco de la política de
sustitución de importaciones. El IV Plan de la Nación será el instrumento
jurídico en donde se plasman estas ideas. Al respecto Sulbarán, I. (2011)
señala:

La Reforma Educativa en los lineamientos del IV Plan de la Nación expresa los

principios ideológicos de la democracia cristiana y responde a las exigencias de
la clase dominante que reclamaba la adecuación del sistema escolar al sistema
productivo. Esta reforma, enmarcada dentro de la teoría desarrollista, concibe a
la educación como el instrumento necesario “para generar y acelerar el cambio
social y el desarrollo” y “al hombre como generador de bienes y servicios capaz
de lograr distintos grados de capacitación para el trabajo”83

Esta reforma educativa implicó una serie de medidas que transformaron la

educación media como son la creación de dos ciclos, la transformación de la
educación técnica, con la eliminación de DARINCO. Con relación a este tema
Monterola, C. y D. Córdova (2011) señalan que.

En ámbito educativo, el partido COPEI plantea una política que enriqueció la

discusión educativa hasta ahora resumidas predominantemente en el
incremento matricular. Esta política estaba signada por cuanto se considera a la
educación como instrumento para generar cambios en el colectivo social, que
necesariamente se notarán a mediano y largo plazo. Esta política educativa
exige el acuerdo y el concurso de todos los sectores de la sociedad. En 1969 se
implantan los nuevos programas de Educación Primaria que hacen hincapié en
la enseñanza de la lengua materna y de las matemáticas. De igual manera en
ese mismo año se promulga el Reglamento para educación Secundaria y la
Educación Técnica con el decreto 120, por medio del cual los estudios de
Educación Secundaria y de Educación Técnica comprenderán dos ciclos: uno
común de tres años de duración, llamado Ciclo Básico Común, y un segundo
ciclo que será diversificado con una duración mínima de dos años, denominado
Ciclo Diversificado, con las especialidades de Ciencias y Humanidades para la
Educación Secundaria y en diversas subramas para la Educación Técnica. Con
este Reglamento se aniquila las escuelas técnicas, que para 1969, el sector
oficial contaba con 55 escuelas artesanales, 39 escuelas industriales, 61
institutos de comercio y 5 escuelas técnicas agropecuarias, con un total de
112.161 alumnos. Se elimina así el subsector de formación vocacional
conducente al título de perito, y por tanto, se borra del Ministerio de Educación
la Dirección de Educación Artesanal y Comercial (DARINCO). De ahora en
adelante serían los liceos los que ofrecerían las carreras vocacionales. (p.p.
110–111)

83
El entrecomillado expone las consideraciones de Bigott, L. (1977)
 109

Esta caracterización del gobierno de Rafael Caldera pone en evidencia las

“diferencias” entre AD y COPEI en materia educativa. Esta Reforma
Educativa, fue sustituida por la Revolución Educativa instrumentada por
Carlos Andrés Pérez, en el marco del V Plan de la Nación.

El planteamiento central de la Revolución Educativa, se inscribe en un

contexto caracterizado por el slogan de arlos Andrés Pérez de “La Gran
Venezuela”. En efecto, el país entra en una bonanza financiera debido al
incremento de los precios del petróleo. Uno de los proyectos más significativos
de este gobierno fue el Plan de Becas Gran Mariscal de Ayacucho. Este plan
permitió que miles de venezolanos estudiaran en las mejores universidades
del mundo. Pero, al no contarse con un plan integral que le hiciese
seguimiento al plan. Muchos de los participantes, no volvieron al país. Por otra
parte, los participantes que pertenecían a las universidades nacionales se
incorporaron a proyectos de investigación en los centros internacionales, no
vinculados al desarrollo del país. Y lo más crítico, fue que al enviarse
población muy joven al exterior, se formaron con valores y un imaginario que
no se correspondían con los del país, esto generó una importante fuga de
cerebros. La revolución educativa impulsada por los adecos, tenía como
propósitos:

Educación para la democratización, que significaba formar un ciudadano

democrático, por la vía de una educación tener derecho efectivo a una
educación mínima obligatoria.

Educación para la innovación para el logro de una alta calidad educativa.

 110

Educación para el desarrollo autónomo, que consistía en organizar el sistema

de manera coherente y articulada a fin de responder a las metas y valores de
la sociedad.84

El gobierno de Pérez impulsó reformas en materia curricular, administración

del sistema escolar, y en la educación superior. Sulbarán, I. (2011) plantea
que:

La actualización de los programas del 69 fue un proceso largo que duró

aproximadamente 6 años (1974 – 1980); en cada uno de loa años que comprende
este período fueron apareciendo las versiones actualizadas de los programas de 1º
a 5º grado, con una estructura similar a la de los programas anteriores, salvo el
programa de 6º grado, que al coincidir con el ambiente de pre-implantación de la
Educación Básica fue diseñado con otra orientación, dándole el calificativo de guías
instruccionales. La revisión estuvo dirigida a la reducción de objetivos y no a
modificaciones sustantivas. (P. 55)

A pesar de los intentos de “modernización” impulsados por los adecos, los

efectos de estas modificaciones en el aparato escolar, se realizaron en un
contexto que profundizaron al carácter neocolonial de la educación
venezolana.85 Este proceso de alienación de los educadores venezolanos es
importante resaltarlo, porque la estrategia de desarrollo del sistema escolar
se basó en los maestros y maestras como centro del proceso escolar.

Carlos Andrés Pérez es sustituido en la Presidencia por Luis Herrera Campins,

lo que significó la vuelta al poder del partido Socialcristiano COPEI al poder.

Una de las principales realizaciones del gobierno copeyano en materia

educativa, fue la creación de la educación básica, “el Nivel se divide en tres
ciclos que se diferenciaban entre sí por la interrelación entre las unidades
curriculares, los énfasis curriculares y los componentes afectivos” (Sulbarán,
I. 2011, P. 61) Este proyecto en el primer ciclo puso énfasis en la lengua y las

84
Ver Rodríguez; N. (2011) Historia de la Educación Venezolana. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
85 Ver: Bigott, L. A. (2010) El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.
 111

matemáticas, con la utilización de un maestro integrador. En el segundo ciclo

se prioriza los valores de la nacionalidad y la sociedad. Por otra parte, se crea
un sistema de rotación, donde cada grupo es formado por varios maestros.
Uno de los aspectos más polémicos del proyecto de educación básica fue el
PASIN (Proyecto de Acción Social e Identidad Nacional). Este proyecto, fue
duramente criticado por Arturo Uslar Pietri que consideraba que el mismo,
implicaba la eliminación de la enseñanza de la historia y la geografía. Detrás
de este proyecto había la intención de construir una visión de las ciencias
sociales que partía de lo local a lo global. Uno de los factores, que en nuestro
concepto, afectaron este proyecto, fue tratar de instrumentar esa
transformación curricular, sin considerar la madurez psico-social de los
estudiantes. Esta innovación curricular, estuvo en el contexto de otras
innovaciones curriculares que se enmarcaban en los proyectos de aula y de
plantel. Leal. E. y otros (2009) identificaron 85 innovaciones educativas entre
1984 y el 2006, utilizadas en la educación básica, al respecto señalan que:

Un primer rasgo sobresaliente del estado actual de las innovaciones educativas en

Venezuela nos permite afirmar que se trata más de un conjunto de prácticas y
discursos del quehacer cotidiano en este nivel educativo, denominados por los propios
actores como innovaciones o experiencias innovadoras, que de un movimiento que
responda a políticas o plan institucional, les garantice continuidad o sea evaluado
sistemáticamente desde las instancias formales del sistema educativo. (Leal, E. y
otros, 2009, p. 137)

Esta primera caracterización de las innovaciones educativas pone en

evidencia, un tema fundamental, las innovaciones no son institucionales, sino
que responden a iniciativas individuales. Esta investigación registra hasta 85
innovaciones que son de varios tipos:

Pedagógico, organizacional, pedagógico/organizacional,

pedagógico/tecnológico, pedagógico/organizacional/tecnológico, y
organizacional/tecnológico.

De estas 85 experiencias registradas se puede concluir que:

 112

En líneas generales, el análisis de las 85 experiencias innovadoras realizado a

los fines semejanzas entre ellas cualquiera sea su énfasis – pedagógico,
organizacional o tecnológico – revela que tuvieron su origen dentro de la escuela,
como iniciativas promovidas por los propios actores educativos: tal es el caso de
los maestros o directores de las escuelas. (…) el ejemplo más representativo lo
constituyeron las experiencias llevadas a cabo en planteles oficiales, cuyo mayor
rango forma parte de proyectos educativos establecidos a través de lineamientos
e instancias intermedias (…) que luego se concretaron en función de las
necesidades y características de los contextos. (…) De acuerdo con los propósitos
de las experiencias estudiadas, se observa un interés creciente hacia lo
pedagógico, seguido de una combinación de éste con el énfasis organizacional.
En su mayoría las características y objetivos de las experiencias, se inscriben en
los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) y los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios (PEIC), lo cual explica la tendencia observada respecto a los
énfasis, es decir, las experiencias que implican trabajo en el aula, con la escuela
y la comunidad(Leal, E. y otros, 2009, PP 127 – 128)

Esta cita es importante porque da cuenta de las innovaciones educativas

instrumentadas a partir de la creación de las escuelas básicas, pero además
es la expresión de unas iniciativas que utilizan a los proyectos como eje de
las innovaciones educativas. En relación a este aspecto, es importante
puntualizar las derivaciones que se generaron con estos proyectos, que al ser
instrumentado en la década de los noventas en el marco, de la
descentralización neoliberal, se convirtieron en una actividad que permitían al
Estado desentenderse de sus responsabilidades en materia educativa. En
efecto, los proyectos educativos, se convirtieron en innovaciones que
impulsaron la privatización de la educación pública.

Otro aspecto de la gestión educativa de Luis Herrera Campins, lo constituyó

la creación del Ministerio de Inteligencia. Este ministerio tuvo un solo ministro
Luis Alberto Machado quien inauguró en el país los estudios vinculados al
desarrollo de habilidades y destrezas asociadas a la creatividad, desarrollo
del pensamiento lógico, etc. Relacionado con este ministerio Rodríguez, N.
(2011) señala: “durante su ejercicio se desarrollaron como ensayos piloto,
los proyectos: Aprender a pensar, (…) familia, enriquecimiento instrumental,
ajedrez, creatividad integral, inteligencia” (p. 291). Estos proyectos se
sometieron a evaluación durante el gobierno de Jaime Lusinchi, presidente
adeco que sustituyó a Luis Herrera Campins. La gestión de Jaime Lusinchi se
 113

caracterizó por la revisión de los proyectos instrumentados por COPEI y por

la creación de la Comisión Presidencial Para el Estudio del Proyecto
Educativo Nacional. Esta comisión presidida por Arturo Uslar Pietri realizó un
estudio en donde indicó que la educación venezolana se caracterizaba por
una estrategia de desarrollo educativo excesivamente escolariza y basada en
la transmisión de información, hay una excesiva uniformidad del sistema
escolar, lo que impide que la escuela responda a las realidades locales y
regionales, hay una falta de pertinencia social de la escuela. Por otra parte,
hay un crecimiento acelerado de la matrícula, que afectó la calidad. Otra
característica tiene que ver con la rigidez de la escuela, con una práctica
pedagógica pobre y repetitiva. Hay muchos docentes sin vocación, además
de la inexistencia de concursos. Una característica adicional la constituye el
clientelismo. Y por último se señala la gestión administrativa altamente
burocratizada y centralizada. COPEN, 1986.

Jaime Lusinchi, fue sustituido por Carlo Andrés Pérez, esta gestión se inició
con un Acuerdo con el Fondo Monetario Internacional denominado El Gran
Viraje. En materia educativa, el gobierno de Pérez no realizó grandes
transformaciones, pero en lo político, inicio un proceso de descentralización,
asociado a las políticas de corte neoliberal instrumentados por este gobierno.
Esta política permitió que en varios estados se desarrollaran proyectos que
intentaron modificar la escuela venezolana. Son emblemáticas las
experiencias de los estados Mérida, Bolívar y Aragua.

En la primera parte de este trabajo se compararon las Constituciones de 1961

y 1999 y las Leyes Orgánicas de Educación de 1980 y la actual. En el marco
de este análisis se precisaron algunas características de la escuela
venezolana; a continuación se analizarán algunos estudios realizados por
investigadores educativos venezolanos, en la década del 90. Estos estudios
enfocan el problema escolar desde distintas perspectivas teóricas. Es
importante el análisis de estos estudios, porque los mismos, expresan
 114

políticas que se pusieron en práctica en distintos niveles del Estado

venezolano.

II.9.- La Escuela y la investigación educativa venezolana a finales del

siglo XX

El profesor Luis Bravo Jáuregui (2007)86 caracteriza a la escuela como un

sistema complejo que educa a través de la escolarización, por otra parte
indica que “La escuela forma parte del sistema educativo. Es un sistema
complejo que produce un tipo de educación que llamamos escolaridad” (p.
35). En concordancia con lo anterior indica que “la escuela es la agencia de
producción cultural más formidable que existe” (P. 41), y al ser así se
convierte en “…un asunto público. La educación en general es más un
problema de cada quién” (P. 45). Ahora bien, “el sistema mayor que incluye
a la escuela es el ambiente” (p. 48).

Las consideraciones del autor antes señalados, tiene varias dificultades que
son importante señalar porque expresan el clima cultural en que se ha
desenvuelto el debate educativo venezolano. El autor parte de la premisa y
asevera que la escuela venezolana es la expresión de la cultura occidental
en que estamos inmersos y al hacerlo, establece en cada una de las
características que le atribuye a la escuela una perspectivas sincrónicas que
desconoce las limitaciones históricas que ha tenido la escuela venezolana.
Por otra parte, describe, las influencias sociales y ambientales que inciden en
el funcionamiento de la escuela, pero no le atribuye el peso adecuado en el
desempeño final de esta institución. En la actualidad, para algunos
investigadores del fenómeno educativo y escolar, pareciese que veníamos de
un pasado idílico donde todo funcionaba de maravilla en materia escolar y
desde 1999 entramos en la hecatombe social en donde todo es caos y

86
Bravo Jáuregui, L. (2007) Gestión Pública del Sistema Educativo Venezolano. Caracas: Universidad
Metropolitana.
 115

anarquía. Todo las encuestas de opinión, independientemente de su

orientación, coinciden en afirmar que la escuela y la educación, no son u
problema para la sociedad venezolana. Con esto, no queremos afirmar que
no existen dificultades, pero evidentemente, hay una distancia importante
entre lo que piensan los investigadores y lo que percibe la población. Esto
debería ser una línea de investigación que permita tributar a la mejora del
sistema escolar, pero pareciese que el problema se reduce al tipo de
investigador que señala. “si mis investigaciones no coinciden con la realidad,
cambiemos la realidad”.

Otra investigación, la constituye la propuesta elaborada por Mariano Herrera

y Marielsa López87. Estos investigadores basan su propuesta en lo que se
denomina en el mundo académico, los estudios de las escuelas eficaces. En
otra parte de este trabajo se señaló que el movimiento de las escuelas
eficaces se desarrolló en el contexto del desmontaje del Estado de Bienestar
y responde a una lógica de operación del aparato escolar que incorpora
elementos de la gerencia para la gestión escolar. Este proceso en Venezuela
se inicia con las políticas instrumentadas por Carlos Andrés Pérez y Rafael
Caldera en sus segundas presidencia. El Gran Viraje y la Agenda Venezuela
fueron dos políticas públicas aplicadas por el Estado venezolano en el marco
de un acuerdo con el Fondo Monetario Internacional y fue un intento por parte
de las clases dominantes de la sociedad venezolana y sus aliados políticos
para desmontar el Estado Social de Derecho. Históricamente, la escuela
venezolana, ha tenido una serie de defectos y problemas, estos problemas
han estado asociados al funcionamiento del sistema político. Los esfuerzos
para construir una “escuela eficaz” desconocen este hecho y transfieren la
responsabilidad únicamente a la escuela y sus actores. El ejemplo más
significativo, que se coloca en su texto son las Escuelas de Fe y Alegría, en

87
Ver: Herrera, M. M. López (1996) La Eficacia Escolar. Caracas: CITERPLAN. Herrera, M. (1995) “La
Gestión Escolar en la descentralización Educativa” en Doce Propuestas Educativas para Venezuela.
Caracas: CERPE.
 116

el análisis de esta experiencia, se deja de lado las condiciones de entrada de

los estudiantes. En estas instituciones se realiza un proceso de selección de
los estudiantes y los mismos, si bien, corresponden a sectores populares, los
estudiantes forman parte de familias bien constituidas. Este proceso es un
predictor importante del éxito escolar y no forma parte de las características
de las escuelas con “éxito escolar”.

Otro proyecto de investigación sobre la escuela lo conforma el equipo

coordinado por el Profesor Gilberto Picón Medina. El proyecto la Universidad
va a la Escuela combinó los esfuerzos institucionales de tres universidades
(UPEL; UNESR y la LUZ) para desarrollar una investigación que permita dar
cuenta de la realidad escolar venezolana.

El proyecto ha sido definido como una investigación interdisciplinaria que persigue

promover cooperativamente, en unidades escolares específicas, el desarrollo de una
cultura organizacional que implique el mejoramiento de la calidad de sus procesos y el
incremento de su eficiencia social. Se persigue, al mismo tiempo, la construcción de
una tecnología social para la mediación, validada en la realidad educacional y social
de nuestro país.

Se trata de una investigación que se inscribe en una postura humanista, constructivo-

cognitivista crítica, en la cual se privilegia el carácter de persona de los actores del
proceso educativo, así como su capacidad para construir interpretaciones de la
realidad donde se desenvuelven y desde la cual se persigue elaborar un conocimiento
generalizable que pueda ser útil para explicar o comprender los procesos educativos
y contribuir a mejorar su calidad, efectividad y pertinencia social.

Esta investigación combina diferentes elementos basados en lo que se

denomina “aprendizaje organizacional”, para ello, se estudia las innovaciones
desarrolladas en Aragua (escuelas solidarias); Mérida (escuelas integrales);
Bolívar (escuelas activas) y el proyecto plantel. Esta investigación desarrolló
una metodología que permite formar a los diferentes actores como
mediadores para impulsar procesos de cambio en la cultura organizacional
de la escuela para mejorar su desempeño organizacional. Esta metodología
que crea las capacidades para impulsar cambios que permita aumentar la
pertinencia pedagógica de la escuela y pone en un escenario común el
diálogo que hace posible la reflexión colectiva. Una propuesta de esta
 117

naturaleza, si bien, no llega al extremo liberal de la propuesta de escuelas

eficaces, tiene la debilidad de dejar de lado el contexto social en que se
desenvuelve la escuela. En la propuesta diseñada por estos investigadores
se construyen habilidades y destrezas que permiten a los actores (docentes,
estudiantes, directivos, padres y representantes) mediar para mejorar la
escuela. Esto es positivo, pero existe un problema de escala que impide a la
escuela resolver problemas que son superiores a sus capacidades. Cuando
se habla de capacidad, no se asume sólo como un acto cognitivo, sino como
la posibilidad de la institución para abordar proyectos que van más allá de sus
posibilidades. Esto es fundamental, para ponderar los límites de ese
proyecto.

Otra obra que aborda los temas relativos al funcionamiento de la escuela

venezolana lo constituye el texto de Casanova, R. (2007) Cuaderno con
apuntes etnográficos para repensar la escuela. Desde el título este texto
plantea el tema de la escuela de una manera innovadora, porque un tema
central para abordar la problemática de la escuela como institución
fundamental de la modernidad es repensarla. No por un afán de poner a cada
instante una nueva “moda”88 sino para adecuar esta institución a las
demandas que plantea un cambio de época89. Independientemente de las
posturas epistemológicas o políticas, existe un consenso de la necesidad de
transformar la escuela. Por ello, cuando un texto arranca planteando la
necesidad de repensar la escuela aborda el tema de manera adecuada.

Este texto estudió cinco escuelas: La escuela Parroquial Madre Cabrini del
barrio 23 de Enero en Caracas. La escuela nacional Prudencio Diez, en la

88
El tema de la “moda” delinea y estructura parte importante del comportamiento social, es
interesante ver y estudiar los trabajos desarrollados por Lipovetsky, G. El imperio de lo efímero, la era
del vacío, el crepúsculo del placer. Barcelona: Editorial Anagrama.
89
El tema del cambio de época ha sido abordado en esta época, por varios políticos e intelectuales.
<por su importancia para la región latinoamericana se recomienda ver las opiniones de Becerra, Alicia.
Secretaria Ejecutiva de la CEPAL el 13-11-2008.
 118

avenida Bogotá del barrio El Cementerio en Caracas. La escuela Santiago

Mariño en la Urbanización El Morro de Valencia estado Carabobo. La escuela
General Francisco de Miranda, ubicada en el pueblo Cruz Blanca en el
estado Barinas. El grupo escolar República Dominicana del poblado El
Tocuyo. La selección de estas instituciones se basó en un hecho
absolutamente tangible, estas escuelas fueron denominadas como “escuelas
destacables”90. La investigación al ser etnográfica, intentó captar y
comprender el sentido de la gestión escolar, a partir de los hechos que
ocurren cotidianamente en la escuela. Como indica Casanova, R. (2007) el
trabajo de campo se dirigió “a revelar acontecimientos de la experiencia
cotidiana que indicasen cómo se producen los mundos de la gestión y de las
prácticas pedagógicas de las escuelas” (p. 76). El mundo de gestión describe
las actividades cotidianas del funcionamiento de la escuela, que expresan una
determinado ambiente de aprendizaje. Del estudio de estas cinco (5) escuelas
Casanova, R. (2007) concluye que:

Ciertamente, se trata de escuelas que más que hacer las cosas distintas hacen
lo que les toca, en comunidades que las aceptan. Con instalaciones en su
mayoría austeras y sin grandes recursos, cohesionan sus mundos en
identidades elaboradas alrededor de la importancia de la responsabilidad, del
valor de la educación para las poblaciones, de motivaciones fuertes en torno a
la enseñanza, el sentido del trabajo y la convivencia. Esto se ve en el cuidado
que le prestan a las instalaciones, en las relaciones distendidas entre maestros,
directivos, escolares y familias, y en la armonía con los vecindarios, en la alta
estima del trabajo que hacen, en los climas y ambientes en los salones de clase,
en los comportamientos cooperativos de los escolares, en la autoimagen
positiva de los maestros de su labor, en el manejo discreto de la autoridad por
parte de los directivos, en la aceptación de las escuelas por los padres y las
comunidades. (p 301)

Como evidencia este párrafo conclusivo, la gestión de estas escuelas genera

una cultura institucional que les permite construir un clima equilibrado y
armónico que contribuye a las buenas relaciones entre los miembros de la
comunidad. Por otra parte, construye una práctica pedagógica que enfatiza los
elementos pedagógicos que permiten desarrollar un proceso de enseñanza y

90
Una escuela destacable sería aquella que ha obtenido puntaje mayores (en el primer estudio de
calidad) a lo que cabría esperar según su ubicación sociocultural y socioeconómica… (p. 1)
 119

aprendizaje que valora positivamente y de manera adecuada los logros

educativos de sus estudiantes. De las conclusiones de este trabajo pareciese
importante inferir que una escuela destacable, logra sus éxitos, porque tiene
clara conciencia de sus metas y las pone en práctica.

El reto de construir una escuela para la transición, demanda no sólo estas

características, sino que requiere incorporar otros elementos que considere y
contextualice las coordenadas culturales que delinean a la escuela en el siglo
XXI. Este tema lo abordaremos en el próximo apartado, en donde se precisarán
las categorías conceptuales que deberían delinear la escuela del siglo XXI en
una sociedad en transición.

Capítulo III
La escuela como categoría en la teoría organizacional

III.1.- Conceptualización de la escuela

A lo largo de este trabajo se han venido señalando los elementos que han
marcado jurídicamente e históricamente a la escuela venezolana. En este
capítulo se señalarán los elementos teóricos que han caracterizado a la
escuela en la modernidad y a partir de allí proponer los elementos que
permitan proponer una escuela que afronte los retos que demanda una
sociedad en transición.

Distintos autores desde perspectivas teóricas diversas han definido a la

escuela de varias maneras; estas diferencias en las definiciones expresan
diferencias que permiten identificar la complejidad de este tema.

En otro apartado de este trabajo, se aborda el origen de la escuela, pero para

efectos teóricos, es importante traer a colación una de las primeras
definiciones de escuela para ver su evolución conceptual y su incidencia en
la construcción de la modernidad. Escolano Benito, A. (2000) señala que:
 120

La escuela –en la conocida definición de Comenio- es en primer lugar la

oficina en la que los jóvenes se forman en la virtud, esto es, el locus, o taller
donde los discípulos aprenden y el preceptor o maestro enseña,, los unos
sentados en los bancos y éste en la cátedra. Allí también, entre sus muros,
las jóvenes almas son castigadas con la férula y el látigo si se distraen o se
muestran petulantes y negligentes. Ella, la escuela,, es además uno de los
edificios públicos que, como el templo, el senado, la torre del reloj, y la lonja
del mercado, ocupa un lugar central en el trazado urbanístico de la ciudad.
En este escenario, centro neurálgico de las comunidades modernas,
además de expenderse el saber que sistematizan las disciplinas con
arreglado método, se inicia a los menores en las reglas del mundo de la
vida y de la cultura conforme a pautas y ritmos que procesan sociabilidad y
las relaciones de ésta con el orden del tiempo y con las reglas de la
civilización. (P. 17 – 20)

Esta conceptualización de la escuela data del siglo XVII y sin embargo, en

tanto, que es una conceptualización fundante de la escuela en la modernidad,
sus elementos fundamentales se conservan aún hoy en el siglo XXI.
Evidentemente, la escuela de hoy es distinta a la de esa época, pero desde
el punto de vista abstracto sigue cumpliendo las mismas funciones que se le
atribuyeron en el siglo XVII.

Abordar la problemática asociada a la escuela implica estudiar la diversidad

de enfoques que se han desarrollado para explicarla, describirla, interpretarla
o comprenderla. En cada una de estas palabras se encierran perspectivas de
investigación distintas, pero además en la actualidad se han propuestos
diferentes interpretaciones de los que es una escuela y la manera como debe
funcionar. Detrás de cada una de estas interpretaciones se esconden
concepciones político ideológicas que expresan distintas visiones de lo que
debe ser la sociedad y el rol que la escuela debe jugar en ella.

Para Delgado, M. L. (2011):

Esencialmente la escuela es una organización a través de la cual la sociedad

ha ido construyendo e institucionalizando el sistema de formación que desea
para sus ciudadanos, de manera que se trasmita y se mejore a través de ella, el
acervo cultural, científico, artístico y ético que constituye su patrimonio
identitario, es decir, el patrimonio que permite una identidad propia a un grupo
social y humano.
 121

En este sentido, la escuela es una realidad que, como todas, ha ido cambiando
a lo largo del tiempo, que ha ido adaptándose a las necesidades de la sociedad
en cada momento. (pp. 19–20).

Esta definición de escuela pone en evidencia su carácter formal, su

intencionalidad y fundamentalmente su capacidad de cambio para responder
a las exigencias que le plantea la sociedad de acuerdo a su desarrollo
económico, social, político o cultural. El carácter cambiante de la escuela
permite que existan diversos criterios para definirla y caracterizarla. Por ello,
Oliver Vera, M. C. (2003) indica que: “la escuela presenta diversas
dimensiones que es preciso considerar: una dimensión estructural, (…) una
dimensión relacional,” (p. 46) otra dimensión de valores, otra del entorno, otra
procesual y una cultural.

La cultura organizacional es una dimensión que abarca a las restantes, como

afirma González (1996: 76) es una dimensión envolvente de todas las demás
y viene constituida por el conjunto de creencias, supuestos básicos, normas
implícitas, sentimientos… acerca de las personas, la educación, el modo de
resolver los problemas… Todo ello subyace a cómo se entiende y qué
significado se atribuye a las cosas que pasan en la organización. Aunque la
cultura organizativa con frecuencia está implícita, sin embargo cada escuela
posee una cultura que determina su modo de ser y funcionar. (Oliver Vera, M.
C., 2003, p. 47)

EL carácter multidimensional de la escuela obliga que para su estudio se

tomen en cuenta los diversos aspectos que inciden en su funcionamiento,
porque de ello, depende su comprensión y una adecuada caracterización que
haga posible identificar su problemática y encontrar soluciones a sus distintos
dilemas y retos.

Suoto Coelho, J. (2002) indica que:

No es difícil delimitar el contenido de lo que llamamos “escuela”, si bien sobre

ello existe pluralidad terminológica. La escuela aparece como institución
educadora, creada por la sociedad, como organización formal estructurada
con vistas a la consecución de unos fines específicos y como sistema social
que incluye un conjunto de individuos o grupos que interactúan con sus roles
respectivos, roles y pautas de interacción.

Aquí el término “escuela” designa el centro educativo de cualquier nivel como

agente de socialización de calidad de vida, de promoción de niños,
adolescentes y jóvenes, en cuanto contribuye al desarrollo integral de su
 122

personalidad. En cambio, el término “educación” o “educativo” va mucho más

allá de los sistemas escolares y tiene como tarea más importante la de
“aprender a aprender”. (P. 21)

Esta conceptualización de la escuela, no se diferencia, en esencia de otras

conceptualizaciones que existen sobre la escuela, pero al ser diferenciada del
término educación que es circunscrito al “aprender a aprender”, se asume una
concepción de lo educativo como capacidad cognitiva, o capacidad para
aprender, lo que restringe el proceso educativo a el encuentro pedagógico.

Moclus Estella, A. (2004) indica que

La escuela es un ecosistema social y humano. Esta teoría de la escuela lleva

inherente la idea de la organización: Como se ha dicho, todo lo viviente está
organizado en ecosistemas o, en otras palabras, el ecosistema es el sistema
de organizarse con que se dota a sí mismo cualquier realidad viviente
implícita.

Otra definición:

La escuela como espacio de la organización es un subsistema del sistema

mayor que es el sistema educativo, pero a su vez está integrada ella misma
por varios subsistemas, los cuales conectados entre sí generan, o facilitan los
procesos formativos. (P. 17)

Esta visión sistémica de la escuela, aporta nuevas metáforas y analogías que

permitan comprender la complejidad del fenómeno escuela. Estas
construcciones lingüísticas han ayudado, no sólo a la comprensión de la
escuela, sino que han permitido establecer las relaciones que se dan entre
los distintos elementos que la conforma. En esta misma línea de reflexión
Gairín Sallán, J. (1996) señala:

La escuela es un sistema conformado por elementos diferenciados. Estos se

relacionan entre sí y conforman, en cierto sentido, subsistemas del sistema
escuela. Al respecto, podemos mencionar los subsistemas de objetivos,
medios y control. (…) La escuela como sistema abierto, esto es como
esquema recurrente de hechos diferenciados del medio circundante pero
dependiente de él, se relaciona íntimamente con el entorno. (…) La escuela
es un sistema complejo…por su carácter abierto, lo que le da una
multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta. (…) La
escuela es una realidad histórica (…) y la escuela es una realidad en
constante evolución, consecuencia de sus relaciones con el entorno y de su
especial naturaleza. (P. 31)
 123

El abordaje presentado por los autores que conciben a la escuela como un

sistema permite caracterizar a la misma de múltiples maneras y dan cuenta
de la riqueza que presentan estas organizaciones en tanto sistema sociales.
En el campo del análisis estructuralista, ver a las escuelas como sistemas
implica desarrollar dos opciones de análisis el diacrónico (temporalidad) y el
sincrónico, que implica un análisis atemporal de la escuela. El análisis
histórico hace posible que comprendamos, que los fenómenos, relaciones y
hechos que afectan una escuela están determinados por su devenir en el
tiempo, este hecho, le otorga sentido al sistema escuela y explica muchos de
los fenómenos que se dan a su interior. Por ello analizar la escuela no sólo
es un fenómeno que se circunscribe a la relación entre variables, sino que
debe ubicarse históricamente. En este trabajo se ha resaltado esta
perspectiva porque la misma permite comprender que por las peculiaridades,
de la escuela su creación y origen está vinculada al desarrollo de la
modernidad. Carbonell, J. (1996) al respecto indica:

La concepción moderna de la escuela como espacio diferenciado y universal se

consolida a la par que el proceso de industrialización, las revoluciones
burguesas y la creación de los Estados-nación con su régimen de derechos
sociales y democráticos. A partir de este momento, se empiezan a dibujar con
nitidez las actuales funciones sociales de la escuela: La capacitación general
y/o especializada para el trabajo productivo industrial; el consenso ideológico y
el control social para garantizar la ley, el orden y la paz; la reproducción del
orden social existente mediante la selección escolar, y la función de custodia y
contención. (p. 33)

Los planteamientos de Carbonell permiten ubicar históricamente el

surgimiento de la escuela tema (tratado en otra parte de este trabajo), que se
aborda aquí para hacer comprensible, la estrecha relación que existe entre
su conceptualización y su desarrollo histórico. Las funciones sociales
atribuidas a la escuela en la modernidad permitieron delinear un tipo de
organización que contribuyó de manera decisiva en la conformación de los
valores y pautas culturales de la modernidad. El surgimiento de la escuela es
posible porque se generaron una serie de circunstancias o se ensamblaron
 124

diversas piezas que produjeron las condiciones de posibilidad que

engendraron el fenómeno escuela. Pinau, P. (2001) al respecto indica:

…las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que

dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó
el campo pedagógico e impuso nuevas reglas del juego. Estas piezas son:
a) homología entre la escolarización y otros procesos educativos, b) la
matriz eclesiástica, c) la regulación artificial, d) el uso específico del
espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f) la condición
de fenómeno colectivo , g) la constitución del campo pedagógico y su
reducción a lo escolar, h) la formación de un cuerpo de especialistas
dotados de tecnologías específicas, i) el docente como ejemplo de
conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el establecimiento de
una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, l) la
generación de dispositivos específicos de disciplinamiento, m) la
conformación de currículos y prácticas universales y uniformes, n) el
ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización de los
contenidos académicos y la creación del contenido escolar, o) la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, p) la
generación de una oferta y demanda empresa específica. (p. 31)

Estas piezas delinean a la escuela y al sistema escolar moderno y ayudan a

conformar un campo de conocimiento (la pedagogía) como herramienta
básica de formación de los especialistas que trabajan en la escuela. Ser
maestros es, en primer lugar, un profesional conocedor o experto en
pedagogía, es decir, en cómo enseñar. Este proceso de aprendizaje, implica
la adquisición de destrezas y habilidades que convierte al niño o niña en un
ciudadano o ciudadana de un país específico, con unos valores
determinados.

Ahora bien, en tanto la modernidad es el proyecto cultural de la burguesía, la

escuela cumple el rol reproductor de los valores culturales de la burguesía.
“La escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto moderno que,
fuertemente comprometida con un paradigma pedagógico, es la encargada
de la conservación cultural, erigiéndose de esta manera como guardiana de
la cultura ortodoxa y garante de la difusión y reproducción de la selección
 125

cultural oficial. (Tobeña, V. 2011, P. 207)91 . La escuela, en tanto, fenómeno

cultural, tiene una fuerte carga simbólica, no sólo, como garante de la
reproducción social, sino como espacio de confrontación cultural y
generadora de ritos que contribuyen a la cohesión social. Estos ritos que
apuntan a la cohesión social no operan de igual manera para todas las clases
sociales. En efecto, producto de la diferenciación social, los diversos sectores
sociales reciben de manera diferencial el capital simbólico92 que la sociedad
distribuye en la escuela. McLaren, P. (1995) señala que:

Las escuelas (…) son instituciones estructuradas de manera intrincada y

saturadas ritualmente, que sirven como receptáculos de sistemas simbólicos
complejos. (…) los rituales poseen una esfera privilegiada de articulación.
Desempeñan un papel importante en el encuentro pedagógico y parecen ser
tan fundamentales para el programa del salón de clases como para las
materias de los propios cursos. (…) los rituales instruccionales sirven [servían]
para comunicar a los estudiantes mensajes codificados que, a su vez, servían
tanto para promover funciones conductuales normativas como para diseñar
marcos epistemológicos de dominio sobre los alumnos. En suma, los ritos
instruccionales proporcionan [proporcionaban] pistas tanto para “pensar” como
para “hacer”. Mediante este compromiso pedagógico, los estudiantes son
[eran] organizados para que piensen [pensaran] acerca del mundo de cierta
manera; eran motivados para actuar sobre el suyo propio de acuerdo con
símbolos prescritos y en sus yuxtaposiciones arbitrarias y calculadas. (PP.
223–224)

Estas conclusiones de McLaren, las realiza en el marco de una investigación

que realizó en Canadá, en una escuela católica con población de inmigrantes
portugueses. Este contexto, permite comprender muchos de los rituales que
se desarrollan en la escuela, porque los mismos generan la certeza que
requiere una población que proviene de un medio rural y se está insertando
en otra sociedad. Ahora bien, más allá de las características específicas de
este estudio, hay un dato que forma parte de la historia de la humanidad. Las
distintas sociedades que han existido han producido procesos numinoso que
han convertido lo profano en sagrado y en este proceso los rituales y los mitos

91
Tobeña, V. (2011) “la escuela en el mundo contemporáneo”. En Variaciones sobre la forma
escolar. Buenos Aires: Ediciones Homosapiens.
92
El capital simbólico es utilizado en este texto en el sentido planteado por Bourdieu, P. (2011) Las
estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI editores. (2012) La distinción. Madrid:
Editorial Taurus.
 126

forman parte sustancial del proceso. Existen variadas interpretaciones del

papel de los rituales y su incidencia en la integración social, por la vía de
generar el sentido de la vida. Duschatzky, S. (1999) realizó un estudio para
indagar las “reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores
populares”. En este estudio se indaga como el barrio “es una morada de una
memoria colectiva e individual, como territorio privilegiado de la experiencia
cotidiana se presenta como una esfera cargada de significación” (P. 75). Este
contexto genera un simbolismo93 que le da sentido a la vida en la comunidad,
en este contexto la escuela como frontera, permite la construcción de una
conceptualización distinta y que aborda su problemática desde otra
perspectiva.

La escuela como frontera es la escuela del pasaje94, que no implica borramiento

de referentes históricos de identificación sino apertura de la cadena de
significantes. La escuela como frontera es la escuela del “otro lado” desde el
punto de vista del pensamiento moderno es la cultura de la periferia, la del
sentido común, la de los saberes experienciales, la de la proxemia, la “no
autorizada”. Pero para los sectores del margen, el “otro lado” son todos esos
lenguajes y soportes que no participan de su cotidianidad pero sí de un
imaginario con el que quisieran fundirse. En este sentido la escuela como
frontera es la escuela portadora de variación simbólica, es decir, la escuela que
introduce una diferencia. No obstante hay que entender esta diferencia en dos
sentidos: como contingencia y como componente no excluyente. (p. 77)

Abordar a la escuela desde su contexto y a partir de la dinámica cultural y

simbólica que se produce en su interrelación con la comunidad, no sólo implica
una perspectiva distinta, sino que es una tarea urgente e impostergable, en el
marco de los efectos que está generando la sociedad del consumo. Mientras
la escuela de la ilustración fortalecía la religiosidad y el control y la de la
modernidad el fortalecimiento del Estado-nación. En el capitalismo
globalizado la escuela cumple un rol homogeneizador, y su función es ser

93
Cuando hablamos de lo simbólico nos referimos a los procesos culturales mediante los cuales se
asocian ciertos significantes unos significados particulares. Geertz (1987) entiende por símbolo
cualquier cosa (…) que sirva como vehículo de una concepción. Símbolo es cualquier cosa que, en
ausencia de una presencia fáctica, es usado para disponer significativamente los sucesos entre los que
viven los hombres a fin de orientar su experiencia. (Duschatzky, S. 1999, p. 20).
94
El autor hace referencia a los ritos de pasaje estudiados por Victor Turner.
 127

“eficiente”. El movimiento de las escuelas eficaces se desarrolló en el marco

del desmontaje del Estado de Bienestar implantado por Margaret Thatcher 95.
Esta perspectiva de la escuela puso énfasis en las características de las
escuelas que lograban éxito en sus propósitos pedagógicos y educativos.
Estos estudios incorporaron las teorías gerenciales para el desarrollo de la
administración escolar. Esta propuesta de escuelas eficaces se inscribe en
una serie de reformas relacionadas con la calidad educativa, que
establecieron la necesidad de autonomizar la escuela y disminuir el poder de
los sindicatos, porque, según su perspectiva, los derechos laborales limitan la
eficiencia escolar96. Las reformas derivadas del movimiento de escuelas
eficaces presentan a las escuelas “exitosas” o de “calidad” enfatizan varias
características que son:

La información acumulada por las investigaciones encuadradas en el

movimiento de las escuelas eficaces permite resumir cuáles son sus
características:

1) Un conjunto de objetivos básicos, bien definidos, alcanzable y compartido

por los profesores.
2) Un conjunto de normas y valores institucionales respetados por todos y
dirigidos hacia la consecución de los fines y de los objetivos básicos de la
escuela.
3) Un liderazgo efectivo por parte del director capaz de generar un clima
cooperativo y de orientar con visión y energía tanto a los alumnos como a
los profesores hacia la mejora de las actividades y de los rendimientos.

95
Ver: Beare, H. y otros (1992) Cómo Conseguir Centros de Calidad. Madrid: Editorial La Muralla.
96
Este discurso se inscribe en una tendencia general que ha sido adecuadamente caracterizada por
Alfonso, L. E. y C. J. Fernández Rodríguez (2013) quienes señalan: “El principal concepto axial ahora es,
la red y no únicamente en la literatura organizacional sino en el imaginario social de toda la época. El
trabajo informacional requiere de esta manera una desagregación del proceso de trabajo tradicional,
caracterizado por la producción en masa, la gran escala, la integración vertical, etc. Ello marca el
comienzo de la sociedad en red donde la descentralización productiva, la subcontratación o el
outsourcing, la informalización de los contornos organizacionales, el trabajo débil, los acuerdos
externos entre empresas, y la contractualización de diferentes fases productivas y distributivas toman
el mando y son las tecnologías de información las que operan el tiempo prácticamente real. (…) las
redes tienden a permanecer en un estado constante de desorden y flujo, siendo los mejores sistemas
los que tienen pocas reglas y permanecen próximos al caos. El caos definitivamente se acaba tiñendo,
así, de positivo y creativo en el nuevo discurso del managerial.” (pp. 79–80). Este gran caos es el
mercado que se rige por miles y millones de decisiones individuales. Los Discursos del Presente. Un
análisis de los imaginarios sociales contemporáneos. Madrid: Editorial Siglo XXI.
 128

4) Una elevada participación del profesorado en las decisiones de índole

didáctica. Los profesores son considerados por la escuela como
profesionales expertos.
5) Una destacada estabilidad del profesorado que genera un clima de orden
y favorece el compromiso personal con la institución.
6) Un programa efectivo de formación y de desarrollo del personal orientado
no sólo a mejorar las competencias profesionales para implementar el
proyecto de escuela, sino también a estimular expectativas, actitudes y
conductas positivas para el progreso de la institución.
7) Un clima de reconocimiento, de motivación y de refuerzo tanto de la
dirección hacia los profesores como de éstos hacia los alumnos mediante
la valoración de sus logros, la aceptación de sus ideas y la exaltación del
buen rendimiento académico.
8) Un clima escolar ordenado, que permite que profesores y alumnos se
concentren sin distracciones ni perturbaciones en sus respectivas tareas.
La disciplina se aplica con firmeza y justicia en un ambiente de confianza
y de seguridad entre las personas.
9) Una explotación máxima del tiempo real de aprendizaje, lo que supone
una implicación activa y responsable de los alumnos en las tareas, una
vinculación efectiva de éstas con los objetivos y una elevada tasa de
éxitos. Las interrupciones del proceso instructivo, sea por razones de
disciplina sea por interferencias de otras actividades secundarias, son
reducidas al máximo.
10) Un grado de dificultad de las diferentes actividades escolares adecuado al
nivel de desarrollo intelectual de los alumnos que permite a éstos
conseguir buenos resultados.
11) Un alto nivel de apoyo y de participación de los padres que se traduce no
sólo en su disposición a colaborar con las actividades propias de la
escuela, sino también en actuaciones dentro de sus propias casas,
incidiendo sobre la motivación de los alumnos, aportándoles ayuda y
reforzando, asimismo, la valoración de la institución escolar.
12) Un indiscutible apoyo de las autoridades escolares correspondientes,
facilitando el soporte financiero necesario, alentando los procesos
fundamentales de la mejora y orientando a la dirección en su calidad de
guía de todos ellos. (López Rupérez, F., 1994, PP. 97–98)

Esta extensa cita se justifica porque la misma da cuenta de la prefiguración

del tipo de organización escolar que demanda, no la cultura del siglo XXI, sino
el capitalismo globalizado del siglo XXI, obviamente, es tautológico, hablar de
capitalismo y cultura, pero, al tratar como fenómeno separado ambos
fenómenos, se quiere resaltar que la evolución cultural de la humanidad en
este siglo, demanda habilidades y destrezas que van más allá de la
instrucción.
 129

Muchas de las características indicadas para las escuelas eficaces, son

similares a las características que han tenido las escuelas de “calidad”,
buenas, “excelentes” a lo largo de la modernidad. En efecto, escuelas con un
liderazgo97 académico, y que motivan a un personal de manera adecuada
generan buenos resultados. Por otra parte, se ha demostrado en diversos
estudios, que parte importante del éxito escolar está asociado al compromiso
familiar con la educación de sus hijos.

Un aspecto importante a resaltar en la caracterización de las “escuelas

eficaces” es el relativo al tiempo dedicado a las labores de aprendizaje. Al
identificarse esta característica se presenta una concepción del aprendizaje
que se reduce a las labores del aula. El problema del aprendizaje en la escuela
no se reduce al tiempo de trabajo en la misma, porque hoy están en juego una
serie de aspectos que trascienden las lógicas de operación de la escuela en
el pasado. El sistema escolar en general, y la escuela en particular están
inmersos en la actualidad en un ambiente cultural que atraviesa la relación
profesor alumno, ese ambiente está influenciado por los medios de
comunicación, las TIC’s, etc., por ello cuando se caracteriza a la escuela
eficiente desde una óptica simple e instrumental, se está valorando más la
generación de buenos consumidores y “excelentes trabajadores”, dóciles,
cosificados y domados para el mercado laboral.” Las dificultades de la escuela
como institución, del aula como lugar de aprendizaje, del maestro como
agente trasmisor de saberes son síntomas de una época la que la subjetividad
de los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que la
investidura del saber que padres y maestros detentaban ha perdido buena
parte del rating que tenía”. (Vasen, J. 2008, P. 87). Estas dificultades de la
escuela hoy, demanda una concepción de la misma, que va más allá de su
eficacia. Una concepción de la escuela que aborda el proceso de aprendizaje

97
Cuando el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa indicaba que el maestro debería actuar como un
líder estaba estimulando un tipo de formación en el maestro que resaltaba esta característica.
 130

desde una perspectiva que habilite a sus participantes para ser ciudadanos e
individuos plenos con capacidad de discernimiento y con una personalidad
que los habilite para participar activamente en las actividades que demanda
la construcción de una sociedad que impulsa la transformación social.

Una perspectiva de la escuela que se asienta en una visión latinoamericana

es la representada por la propuesta construida por Lidia Fernández (1994).
Quien plantea:

La institución universal Escuela es el resultado de la especialización –un tipo

particular de establecimiento- de una parte de la trasmisión cultural que
requiere una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que
concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente
en nuestra cultura (…)

Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones

incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:

 existencia de un ambiente artificial en el que, parcial o totalmente – en

unidades de tiempo diferenciadas –se aíslan algunas personas;
 diferenciación de estas personas, cuando no por edad cronológica,
siempre por la edad social en un área específica; en adultos – maduros
-sabios y jóvenes–inmaduros–ignorantes;
 asignación de roles específicos a cada uno de los grupos así
diferenciados en un proceso de intercambio destinado a garantizar que
el segundo grupo adquiera ciertos rasgos importantes para la
comunidad;
 recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y
percibir la realidad, que se convierten en materia de intercambio entre
adultos y jóvenes sociales y en el vehículo a través del cual se supone
que los últimos adquirirán los rasgos deseados;
 conjunto de imágenes de alto contenido emocional que expresan la
síntesis de la experiencia con las características anteriores y se
acompañan de la sensación de estar en un “orden natural” (“esto es la
escuela”);
 algún conjunto de indicadores de la existencia de una trama simbólica
en la que están presentes como temas dramáticos significaciones
estructuradas alrededor de la figura del maestro: el discípulo, el
conocimiento y el camino de acceso a este último. (pp. 26–27)

Las reflexiones expresadas por esta autora, ponen en evidencia una serie de
características. Que permiten precisar en el plano abstracto la significación de
la escuela como institución. De los seis aspectos indicados en esta cita, sólo
uno es específicamente escolar y los otros cincos pueden ser encontrados en
cualquier organización de servicios; es decir, aquellas organizaciones que
 131

generan productos simbólicos. Lo importante a resaltar en esta cita, es que la

institución escolar diseña una concepción del mundo que tiene por finalidad
generar ciudadanos y ciudadanas cónsonas con las exigencias de la
sociedad. Los diferentes paradigmas, teorías o concepciones que existen
sobre la escuela, en muchas oportunidades dejan de lado los fenómenos más
profundos que afectan a la escuela en su funcionamiento y a los actores que
participan en ella. La sociología de la educación como campo del
conocimiento ha intentado distinguir, lo accesorio de lo sustancial. Por ello, el
análisis de la escuela necesita profundizar en la construcción de categorías
que trasciendan lo cotidiano y superficial para ir más allá de los fenómenos
aparentes para pensar en opciones que nos permita comprender la naturaleza
profunda de los fenómenos escolares.

Perrenoud, P. (2014) reflexionando sobre la escuela en condiciones de

complejidad indica que:

La educación es un trabajo imposible 98 por ser un oficio complejo que obliga

a enfrentar contradicciones irreductibles, tanto en la mente del actor como en
las relaciones sociales. Si la tarea de enseñar fuese simplemente complicada,
bastaría, como señala Edgar Morín, descomponerla en tareas más básicas y
darle a cada una de ellas una respuesta óptima para luego ensamblarla en
un todo, (…). Entre el desarrollo personal del individuo y su integración en la
sociedad, entre la preocupación por la igualdad y el respeto de las diferencias,
entre los intereses del maestro y lo de los alumnos, entre el proyecto personal
del profesor y su fidelidad a la misión que se le encomienda, existe una
tensión insuperable. El maestro avanza por aproximaciones sucesivas o, si
se prefiere, camina como un funámbulo, sin la seguridad de haber encontrado
un equilibrio estable, tratando de conciliar lo inconciliable, de maridar el fuego
con agua. La tensión cobra fuerza con la incoherencia o la hipocresía de las
políticas públicas y de las prácticas institucionales, pero nada puede liberar
completamente al maestro de la contradicción u ocultar, de manera duradera,
su condición. Por ello, la práctica es, a fin de cuentas, un juego entre razón y
pasión, entre juicio y deseo, entre desinterés e interés. (P.P. 21–22)

El conceptualizar la educación como un imposible, comporta comprender que

esta profesión está atrapada por las contradicciones propias de la condición

98
La categorización de la educación como el trabajo imposible, es una construcción sicoanalítica de
que da cuenta de las contradicciones que se generan debido “al saber no sabido” propia de las
categorías y las reflexiones que produce Lacan para abordar las dinámicas psíquicas en condiciones de
aprendizaje. Ver: Mannoni, M. (1979) La educación imposible. México: Siglo XXI editores.
 132

humana. Es decir, los procesos de formación implican el desarrollo de una

serie de actividades poco definidas y en un contexto que te obliga a tomar
decisiones en medio de las incertidumbres propias de un proceso que debe
incentivar la independencia del estudiante y a la vez su control. Su autonomía
y el seguimiento de actividades que le obligan a seguir ordenes; por ello, la
construcción pedagógica de la escuela, no sólo es, enseñar una serie de
contenidos “científicos”, sino la construcción de actividades que permitan a los
estudiantes aprender los códigos que lo hacen miembro de una sociedad. Por
otra parte, en las últimas décadas las instituciones escolares latinoamericanas
han estado atrapadas en debate que se ha generado en Europa y USA
relacionado con la viabilidad de la escuela en el contexto de la revolución
científico-técnica. Aunado a esto, las políticas neoliberales, han cuestionado
la efectividad del sistema escolar público. Estas tensiones le agregan un peso
mayor a la escuela para cumplir las funciones sociales que tiene asignada,
esto, sin considerar que las mismas funciones sociales de la escuela se
encuentran en cuestionamiento. Un análisis de esta situación la plantea
Dussel, I. (2015) al señalar:

En el caso de América Latina, con una fuerte exclusión educativa, los actuales
cuestionamientos abarcan la organización institucional y los contenidos de la
escuela. La idea de una institución escolar destinada a la trasmisión escolar se
encuentra hoy asediada en varias fuentes: las nuevas teorías del aprendizaje
que plantean el centro en el alumno; las críticas desde el multiculturalismo y el
pluralismo que cuestionan el “canon” eurocéntrico y patriarcal; el reclamo de una
formación adaptada a las necesidades flexibles del mercado laboral y de una
administración eficiente y no burocrática, con voceros claros desde propuestas
neoliberales; y el discurso celebratorio de las nuevas tecnologías, que sostiene
que ya no harán falta las escuelas y los maestros porque los alumnos podrán
acceder por sí mismo a los conocimientos. Se trata de un arco muy diverso, que
rara vez coincide en las políticas concretas, pero que confluye en un discurso
público de desconfianza hacia la escuela y particularmente hacia los docentes,
a quienes ve como los más claros representantes del conservadurismo cultural
y de la defensa de intereses burocráticos y corporativos. (p. 37)99

Esta contextualización de la realidad escolar es uno de los múltiples retos que

tiene planteada la escuela en la actualidad.

99
Ver: Revista Nueva Sociedad No 258. Caracas.
 133

III.2.- La escuela y la teoría organizacional

El análisis de la escuela como organización escolar ha estado mediado por

una serie de consideraciones teórica de amplio espectro. Estas
investigaciones han tenido como base, por una parte, la teoría de la
organización, y por otra, la pedagogía en general y la didáctica en particular.100
En las universidades españolas los departamentos de didáctica se fusionaron
con los de organización escolar. Esta fusión ha permitido que se incorpore al
análisis de la categoría escuela, las diversas interpretaciones teórica que
aportan la pedagogía y la teoría organizacional. En el caso de la teoría de la
organización “la base de datos Questia (www.questia.com) refiere un total de
981 libros y 591 artículos de revistas científicas” (Rivas, Tovar, L. A., 2009, P.
11). Esta vastedad de artículos da cuenta de la importancia teórica de esta
rama de la ciencia social. Por otra parte, López Yañez, J. (2006) plantea la
doble fundación de la teoría de la organización escolar. La primera asociada
a los estudios de Taylor, Fayol y otros. Y la segunda a los seminarios
dedicados a la administración de la educación después de la II guerra mundial.
Lo importante de señalar estos momentos es para hacer un repaso de las
diversas concepciones teóricas que han influido en la teoría organizacional y
como han marcado una visión de los modelos de funcionamiento de la
escuela. Para el abordaje de esta parte del trabajo sintetizaremos las diversas
teorías que han marcado la evolución de la teoría organizacional y
posteriormente su influencia en el análisis de la escuela. Los trabajos de Tovar
Rivas, L. A. (2007) y (2009)101 serán el marco para la clasificación
caracterización e interpretación de la teoría organizacional.

100
El libro de Bolívar, A. (2008) Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Analiza
la evolución de la didáctica y el surgimiento de la teoría curricular como un intento pata tecnificar los
procesos de enseñanza para hacer más eficiente el funcionamiento de la escuela, transfiriendo formas
derivadas de las ciencias organizativas.,
101
Ver: Tovar Rivas, L. A. (2007)
 134

Existe coincidencia al señalarse que la teoría organizativa se inicia con los

trabajo de Taylor a principios del siglo XX. Sus trabajos sobre la
“administración científica” pretendieron darle un carácter científico a los
estudios sobre la organización del trabajo. Estos estudios sobre tiempo y
movimiento midieron el tiempo de ejecución y los movimientos requeridos
para la realización de una tarea. Estos estudios tuvieron una influencia
decisiva en la conformación del modelo de industrialización que se instauró a
principios del siglo XX (taylorismo). El estudio científico del trabajo, o la
aplicación del saber al trabajo según Drucker, P. (1994)102 se convirtió en un
factor fundamental para el desarrollo de la productividad, pero además incidió
en la separación entre la educación y la formación profesional.

En la década de los 30 del siglo XX Henry Fayol establece que “toda

organización estaba basada en cinco (5) funciones básicas: Seguridad,
Producción, Contabilidad, Comercialización y administración, además de 14
principios que deberían ser observados para operar con eficiencia” (Tovar
Rivas, L. A., 2007, P. 26). Esta teoría se basa en el principio de la división
funcional del trabajo y tuvo una incidencia en el aumento de la productividad,
pero generó como efecto negativo el incremento de la rutina y en
consecuencia de la abulia en el trabajo.

El otra corriente de la teoría de la organización lo representa el estudio sobre

la burocracia de Max Weber. En su texto “Economía y Sociedad” Weber
estableció que la burocracia era la forma de dominación legal de la
administración moderna. Este tipo de dominación tiene como característica:

1) personalmente libre, se deben sólo a los deberes objetivos de su cargo,

2) en jerarquía administrativa rigurosa,
3) con competencias rigurosamente fijadas,
4) en virtud de un contrato, o sea (en principio) sobre la base de libre selección
según,

102
Ver: Drucker, P. (1994) La Sociedad Poscapitalista. Buenos Aires: Editorial Suramericana.
 135

5) calificación profesional que fundamenta su nombramiento –en el caso más

racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certifica su
calificación-
6) son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensión; (…) su
retribución está graduada primeramente en relación con el rango
jerárquico, luego según la responsabilidad del cargo,….
7) ejercen el cargo como su única o principal profesión,
8) tienen ante sí una “carrera”, o “perspectiva” de ascensos y avances por
años de ejercicio, o por servicios o por ambas cosas, según juicio de sus
superiores,
9) trabajan con completa separación de los medios administrativos y sin
apropiación del cargo,
10) y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa. (p.
176)

Estas características de la burocracia han marcado la administración pública

y privada del siglo XX y se ha convertido en el modelo por “excelencia” para
la administración de las grandes corporaciones. En el marco del
neoliberalismo, la teoría burocrática ha sido fuertemente criticada y es
considerada, en muchos casos, las causantes de la ineficiencia del Estado.
En defensa de la burocracia algunos autores representantes de las teorías
inscritos en los Estudios Críticos de la Gestión plantean una reivindicación de
la burocracia como una ética que permita enfrentar “una cultura de empresa
que se configura como reflejo no sólo de la ideología dominante, sino como
un auténtico proyecto político cuyo objetivo es la dominación de las
subjetividades de los individuos con el fin de adaptarlas a los requerimientos
de la vida mercantil. (De Gay, P. 2012, P. 18).

A partir de los estudios de Elton Mayo se desarrolla la teoría de las relaciones

humanas. Esta teoría se centra en el estudio de las relaciones personales en
los grupos de trabajo y el descubrimiento de los grupos informales. En el
marco de los estudios vinculados a la teoría de las relaciones Humanas se
estudian temas tales como; los estilos gerenciales, la motivación, la
personalidad, etc. El foco de estas investigaciones está asociado a la
influencia de la motivación, las necesidades y los estilos personales en la
satisfacción laboral de los trabajadores y su influencia en el desempeño
 136

laboral. Esta teoría según Bolman, L. y Deal, T. (1995) parte de los supuestos
siguientes:

1. Las organizaciones existen para satisfacer las necesidades humanas (y

no a la inversa)
2. Las organizaciones y la gente se necesitan mutuamente. (las
organizaciones necesitan ideas, energía y talento; la gente necesita tener
oportunidades de desarrollo profesional, de salario y de trabajo).
3. Cuando hay desajustes entre el individuo y la organización, uno o ambos
sufren las consecuencias: los individuos son explotados o serán
explotados o tratarán de explotar a la organización, o las dos cosas.
4. Cuando hay un buen ajuste entre el individuo y la organización ambos se
benefician: la gente encuentra significado y satisfacción en su trabajo y
las organizaciones, a su vez, obtienen el talento y la energía que
requieren. (p. 117)

Los trabajos vinculados a la teoría de las relaciones humanos presentan una

visión ingenua de las relaciones laborales y no toma en cuenta factores tales
como: la alienación, la explotación y las lógicas inherentes al capital de
necesidad de acumulación. Esto plantea una perspectiva que parte de una
premisa previa a sus supuestos y es que los intereses de gerentes,
empresario y trabajadores son las mismas. Estos elementos que no son un
detalle menor, van al fondo de las formas de dominación en el capitalismo del
siglo XXI.

La teoría de Sistema de la mano de Bertelanfy y Katz y Rosengweiz, aportaron

a la teoría de la organización una visión que permitió construir nuevas
metáforas para comprender la dinámica organizacional. La incorporación de
la categoría de sistemas abiertos permitió incorporar al análisis organizacional
las relaciones entre la organización y el medio ambiente, esto permitió ampliar
el análisis y poder estudiar las relaciones reciprocas entre el medio y la
organización. Katz, F. y J. Rosengweiz (1986) plantea:

El punto de vista de sistema abierto reconoce que los sistemas biológicos o

sociales se encuentran se encuentran en una relación dinámica con su
ambiente y que reciben diferentes entradas, que transforman de algún manera y
salen en forma de productos. La recepción de entradas en forma de materiales,
energía e información, permite al sistema abierto eliminar la entropía. Estos
sistemas están abiertos no únicamente en relación a su ambiente, sino también
en relación a sí mismos, o “internamente”, en aquellas interacciones entre
componentes que afectan el sistema como un todo. El sistema abierto se adapta
 137

a su ambiente mediante el cambio de estructura y de los procesos de sus

componentes internos. (PP 116–117)

Una de las críticas realizadas a esta interpretación de la realidad

organizacional se basa en su excesivo énfasis en la adaptación como
mecanismo de relación de las organizaciones con el ambiente. Esta
perspectiva limita la capacidad interpretativa para producir procesos de
transformación social de las organizaciones sociales y circunscribe el
comportamiento organizacional a los mecanismos de regulación. Los autores
antes señalados, plantean que toda organización en tanto sistema posee 6
subsistemas que son: subsistema ambiental, subsistema de metas y valores,
subsistema técnico, subsistema administrativo, subsistema psicosocial y
subsistema estructural. Esta clasificación permite describir las diversas
relaciones que se dan en la organización. Los sistemas abiertos tienen como
características: a) son totalidades relativas, b) conocen y actúan según su
equifinalidad, c) tienen funciones diferenciadas, d) su ordenamiento y
estructura responden a su razón de ser y e) regulación y autorregulación.
Herrán Gascón, A. (2004).

Derivado de la teoría de sistemas March J. y H. Simon plantearon la teoría de

comportamiento. Esta teoría centra su análisis en la toma de decisiones. La
teoría de la toma de decisiones clasifica las decisiones en individuales y
grupales, en condiciones de certeza de riesgo e incertidumbre. Por otra parte,
clasifica las decisiones en programables y no programables. Una categoría
fundamental en la teoría de decisiones es “los límites cognitivos de la
racionalidad”. Esta categoría se convirtió en un elemento fundamental, como
condición para el diseño de los sistemas de información gerencia. Terán, O.
(2005) señala con relación al pensamiento de Simón que:

Las restricciones de los individuos están originadas en su racionalidad limitada.

Para disminuir estas limitaciones se sugiere estudiar el comportamiento se
sugiere estudiar el comportamiento de la organización y sus miembros (…)
Primero, el individuo es limitado por las habilidades, hábitos y reflejos que no
están en su comportamiento consciente. (…) Segundo, un individuo es limitado
por sus valores y por sus concepciones de propósito, los cuales influencian su
 138

proceso de toma de decisiones. (…) Tercero, Un individuo sufre limitaciones

por su conocimiento relacionado directamente con su trabajo. El individuo es
limitado por su conocimiento básico relacionado con su toma de decisiones y
por la información que le permite tomar una decisión apropiada en determinada
situación. (P. 34)

Estos aportes de Simon van a generar en la teoría de la organización una

influencia que va a permitir el desarrollo de una visión de la teoría
organizacional que homologa el comportamiento de las organizaciones al de
los individuos (Cyert, R. y J. March). Este hecho permite concebir a las
organizaciones como una coalición de individuos organizados a través de
subcoaliciones. Estas coaliciones definen los objetivos organizacionales por
medio del regateo, la estabilización y elaboración de objetivos y los cambios
producto de la experiencia. Estas consideraciones se resumen en el axioma
que señala que “la mejor forma de organización es la que permite que los
empleados de todos los niveles tomen decisiones y colaboren en el
cumplimiento de los objetivos, de acuerdo a su nivel de influencia y autoridad”.
(Rivas Tovar, L. A. 2009, P. 17)

La ciencia política le aporta a la teoría de la organización una concepción de

la misma, que enfatiza el carácter político de estas. Es decir, las
organizaciones son fuente de intereses de grupo que se encuentran en
permanente conflicto, por la presencia de tres factores que lo delinean. La
importancia de los recursos, el grado de discreción que tienen los que
controlan los recursos y el monopolio que hay sobre los recursos. Pfeffer
citado por Bolman, L. y T. Deal (1995) señala que:

Dado que las organizaciones son coaliciones y los diferentes participantes

tienen intereses y preferencias variados, la pregunta crítica viene a ser no cómo
es que la organización debe diseñarse para maximizar su eficacia, sino más bien
cuáles preferencias e intereses han de ser atendidos por la organización… Lo
que es eficaz para los estudiantes puede ser ineficaz para los administradores.
Lo que es eficacia a los ojos de los consumidores puede ser falta de ella a
juicio de los accionistas. La evaluación de la organización depende de las
preferencias y perspectivas de uno mismo. (P. 225).
 139

La perspectiva política de la teoría de la organización ha contribuido a

desarrollar una visión de las organizaciones que va más allá del diseño y de
las relaciones interpersonales. Esta perspectiva permite al enfatizar la
diferencia de intereses de los grupos al interior de las organizaciones permite
vislumbrar una perspectiva que permite identificar los diversos conflictos y
negociaciones que se dan al interior de la organización y con el entorno, de
esta manera se logra incorporar un proceso que se combina con las distintas
perspectivas desarrolladas.

En la década de los 40 Kurt Lewin103 con sus trabajos con grupos T impulsó
una línea de trabajo que permitió la conformación de las técnicas de Desarrollo
Organizacional DO. French, W. (1969) señala que:

El desarrollo de las organizaciones se refiere a las gestiones de largos alcances

que tienen por objeto perfeccionar la aptitud de las empresas u organismos para
que resuelvan sus problemas; así como sus idoneidad para hacer frente a los
necesarios cambios que se operan en su medio ambiente externo, con ayuda de
consultores científicos, externos o internos, de la conducta; o de gestores
especialistas en realizar cambios, como suele llamárseles. (p. 48) 104

El énfasis del DO está en los procesos de cambio planeado, permite que se

pongan en práctica diversas técnicas que se han venido evolucionando a lo
largo de la segunda mitad del siglo XX y principios del siglo XXI. La evolución
del DO ha permitido que se instrumenten distintas perspectivas que han
instrumentado técnicas, que en términos generales, han marcado la evolución
de la teoría organizacional.

La teoría de la Contingencia representa el primer rompimiento con los criterios

universalistas. En el período comprendido entre mediados del 70 y el 80. Este

103
No es propósito de este trabajo, pero en el marco de una visión socialista y de liberación de los
procesos sociales es importante señalar las denuncias realizadas por Daniel Estulin en el libro El
Instituto Tavistock, en donde indica el rol protagónico de Lewin en el desarrollo de experimentos para
el lavado de cerebro al servicio de la CIA.
104
El artículo de French se encuentra en el libro de Margulis, N. y A. Raia (1993) Desarrollo
Organizacional. México: Editorial Diana.
 140

enfoque se inició con los trabajo de Woodward quien estudió las relaciones
entre estructura y tecnología. Posteriormente Burns y Stalker y Lawrence y
Lorsh desarrollaron este enfoque estableciendo como premisa que no existe
una única y mejor forma de gestionar y de configurar las estructuras de las
organizaciones, sino que esta dependerá del entorno en que se desenvuelva
la organización.

Otro aporte a la teoría de la organización lo constituye el trabajo de

investigación realizado por Hannan y Freeman en 1977 y 1984, denominado
Teoría de la población ecológica. En estos trabajos se evidencian dos
enfoques sobre el mismo tema. Por una parte, se enfocan en el estudio de
las personas y en el otro las empresas. Esta perspectiva teórica asume que
la selección natural debido a la inercia estructural es una respuesta al entorno
e incide en la evolución de la organización. La metáfora que guía esta
interpretación de las organizaciones lo constituye el comportamiento de las
especies en la naturaleza. Los supuestos teóricos de esta perspectiva son:
Los recursos del entorno son limitados. La forma organizativa son escogidas
entre varias opciones. Cuando hay cambio en el entorno las organizaciones
o son víctima de la inercia y desaparecen o de adaptan y sobreviven. Rivas
Tovar, L. A. (2009)

La teoría institucional inspirada en los estudios de Di Maggio, Powell, Meyer

y Rowan parte de la premisa de que la organización puede ser estudiada
como un todo; por otra parte las conciben como un sistema social.
Alburquenque, A. (2002) distingue la teoría institucional, entre la teoría
institucional tradicional y el neoinstitucionalismo, que clasifica en económico
y sociológico.(NIS)

“Noción fundamental dentro NIS es que las reglas institucionales afectan las
estructuras organizacionales y el desempeño de éstas. Pero no solamente
dichas reglas afectan la estructura organizacional, sino que la van conformando
a través del tiempo por medio de la adopción de mitos racionalizados, el objetivo
de ello es legitimar –interna y externamente- el desempeño de la organización,
haciéndola parecer racionalmente eficiente, más allá de la eficiencia real. Los
 141

“mitos” racionalizados, pero institucionalizados, legitiman a las organizaciones.

De esta manera para Meyer y Rowan… las organizaciones reflejan
estructuralmente la realidad construida socialmente. (PP 31 – 32)

Uno de las categorías de la teoría institucional es el de campo organizacional

que lo “considera un grupo de organizaciones que crean productos o servicios
similares, y que incluye también los socios determinantes para los
intercambios, las fuentes de financiamiento, los grupos reguladores, las
asociaciones profesionales o comerciales y otras fuentes de influencia” López
Posada, L. M.(2005, P. 9). En el campo organizacional se produce el
isomorfismo institucional, que puede producir tres tipos de efectos coercitivo,
el mimético, y el normativo.

La teoría del costo de transacciones formulada por Williamson tiene como

objetivo identificar las fuentes de costos de transacción y especificar el
mecanismo de gobierno que puede coordinar de manera más eficiente la
transacción, de tal forma que se logren economizar los costos. Salgado, E.
(2003). Las transacciones tienen tres atributos: Especificidad de los activos,
la frecuencia de la transacción y la incertidumbre de la transacción. Como
concluye Arámbula, H. y D. Gómez Álvarez (S.F.)

La lógica del cambio institucional (…) plantea que los modos de producción
organizados según su jerarquía inherentemente más eficiente que los
organizados en forma mercantil. Para explicar esta tesis Williamson utiliza la
teoría de los costos de transacción.

La estructura de las fallas del mercado genera costos de producción y

transacción en la actividad económica, lo que da lugar a que se contemplen otras
formas alternativas de organización económica que minimicen los costos de
transacción y busquen una mayor eficiencia en el intercambio.

Estas consideraciones finales de los autores antes señalados precisan lo

innovador de esta teoría que, a pesar de centrar la relación en las
transacciones y sus costos, busca la eficiencia por una vía no mercantil.

Barney en 1991 desarrolla la teoría de los recursos y capacidades. Esta teoría

plantea que el desarrollo de las capacidades es la única forma de conseguir
ventajas competitivas sostenibles. Según Rivas Tovar, L. A. (2009), esta
 142

teoría se basa en dos propuestas: Las empresas dentro de una industria (o

grupo estratégico) pueden ser heterogéneas con respecto a los recursos que
controlan. Los recursos no pueden ser perfectamente móviles entre empresas
y así aseguran la heterogeneidad en el tiempo. En relación a esta teoría Fong
Reynoso (S. F.) plantea:

Para la teoría de los recursos y las capacidades las empresas son heterogéneas
en cuanto a su dotación de recursos, debido a su historia particular, su suerte y
las acciones destinadas a la obtención de un recurso específico. La
heterogeneidad permite que las firmas con un comportamiento variable
desarrollen, a partir de estos recursos, capacidades y ventajas competitivas
diferentes. (P. 29)

Esta teoría choca con la teoría económica convencional según la cual las
cuales las empresas son una caja negra y su éxito o fracaso depende del
mercado. En un entorno turbulento y cambiante, como el actual, la formulación
de estrategia dependerá más de los recursos y capacidades de la
organización que de los nichos de mercado.

La Teoría de agencia rompe con el carácter universal de la teoría

organizacional al dedicarse a estudiar exclusivamente las empresas privadas
y estudia las relaciones entre los directivos (agente) y los accionistas. Por la
naturaleza de este trabajo no se profundizará en esta teoría.

La teoría del caos determinista es una colección de técnicas conceptuales,

matemáticas y geométricas que permiten definir a los sistemas complejos
como: dinámicos, no lineales y con elementos transaccionales. La teoría del
caos trata de entender la relación entre el orden y el desorden. Prigogine, Y.
(2008) plantea que:

El caos siempre es consecuencia de inestabilidades (…) lo que nos interesa es

conocer la incidencia de la inestabilidad en conceptos fundamentales como el
determinismo, la irreversibilidad y los propios fundamentos de la mecánica
cuántica. (…) el papel que tiene actualmente la ciencia en nuestra civilización es
fundamental, y sin embargo, utilizando una expresión de Snow, vivimos aún en
una sociedad de dos culturas. La comunicación entre los miembros de estas dos
culturas es difícil. ¿Cuál es la razón de esta dicotomía? Se ha sugerido que es
un problema de conocimiento. (…) En las ciencias naturales el ideal tradicional
era alcanzar la certidumbre asociada a una descripción determinista. Hasta la
 143

mecánica cuántica persigue este ideal. En cambio, las ciencias humanas, ya se

trate de la economía o la sociología, están dominadas por la noción de
incertidumbre. (PP 14–15)

Esta cita de Prigogine pone de manifiesto la dinámica que ha tenido la relación

de la ciencia social y la física. La teoría del caos permite construir nuevas
metáforas que permitan generar habilidades en los directivos para
comprender la complejidad de entornos turbulentos. Pidal González, M. J.
(2009) señala:

La complejidad de los sistemas indica un conjunto de

características identificables en la mayoría de los sistemas
naturales, incluyendo las organizaciones y los procesos. Un
sistema complejo tiene reglas naturales que influyen en su
comportamiento y reglas complicadas que lo llevan a un ambiente
turbulento. El concepto de caos representa evolución natural que
contiene incertidumbre en un ambiente turbulento. Aun en las
situaciones más complicadas, la naturaleza siempre organiza ella
misma como si estuviera siguiendo un flujo; este flujo es real y tiene
que ver con el concepto de complejidad. (…) aunque el caos no
puede ser controlado porque forma parte del flujo de la vida, puede
ser guiado por parámetros de comportamiento que prefieren llamar
“valores” como la herramienta que puede guiar estas reglas no
controlables hacia una dirección bien definida. (pp. 32)
El considerar los valores como elemento que permita manejar la incertidumbre
y la complejidad, le confiere al manejo del caos una visión limitada,
consideramos que el manejo del conocimiento a través del examen, la
revisión, el manejo de metáforas, contradicciones y analogías permite crear
un marco que no sólo analiza el flujo, sino que permite construir conocimiento
para un mejor desempeño.

En el marco de la complejidad, la otra teoría organizacional que se ha

desarrollado es la teoría de los sistemas alejados del equilibrio, inspirado en
las investigaciones de Prigogine. Esta teoría ha servido para analizar las
organizaciones porque; las organizaciones son sistemas abiertos alejados del
equilibrio. En el desarrollo de toda organización interviene un doble proceso
de adaptación y auto-organización. La complejidad de muchos procesos
 144

psicosociales de las organizaciones puede obedecer a reglas muy sencillas.

La teoría de sistemas en no equilibrio de Prigogine encuentra en el concepto
de estructura disipativa la categoría central para comprender los procesos de
auto-organización de sistemas en no equilibrio. En palabras de Capra, F.
(2000):

En termodinámica clásica, la disipación de energía en transferencia de calor,

fricción y demás, se asociaba siempre como pérdida. El concepto de Prigogine
de estructura disipativa introdujo un cambio radical en esta visión, demostrando
que en los sistemas abiertos, la disipación es una fuente de orden. (…) Según
esta teoría, las estructuras disipativas no sólo mantienen un estado estable lejos
del equilibrio, sino que pueden incluso evolucionar. Cuando el flujo de materia y
energía a través de ella aumenta, pueden pasar por nuevas inestabilidades y
transformarse en nuevas estructuras de incrementada complejidad.

El análisis detallado de Prigogine de estos sorprendentes fenómenos demostró

que, mientras las estructuras disipativas reciben su energía del exterior, las
inestabilidades y saltos a nuevas formas de organización son el resultado de
fluctuaciones internas, amplificadas por bucles de retroalimentación positiva. Así,
la amplificación de la retroalimentación expansiva, que había sido
tradicionalmente contemplada como destructiva en cibernética, aparece como
fuente de un nuevo orden y complejidad en la teoría de las estructuras
disipativas. (PP 106–107)

Esta categoría desarrollada por Prigogine permite crear nuevos marcos

interpretativos para el manejo de la complejidad derivado de entornos
turbulentos. Estas categorías han permitido que con nueva perspectiva se
aborde el análisis de la organización. Un ejemplo lo constituye la información.
En efecto, las organizaciones tradicionales, se concentraron por mucho
tiempo en ocultar, controlar, simplificar la información. Hoy se sabe, que más
importante que saber que pasó, se debe comprender el sentido de la
información, lo que obliga a crear nuevos marcos interpretativos que son
aportados por estas categorías.

Las investigaciones realizadas por Stuart Kauffman, generó la Teoría de los

sistemas complejos adaptativos. De acuerdo a esta investigación existen dos
tipos de sistemas complejos; los decrecientes y los crecientes. Los primeros
no suponen dificultad. El reto en los sistemas de complejidad creciente
consiste en la medición de la complejidad de sistemas dinámicos marcados
 145

por el tiempo, puesto que este es factor de la complejidad misma. Pérez

Martínez, A. (2005) señala que:

Un sistema adaptativo complejo se define en términos de sus partes, y su

comportamiento emergente del sistema. Un sistema adaptativo complejo
consiste de agentes interdependientes. En estos sistemas, el comportamiento
de cada agente produce una serie mínima de reglas simples, y los agentes, en
su conjunto, producen patrones sistémicos de comportamiento. Holland (1996),
ha analizado extensivamente los sistemas adaptativos complejos y ha
identificado siete atributos básicos en todos ellos: cuatro propiedades:
agregación, no-linealidad, flujo y diversidad; y tres mecanismos para el cambio:
las marcas distintivas (tagging), los modelo internos, y los bloque de
construcción. (P. 172)

Como puede observarse, estos sistemas tienen una dinámica que permite
ajustes continuos entre la organización y su entorno, pero más importante aún,
permite crear un esquema de interpretación que hace posible identificar la
estabilidad del sistema y los mecanismos de cambio de la organización.

Maturana y Varela proponen la teoría de la autocriticabilidad organizada. Esta

teoría tiene como constructo teórico para comprender y analizar las
organizaciones la categoría autopoieses. Maturana, H. (1973) señala que:

Una máquina autopoiética es una maquina organizada como un sistema de

procesos de producción de componentes concatenados de tal manera que
producen componentes que:

Generan procesos (relaciones) de producción que los producen a través de

sus continuas interacciones y transformaciones, y

Constituyen a la máquina como una unidad en el espacio físico. (P. xx)

Esta categorización de Maturana y Varela, permite abordar el análisis de las

organizaciones como si fueran seres vivos, y permite construir una metáfora
que interpreta la dinámica de la organización a partir de sus elementos
constitutivos y las relaciones que establecen entre ellos. Esta forma de
comprender las organizaciones nos permite hacer un análisis que precisa
como las relaciones de los elementos constitutivos de la organización son
mecanismos para responder a las condiciones generadas por el medio
 146

ambiente. La teoría de Maturana, no sólo implica una concepción de la

organización, sino que comporta una concepción epistemológica en su triple
concepción; como determinación del objeto, como concepción del
conocimiento y como concepción de la realidad.

Otros autores han caracterizado las perspectivas teóricas de las

organizaciones desde otro criterio, así se tiene que Bolman, L. y T. Deal
(1995) plantean que existen cinco (5) perspectivas de la teoría de la
organización. Cada una de estas perspectivas tiene como eje un aspecto de
la realidad, y derivado de ello, enfatiza el estudio de un aspecto de la
organización y de allí se deducen lógicas de operación de las organizaciones.
La primera perspectiva se denomina estructural. Esta perspectiva, tiene dos
fuentes intelectuales; los psicólogos industriales y los estudios de la
burocracia. Esta perspectiva prioriza el diseño en el funcionamiento de las
organizaciones. Esta perspectiva tiene varios supuestos que apuntan al
cumplimiento de metas, el diseño organizacional, las normas de racionalidad,
la especialización, la coordinación y el control y la adecuación de la estructura
al ambiente. Los principales representantes de estas teorías son: Frederick
Taylor, Henry Fayol, Max Weber, Herbert Simon, Lyndall Urwick, entre otros.
Mención especial merece los estudios de Henry Mintzberg. Este autor plantea
que: “la estructura de la organización puede definirse simplemente como el
conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en tareas distintas,
consiguiendo luego la coordinación de las mismas” (Mintzberg, H., 1998, P.
26). A partir de esta definición de la estructura, este autor identificó cinco
mecanismos de control que explican las formas fundamentales en que las
organizaciones coordinan su trabajo; adaptación mutua, supervisión directa,
normalización de los procesos de trabajo, normalización de los resultados del
trabajo, y normalización de las habilidades del trabajador. A estos los
consideró, como los elementos fundamentales de la estructura, el aglutinante
que mantiene unida la organización. Mintzberg, H. (1995).
 147

Por otra parte, Mintzberg, H. (1995) estableció cinco partes fundamentales de

la organización; el ápice estratégico, la línea media, el núcleo de operaciones,
la tecnoestructura y el staff de apoyo. (p. 45).

El modelo de operación propuesto por Mintzberg y las propuestas de

funcionamiento de la perspectiva estructural plantean que ante las presiones
del ambiente, la solución está en la reorganización de las organizaciones.

La segunda perspectiva se denomina de Recursos Humanos. En otra parte

de este trabajo, se señalaron los supuestos de esta perspectiva. Como se
señaló con anterioridad, el énfasis del análisis organizacional en esta
perspectiva es la relación entre los individuos y la organización, la dinámica
de grupos, los grupos informales, y en general, los aportes teóricos derivados
de la psicología social. Esta perspectiva se ha dedicado a estudiar fenómenos
como las necesidades, la motivación, la influencia de la personalidad en la
dinámica organizacional, los estilos gerenciales. Derivado de la influencia que
esta perspectiva tuvo en el desarrollo de la teoría organizacional, la misma ha
sido fundamental para las investigaciones en desarrollo organizacional,
particular avance han tenido las investigaciones inspiradas en los trabajos de
Chris Argyris y Donald Schön que son considerados los inspiradores del
aprendizaje organizacional. Esta perspectiva ha tenido una gran influencia en
los estudios organizacionales escolares y ha sido central en el diseño de
varios tipos de escuelas.

La otra perspectiva estudiada por Bolman y Deal es la perspectiva política;

esta perspectiva inspirada en los estudios de Pfeffer, P., estudia
fundamentalmente, los problemas derivados del poder, los conflictos y las
coaliciones. Esta perspectiva, se inspira en los estudios realizados por la
ciencia política y estudia fenómenos como la negociación, el liderazgo, el
ejercicio del poder. Esta perspectiva ha tenido, junto a los estudios de Weber
han marcado una influencia importante en la gestión pública.
 148

La perspectiva simbólica, de la mano de la antropología, es la otra perspectiva

que analiza Bolman y Deal. Esta perspectiva “…ve el movimiento de la vida
organizacional más como un flujo que como una secuencia lineal. Las
organizaciones funcionan como máquinas orgánicas complejas en contraste
movimiento. Sus decisiones, actores, planes y problemas, continuamente van
dando tumbos en un laberinto elástico y cambiante de almohadones, barreras
y trampas” (P. 245). A partir de estas consideraciones la perspectiva simbólica
estudia fenómenos tales como; los rituales organizacionales, la cultura, los
símbolos organizacionales, las ceremonias, etc. Esta perspectiva enfatiza en
el uso de las metáforas, los patrones de juego y el humor en la organización.
Esto estudio permiten conseguir el significado de las interacciones humanas
en las organizaciones y como las mismas inciden en la representación que
los individuos tienen de la vida organizacional.

La quinta y última perspectiva planteada por estos autores es la perspectiva

sistémica que se desarrolla a partir de dos tradiciones intelectuales; la teoría
general de sistemas de Von Bertalanffy y la concepción de la cibernética de
Wiener. Las proposiciones principales de esta perspectiva son:

1. Un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas que interactúan entre

sí.
2. Las organizaciones humanas deben considerarse como sistemas abiertos.
Sus límites son permeables, y constantemente están importando,
transformando y exportando materia, energía, información y gente.
3. Las organizaciones humanas son capaces de generar entropía negativa; es
decir, si generan una interrelación mutuamente beneficiosa con su entorno,
pueden sobrevivir y crecer en lugar de decaer y perecer….
4. Los sistemas están dispuestos en forma jerárquica, de manera que cada
sistema es un supersistema de todos los sistemas que lo conforman y un
subsistema de los sistema que lo contienen …
5. Un sistema es más que la suma de sus partes: sus propiedades emergen de
las relaciones entre sus partes y entre el sistema y su entorno.
6. Las organizaciones tienden a mantenerse dinámicamente estables, es decir,
en estado de equilibrio producido por el balance de diversas fuerzas. Estos
estados de equilibrio generan la propiedad de ultraestabilidad: Cuanto mayor
sea la amenaza de desequilibrio que tiene un sistema, tanto mayor
capacidad desarrollará para mantener o recuperar su balance.
7. Para mantener su estabilidad, los sistemas abiertos requieren procesos
adaptativos, como circuitos de realimentación, mediante los cuales los
 149

sistemas son capaces de percibir y adaptarse a los cambios relevantes de

su ambiente interno y externo. (PP 314 – 315)

Esta perspectiva abre todo un mundo de investigaciones que han cambiado

la teoría organizacional y han enfatizado en la concepción transcompleja de
la organización105.

En América Latina inspirados en la teoría sistémica y cibernética se

desarrollan varias concepciones de la teoría organizacional. La desarrollada
por Maturana y Varela expuesta anteriormente. Los trabajos de Etkin, J. y
Schvarstein, L. por una parte y en menor medida los trabajos de Echeverría,
R. desde la perspectiva de la Ontología del Lenguaje.

La perspectiva de Etkin y Schvarstein se presenta en un texto denominado

“Identidad de las Organizaciones”. En este texto ambos autores presentan su
concepción de la teoría organizacional y la epistemología que lo sustenta,
posteriormente ambos autores escribieron textos en donde abordaron la
misma problemática. Jorge Etkin escribió “Gestión de la Complejidad” y
“capital Social y Valores”. Leonardo Schvarstein escribió, “Psicología Social
de las Organizaciones” y “Diseño de las Organizaciones”. En identidad de las
organizaciones, estos autores, estos autores presentan divididos en tres
partes un texto en donde: en la primera parte, exponen el abordaje sistémico,
en la segunda parte el abordaje organizacional, y en la tercera parte el modo
de conocer la organización, realismo y contructivismo. Para concluir
desarrollan lo que denominan metacapítulo denominado “para una
epistemología de la organización”.

El trabajo de Etkin y Schvarstein parten del concepto de autoorganización,

esta categoría está referida a la propiedad emergente que se da en los
sistemas que es producto de actos intencionales para producir bienes o

105
Detrás de la idea de transcomplejidad, se encuentra los aportes de Morín, E. y de las corrientes
transdisciplinaria que se amparan en el denominado “paradigma de la complejidad”. Ver: Morin, E.
(1984) Introducción al pensamiento Complejo. Lanz, R. (2000) Organizaciones Transcomplejas.
 150

servicios en la sociedad. En tanto sistema, la autoorganización es una parte

constitutiva de la realidad:

El enfoque de la autoorganización rescata no sólo el abordaje de la realidad

desde distintas perspectivas, sino la necesidad de reconocer la presencia de una
lógica disímil para cada nivel epistemológico de análisis de las organizaciones
sociales. También se trata de demostrar que en cada nivel de abordaje varían
los tiempos de referencia. En la aproximación técnica el tiempo es el del reloj,
que rige los movimientos de las máquinas que intervienen en el proceso
productivo. En el nivel político el tiempo en que deben satisfacerse los intereses
de los sectores involucrados en cada situación. En el nivel de la supervivencia,
el observador debe reconocer y respetar la duración de cada ciclo vital y su
enlace con las restantes operaciones de la organización cuyos tiempos deben
subrogarse a dichos ciclos vitales. (P. 63)

Esta aproximación conceptual, tiene como supuesto teórico la existencia de

paradigmas que rigen el análisis organizacional. En el marco de esa
fundamentación, estamos en presencia de dos paradigmas, el mecánico-
racionalista y el heurístico. Uno responde al paradigma de la simplicidad y el
otro al de la complejidad.

El paradigma de la complejidad asume como postulados la inexistencia de la

causalidad lineal, es decir, el análisis organizacional parte de la premisa de
que no hay una causa de los fenómenos, sino múltiples que operan en varias
dimensiones. Bajo este paradigma la dinámica de la organización es el
producto de varios desequilibrios, esto se denomina equilibrio dinámico. Por
otra parte, las organizaciones desarrollan procesos de recursividad que es un
recomienzo continuo, un ciclo que mantiene unido los enlaces que explican la
dinámica organizacional.

Esta comprensión compleja de la organización permite identificar varios

niveles que conforman la estructura organizacional como son: a) el conjunto
de valores, reglas y creencias que son tomados como referencias en los
individuos para explicar su comportamiento; b) los grupos institucionales que
representan segmentos dentro del orden existente; c) las organizaciones
concretas, d) los grupos o unidades de base; El orden instituido es la
conjunción de todos los niveles.
 151

Esta propuesta permite precisar la identidad organizacional como concepto

que abarca todo el sistema para poder conocer lo que es distintivo en cada
organización.

El trabajo de Schvarstein, L. (1998), Diseño de las Organizaciones, este texto

trabaja las tensiones y paradojas que se dan en el marco de las
contradicciones entre la modernidad y postmodernidad. A partir de allí,
establece una comparación entre los dos momentos en relación al contexto,
estructura, los principios, las propiedades estructurales, lo predominante,
estilo gerencial, de conducción, el lugar de trabajo, el tiempo de trabajo, la
toma de decisiones, planeamiento, propósito, resolución de conflicto, control,
valores, ofrecimiento, organización del trabajo, procesos del organizar,
metáfora y la relación del individuo con la organización.

PARÁMETRO MODERNIDAD POSTMODERNIDAD

Límites con el contexto Precisos Difusos: tecnología, alianzas,

tercerización

Estructura Piramidal (Jerárquica) Redes, anarquías

Estratificada organizadas,

estructuras matriciales

Principio Unidad de mando Dependencias Múltiples

Propiedades Rigidez Flexibilidad

estructurales
Centralización Descentralización

Predominio de lo Estructural Coyuntural, situacional,

emergente: flujo y
transformación
Morfostático Morfodinámico

Relaciones, énfasis en Subordinación Autonomía: autogestión y

la
Autoridad empowerment
 152

Teoría X (McGregor) Teoría Y (McGregor)

Estilo de conducción Directivo, controlador Continente, nutricional

Feminización del management

Lugar de trabajo Localizado (centralizado) Remoto (teletrabajo)

Trabajo = lugar (ir al Trabajo = actividad

trabajo)

Tiempo de trabajo Horarios rígidos Horarios flexibles

Toma de decisiones Racionalidad dominante Racionalidad limitada

Preferencias claras Preferencias problemáticas

Planeamiento Estratégico Contingente

Propósitos Ex - ante Ex - post

Resolución de Verticalidad Negociación, lucha por la

conflictos asignación de significados
Autoridad

Control Omnipotente Laissez-faire

Externo a las personas y a Interno: incorporado al

los procesos proceso

Por actividades Autocontrol

Por la Cultura

Valores Disciplina Creatividad, innovación

Alineamiento El cambio como instituyente

Conservación de lo El éxito es una trampa

instituido

Ofrecimiento Seguridad en el empleo Empleabilidad

Organización del División del trabajo Integración

trabajo
Especialización Polivalencia

Posiciones fijas Posiciones rotativas

 153

Proceso del organizar Especificación Ambigüedad

Universalidad Particularidad/singularidad

Metáfora Máquina Organismo

Relación individuo- Complementaria Complementaria

organización

Fuente: Tomado de Schvarstein, L. (1998) PP 35 - 36

Como evidencia el cuadro, se intenta establecer los cambios que se están

operando en la actualidad en el marco de lo que varios autores denominan
postmodernidad. Lanz, R. (2000) afirma que:

Hoy, en la transición posmoderna que es típica de esta época, empiezan a

cristalizar formas derivadas de las racionalidades emergentes. No hay una
causalidad lineal que pueda traducirse en formas “puras” de organizaciones
posmodernas. A experiencia realmente existente se muestra siempre como
hibridez de racionalidades, como mezcla de formas, como superposición de
esquemas funcionales. No hay una forma exclusiva que corresponda a cierta
idea preconcebida de “organización posmoderna”. O que se observa como
experiencia es una constante ambigüedad donde los contenidos racionales de
prácticas tradicionales coexisten en formas emergentes de organización. (P.
164)

Las consideraciones de Lanz, R. apuntan a un tema central en la

caracterización y conceptualización del momento histórico. En efecto, en la
postmodernidad estamos en presencia de una serie de cambios que afectan
la cultura de la sociedad capitalista en su fase actual.

Partir del abordaje de estas tensiones, Schvarstein propone el diseño como

resolución de contradicciones, para ello revisa la literatura sobre el tema y
resalta que los diseños obvian las dimensiones simbólicas del mismo, y señala
que; “la palabra diseño proviene del italiano disegno y está relacionada con la
noción de signo. Son sus sinónimos traza, delineación, bosquejo.” (P. 66).
Esta metáfora que se construye con esta propuesta, lo que revela en el fondo,
es la propuesta de un diseño que trata de responder a la complejidad del
mundo actual, por ello Schvarstein, L. (1998) plantea:
 154

De la mano de Edgar Morín, nos hemos introducido gustosamente en los

dominios de la epistemología de la complejidad. Morín (1984). Autoorganización,
autonomía, emergencia, equilibrio dinámico, recursividad, causalidad recíproca,
cambio no planeado y deriva estructural, orden a partir del ruido y evolución lejos
del equilibrio: todos estos son significantes de un mismo significado universal
que rige nuestra existencia. El desorden ha llegado para quedarse con derecho
propio, la dialógica orden/desorden es de ahora en más el elemento
estructurante de todas nuestras explicaciones relativas al cambio (social). (P.
178)

La complejidad se ha convertido en el gran parámetro que se utiliza para dar

cuenta, no sólo del diseño de las organizaciones, sino de su gestión, por ello,
las teorías que se han creado a finales del siglo XX y a los inicios del siglo XXI
han tomado en cuenta esta realidad que ha afectado el mundo de las ciencias
sociales. En palabras de González Casanova, P.

Hoy más que nunca se comprueba que es imposible la comprensión del sistema
capitalista global y sus límites históricos y sociales sino se incluyen las relaciones
de dominación, apropiación y acumulación. Pero ni estas -ni las de explotación
y exclusión- pueden ser comprendidas si la totalidad ampliada del pensamiento
crítico no da un peso primordial a la complejidad organizada del capitalismo
moderno y postmoderno, y en sus estudios y luchas deja de desentenderse de
ella, o de incluirla sólo en formas esporádicas y marginales. Hoy el mundo vive
bajo el dominio de un capitalismo complejo y en una situación lamentable de
separación y desarticulación teórica-práctica entre quienes dominan la
complejidad e ignoran y ningunean el análisis crítico marxista y quienes dominan
el pensamiento crítico y sólo excepcionalmente profundizan en ellos problemas
teórico-prácticos de la complejidad y en su redefinición de la lucha de clases y
de liberación, y de los obstáculos en la construcción de un mundo alternativo (PP
73–74).

El autor de este trabajo coincide, plenamente, con las consideraciones del

profesor González Casanova porque da cuenta de (en mi concepto) de uno
de los retos mayores de la construcción del socialismo en el marco del
capitalismo actual. Este aspecto es fundamental para comprender la
naturaleza de la transición en el capitalismo complejo y las tareas y exigencias
que se derivan de ese hecho. En otra parte de este trabajo se reflexionará al
respecto, pero es importante resaltarla aquí para precisar la conexión
epistemológica entre los diseños y la teoría organizacional y la sociedad en
que se da este fenómeno.
 155

Siguiendo con el análisis de los teóricos latinoamericanos en materia de

gestión y/o teoría organizacional, se analizará el texto de Etkin, J. (2006)
“Gestión de la Complejidad”.

El texto de Etkin parte de la misma postura epistemológica del libro de

Schvarstein. Este texto está dividido en 4 partes: la primera aborda el análisis
de la organización, la segunda estudia la planificación y el diseño, la tercera
la función directiva y la cuarta la gobernabilidad.

En este texto Etkin propone la categoría Organizaciones reconocibles, la

razón de este calificativo está asociado a que la organización no es anónima
y es reconocida por sus integrantes y el entorno. Esto las hace concebirla
como un conjunto social. Etkin precisa el sentido de la organización
reconocible al señalar:

Las organizaciones reconocibles no son virtuales, son tangibles, ocupan

espacios visibles y crecen sobre la base de su capacidad humana como factor
diferenciable. En ellas se destacan sus rasgos de identidad, que cohesionan la
organización hacia dentro y le permiten posicionarse y diferenciarse en su medio.
Se trata de una organización que mantiene sus raíces, pero que también
desarrolla estructuras flexibles para adecuarse a las cambiantes posibilidades
de su entorno. Esto no siempre tiene que ver con el tamaño, sino más bien con
la forma de organización, el estilo de gestión, la naturaleza de sus prestaciones
o servicios. La organización “reconocible” (…) se caracteriza por actuar en un
entorno incierto y cambiante. A pesar de ser identificable y necesaria, sus fuerzas
no le alcanzan para determinar las tendencias en el contexto (P. 27)

Esta caracterización permite aportar una visión de las organizaciones que no

reduce la relación con el entorno a la dinámica insumo producto, que
establece relaciones poli-causales y no lineales y que pone al ser humano en
el centro de la actividad organizacional. Una organización de esta naturaleza
requiere de mucha interacción reunión diálogo, discusión, confrontación de
ideas y redes de comunicación, antes que de procedimientos rígidos o
jerarquías formales. Una organización de esta naturaleza es concebida como
un sistema complejo en donde operan múltiples lógicas y diversidad de
fuerzas que no se conjugan en un todo armónico y estable. El sistema tiene
 156

un diseño y acuerdos constitutivos, pero además presenta la capacidad de

redefinir y adaptar esos esquemas a través de la reflexión y los procesos de
aprendizaje

Este texto propone un esquema de desarrollo en donde aborda los aspectos

tradicionales que se estudian cuando se realiza el análisis organizacional
como son: el modelo organizacional, su dinámica, los objetivos, la política y la
estrategia. Las funciones del directivo. En este último aspecto es, en nuestro
criterio, en donde este texto es más innovador, cuando propone la categoría
gobernabilidad como eje para la dirección y gestión de la organización.

Esta categoría la confronta con la categoría management, como estilo de

gestión que profundiza la dominación y construcción hegemónica en el
capitalismo. Etkin, J. (2006) señala que:

La noción de gobierno se aplica en las organizaciones para hacer referencia a

la necesidad de hallar un equilibrio en las relaciones de poder, para poner en
sintonía el sistema con el medio social y articular un proyecto compartido (un
interés general) sobre la base de partes diferenciadas. No es lo mismo conducir
una organización pensando en sus objetivos de rendimiento y crecimiento. En
ese sentido diferenciamos entre el gobierno y el management, con sus propias
prioridades, lógicas y formas de razonamiento. En las organizaciones, para
lograr un equilibrio entre grupos de interés, los factores de poder y las legítimas
demandas ambientales, se requiere una visión que excede los criterios de
eficiencia y eficacia. La concentración del poder en la cima (problema de
política), como el enfoque racional-económico del management, nos indica la
necesidad de una visión superadora de la gestión organizacional. (PP 408 –
409)

La gobernabilidad, en tanto, criterio para la dirección de las organizaciones

implica la construcción de un estilo de dirección que crea métodos
participativos y de rendición de cuentas. Liderazgo basado en la transparencia
y la construcción de consensos sucesivos que permitan a la organización el
compromiso de los actores que hacen vida en ella para generar una gestión
que incremente la calidad de vida de los participantes de ella y a la sociedad
a través de la prestación de unos bienes o servicios que demande la sociedad.
 157

En una línea de pensamiento similar, pero centrado en las competencias

conversacionales de los actores se encuentra el pensamiento de Rafael
Echeverría. Este autor a partir de las reflexiones de orden epistemológica que
desarrolla en su texto “Ontología del Lenguaje”, realiza una propuesta de
análisis organizacional y de gestión en sus tres textos denominados “Creando
organizaciones para el futuro”, “la empresa emergente” y “Ética y coaching
ontológico”. En estos textos Echeverría propone una visión de las
organizaciones en donde la conversación se convierte en eje para la creación
de realidades en el mundo organizacional. Al establecer una distinción entre
el trabajo manual y no manual, este autor revaloriza el papel de las
instrucciones a través de las conversaciones para generar un contexto
adecuado para el desempeño de las personas en las organizaciones.

Para este autor la organización del futuro fundamentalmente tendrá

trabajadores no manuales, que tendrán como fundamento de su trabajo la
palabra. Y esto traerá como consecuencia que la clave para ser productivo
es la competencia conversacional que tendrán como mecanismo básico de
coordinación del trabajo el rediseño de procesos (workflow), a partir de estola
organización generará autonomía responsable de sus trabajadores y el criterio
guía para el logro será el aprendizaje organizacional.

A lo largo de este apartado del trabajo hemos repasado las diferentes

concepciones teóricas que han permitido conceptualizar las teorías de la
organización. Estas teorías han incidido en los que se denomina el
managerial, que se ha constituido en un discurso que ha incidido en la cultura
del capitalismo globalizado.

El “imaginario del managerial” que “articula un conjunto complejo de

elementos simbólicos que condensa distinta imágenes de la organización y
atribuyen sentido a la tarea misma de gestionar. Estos elementos simbólicos
están presentes en todas las facetas y momentos de la organización y
 158

configuran su cultura representada. (Alfonso, L. E. y C. J. Fernández, 2013,

P. 56). Ha sido estudiado críticamente por lo que se ha considerado la teoría
crítica de la empresa, representado por los estudios críticos de la
Organización denominado por Herrero Mitjans, S. (2012) o “Critical Studies
management” (CMS) Fernández, C.J. (2007) traducidos como estudios
críticos de la administración, Sanabria, M. y otros (2015). Estos estudios
según Herrero Matjins (2012) tiene sus raíces en los trabajos de Hegel, Marx,
Fromm, Horkheimer, Adorno, Marcuse y Habermas. Es decir, la influencia está
determinada por el marxismo clásico y la escuela de Frankfurt.

Herrero Mitjans, S. (2012) señala:

Por lo general las disciplinas de gestión son entendidas como dedicadas a la

mejora “científica” de las prácticas directivas vinculadas con el funcionamiento
de las organizaciones, de ahí su estrecha relación con la eficiencia y la
efectividad, razón por la cual dicho conocimiento es sólo relevante para los
directivos. (…) el pensamiento crítico … está motivado por el esfuerzo concreto
de trascender y abolir la tensión/ oposición entre el arrojo, espontaneidad y
racionalidad del individuo y las relaciones que surgen del proceso de trabajo
sobre la que está construida la sociedad … El propósito de la teoría crítica
nunca es incrementar el conocimiento como tal. Su objetivo es el de la
emancipación del hombre de su esclavitud.106(PP 99 – 101).

Esta premisa de los Estudios Críticos de la Organización, pone el énfasis en

las relaciones sociales que se generan en el capitalismo. Para Marx, C. estas
relaciones se dan en las relaciones que se establecen entre los dueños de
los medios de producción y los trabajadores que venden su fuerza de trabajo.
Es decir, el capitalismo es el sistema es el sistema en donde la fuerza de
trabajo se convierte en mercancía. Marx, C. Desde el momento en que Marx
formuló esta propuesta y la actualidad se han venido desarrollando una serie
de transformaciones en la sociedad que han convertido el capitalismo en un
capitalismo complejo, según el criterio de González Casanova, P. (2004). Esta
precisión es importante porque la teoría gerencial se ha convertido en parte
de un proyecto político que tiene por finalidad crear un imaginario que

106
Negritas del autor
 159

convierta en convenciones sociales el sentido común que genera la literatura

gerencial.

En palabras de Alonso, L. E. y C. J. Fernández (2013) otros de los

representantes de esta teoría.

…los últimos cuarenta años este tipo de literatura ha reflejado las

transformaciones del sistema productivo, escenificando, ejemplarizando y
prescribiendo la transición de un modelo de producción en serie realizado en un
ámbito normativo de seguridad, a uno de producción flexible incrustando en
todas las convenciones posibles de individualización, incertidumbre y riesgo.
Todo ello se concreta en una profunda transformación de los imaginarios
sociales del directivo, que en los últimos años ha pasado de desarrollar su
actividad en un capitalismo sólido a un escenario de navegaciones, shocks y
olas, que a su vez ha desembocado en un nuevo sistema caracterizado por su
fluidez. (P. 58)

Esta fluidez que señalan los autores ha sido denominada por Zigmunt Bauman
la modernidad líquida107. Es la modernidad líquida el contexto cultural en que
se desarrolla la escuela actual, es allí donde se anidan las prácticas sociales
que estructuran y moldean al ciudadano y la ciudadana del siglo XXI.

La escuela es una institución de la modernidad y ha venido modificándose en

el transcurso del siglo XXI, estudiarla como una institución fundamental de la
sociedad, implica estudiar cómo las teorías organizacionales que hemos visto
con anterioridad han influido en la teoría pedagógica, por ello a continuación
se estudiará esta influencia para posteriormente realizar una propuesta de
escuela en la transición.

III.3.- Influencia de la teoría organizacional en la teoría educativa

En otra parte de este trabajo se estudió el origen de la escuela. Ahora

abordaremos la influencia de la teoría de la organización en la pedagogía y
como esta influencia ha delineado, creado, estructurado diversas lecturas de

107
La categoría liquidez o mundo líquido ha sido prolíficamente difundida por Bauman en una extensa
literatura que suma más de 30 libros y en donde aborda diferentes aspectos de lo que denomina la
sociedad líquida.
 160

la escuela como organización y cómo los distintos estilos o tipos de escuelas

han estado influidas por diversos modelos pedagógicos que se han venido
desarrollando en el sistema capitalista. Una puntualización importante, al ser
la escuela una institución fundamental en la sociedad moderna, la misma ha
estado regulada por la legislación de los países y en consecuencia ha sido
afectada o influida por las políticas públicas que han implantado los Estados-
nación, por ello cualquier forma-escuela108 que se estudie estará mediada por
la política pública que la enmarque.

La relación teoría de la organización pedagogía ha sido compleja, al ser una

relación de cooperación resistencia. De cooperación, porque muchos aportes
de ambas disciplinas han permitido el desarrollo de concepciones que han
mejorado la educación en general y los sistemas escolares en particular. De
resistencia, porque detrás de muchas de las corrientes que sustentan la teoría
organizacional se pone de manifiesto modelos que tratan o intentan convertir
la escuela en una institución que prepare exclusivamente a los niños, niñas y
adolescentes en futuros trabajadores y trabajadoras. Esta concepción de la
escuela como institución que prepara para el mundo laboral, no se reduce a
los aspectos vinculados a “los fines de la educación” sino que se expresa en
el desarrollo de un imaginario que privilegia las formas y contenidos de la
literatura gerencial en los estilos y contenidos del proceso educativo en
general, y del funcionamiento de la escuela en particular-

El inicio de las tendencias que conectan la teoría gerencial con la escuela se

da en la influencia que tienen los estudios de Taylor, en el desarrollo de una
pedagogía que privilegia el razonamiento instrumental propio de los estudios
de tiempo y movimiento. Como señala Aguilar Hernández, L. (2011)

Una revisión de la literatura de las tres décadas precedentes lleva a aseverar

que desde 1970 la concepción del centro educativo [escuela] como empresa

108
En el contexto de este trabajo se entenderá por forma-escuela a las características que, en lo
concreto, tiene la institución escolar de acuerdo a su interpretación organizacional y su teoría
pedagógica.
 161

domina sobre todas las demás, en coherencia con la racionalidad tecnocrática

que asolaba el pensamiento pedagógico en aquellos años y partiendo de la
tradición positivista; la organización había de administrarse con eficacia para
acoger y servir de escenario a los procesos de enseñanza, objeto de la
regulación técnica para la Didáctica. La organización Escolar aparecía como
regulación docente del quehacer educativo con el fin de darle plena eficacia y el
máximo rendimiento o el diseño de estructuras organizativas que permita realizar
funciones propias de la institución escolar con eficacia máxima. La vindicación
de un acercamiento científico a la organización llego de la mano de la Nueva
Administración #Educativa que se basaba en la investigación conductual y en los
estudios de organizaciones de ámbitos industrial, militar y de la administración
pública, a la que se puede achacar lo mismo que a una literatura gerencialista
más tardía: una cierta vacuidad, una esencialización del hecho organizativo y un
conjunto de lugares comunes que se tienen como conocimiento científico, como
los principios del taylorismo que son proposiciones de carácter empírico, sin una
elaboración teórica rigurosa y que carecen de comprobación científica (PP 64 –
65).

La influencia que las ciencias organizativas generaron en el modelo de

administración escolar, impactó en una visión de la escuela que la
parangonaba con el modelo fordista propio de la organización industrial que
se desarrollaba en el capitalismo sólido. Alonso, L. E. y C. J. Fernández
(2013). Existe una concordancia teórica entre los postulados esgrimidos por
las teorías de management científico expuestas por Taylor y las teorías
conductistas en educación que reducían el hecho educativo a la “conducta
observable”. Es la conducta observable porque lo que importa del proceso de
enseñanza es el desarrollo de habilidades y destrezas que potencien el
razonamiento instrumental. En el marco de estas teorías se desarrollaron
investigaciones que fortalecían la didáctica como “adiestramiento” para mejor
el “desempeño docente”. Esta tendencia al eficientismo tuvo una influencia
decisiva en la teoría curricular. La teoría curricular como campo de estudios,
abarca diversas concepciones y existen discrepancias sobre su origen.
Bolívar, A. (2008) señala que:

La entrada del currículum en el mundo educativo, (…) sucede a finales del

siglo XVI, Cuando (…) se va imponiendo una organización sistematizada de
los estudios, con un orden progresivo y secuencial, y que llegan a una
culminación o término (por ejemplo, un título). No en vano en uno de los
primeros usos documentados (Universidad de Leiden, 1582) se dice “habiendo
completado el currículum de sus estudios”. Se entiende curso completo
multianual que seguía cada estudiante, designando la organización
sistemática de disciplinas durante los años que durase la carrera. (P.156)
 162

Por otra parte, Da Silva, T. T. (2001) indica que “el término currículum (…) en
el sentido que hoy le damos, sólo pasó a ser utilizado en países europeos
como Francia, Alemania, Portugal, muy recientemente, a partir de la influencia
de la literatura educativa americana” (p. 24). Esta influencia es la base para
una forma de organización de la escuela influenciada por el pensamiento de
Taylor y la teoría curricular desarrollada por Bobbit, en el marco del
movimiento eficientista que se da en Estados Unidos a partir de 1918. Para
Sacristán, J. G. (2009)

El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge el

década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El análisis de tareas como
recurso para una gestión eficiente en la industria es la premisa que se copiará
literalmente en los planteamientos curriculares que ven en el currículo el
instrumento para responder eficientemente a las necesidades que la sociedad
reclama satisfacer por parte de la educación. El ver en el currículo un sistema
que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un
objetivo más general (análisis de tareas de trabajo), ordenando cuidadosamente
esas tareas (objetivos específicos). (…) El pensamiento de Bobitt se encuadra
perfectamente en lo que Schiro (1978) llama la ideología de la eficiencia social
en la teoría sobre el currículo. El educador es el experto, mecánico que no
filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar que hay que hacer, sino
en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tiene
que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le
pide.(PP 17 – 18).

La teoría curricular inspirada por Bobbit, no sólo influirá en una concepción

de la educación, sino que permitirá concebir a la escuela como una
organización estructurada, conformada, delineada a través de una relación
medio fines. Esta relación medio fines es una concepción de las
organizaciones que se produce en el marco del desarrollo y consolidación del
capitalismo que se da entre guerras. Alonso, L. E. y C. J. Fernández (2013)
indican que: “En los textos representativos del discurso de esta época, se
apreciaba la configuración de un discurso de ésta época (entre guerras) se
apreciaba la conformación de un imaginario caracterizado por hacer básicas
y manifiestas las referencias a la cuestión del control, que en buena medida
reflejan el espíritu central del taylorismo, pensamiento fundante y subyacente
en el sistema de gestión formal del trabajo y en la abierta apelación a la
ciencia como apelación formal del trabajo y en la abierta apelación a la
 163

ciencia como legitimación formal de la organización de la producción y la

administración de todo el período.” (P. 58). Este proceso de legitimación
“científica” de la organización se va a materializar en la escuela a través de la
teoría curricular de Bobbit que se verá perfeccionada y profundizada por los
trabajos de Tyler; los trabajos de este autor son muy importantes porque van
a concebir el currículo en términos de desarrollo y organización curricular y
esto marcará el diseño de un tipo de escuela que centrada su trabajo y forma
de organización en la pedagogía por objetivos.

La pedagogía por objetivos se basa en una concepción de la enseñanza que

sólo puede medir sus resultados, a partir de la verificación conducta
observable; este parámetro de desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje se produce en un continuo lineal que contempla objetivos del
aprendizaje, los contenidos derivados de estos objetivos, las técnicas a
instrumentar para el logro de los objetivos y los resultados que se verificarán
a través de las evaluaciones que se construyen en función de los objetivos
formulados. Este esquema de desarrollo de la clase permite tener la
organización de un tipo de escuela que funciona como una fábrica y que
concibe un tipo de docente cuya formación sólo se da para convertirlos en
técnicos expertos en didáctica, es decir, en expertos en cómo dar clases. Esta
forma de concebir la enseñanza marcó la forma de construir las escuelas. En
el caso de Venezuela, fue tal la influencia de esta visión de la enseñanza que
los programas oficiales del Ministerio de Educación todavía se estructuran en
función de un esquema que contempla los objetivos, contenidos, técnicas de
enseñanza y evaluación. A pesar, de proclamarse postulados que pregonan
estrategias didácticas transdisciplinarias, la lógica de operación sigue siendo
la misma. La pedagogía por objetivos desarrolla un afán por la precisión y del
diseño esto se debe, entre otras cosas a una visión instrumental del
conocimiento. A decir de Sacristan, J. G. (2009)
 164

Todo el afán de precisión y seguridad en el diseño que pretende el modelo de

pedagogía por objetivos está fundamentado en el operacionalismo, ligado al
positivismo lógico, que subyace en todos los planteamientos pedagógicos de
este tipo. Desde los presupuestos del operacionalismo, lo importante no es
considerar, para decirlo de una forma sencilla, la realidad u objetos reales que
pueden existir fuera de nosotros y que querríamos comprender, sino que lo
sustancial para conocer la realidad exterior al hombre es fijarse en aquellos
aspectos de la misma que pueden ser medidos o claramente observados por
el que quiere conocerlas (P.85)

Esta visión positivista de la realidad incidió en un modelo de administración

escolar que concebía la supervisión escolar con una visión de arriba hacia
abajo propio de la organización industrial clásica; Mintzberg, H. denomina a
este modelo de coordinación de supervisión directa y se corresponde con las
visiones estructurales de la organización que se centran en la ingeniería como
disciplina que las regula. No es causal, que la teoría curricular que está
influenciada por esta teoría organizacional se preocupara o pusiese tanto
énfasis en el diseño, tal cual lo planteaban Tyler, Bloom, Gagné, que se
convirtieron en los principales exponentes de esta visión de la pedagogía y
que marcaron un modelo de construcción de la realidad escolar que todavía
tiene influencia en buena parte del planeta.

La teoría burocrática es otra de las teorías que ha tenido una influencia

importante en el diseño de las escuelas. Esto se debe a la influencia de esta
teoría en la conformación del estado moderno. Parte importante de la
legislación que regula los sistemas escolares, está atravesada por esta teoría.
Tyler, W. (1991) precisa que; “la mayor parte de la bibliografía empírica sobre
la escuela como organización compleja se ha inspirado en el tipo weberiano
ideal de la administración burocrática. Sin embargo, no se deriva de la
formulación original de Weber, sino que se produce mediante la adaptación,
quizá reificación, del tipo construido por Parsons y otros teóricos
sistémicos.(P. 47). Abordar la escuela como burocracia conforta algunas
dificultades, porque, a pesar de existir un conjunto de pautas que estructuran
la dinámica escolar, no hay nada más imprevisible que el encuentro docente
 165

alumno. El profesor o profesora por más planificador que sea, eventualmente

confrontará situaciones inesperadas que lo obligaran a cambiar la dinámica
que habían pautado para el ejercicio de su profesión, por ello, abordar las
escuelas como burocracias implica, en primer lugar, estudiar cada unidad
educativa en particular, para poder verificar a través de la investigación como
se materializa las pautas burocráticas en cada institución educativa. Para
Díaz de Rada, A. (2008) etnógrafo español:

La escuela es una institución educativa especial, (…) edificada por los modernos
estados nacionales en nuestro entorno histórico, esta institución es especial
porque introduce en los procesos educativos ordinarios basados en la
comunicación entre seres humanos el régimen de acción propio de la burocracia
planificada. La escuela es (…) educación institucionalizada, por medio de la cual
los aprendices aprenden vicariamente en roles y en ambientes definidos como
diferentes de aquéllos en los que el aprendizaje se aplicara eventualmente” (P.
26)

Esta definición de la escuela ha generado investigaciones de diversa

naturaleza para identificar, caracterizar, establecer relaciones entre los
diversos aspectos de la burocracia y la realidad escolar. Para Tyler, R. (1991)
“el conjunto de características identificado no es en sí propio de ninguna
organización concreta, sino que constituye un instrumento heurístico para
investigación de casos empíricos” (P. 48). Este abordaje de la burocracia
escolar ha permitido que se realicen estudios para precisar hasta qué punto
la burocracia impide la innovación y la creatividad. Una de las primeras
investigaciones que se realizó estableciendo relación entre jerarquía
académica y eficiencia académica determinó que “otorgar excesiva
importancia a la autoridad jerárquica… no es una característica saludable de
las organizaciones escolares” (P. 51). Los estudios realizados que
correlacionaban las variables de jerarquía y desempeño concluyeron que:

El “tipo ideal weberiano parece que puede considerarse mejor como dos
dimensiones que varían de forma independiente que como constructo unitario.
Este punto de vista recibe el apoyo consistente de los descubrimientos
efectuados en casi todos los estudios, dado que las variables de arriba abajo o
jerárquicas suelen estar negativamente correlacionadas con las de
especialización y actividad profesional, y que esos dos conjuntos de medidas se
 166

apartan tanto a veces que pueden considerarse como componentes o factores

independientes. (Tyler, R., 1991, PP 52 – 53)

Estas investigaciones ponen en evidencia la necesidad de construir

reflexiones que permitan ver las relaciones de las distintas variables que
inciden en el funcionamiento de la escuela y su incidencia en la conformación
de una cultura que le asigna roles y jerarquía a los diversos individuos que
asisten a ella. La escuela en tanto burocracia cumple un papel fundamental
para la sociedad constituir la cultura legítima, este rol genera consecuencias
diversas y produce un tipo de escuela que desarrolla de manera desigual, lo
que Pierre Bourdieu denominó la desigual distribución del capital simbólico.
Para Díaz de Rada, A. (2008)

La escuela tiene, entre otras, la misión de definir qué debe ser considerado como
“cultura”, es decir, como cultura legítima. Y al definirla, debe acotarla y
objetivarla. Es cierto que la escuela no es la única agencia que lleva a cabo esta
misión, pero su poder de definición de los saberes legítimos, sancionado por el
poder del estado, le confiere una gran ventaja en el campo de las fuerzas de la
legitimación. En este campo, la escuela otorga a los sujetos credenciales para
hacer valer sus saberes en múltiples formas de intercambio (Bourdieu, 1993;
Collins, 1989). En condiciones de desigualdad de acceso a los recursos y
recompensas vitales, la cultura definida por la escuela no es sólo ya una cultura
acotada y objetivada, sino también un potente dispositivo de jerarquización de
los saberes. (P. 41)

Esta condición de las burocracias escolares o de las escuelas como

burocracias le confiere a esta institución un rol insustituible en la sociedad
que le permite consolidar una cultura que es consustancial con los intereses
del Estado Nación.

En el caso de sociedades como la venezolana, la legislación que regula

administrativa, organizativa y financieramente a la administración pública
tiene mucho de burocrática o altos grados de burocratización. Este fenómeno,
que ha sido visto como negativo, no es un mal en sí mismo, porque es
importante recordar que los ataques despiadados a la burocracia se
desarrollaron en el marco del desmontaje del Estado de bienestar y en la
búsqueda del eficientismo social que reduce los fenómenos sociales, a
visiones de rentabilidad de las organizaciones.
 167

Las teorías organizativas basadas en la eficiencia combatían los modelos

curriculares basados en el humanismo derivados de los currículos propios del
trívium y el cuadrivium, bajo una crítica una educación abstracta y
desconectada de saberes prácticos, se impulsa una visión instrumental de la
educación.

Otra teoría que marca una influencia en la educación y la escuela es la teoría

de los recursos humanos. Esta teoría que se desarrolla a partir de las
investigaciones de Elton Mayo, ha incidido en la realización de una serie de
investigaciones que han estudiado fenómenos tales como los estilos de
dirección, la motivación, el diseño de puestos, la incidencia de la personalidad
en el desempeño laboral. Los estudios de recursos humanos evolucionaron
en técnicas de desarrollo organizacional y aprendizaje organizacional. El
imaginario gerencial asociado a esta teoría organizacional se centra en el
cambio como eje para el análisis organizacional. López Yáñez, J. (2006)
plantea que:

En el campo educativo, el D. O. se aplica con al menos una década de retraso

bajo la denominación de “Desarrollo basado en la Escuela” (Bollen, 1987; Holly
y Southwort, 1989; Fullan, 1990) y otras similares como “Revisión Basada en la
Escuela”, “Autoevaluación Institucional”, “Mejora de la Escuela”, “Desarrollo
Institucional”, etc. Uno de sus más fuertes impactos sobre la concepción
imperante acerca de la innovación educativa fue la de romper el monolitismo
del movimiento de “Escuelas Eficaces” para plantear un marco alternativo bajo
la denominación de “Mejora de Escuela” (Austin y Reynolds, 1990; Hopkins,
Ainscow y West, 1994; Hopkins, 1996). El movimiento de la Mejora Escolar (a)
introduce la preocupación por la dinámica social en el interior de las
organizaciones escolares, (b) se interesa especialmente por los significados que
los miembros de la organización construyen acerca del proceso de cambio, (c)
promueve la transición desde los modelos de fidelidad o implantación del cambio
a los modelos de desarrollo, (d) abandona el énfasis sobre las estrategias para
pasar al énfasis sobre las condiciones internas de los centros, entendidos como
unidades de cambio. En definitiva, dirige su atención hacia las formas que
adoptan los procesos de cambio en las organizaciones educativas, hacia sus
condicionamientos institucionales y hacia la comprensión de las relaciones
internas que los posibilitan o dificultan. Precisamente, la investigación actual
sobre los procesos de cambio en la educación trata de realizar una síntesis de
las visiones ligadas a la eficacia y la mejora. La pujante noción de aprendizaje
organizativo es uno de los productos de esta búsqueda, enmarcada en una
especie de tercera ola (Bolívar Botía, 2000: 64; López Yáñez, 2003)
 168

Este amplio repaso de la influencia de la teoría de los recursos humanos que

devino en Desarrollo Organizacional, presenta elementos importantes que
caracterizan esta teoría, pero no abarcan todos los estudios que se pueden
agrupar bajo esta denominación. Es, particularmente, importante los estudios
de Schön en materia de formación profesional; denominada formación desde
la reflexión y el practicum. A partir de la crisis de las profesiones Schön
plantea la necesidad de desarrollar un tipo de práctica, que permita al
estudiante reflexionar sobre la naturaleza de la profesión y a partir de allí
construir una práctica que le de maestría en la ejecución de las tareas propias
de su profesión. Cuando se habla de maestría hace referencia a las destrezas
y habilidades que poseen los artistas que están cargadas de creación e
improvisación. Esta teoría parte de las premisas siguientes: Schön, D. (1992)

Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como

especialmente competentes, existe una fundamentación artística.

El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque

diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento
profesional. No es intrínsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios
términos y podemos aprender mucho sobre él –dentro de ciertos límites
deberíamos considerarlo una cuestión abierta- estudiando detenidamente el
nivel de ejecución de los prácticos especialmente competentes.

En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas

basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien
limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de
definición del problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la
implementación: todos son necesarios para mediar el uso en la práctica de la
ciencia aplicada y de la técnica. (P. 26)

Estas premisas son una respuesta a las dudas crecientes que ha generado
el desempeño profesional, en un modelo civilizatorio basado en la ciencia y
en el razonamiento instrumental. Al igual que las otras teorías revisadas en
este trabajo, la propuesta de Schön es una iniciativa que viene del mundo
empresarial y ha tenido una influencia en el campo de la educación y la
pedagogía. El desarrollo organizacional, al igual que otras teorías
organizacionales, fue una respuesta a las transformaciones que estaban
 169

desarrollándose en el capitalismo, y a la pérdida de competitividad de la

sociedad norteamericana. Schön propone cuatro categorías para comprender
su teoría; arte profesional, conocimiento en la acción, reflexión en la acción y
practicum. Cada una de estas categorías da cuenta de una concepción del
conocimiento que son construcciones. “Son intentos de poner en forma
explícita y simbólica un tipo de inteligencia que comienza siendo tácita y
espontánea”. (P. 36). A partir de estas categorías se reelabora toda una
concepción de la enseñanza que propugna a través de sucesivos procesos
de ensayo y error reflexionar sobre las formas que adquiere la solución de
problemas cuando se presentan situaciones difíciles e inciertas. Esta
propuesta evalúa la relación que se establece entre el conocimiento
enseñado en la universidad y la práctica que lleva a cabo una comunidad de
profesionales (practicum). De esta forma la reflexión que realiza los
practicantes permiten construir un conocimiento que perfecciona su trabajo.

Como se señaló con anterioridad, el desarrollo organizacional, ha tomado

diversos nombres en su aplicación al mundo escolar. Cada una de estas
propuestas son estrategias de intervención que tienen como propósito,
cambiar la situación de la escuela, sea cual sea su diagnóstico.

Gairín Sallán, J. (1996) denomina a estos procesos de intervención

“estrategias de dinamización”. En ese mismo orden Coronel Llamas, J. M.
(1996) incluye en los procesos de cambio organizacional a las escuelas
eficaces, la mejora escolar y el desarrolla escolar.

Las estrategias de dinamización son procesos de intervención que intentan

modificar la situación en que se encuentran las escuelas. Para ello, hay una
serie de parámetros que debe tener este proceso como son; coherencia,
holismo, completo, abierto, contextualizado, democrático, reflexivo e
innovador, factible y útil. Gairín Sallán, J. (1996).
 170

Existen varias propuestas de clasificación de las estrategias de cambio que

se dan en las organizaciones educativas. De la Torre (1994) citado por Gairín
Sallán, J. (1994) indica que este autor:

…Presenta una clasificación multidimensional que, es más explícita de

procesos de intervención que clasificadora de las estrategias que se pueden
usar. Hace referencia a cinco aspectos que se combinan y relacionan entre sí:
a) enfoque (tecnológico, interpretativo, sociocrítico e integrador), fases
(planificación, implementación, y evaluación), fuentes (política, administrativa,
institucional, o personal), finalidad (cambio de valores, mejora del currículo,
crecimiento institucional, capacitación profesional, mejora de aprendizajes, y
solución de problemas) y obstáculos (socioambiental, institucional, usuarios e
innovación en sí) (P. 407).

Esta propuesta De La Torre permite realizar múltiples combinaciones que dan

cuenta de la extensión y profundidad del cambio al interior de la escuela.
Ahora bien, estas estrategias inspiradas en el desarrollo Organizacional y que
buscan un cambio al interior de las instituciones escolares buscan un cambio
de las escuelas y dependiendo de su profundidad o extensión pueden ser
totales o parciales. Una de las estrategias aplicadas en el mundo de la
educación ha sido: El desarrollo Basado en la escuela o la Revisión basada
en la escuela. Esta estrategia implica un diagnóstico de la situación de la
escuela y de los diferentes subsistemas que la conforman. Skilbeck (1994)
citado por Gairín Sallán, J. (1994) señala que es:

La planificación, diseño, puesta en práctica, y evaluación por parte de la escuela

de un programa de enseñanza dirigido a los alumnos y miembros de la
institución, implica el dotar a la escuela de un grado de autonomía que le permita
tomar decisiones, dirigir sus asuntos y configurar estructuras que le posibiliten
configurar programas específicos de enseñanza-aprendizaje (P. 416)

Esta caracterización de esta estrategia de dinamización o intervención tiene

la virtud de involucrar todos los aspectos del funcionamiento de la escuela que
van desde la gestión hasta el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
perspectiva permite que los procesos de aprendizaje no se circunscriban a la
dinámica del aula, sino que abrieron las puertas para el desarrollo de
 171

aprendizaje organizacional que han venido desarrollándose en las

instituciones escolares.

Por la multiplicidad de aspectos que aborda esta estrategia, no sólo se

considera compleja, sino que la misma, es interpretada con tres enfoque
diferentes; Bollen (1987) citado por Coronel Llamas, J. M. (1996) describe tres
posibles enfoques:

1) La RBE puede ser percibida como una técnica. Aquí se hace hincapié sobre
los instrumentos como cuestionarios y esquemas de valoración, técnicas para
analizar los datos, dejando a un lado los aspectos políticos y valores ocultos en
los que el funcionamiento de la escuela queda atrapado inevitablemente.
2) La RBE puede ser contemplada como una fase inevitable de cualquier
proceso de innovación o mejora. El carácter instrumental no se pierde; la
naturaleza de la estrategia de mejora determina la naturaleza del proceso RBE.
3) La RBE puede ser considerada como una estrategia de mejora en sí misma.
De este modo no es un instrumento o herramienta, ni una fase del proceso, es
un fin en sí mismo. En ese sentido, la RBE es un proceso de mejora basado en
la escuela. (P. 79)

La RBE se instrumenta con una matriz de doble entrada en donde se

especifican las fases del proceso y los roles atribuido a cada uno de los
agentes de la escuela; así se tiene que este proceso contempla cinco fases
que son; preparación, revisión inicial, revisión específica, desarrollo e
institucionalización. Estas fases se articulan en un proceso que atiende a los
sujetos, a los agentes, a la gestión, al control y a la influencia.

El RBE puede ser interpretado como una racionalidad interpretativa que

desarrolla la escuela, para producir procesos de cambio que le permita
mejorar su desempeño, en función de las lógicas de operación que se da en
la institución y en la relación con su entorno. Este proceso al ser una estrategia
de cambio, implica una operación política que permite revisar los logros
alcanzados por la institución escolar, y a partir de esto se inicia un proceso de
motivación que permite a los directivos, los profesores, los estudiantes y los
padres y representantes participar en una dinámica que les permita mejorar
todos los aspectos que inciden en su funcionamiento. Por supuesto, en cada
 172

uno de los aspectos vinculados con el funcionamiento de la escuela hay logros

diferenciales, por ello se trata de generar una situación óptima que permita a
la escuela mejorar su desempeño.

La otra estrategia de cambio de la escuela se denomina “La Reunión

Departamental”. Esto consiste en una sistemática indagación de la estructura
y funciones de un departamento académico con el propósito de evaluarlo y
mejorar su situación. Gairín Sallán, J. (1996)

Esta propuesta, es propia de las instituciones universitarias y están centradas

en una concepción de las enseñanzas basadas en disciplinas. Este proceso
se estructura desde el diagnóstico hasta la evaluación y la formación, en la
medida que una escuela instrumenta procesos didácticos que promueven
innovaciones en la práctica escolar, se difunden nuevas técnicas que se
desarrollan a través de la formación de los profesores y profesoras. Este
proceso tiene un carácter limitado al circunscribir el cambio a las actividades
que se desarrollan en el aula.

La otra propuesta de cambio se denomina “El Desarrollo Colaborativo. “La

colaboración es un concepto que está presente en muchos de los movimientos
de renovación relacionados con las escuelas” (P. 425)

Este proceso basado en la colaboración se considera un antecedente del

aprendizaje organizacional. Esta propuesta según Gairín Sallán, J. (1996)
tiene como supuestos:

a) La escuela no es algo cerrado sino que apuesta por su desarrollo, autorrevisión

y mejora.
b) La colaboración es un proceso y un marco en el que las relaciones entre la
escuela y el entorno quedan sometidas a procesos de análisis y revisión crítica.
c) La escuela como organización cultural que se constituye en un entorno
preferente para la educación del alumno y la formación permanente del
profesorado, al tiempo que en un lugar idóneo para realizar el cambio
educativo.
d) El trabajo colaborativo exige aprender procedimientos y técnicas de trabajo que
contribuyan a hacer metódico y disciplinado el trabajo.
 173

e) El desarrollo escolar no se agota con mejoras parciales sino que busca el

desarrollo de la propia capacidad organizativa y pedagógica hasta llegar a
institucionalizar procesos de cambio y de mejora. (P. 426)

Como puede observarse esta propuesta de cambio hace concordante, la

visión del cambio con la concepción cultural de la escuela, en consecuencia
es una propuesta que no concibe el cambio como un punto finito a donde
llegar, sino como un proceso continuo de mejora que permite a la escuela
mejorarse permanentemente. Este proceso de mejora continua incluye a la
escuela, sus actores, el entorno inmediato a ella y las dinámicas que se
articulan en esa relación entre los diversos subsistemas que operan en la
escuela. La vinculación entre la capacidad organizativa y pedagógica de la
escuela constituye una forma original de abordar los procesos de cambio, en
tanto, procesos de aprendizaje. Esto hace posible que los procesos de
aprendizaje no se reduzcan a la dinámica que se da en el aula sino que
involucra a la escuela y su entorno.

Otra propuesta vinculada al D. O. es el denominado “la escuela como

organizaciones que aprenden”. Esta propuesta inspirada en el Desarrollo
Organizacional tiene varios orígenes convergentes. Estos orígenes se
remontan a los trabajo de Argyris y Schön vinculados al aprendizaje
organizacional; en Venezuela la concepción de aprendizaje organizacional
vinculada a la escuela se desarrolló en los equipos de investigación de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez dirigidos por el profesor
Gilberto Picón. El concepto de aprendizaje organizacional adquiere un nuevo
impulso debido a los trabajos de Peter Senge y su texto la Quinta Disciplina.
Las investigaciones inspiradas en el aprendizaje organizacional son
conceptualizadas por Argyris y Schön(1978) como:” el proceso por el que una
organización obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y
valores” en (Bolívar, A., 2000, P. 24). Por otra parte Senge, P. definió cinco
disciplinas para el aprendizaje organizacional. Estas disciplinas son dominio
personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo y
 174

pensamiento sistémico. Estas cinco disciplinas operan bajo los criterios de la

rueda de aprendizaje como un proceso cíclico que permite reflexionar sobre
la acción. La teoría de Senge está influenciada por las teorías de Argyris y
Schön y a pesar de ser una teorí8as para las empresas ambas han tenido una
influencia en el mundo educativo. El aprendizaje organizacional implica un
cambio del imaginario de management en marco de un capitalismo líquido
como señalan Alfonso, C. y C. J. Fernández Rodríguez (2013):

La gestión significa ahora navegar en la complejidad; liderar significa gestionar

el cambio en un entorno máximamente fluido. La semántica del management
se ve sustancialmente alterada: el líder ya no planifica y ordena, sino que
diagnostica y fundamentalmente disuelve lo que son designadas
dramáticamente como resistencias al cambio. El manager posmoderno fija el
rumbo, entrena y acompaña a su gente, la motiva, y enseña a pensar en
positivo. (…) Debe consolidar el cambio e institucionalizar nuevos enfoques de
aprendizaje permanente, desarrollando en la organización un conjunto de
meta-competencias que aumentan la responsabilidad y el autocontrol de todos
los individuos de la organización. (…) como respuestas a la fragmentación de
los mercados, el nuevo manager creativo debe y fluido debe responder con un
pensamiento de carácter sistémico, global y anticipador, creando una visión
compartida en su equipo y haciendo presente siempre la contingencia y la
necesidad de adaptabilidad. (P. 81)

Esta cita es sumamente importante porque ubica el aprendizaje

organizacional en el contexto de lo que denomina Zigmunt Bauman el
capitalismo líquido. Este capitalismo líquido se ha desarrollado en el marco de
la globalización y del esfuerzo del desarrollo de políticas neoliberales que
defienden las teorías del Estado mínimo. En este contexto, los esquemas
teóricos de aprendizaje organizacional conciben a las escuelas como
instituciones autónomas, no para fortalecer su gestión sino para debilitar a las
escuelas en un esquema en donde el Estado se desentiende de sus
responsabilidades sociales.

Para Bolívar, A. (2000) el aprendizaje organizacional (AO), es diferente a las

organizaciones que aprenden. Aunque ambas estrategias tienen el mismo
origen, el AO está mediado por tres factores que se combinan, los repertorios
comportamentales de los docentes, que incide en sus métodos de trabajo, los
métodos de trabajo o lo que se denomina en la investigación educativa el
 175

pensamiento del profesor y las formas de coordinación del trabajo que delinea
la estructura organizativa; la estructura organizativa en las escuelas puede ser
ecológicamente favorecedora. El AO se distancia de la categoría
organizaciones que aprenden porque esta segunda categoría se centra
fundamentalmente en los factores internos de la escuela. Bolívar, A. (2000)
indica que:

La idea de Organizaciones que Aprenden tiene, en su lugar, la ventaja de que

las escuelas ganen capacidad para autoorganizarse, respondiendo a los
posibles problemas que surjan. Concebir los centros educativos como
“organizaciones que aprenden” significa, entre otros, entender que –de suceder
el cambio y la mejora- no será tanto por reformas estructurales gestionadas
externamente, cuanto porque los profesores del centro sean capaces de adquirir,
analizar, comprender y planificar de acuerdo con la información que les llega del
entorno y de sus propias demandas internas. (P. 59)

Esta idea de organizaciones que aprenden se desarrolla en un contexto y bajo

unas premisas que prescinden del análisis político de la educación en los
países y contextos donde se desarrolla, bajo el pretexto de la eficiencia y la
“calidad de la educación” se desarrolla un modelo de dinamización o de
intervención que deja de lado las consideraciones de carácter pedagógico.
Con esto, no se está señalando, que no se utilicen consideraciones de orden
pedagógico, sino que el modelo no se detiene a considerar un tipo particular
de modelo pedagógico, sino que al ser un razonamiento de orden
instrumental, lo importante es la aplicación de la receta que se torna
descriptiva a los efectos de instrumentar los cambios. Lo mismo sucede con
la propuesta formulada por Senge, P. cuando aborda las cinco disciplinas.
Estas se convierten en una metodología que permite desarrollar una forma de
gestión de la escuela. Una consideración adicional, estas propuestas basadas
en el aprendizaje organizacional, no le asignan mucho peso, a los factores de
orden político que se presentan en las organizaciones en general y en la
escuela en particular, existe suficiente literatura que estudia lo que se
denomina la micropolítica de la escuela, que bajo en enfoque centrado en la
 176

biopolítica da cuenta de las relaciones saber poder al interior de la escuela.

La inexistencia de una consideración de este tipo, por otra parte, deja de lado
el carácter reproductivo de la escuela y la naturaleza ideológica109 de los
procesos que se dan en su interior. Se ha desarrollado una dinámica en
donde, “el método ya no necesita engarzarse en la meganarración, de manera
tal que, ahora, lo que es posible sostener, es la existencia de lo que algunos
de nosotros llamamos “pedagogía a la carta”. (Naradowski, M., 1999, P. 31).
Este tipo de pedagogía puede combinar concepciones pedagógicas distintas;
no importa la coherencia conceptual, lo que importa es que funcione.

Cano, E. (2003) puntualiza en su texto las aportaciones más recientes en

materia de las organizaciones que aprenden y resalta que:

 Las organizaciones son vistas como contextos de aprendizaje para sacar

inferencias de su historia, dentro de las rutinas que guían su conducta.
 Una entidad aprende si, mediante su procesamiento de información, cambia
el ámbito de su conducta potencial…, si alguna de sus unidades adquiere
conocimiento que reconoce como potencialmente utilizable por la
organización.
 Una organización inteligente es una organización que aprende y
continuamente expande su capacidad para crear en el futuro. Organizaciones
capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas y
enfrentar nuevas oportunidades.
 Una organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y se
transforma así misma de un modo continuo
 Una organización que tiene habilidades para crear adquirir y transferir
conocimientos y saberes
 Una organización que aprende es un grupo de personas que persiguen metas
comunes (incluidos los propósitos individuales) con un compromiso colectivo
para revisar regularmente los valores de dichas metas, modificarlas cuando
es necesario y desarrollar continuamente modos más efectivos y eficientes
para llevarlas a cabo.(P. 65)

Detrás de estas propuestas de Organizaciones que aprenden se encierra una

lógica que reivindica la relación medio fines con un enfoque que privilegia una
concepción psicologista de la realidad organizacional, esta sobrevaloración de
la psicología como “ciencia madre” que regula todo el proceso escolar, en el
fondo, obvia la importancia de la educación como fenómeno cultural e impone

109La ideología se utiliza en este contexto como falsa conciencia de clase. Ver Silva, L.
(1978).Teoría y Práctica de la Ideología
 177

una visión que traslada a la escuela los parámetros de la empresa capitalista.

Como señalan Romero Muñoz, A. y S. González Losada (2000)

La filosofía neoliberal ha irrumpido con inusitada fuerza en todos los ámbitos de

nuestra vida. También en lo educativo. En aras de una supuesta calidad educativa
se está consolidando un mensaje sutil y soterrado situando a la escuela en el
escenario de la cultura tecnocientífica y las necesidades del mercado, la
producción y la competitividad. La eficacia va ganando terreno y de esta manera
se están socavando los cimientos de la escuela pública entendida como un
servicio básico para compensar desigualdades al margen de criterios
mercantilistas. (P. 117)

La teoría organizacional centrada en la concepción de los recursos humanos,

debe considerarse para analizar la escuela, siempre y cuando se escudriñen
los factores políticos y sociales que afectan la escuela y su entorno, no se
debe estudiar la escuela como si operara en un vacío social, deben
identificarse las tensiones y contradicciones de clase para precisar cómo las
mismas inciden en los resultados de las mismas.

Otra teoría organizacional que ha incidido en los análisis de la escuela, es la

teoría política de las organizaciones. Esta teoría privilegia al conflicto y la
lucha por el poder como factores que inciden en el funcionamiento de las
escuelas. Uno de los principales representantes de la teoría política de la
escuela, como teoría organizacional, es Stephen Ball (1989) para él:

Las estrategias con los cuáles los individuos y grupos que se hallan en contextos
educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia afín de promover
sus intereses. (…) la política organizativa involucra aquellas actividades que se
llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el
poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una
situación en la que hay incertidumbre o disentimiento. (…) Considero las
escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales,
campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus
miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial,
si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones,
lograr una comprensión de tales conflictos. (P. 35)

Estas aportaciones de Ball, encierran toda una concepción en donde

categorías tales como conflicto, negociación, comprensión, ideología y campo
juegan un rol fundamental en la construcción de una teoría que permite ver
los conflictos al interior de las organizaciones. Estos conflictos están
 178

asociados a la asignación de recursos, de roles y a las diferentes perspectivas

ideológicas o académicas que tienen los miembros de la organización. Otro
de los autores que asume una perspectiva política de la educación lo
representa el pensamiento de Antonio Gramsci. Para él la escuela representa
un rol fundamental en la constitución de la hegemonía que impone las clases
dominantes. Suárez, D. (2012) señala que:

El lenguaje teórico introducido por Gramsci y recuperado críticamente por sus

comentaristas redefine de manera perspicaz (…) las vinculaciones que se
establecen entre el poder, la cultura y la escuela en la conflictiva tarea de
constitución y sostenimiento de los imaginarios colectivos (sentido común,
religión, filosofía del hombre masa) e identidades sociales y políticas (voluntades
colectivas surgidas de contingentes relaciones sociales de fuerza). (P. 101)

Esta perspectiva política inspirada en el pensamiento de Gramsci ha tenido

una influencia en el desarrollo de las teorías críticas de la educación. Estas
teorías críticas se van a expresar en el pensamiento curricular de autores tales
como; Althuser, Bourdieu, Baudelot y Passeron, Basil Berstein y Apple. Estos
autores desde diferentes perspectivas, pero con un tronco teórico común que
cuestiona el carácter político y de clases de la educación y como el currículo
es la expresión de una política de clases que procura la producción y
mantenimiento de la hegemonía de las clases dominantes110. En una
perspectiva ligeramente diferente, pero desde una postura teórica que
reivindica el carácter político de la educación se ha desarrollado el
pensamiento de Michael Foucault. El pensamiento de Foucault por su
vastedad y profundidad ha generado teoría que permite enfoques que van
desde la arqueología a la biopolítica. En otro apartado de este trabajo se
asumió una perspectiva arqueológica para analizar el origen de la escuela y
la escolarización. En este apartado se asumirá la perspectiva política
foucaultiano que concibe según Ball, S. (1994) a la gestión como tecnología

110
Ver: Tadeu da Silva, T. (2001) Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el
currículum. Madrid: Editorial Octaedro.
 179

moral que tiene por finalidad generar cuerpos dóciles que se construyen desde
la racionalidad burocrática administrativa que genera la gestión. Ball, S. (1994)
señala que:

La gestión constituye un discurso imperialista. La teoría de la gestión considera

que el mundo social está encerrado en un caos irracional y necesita que le
aporten su orden redentor. Construye su superioridad mediante un conjunto de
poderosas operaciones discursivas; el orden se sitúa por encima y en contra del
caos, la racionalidad contra la irracionalidad, la cordura contra la locura, la
neutralidad contra el sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia y la
meritocracia contra la in fluencia personal. Es la antítesis lingüística de la crisis
y como tal, ocupa un papel político central en la década de 1980 (…) El sujeto
de la gestión es el producto objetivado de la organización, la autoridad y la
responsabilidad. Los límites y las posibilidades de acción y significado están
determinados con precisión por la posición y la destreza en la estructura de
gestión. (PP 159 – 160)

Estas consideraciones foucaultianas ponen el problema de la política en la

escuela en una doble dimensión, por una parte los conflictos derivados de la
gestión escolar y por otra, los conflictos derivados del sistema político social
que tienen incidencia en el funcionamiento de la escuela. A las oposiciones
que se han señalado habría que agregar el discurso de calidad contra la
mediocridad. Tras este discurso se instrumenta una racionalidad que obliga a
los actores educativos a entrar en la lógica del mercado como mecanismo de
“consenso” para el éxito educativo.

Estas racionalidades discursivas se convierten en contexto de sentido que

permiten seguir construyendo un imaginario que convierte a las escuelas en
campos de formación para el mundo empresarial; este campo no está ausente
de contradicciones; es un campo de formación y de lucha en donde se dan
oposiciones que son expresión de los conflictos sociales. Consideramos que
las conclusiones del texto de Ball, S. (1989) sintetizan de manera bastante
precisa las características de la teoría política de la organización.

El mensaje básico de este intento de analizar y elaborar una teoría de la

organización escolar es, en parte, contradictorio. Primero, he tratado de señalar
las bases conflictivas de las escuelas como organización. Segundo, y de manera
concomitante, he tratado de mostrar que el control de las organizaciones
 180

escolares, centrado principalmente en la posición y el rol del director, se

relaciona de modo significativo con el dominio (…) El dominio tiene como
finalidad lograr y mantener definiciones particulares de la escuela contra
definiciones alternativas y categóricas. El proceso que liga estas dos básicas de
la vida organizativa –el conflicto y el dominio- es la micropolítica. (P. 270)

Esta visión de la micropolítica que se debate entre el dominio y el conflicto

constituirá un campo que permitirá comprender la dinámica organizacional de
la escuela y la forma como esta dinámica genera o impide el cambio. Ese
proceso de cambio está inmerso en las contradicciones de la sociedad y es
terreno de lucha entre la liberación tal cual la plantea Freire y la opresión y la
dominación.

Otra teoría que ha incidido en el desarrolla del pensamiento educativo que se

desarrolla en la escuela, es la teoría organizativa basada en la cultura o la
teoría cultural de las organizaciones. Esta teoría asume una visión que de la
mano de la antropología estudia el significado de las prácticas que se
desarrollan en la escuela. Estas prácticas están llenas de significado y
sentidos y se desarrollan a partir de los mitos y ritos que se dan en la
escuela111. Pérez Gómez, A. I. (2000) concibe la escuela como cruce de
culturas al:

… considerar la escuela como un espacio ecológico de cruces de culturas cuya

responsabilidad específica, que la distingue de otras instituciones e instancias
de socialización y le confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la
mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas
ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones, para facilitar su
desarrollo educativo. El responsable definitivo de la naturaleza, sentido y
consistencia de lo que los alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar es
este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre
las propuestas de la cultura crítica, alojada en las disciplinas científicas artísticas
y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica, reflejada en las
concreciones que constituyen el currículum; los flujos de la cultura social,
constituida por los valores hegemónicos de lo escenario social; las presiones
cotidianas de la cultura institucional, presente en los roles, normas, rutinas y ritos
propios de la escuela como institución social específica, y las características de
la cultura experiencial, adquirida por cada alumno a través de la experiencia en
los intercambios espontáneos con su entorno (p. 17)

111
Ver: Reinoso Ratjes, R. (2006) Cambio y currículo en la escuela.
 181

Los conceptos, categorías y preceptos de Pérez Gómez, A. registran una serie

de fenómenos que se producen en la escuela; cuando están presentes varias
culturas que se articulan y se genera cierto tipo de identidad escolar que
caracteriza su funcionamiento. Esta identidad convierte en algo único a cada
escuela, porque, si bien hay elementos comunes en cada escuela, la dinámica
simbólica que se produce en cada escuela genera una identificación única que
la define. La perspectiva cultural de la escuela permite utilizar categorías que
hacen posible ver o leer el sentido de la dinámica escolar que es producto de
los símbolos, ritos y mitos que se desarrollan en la escuela. Duschatzky, S.
(1999) indica que:

Cuando hablamos de lo simbólico [en la escuela] nos referimos a los procesos

culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos
significados particulares, Geertz (1987) entiende por símbolo cualquier cosa
(objeto, acto, gesto, palabra, etcétera) que sirva como vehículo de una
concepción. Símbolo es cualquier cosa que, en ausencia de una presencia
fáctica, es usado para disponer significativamente los sucesos entre los que
viven los hombres a fin de orientar su experiencia. (P.20)

En la perspectiva cultural de la escuela establece que la organización son

significados que se generan, es la esencia misma de la escuela, porque la
misma es concebida como un artefacto cultural. Las investigaciones que se
realizan desde esta perspectiva estudian fenómenos tales como: Creencias
implícitas de los grupos, expectativas, simbologías, signos, artefactos,
pensamientos, valores, modos de interpretación de la realidad,
comportamientos compartidos, representaciones, tradiciones, presupuestos,
percepciones, sentimientos, estructuras afectivo-cognitivas, significados
compartidos, normas, mitos, supuestos tácitos. Todos estos fenómenos que
al igual pueden operar como categorías han sido preferentemente estudiados
bajo la óptica fenomenológica, de allí que la pedagogía como fenómeno,
“requiere una habilidad hermenéutica para interpretar el sentido de los
fenómenos del mundo de la vida. Mélich, J. C. (1997). Aprender es una
condición de posibilidad inherente al ser humano, diversas actividades que
 182

nos definen son posibles gracias a la capacidad de aprendizaje, de allí que

esta perspectiva permite interpretar a las escuela como terreno privilegiado
para el aprendizaje, y en ese proceso los y las estudiantes desarrollan un
sentido de la vida que delinea y enmarca el significado que ellos le atribuyen
a las cosas que pasan en la escuela.

Para Delgado, M. L. (2011) estudiar la cultura escolar comporta una

interpretación en donde:

1) Cada escuela y cada salón de clases genera su propia cultura.

2) La cultura de una escuela no es algo monolítico ni uniforme.
3) La cultura escolar constituye un marco tanto para la adaptación como
para el desarrollo del ecosistema escolar.
4) La cultura es esencialmente dinámica, siendo constantemente
reinterpretados los valores y las creencias y renegociados sus
significados en función de los acontecimientos concretos que se van
presentando y a los que hay que aplicar dichos valores o creencias.
5) La negociación de los significados es un proceso de imposición o
consenso que termina imponiendo a acordando los símbolos de la
escuela.

Una síntesis de lo que significa el estudio de la escuela desde la perspectiva

cultural lo señala England (1989) citado por Delgado, M. L. (2011) al señalar:

Las organizaciones son creaciones sociales, producto de la interacción de unas

perspectivas que buscan la consecución de sus fines. Estos fines son diversos,
y con frecuencia contrapuestos, de forma que las organizaciones comportan
batallas e intentos por parte de sus miembros por imponer a los demás un
conjunto determinado de valores y creencias. Para comprender las
organizaciones será preciso conocer las intenciones de sus miembros y el
sentido que otorgan a las diferentes actuaciones y situaciones. (PP 101 – 102)

La perspectiva cultural permite, por otra parte, estudiar la identidad que se

construye en la escuela. Esta identidad está influida por los procesos
 183

hegemónicos que se construyen en la sociedad, y permiten identificar el

carácter reproductivo de la escuela.

La teoría de la organización que se desarrolló desde varias perspectivas,

racional o estructural, centrada en el diseño y auxiliada por la ingeniería; la de
recursos humanos con énfasis en el estudio de fenómenos psicológicos y
auxiliada por esta rama del saber; la política que de la mano de ciencias
política estudia el poder y sus manifestaciones y la perspectiva cultural que
con un enfoque antropológico aborda los fenómenos culturales de la escuela
han tenido una incidencia en la pedagogía y la teoría de la educación; pero a
partir de los trabajos de Bertalanffy y el desarrollo de la teoría de sistema se
desarrolló una concepción de los estudios organizacionales, que no sólo ha
incidido en la teoría educativa y organizacional, sino que ha influido en las
diversas perspectivas de la teoría organizacional.

La influencia que ha alcanzado la Teoría General de Sistemas en el campo

científico permitió reconceptualizar, redefinir y establecer una nueva forma de
comprender la realidad. Esta influencia se va a ver reflejada en campos tan
disímiles como la biología, la física cuántica, la sociología, la economía, etc.
En ese orden de ideas, la teoría general de sistemas ha sido utilizada para
comprender el funcionamiento de los sistemas educativos en general y de los
sistemas escolares en particular. Por otra parte, la teoría general de sistema
ha venido evolucionando y ha ido, desde la categorización de los sistemas
como una totalidad concreta conformada por una serie de elementos que
están relacionados entre sí, hasta la teoría de la complejidad, el caos y los
sistemas autopoiéticos. Esta variedad de posturas teóricas que se han
desarrollado alrededor de la teoría general de sistemas, ha permitido, entre
otras cosas, construir un número importantes de metáforas para poder
analizar y comprender el funcionamiento de las organizaciones en general, y
de las organizaciones escolares en particular.
 184

La teoría general de sistema se desarrolló desde la concepción que creó Von

Bertalanffy asociada al funcionamiento de los sistemas biológicos, pasando
por las teorías de la complejidad y el caos (incluyendo los sistemas en no
equilibrio) hasta las sistemas autopoiéticos.

La teoría general de sistemas ha marcado una influencia en las teorías de la

organización; las perspectivas estructurales, de recursos humanos, la política
y la cultural han asumido distintas variantes de la teoría sistémica para explicar
los fenómenos organizacionales. En ese sentido, distintos autores han
definido a los sistemas de diferentes maneras. En este trabajo se utilizará el
concepto de sistema propuesto por Luhmann quien señala que un sistema es
un conjunto de elementos interrelacionados entre sí, cuya unidad viene dada
por la interacción de estos elementos y cuyas propiedades son siempre
distintas a la suma de las propiedades de los elementos del conjunto.
Luhmann, N. (1996). Esta definición de sistema permite al autor identificar
cuatro tipos de sistemas: máquinas, organismos, sistemas psíquicos y
sistemas sociales. Esta clasificación es distinta a la planteada por Boulding
(1956) quien establece nueve tipos de sistemas de acuerdo a su nivel de
complejidad; Estructuras estáticas, sistemas simples dinámicos, sistemas
cibernéticos, sistemas abiertos, organismos inferiores, sistemas animales,
sistemas humanos, sistemas socioculturales y complejidades por descubrir.
Otra clasificación de los sistemas son los sistemas aislados, cerrados y
abiertos. Para los efectos de este trabajo, lo importante a resaltar es que los
sistemas escolares son sistemas humanos, socioculturales y abiertos. Esto
nos da una perspectiva de las metáforas que se pueden utilizar para
comprender las organizaciones escolares, pero además, se pueden identificar
sistemas menos complejos dentro de un sistema de mayor complejidad. Esta
propiedad de los sistemas permite poder identificar y distinguir las relaciones
o interrelaciones de los distintos niveles de la organización. En este orden de
 185

ideas las organizaciones como sistema presentan las características

siguientes:

a) Composición de la organización de individuos y grupos.

b) Orientación hacia unos objetivos y fines.
c) Diferenciación de funciones.
d) Coordinación racional intencionada.
e) Continuidad a través del tiempo.

Estas características de las organizaciones como sistemas han permitido

describir a las escuelas como organizaciones sistémicas. Así se tiene que
Owens, R. (1976) indica que:

…Una imagen de un sistema social abierto, una escuela que existe en un entorno
social y físico más amplio, pero interactúa a sí mismo con él. Responde a los
inputs de energía y a los estímulos procedentes de su ambiente y le afecta al
mismo tiempo con sus outputs. El entorno, según el significado que le damos,
incluye los propios subsistemas de la escuela, al igual que sus varios
suprasistemas (…) El uso de la teoría de los sistemas puede llevar a la búsqueda
de una definición más precisa de los límites que enmarcan la organización. Los
Directores y profesores a menudo se encuentran preocupados con el
mantenimiento de su legítima autoridad y con la defensa de su puesto en la
situación escolar en los casos en los que el interés de los padres es interpretado
como un reto. Esto lleva con frecuencia a intentar definir los límites de la
organización en relación con el entorno. (P. 90)

Esta caracterización de la escuela y de sus relaciones con el entorno es una

excelente metáfora para identificar las relaciones que se dan al interior de la
escuela, Gómez Dacal, G, (s.f.) señala “la institución escolar debe ser
concebida como un sistema que adopta una estructura determinada por su
interacción con otros sistemas, con los que mantiene una permanente, y
productiva, interacción”. (P. 7).

La Teoría General de Sistemas opera como un metalenguaje que asume

macroscópicamente la visión de la realidad112 y en ese sentido se convierte

112
Popper, K. propuso la clasificación de mundo 1 que engloba la realidad; mundo 2 referido a las
teorías acerca de la realidad y el mundo 3 que es un metalenguaje para generalizar acerca de todas
las ramas del saber.
 186

en un metalenguaje a partir del cual se construyen metáfora y analogías que

hacen posible describir, explicar y comprender los fenómenos que se
producen en la realidad.

El desarrollo de la teoría general de sistemas permitió la construcción de una

serie de categoría que permiten caracterizar los sistemas. Herrán Gascón, A.
(2006) señala que los sistemas tienen:

a) Relativa totalidad.
b) Finalidad común o equifinalidad del sistema, de sus partes y procesos
que los identifica con su razón de ser, y con la de que sus elementos
participarán de un modo variable.
c) Homeostasis que implica; el quietismo o conservación preservadora.
Por otra parte, el pseudo progresismo o estatismo dinámico y el
rebotismo o inmooiliemo bien avenido.
d) Dinamicidad o capacidad de cambio.
e) Regulación o autorregulación, realizada para el equilibrio entre la
homeostasis y la capacidad de cambio.

Estas características de los sistemas han llevado a la teoría sistémica a

desarrollar categoría vinculadas a la complejidad y el caos como formas
previas a la organización de los sistemas.

La teoría cibernética tuvo un desarrollo casi paralelo al de la teoría general de

sistemas. “En concreto, los sistemas cibernético funcionan internalizando
información del exterior, que antes de remitirla otra vez al exterior en forma de
comportamiento o trayectoria, la devuelve de nuevo hacia su interior
(fenómeno de retroacción, feed back) para así compararla con los parámetros
de su propia conducta y corregir las diferencias, de tal manera que el sistema
cibernético siempre actúa de acuerdo a sus objetivos”. (Ballester, Ll. y A.
Collon C., 2012, P. 22).
 187

Esta diferencia entre la Teoría General de Sistemas y la Teoría Cibernética

permitió el desarrollo de nuevas investigaciones que derivaron en el estudio
de la complejidad y el caos.

La cibernética estudia; los procesos de autogestión y control, los procesos

comunicativos-informativos internos y externo-internos, así como las
consecuencias de todo ello, o sea, los fenómenos que concurren en su interior
y las acciones externas, resultado de sus acciones internas. Ballester, Ll y A.
Colom C. (2012). El desarrollo de los estudios cibernéticos, permitió la
construcción de un modelo de la realidad autorregulado, adaptativo, dinámico
y cambiante. Esta concepción de la realidad permitió salir de una perspectiva
lineal de la realidad y construir una perspectiva que abordo una visión
compleja de la realidad denominada cibernética de segunda generación. El
estudio de la complejidad tiene en Edgar Morin uno de sus principales
representantes. Para Morin, E. (2005) la complejidad es “un tejido de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple. (…) es el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenoménico” (P. 32). La complejidad presenta varias
características como son:

Dialogismo: Sucesión de órdenes y desórdenes crea la naturaleza de lo

complejo.

Recursividad: producto y efectos son a la vez causa de lo que se produce.

Holagramatismo: Un elemento del sistema posee información de todo el

sistema y a su vez el sistema se encuentra en cada una de sus partes.

El estudio de la complejidad ha permitido el desarrollo de metáforas que

permiten ver las múltiples relaciones que se producen en una totalidad
concreta. Estas metáforas suelen confundirse con lo complicado; la
 188

complicación es un esfuerzo de comprensión, mientras que lo complejo

implica la abarcación. El estudio de la complejidad devino en el abordaje de
los fenómenos de desorden y orden lo que permitió construir la teoría del caos
Colom Cañellas, A. (2005) señala que:

Hoy conocer es reconocer la complejidad de las cosas, por lo que cuanto mayor
es el conocimiento de la complejidad, más alto es el nivel de desorden e
incertidumbre. La epistemología propia de las ciencias humanas y sociales y, por
tanto, el discurso acerca de la educación, tras la modernidad, debe combinar
complejidad y desorden, es decir, debe prescindir ya de la simplicidad (la
paranoia analítica de la modernidad), y del orden como portador de certezas,
que siguen siendo cualidades propias de la ciencia del XIX. Ahora bien, lo curioso
del caso es que la complejidad nace de interacciones muy sencillas y simples, y
el desorden, de la incertidumbre funcional de tales interacciones (G. Nicolis y I.
Prigogine, 1997), de tal manera que a mayor complejidad se acrecientan los
niveles de incertidumbre. Pues bien, cuando esta complejidad alcanza
parámetros que no permiten su control funcional, y por tanto, es imposible ya
conocer sus variables y componentes, se dice que estamos ante una situación
caótica, de tal manera que podríamos decir, junto a H. Cohn (1995) que el caos
es o surge ante una situación compleja e incontrolada. (P. 1327)

En educación se presentan múltiples situaciones que no tienen control y que

escapan a los propósitos y objetivos planteados; por otra parte, fenómenos
tales como la creatividad, los conflictos, los aprendizajes no esperados, las
relaciones entre la escuela y la comunidad, con las instancias administrativas
superiores jerárquicas de la escuela, pueden escapar de control y tener
dinámicas que no se explican por la relación causa efecto. Estos y otros
fenómenos están siendo estudiados con categorías tales como: Estructuras
disipativas, bifurcaciones o situaciones azarosas, atractores, fractales que
permiten establecer relaciones que van más allá de la ciencia lineal.

Colom Cañellas, A. (2005) señala que la teoría del caos permite unir la teoría
con la práctica y el pensar con el hacer y propone como metodologías para el
abordaje complejo del aprendizaje: El aprendizaje en laberinto, el aprendizaje
interpretativo, la autogestión educativa, la investigación-acción, la educación
ambiental, la creatividad y el hipertexto. Algunos de estos fenómenos
educativos no son recientes, o de nueva data, pero al ser estudiados desde
 189

la teoría del caos son vistas con nuevas perspectivas de análisis para su
comprensión.

En América Latina se ha desarrollado una visión del análisis organizacional

de la escuela basado en los estudios de Lidia Fernández. Esta perspectiva del
análisis organizacional aplicado a la escuela combina de manera novedosa
varias teorías que aplica a la teoría organizacional. Por una parte rescata la
tradición institucionalista basada en las investigaciones de Etzioni y
Castoriadis. En ese orden de ideas, incorpora los estudios de Etkin y
Schvarstein que a partir de las categorías cibernéticas para analizar la
dinámica sistémica de las organizaciones y por último estudia la realidad
simbólica de la escuela incorporando la psicología institucional que se basa
en el psicoanálisis. Esta perspectiva al ser desarrollada desde América Latina
estudia los procesos de exclusión que se dan en la región producto de la
pobreza. A partir de esas consideraciones el análisis organizacional
impulsado por esta autora, no sólo estudia la relación de la escuela con su
entorno, sino la dinámica grupal y las consecuencias que genera la relación
de los individuos con la institución y sus efectos en la calidad de los servicios
educativos que ofrece la escuela.

Fernández, L. (2001) establece varios supuestos para el análisis institucional

de la escuela; y partir de allí señala que:

El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado emergente

de su acción en la trama de relaciones sociales. Por consiguiente, (…) lo social
es la matriz de la que se diferencia..

Es posible considerar entonces que cualquier hecho humano puede ser visto
como resultante de un conjunto de determinantes. Los que provienen de los
individuos según su particular versión y diferenciación de lo social; los que
provienen de la realidad material en su doble carácter de conjunto de condiciones
y conjunto de herramientas, y los que derivan de los modelos, pautas y
significados que operan sobre los individuos y realidad material marcando los
márgenes y posibilidades de relación.

En este panorama complejo las instituciones son producciones de la vida social

que aseguran las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y
dirección que funciona como legítima. (…)
 190

Por ese papel, se ven incluidas en un juego de explicitación y encubrimiento.

Explicitación de los aspectos que muestran el orden establecido como el único
posible, y encubrimiento de aquellos otros que develarían el carácter cultural
de tal orden y las múltiples violencias sobre las que se asienta: la violencia del
deseo individual…La violencia de los derechos de grupos…La violencia sobre
los valores colectivos…

El juego social alrededor de esta necesidad de mostrar y ocultar es el motor

generador de una serie de construcciones culturales, que conforman una trama
de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hayan sentido a su
realidad y sufrimiento. (…)

No obstante la amplia diversidad de significados posibles de discriminar en

cualquier hecho o creación humana, encontraremos siempre (…) por lo menos
tres ejes de significación cuyos sentidos deben ser provocados para emerger.
Por una parte, el nivel de significación provenientes del mundo interno del sujeto
que se activa en la interacción, porque ella a su vez moviliza y frustra
necesidades y deseos (lo fantasmático). Por otra, el nivel de significación
proveniente de la ubicación de sujetos y grupos en la trama relacional de los
sistema de poder (lo político). Por último, el nivel de significación derivado de la
lucha entre las tendencias a encubrir y develar los contenidos que han sido
objeto de represión psicoafectiva-sociopolítica y expresada centralmente a
través de explicaciones, racionalizaciones, anticipaciones, concepciones,
representaciones (lo ideológico).

El intento de explicación de cualquier hecho social debe transitar necesariamente

el intrincado camino de destejer esos diversos niveles de significación hasta
llegar a poner a la luz la trama de relaciones entre las tensiones básicas y las
construcciones ideológicas que justifican su particular tratamiento. (PP 20–22)

Lo extenso de esta cita se justifica porque este enfoque al tener estas

premisas se convierte en una excelente herramienta para comprender la
dinámica escolar en el contexto de la construcción de la hegemonía y
alienación que se produce en la sociedad capitalista. Por otra parte, desde el
punto de vista organizacional la combinación de lo fantasmático, lo político y
lo ideológico dan cuenta de tres niveles que permiten ver a la organización y
los individuos que operan en ellas, en el marco de un complejo de relaciones
que explican las confrontaciones sociales que se producen en una sociedad
de clases. El marxismo en sus diversas variantes ha tenido como constante,
a la lucha de clases como factor que explica el movimiento social, al
incorporarse en el análisis la dimensión cultural y simbólica se genera una
interpretación que al ser más compleja produce una abarcación de los
fenómenos que se están estudiando.
 191

Ahora bien, estudiar lo fantasmático implica conocer como la escuela o mejor

dicho, la institución escuela genera un mundo de significaciones que
conforman la personalidad del individuo. El sujeto “alumno”, “profesor”, Padre
o representante”, “directivo”, son significaciones que se construyen a partir del
otro; dicho en palabras de Follari, R. (2001) “la identidad de cada uno se
construye a partir del lenguaje del otro” (p. 28) es decir, el sujeto es una
construcción que se produce desde la palabra del otro; por eso, los roles que
se desempeñan en la escuela se construye a partir de como el otro o los otros
lo definen. En el caso de la escuela que tiene como propósito la enseñanza y
el aprendizaje esta afirmación del autor cobra más fuerza porque en tanto
institución113, la escuela tiene un carácter reproductivo y es el espacio por
excelencia para la socialización junto a la familia y otras instituciones de la
sociedad encargadas de la reproducción cultural. En la escuela, “el docente
está [permanentemente] configurando la subjetividad de los estudiantes
según los patrones tanto prácticos como discursivos, por los cuáles se
relaciona con ellos.” Follari, R. (2001) Este relacionamiento tiene una fuerte
carga normativa al ser el profesor la instancia con poder sancionador que
regula lo permitido y lo prohibido. Este poder sancionador genera un proceso
de disciplinamiento del cuerpo y la mente en palabras de Foucault o de
encuadre y enmarcamiento según Berstein que codifica y cosifica significado
para construir la cultura escolar. La forma como es vivida o sufrida por los
escolares esta experiencia se convierte en una vivencia única que contribuye
a formas sujetos que se convertirán en ciudadanos y ciudadanas en el proceso
de escolarización. Esto no significa que otros sujetos que no vayan a la
escuela no sean ciudadanos, pero ese rol se le ha atribuido a la escuela en la
modernidad. El tomar conciencia de la situación planteada con anterioridad es
fundamental para comprender que, a pesar de ser la escuela una institución

113
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos
referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a la
concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal,
o colectivo para regular el comportamiento individual. /Fernández, L. 2001)
 192

universal que está regulada y regida por pautas generales para cada una de
ellas; cada escuela es única en su configuración y relación con la sociedad.
La construcción de la ciudadanía no es un proceso neutro ajeno de
intencionalidad, por una parte responde al proyecto político de cada país, pero
en términos culturales responde a los procesos culturales de la formación de
un ciudadano con valores burgueses y desde el punto de vista económico
valores empresariales y consumista; esta forma de individuación que se
produce en la escuela en la modernidad ha encontrado desde la aparición,
primero de la televisión y luego de las tecnologías de información y la
comunicación unos dispositivos tecnológicos que inciden en la conformación
de las identidades de los individuos, esto es fundamental resaltarlo porque es
un factor fundamental para poder analizar el impacto de estos dispositivos en
el funcionamiento de la escuela. Comprender la subjetividad del estudiante
actual no es posible sin precisar el alcance que tiene las tecnologías, no sólo
en la adquisición de la cultura, sino en la posibilidad de aprender. La escuela
ha sido históricamente una institución generadora de sentido, que permite a
los individuos apropiarse de la cultura oficial. Este propósito de la escuela ha
sido alterado por la presencia de los medios y tecnologías de comunicación.
En palabras de Nicastro, S. (2011):

…en estos tiempos se produjo un desplazamiento de sentido. Los referentes que

gozaban de buena salud y continuidad, hoy ya no están como antes.

Desde aquí es posible pensar que el simple hecho de convivir en la escuela con
una cotidianeidad atravesada por la ritualidad, la tecnología, y la fluidez hace que
se deba mediar su funcionamiento y, lo que era permanente, va perdiendo esa
cualidad. Ya no lo es más. Ahora es contingente. Es posible que sea la
transitoriedad una de las cuestiones que ha trastocado el sentido, hasta en
algunos casos, amenazarlos de su propia muerte. Sentidos y significados
absolutos permitían un acercamiento al otro, a las condiciones institucionales, a
las relaciones con poder para marcar a los desviantes: los malos en relación con
los buenos; los desalineados en relación con los aplicados; los que no siguen el
derrotero señalado de los que sí lo hacen y son fieles sucesores. Esto es hoy un
recuerdo, lejano en más de un caso. (PP 64 – 65)

Esta pérdida de sentido, propio de tiempos de liquidez, obliga a que el estudio

de lo fantasmático en la escuela se articule con los efectos de la tecnologías
 193

en los sujetos; “la producción simbólica, fantasmática y lúdica necesaria para

la apropiación de la cultura por parte del futuro sujeto se realiza en cámara
rápida. La velocidad cibernética no siempre permite que la biología humana
acompañe sus ritmos. Y entonces los niños, como el país, toman el atajo de
comprar la película hecha”. (P. 59). Esta dimensión del análisis institucional
obliga a que se disponga de categorías y disciplinas diversas que den cuenta
de la complejidad de la escolarización en el mundo actual.

El otro nivel de análisis de la institución escolar es la dimensión política de la

escuela, Está dimensión está asociada a la historia de la institución
conformada por los relatos, la memoria de la institución, las biografías
personales, los olvidos y los secretos y el destino. En la construcción simbólica
de la escuela las historia del origen de la escuela, los mitos y fantasías
asociadas a ese hecho, el proyecto fundacional y las utopías implicadas.
Nicastro, S. (1997). Cada uno de estos aspectos conforma el contexto que
permite a cada uno de los miembros de la organización escolar darle sentido
a cada uno de los sucesos que se desarrollan en la escuela. Lo que pasa o
no pasa en la escuela, está ubicado en un contexto que le otorga sentido a
los diferentes procesos que se producen en la escuela. Para Fernández, L.
(2011) “la importancia de la historia institucional las circunstancias que rodean
y conforman el momento de origen, y aquellas que configuran y se relacionan
sucesivos momentos de crisis y avances en el sentido del proyecto
institucional”. (P. 106). Esta historia institucional se va conformando de los
documentos, propuestas balances y memorias que se han producido en la
escuela, y que dan cuenta de las concepciones que se han esgrimido del
proyecto escolar, la visión y misión de las escuelas, las concepciones del
aprendizaje, la visión del tipo de relación con la comunidad y con los
organismos supervisores y de gobierno. En fin implica los aspectos teórico-
conceptual y político institucionales que marcan la direccionalidad política de
la escuela. Galende, E. (1992) citado por Nicastro, S. (1997) señala que:
 194

…la historia, tanto en su singularidad individual como en el plano de lo colectivo,

no está constituida sólo por el pasado, lo vivido, sino que implica un modo de
relación con el tiempo que ordena el deseo, los anhelos, la ilusión. Si bien la
existencia de Documentos diversos permite hablar de historia como objetividad,
éstos suponen siempre un sentido a captar, a reconstruir, y un sujeto intérprete
que no puede fiarse de la fidelidad de los datos del acontecimiento porque la
historia es su combinatoria, su relación con otros datos, aun o principalmente
aquellos censurados, excluidos por el olvido, las pasiones no registradas.
Historia no es reconstrucción arqueológica de antiguas formas perdidas ni
recuperación por las representaciones dejadas de acontecimientos o sucesos,
sino despejamiento en el conocimiento de los deseos y anhelos que constituyen
nuestra propia relación con lo acontecido vivencial y lo por vivir. (p. 27)

La historia institucional está conformada por una serie de relatos; que no sólo
tienen un valor histórico, sino que además es muy importante para la
construcción simbólica de la dinámica grupal. Existe una conexión sumamente
importante entre la construcción del relato y la percepción del tiempo y cómo
trascurre en la escuela. En las escuelas el tiempo está estructurado a partir
de las lógicas que imprimen el desarrollo de los planes de estudio y el
currículo. Ese tiempo es el tiempo de la rutina escolar; el tiempo de la vida
cotidiana de la escuela. Hay otro tiempo que está conformado por los lapsos
escolares y que define el tiempo de los cierres de períodos de la evaluación
escolar y da cuenta de los avances del proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes. El otro tiempo es el conformado por el año escolar que
permite a los estudiantes avanzar a través de la prosecución escolar y
determina el cierre de un ciclo de logro académico. Además están los ciclos
que en Venezuela significa una etapa de la vida escolar. Aparte de este tipo
de temporalidad, está el tiempo signado por los eventos, las coyunturas, y el
largo tiempo institucional114. Nicastro, S. (1997) señala:

La historia institucional tiene en su relato una vía regia de expresión. (…) al

reconstruir la historia de la escuela los distintos actores institucionales
encuentran, construyen, escriben, viven, y organizan, junto a los datos de los
otros, los datos de su propia historia. Este relato es el resultado de un proceso
de historización y rememoración que los sujetos y los grupos llevan adelante y
que sostienen en el trabajo de la memoria tanto individual como colectiva. (…)

114
Al señalar eventos, coyuntura y largo tiempo se construye una analogía con las categorías temporales establecidas por
Fernando Braudel.
 195

Cada relato aparecerá como una expresión de la subjetividad del relator

atravesado por la cultura y el estilo institucional. (P. 29)

Los relatos están atravesados por las biografías personales de cada uno de
los actores que hacen vida en la escuela. Nicastro, S. (1997)“La biografía
personal es un relato que entrecruza la historia singular del que relata en su
acontecer tanto personal como profesional, desde un rol institucional y su
trayectoria” (p. 49).

Esta reconstrucción de la historia permite al analista conocer y comprender

los elementos constitutivos de la realidad escolar que marcan su
direccionalidad y que estipulan la dinámica política de la escuela. Esta
dinámica política, no sólo está conformada por los elementos antes
señalados, sino que además la escuela tiene y ejecuta una serie de
dispositivos que estructuran los procesos que permiten identificar la dinámica
de la escuela. Arano Lazo, A. E. (2010) señala que:

El establecimiento escolar concuerda bastante bien con lo que Foucault

denominó: Instituciones disciplinarias, siendo así, pensamos que es
susceptible de mirarse bajo la dimensión de dispositivo. En primera instancia,
situados desde este referente, la escuela construida al amparo del relato de la
modernidad, se muestra justo como eso, como una construcción social , cuyo
mito y discursividades fundantes operan únicamente desde el lugar potencial
de la retórica, cifrado a lo imaginario, no obstante, al mover un poco los
elementos estructurales que tejen el dispositivo y sus prácticas, se hace
evidente que se aparta de su encargo fundante, ligado a una función
civilizatoria, en tanto que mecanismo de construcción de la ciudadanía garante
del contrato social. (PP 60 – 61)

Pensar las escuelas, bajo la categoría de dispositivo, permite desmontar las

relaciones de poder que se dan en cada establecimiento social, permitiendo
mostrar su función política, al ser garante de los procesos de dominación-
sujeción, que se dan a partir de la idea de disciplina. Los dispositivos
disciplinarios, fundamentalmente el pedagógico despliegan un mito fundante,
del cual emerge un relato que dota de una identidad unitaria para el desarrollo
del proyecto social que trasciende la dinámica de la escuela.
 196

La dimensión política de la escuela está atravesada por una serie de mitos

que forman parte de los dispositivos disciplinarios que permiten establecer la
relación saber poder que se estructura en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estos mitos son “una historia sagrada; relata un acontecimiento
que ha tenido lugar en un tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los
comienzos”. Eliade, M. (1992). Esta condición sagrada de los mitos se da
porque se produce un acto numinoso mediante el cual los sucesos profanos
se convierten en sagrados. Los momentos fundantes adquieren carácter
sagrado porque permiten darle sentido a los procesos que se dan en la
escuela.

El otro nivel de análisis es el ideológico. En este nivel se produce los procesos

de encubrimiento de las relaciones de poder. La ideología tiene una capacidad
cohesiva y permite a los sujetos tener una visión de la escuela. Según
Fernández, L. (2011):

La ideología institucional está conformada por la organización de concepciones

y representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa.
Incluye:

Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que

fácilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta
a las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados
institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones;

Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que

complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural
en el que las cosas no pueden ser de otro modo. Dentro del sistema de
representaciones aparece con importancia singular la que se organiza
alrededor de la identidad institucional. (PP 47 – 48)

Esta ideología institucional, en el caso de la escuela opera en una doble

dirección, por una parte como proceso de consolidación de un orden natural
que justifica las relaciones de dominación que se dan en la sociedad. Por otra
parte, la escuela opera como una institución que contribuye a construir la
hegemonía de las clases dominantes sobre el conjunto de la sociedad. En la
postmodernidad la hegemonía dominante opera para convertir a los
ciudadanos en consumidores.
 197

IV.- La escuela en la transición. Retos y desafíos.

En este apartado se presentará las propuestas que se consideran

fundamentales para crear un marco que permita crear y constituir una escuela
que contribuya a crear unos ciudadanos y ciudadanos que respondan a las
demandas que generaría una sociedad que aspira a construir el socialismo
del siglo XXI.

La idea de la transición al socialismo en su sentido lato, significa la

coexistencia de dos sistemas económicos sociales; por una parte, las
relaciones de producción capitalistas en donde la fuerza de trabajo se
convierte en mercancía y el desarrollo de políticas públicas que propendan a
una justa distribución de la riqueza, en el marco de la transformación de la
sociedad.

La condición de posibilidad que permite la construcción del socialismo implica

instrumentar medidas que transformen las relaciones de producción y las
consecuencias que ellas generan. Por otra parte, en materia educativa deben
crear las condiciones para contribuir a crear la mujer y el hombre nuevo; es
decir la y el ciudadano consustanciado con el socialismo; eso no significa
pertenecer a una determinada organización política, sino desarrollar los
valores, la conciencia, la aptitud y actitud de solidaridad, justicia, encuentro
con el otro que contribuya a construir un patria distinta,

En Venezuela la transición está definida a partir de los cinco objetivos

históricos del Plan de la Patria. En primer lugar, la independencia nacional, en
segundo lugar, construir el socialismo bolivariano, en tercer lugar convertir a
Venezuela en un país potencia, en lo social, económico y político; en cuarto
lugar, contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica internacional y
contribuir a preservar la vida en el planeta. (Plan de la Patria 2013-2019).
 198

Estos objetivos históricos implican en materia educativa el desarrollo de una

serie de transformaciones que nos obliguen a tener una escuela
cualitativamente distinta, es decir, una escuela que no siga la lógica de la
escuela tradicional y que contemple cambios que no se circunscriben a lo
curricular.

La construcción de una escuela diferente o de la transición implica la

instrumentación de medidas de diferente naturaleza que van desde la
formulación de una ley de gestión escolar hasta el diseño de un nuevo tipo de
escuela con instrumentación de diversas políticas públicas que permitan
desarrollar la viabilidad política e institucional que permitan su realización.

A manera de resumen se indicarán las medidas que deben instrumentarse

para generar una nueva escuela para posteriormente proponer el modelo de
escuela en transición.

Una escuela para la transformación de la sociedad requiere que se

instrumenten medidas concretas que apunten a ese proceso; es decir,
medidas que lleguen a la escuela y cambien su estilo de trabajo; por ello, se
requiere una ley que regule el funcionamiento de la escuela y que establezca
una clara distinción entre el funcionamiento del Ministerio del Poder Popular
de la Educación, en tanto aparato administrativo del Estado y las escuelas. En
el modelo neoliberal que se intentó instrumentar en el país se consideraba
que la descentralización era la panacea que solucionaría todos los problemas.
Esto para finalizar privatizando la educación, pero, ciertamente hay una serie
de dificultades derivadas de un modelo centralista que deben atenderse para
descongestionar la gestión escolar y hacer más relevante el funcionamiento
de la escuela.

El Plan de la Patria propone una serie de objetivos nacionales y estratégicos

para el sistema educativo que van desde la formación hasta la dotación de las
 199

escuelas. Para lograr estos objetivos se requiere precisar que acciones deben
crearse para su logro.

Una ley de gestión del sistema escolar podrá crear las condiciones de
posibilidad que permitan al pueblo ejercen contraloría social de las escuela y
así convertir a la educación en un tema que no se reduce a la discusión de los
expertos.

Se requiere un instrumento legal que permita unificar los principios, ámbitos

de aplicación, servicios que presta las escuelas, clasificación de las
instituciones escolares, modelo organizativo, dinámica curricular y
mecanismos de participación de la comunidad y formas de evaluación y
acompañamiento.

Una ley de gestión escolar puede unificar en un solo instrumento legal los
diferentes aspectos del funcionamiento de la escuela y así dotar a la población
de un poderoso mecanismo de control social de la gestión escolar.

IV.1.- Supuestos epistemológicos de la escuela en la transición.

La premisa de que parte la interpretación de una escuela distinta se inscribe

en la consideración expuesta por Postone, M. (2006) cuando señala que:

La afirmación de que la categoría marxiana de valor no debería entenderse sólo

como la expresión de un modo de distribución de la riqueza mediado por el
mercado, resulta central para este examen. Una reinterpretación categorial, por
tanto, debe centrarse en la distinción de Marx entre valor y riqueza material; debe
mostrar que, en su análisis, el valor no es, en esencia, una categoría del mercado
y que la “ley del valor” no es, simplemente, una ley del equilibrio económico
general. La afirmación de Marx de que en el capitalismo “la magnitud tiempo
inmediato de trabajo [es el] factor decisivo en la producción de la riqueza” (Marx,
1973: 704 [2: 227], sugiere su categoría del valor debería examinarse como una
forma de riqueza cuya especificidad está en relación con su determinación
temporal. Una reinterpretación adecuada del valor debe demostrar la importancia
de la determinación temporal del valor para la crítica de Marx y para la cuestión
de la dinámica histórica del capitalismo. (PP 183 – 184).

Esta cita, pone en evidencia una discusión que se ha desarrollado en el

marxismo, al existir una concepción transhistórica del trabajo, en
 200

contraposición con una visión históricamente determinada que establece que

en el capitalismo la relación de dominación se da en el proceso de producción
y no en la contradicción producción distribución; esta distinción permite
establecer una reconsideración conceptual que hace ´posible distinguir el
valor de la riqueza; esto nos lleva a un problema de fondo; en el capitalismo
la dominación al producirse en el proceso de producción, el carácter público o
privado del proceso de trabajo no varía la naturaleza de la dominación; en
consecuencia hay que ubicar la condición de posibilidad de la dominación en
el tiempo abstracto de trabajo. Esto trae como consecuencia que Postone, M.
(2006) señale:

…. debemos reconceptualizar las precondiciones sociales fundamentales de la

posible realización total de la libertad humana general. Esta realización
supondría la superación de los tipos abiertos y personales de dominación social
tanto como las estructuras de dominación abstractas. El análisis de las
estructuras de dominación abstractas como territorios últimos de la falta de
libertad en el capitalismo y la redeterminación de las categorías marxianas como
categorías críticas que abarcan estas estructuras, serían los primeros pasos para
reestablecer la relación entre socialismo y libertad, una relación que, en el
marxismo tradicional, se ha vuelto problemática. (P. 188)

Estas relaciones entre el trabajo como forma por excelencia de la mediación

social en el capitalismo esta mediado por el carácter dual del trabajo en el
capitalismo en tanto forma de objetivación de la producción. Este carácter dual
del trabajo se produce por su condición de valor de uso y de valor de cambio
que tiene el trabajo en tanto forma fundamental de reproducción de la
sociedad. Esta reproducción de la mediación social es inherente al capitalismo
como forma específica de dominación. Por otra parte, la alienación se
fundamenta en el carácter dual del trabajo determinado por la mercancía y,
como tal, es intrínseca al carácter mismo del trabajo. El trabajo en el
capitalismo da pie a una estructura social que lo domina. Este modo de
dominación reflexiva autogenerada es la alienación. Otro aspecto vinculado a
la producción en el capitalismo es el desarrollo del tiempo abstracto del
trabajo. Con relación a este aspecto Postone, M. (2006) señala:
 201

La tiranía del tiempo en la sociedad capitalista es una dimensión central del

análisis categorial marxiano. (…) la categoría de tiempo de trabajo socialmente
necesario (...) no describe simplemente el tiempo invertido en la producción de
una mercancía particular, sino se trata más bien de una categoría que, en virtud
de un proceso de mediación social general, determina la cantidad de tiempo que
los productores deben invertir si aspiran a recibir el valor completo de su tiempo
de trabajo. (…) la magnitud del tiempo de trabajo socialmente necesario es una
variable dependiente de la sociedad como totalidad, se trata de una variable
independiente desde el punto de vista de la actividad individual. Este proceso
por el cual lo concreto, variable dependiente de la actividad humana, se convierte
en abstracto, en variable independiente que gobierna esa actividad, es real y no
simplemente ilusorio. Resulta intrínseco al proceso de constitución social
alienado efectuado por el trabajo. (PP 288 – 289)

El proceso histórico que hizo posible el cambio del tiempo en tiempo cíclico a
tiempo lineal, se desarrolló entre el siglo XIV y siglo XVII época en que surge
la escuela moderna. Las ciudades y los monasterios iniciaron un proceso que
cambió las vidas de las ciudades e instrumentaron mecanismos de control
social que permitió regular los ciclos laborales y de administración del
descanso en los procesos de producción. Esta dinámica devino en una
mercantilización del tiempo que abrió paso para iniciar un proceso de
transformación de la vida cotidiana que se dio en el trabajo y en la sociedad
en general. En este proceso de homogenización del tiempo se encuentra, no
sólo el desarrollo del trabajo abstracto como condición de posibilidad de la
dominación capitalista, sino la dinámica de constitución del tiempo abstracto
como variable independiente que permite la base para el desarrollo del
proceso de alienación.

Paralelamente con este proceso se inicia una dinámica histórica que va a

culminar con la constitución y creación de la escuela moderna. Esta escuela,
independientemente de su orientación está basada en un horario que
homogeniza el tiempo de los estudiantes, condición de posibilidad para
controlar el cuerpo y la menta de los participantes en la escuela.

Construir una escuela distinta pasa por romper la lógica de homogenización

del tiempo; precondición para instrumentar en los estudiantes la concepción
del tiempo abstracto y desarrollar el trabajo alienado.
 202

Un segundo postulado de la escuela para la transformación es romper la

lógica de estructuración de la escuela moderna es decir:

“Existen unos rasgos principales en la pedagogía del entorno cuya presencia

puede rastrearse en la literatura pedagógica desde los orígenes de la escuela en
la era del capitalismo. Su consistencia y continuidad permiten hablar de una
tradición discursiva de gran importancia, ya que está incrustada en el acervo de
los más afamados “clásicos” del pensamiento pedagógico europeo: Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, y un largo etcétera. En primer lugar hay que
referirse a los principios didácticos de proceder de lo más próximo a lo más
lejano, de lo fácil y conocido a lo más lejano difícil y lo desconocido, de lo
concreto a lo abstracto. Principios que pueden ampliarse con un variable rosario
de caminos que, grosso modo, vienen a expresar la idea de una enseñanza
gradual y progresiva. En segundo lugar, al principio de enseñar a partir de la
experiencia sensible de los alumnos en su entorno más inmediato que consiste
en usar métodos intuitivos mostrando la cosa antes que el signo (enseñanza
realista), antes que la palabra o los aspectos formales de las cosas. Ambos
principios se entendieron como dictados de la “naturaleza” para la educación de
los niños. Y, en tercer lugar, (…) la idea de integrar, concentrar o englobar
distintas materias en el estudio del medio circundante. (Mateos Montero, J. ,
2011, PP 20 – 21)

La escuela moderna se constituyó y conformó a partir de estos presupuestos

y el desarrollo de un modelo de organización que establece los niveles
crecientes de secuenciación y jerarquización que hizo posible el acceso a
mayores niveles de complejidad. Tedesco, J. C. (1995). El diseño de una
escuela para la transición implica romper esta lógica y montar un diseño que
genere el acceso de altos niveles de complejidad rompiendo los parámetros
de jerarquización y el desarrollo de una secuenciación que parte de lo grupal
al individuo y no al revés.

Un tercer parámetro de esta propuesta se basa en un trabajo desarrollado por

Reinoso, R. (2006) en donde señala:

La pedagogía es un conocimiento social y culturalmente relevante. Esto

significa que no se reduce a la práctica profesional e involucra una serie de
sujetos que desarrollan diferentes tipos de relaciones con ella, sobre este
aspecto señala Melich, J. C. (1994) la pedagogía necesita una habilidad
hermenéutica para interpretar el sentido de los fenómenos del mundo de la
vida. La pedagogía es la actividad de enseñar en la escuela, de culturizar en el
hogar, de educar e incluso de adoctrinar o domesticar. Todas estas acciones
pueden ser calificadas (…) de pedagógicas. En este sentido, las acciones
pedagógicas son prácticas, tienden a la modificación de conductas, de
comportamientos. No obstante es posible, desde la fenomenología, platicar de
una pedagogía descriptiva , en el sentido de una explicación-comprensión de
 203

la esencia de las acciones pedagógicas que se desarrollan de facto en el

mundo de la vida en general (P 48)

La escuela para la transición demanda en sus estudiantes desarrollar

capacidad simbólica, es decir, que la escuela requiere romper la lógica de
desestructuración simbólica que genera los medio de comunicación y las
tecnología de la información, esto implica el desarrollo de un currículo que al
operar como un “complejo rito mito” desarrolla habilidades y destrezas en los
estudiantes que le permitan construir habilidad hermenéutica. El desarrollo de
estas habilidades, en el narco del capitalismo actual, implica romper lo que
denomina Dufour, D. R. (2009) la servidumbre del hombre liberado en el
capitalismo total.

IV.2.- La organización de la escuela en la transición.

Una escuela para la transición requiere una organización que rompa la lógica
que ha tenido la escuela en la modernidad. Por ello, la escuela debe tener un
tipo de estructura organizacional que permita fortalecer la actividad
pedagógica de la escuela.

IV. 2. 1. – Partes constitutivas.

Siguiendo el esquema presentado por MIntzberg, H. Una escuela debería

tener 6 partes de operación: Ápice estratégico conformado por el Director y
dos subdirectores, uno académico y otro de relación con la comunidad.

Una línea intermedia conformada por los jefes de departamento de currículo,

de evaluación y de acompañamiento.

Personal de apoyo: Conformado por un pediatra, un odontólogo, un

trabajador social, un orientador, un psicopedagogo y un terapista de lenguaje
de informática y personal administrativo, nutricionista y dos animadores
culturales.

Personal operativo conformado por el personal docente.

 204

Personal de la tecnoestructura. Consideramos que este personal debe operar

en el Distrito Escolar y debe encargarse de generar los parámetros que
permitan evaluar los logros de la escuela.

IV.2.2.- Forma de funcionamiento (Horario Escolar)

Una escuela para la transición es una escuela que funciona durante todo el
día; es decir, se ingresa a la escuela a las 8 de las mañana y se egresa a la
5:30 de la tarde. 8 horas diarias de trabajo incluyendo recreo y almuerzo.

IV.2.3.- Funcionamiento Escolar (Organización de las Secciones)

La escuela tradicional opera por grados jerárquicos que se estructuran por

secciones; es decir, la experiencia escolar del estudiante transcurre con
personas de su misma edad.

Se propone una organización escolar que responda a dos criterios de

agrupación de los estudiantes la jerarquía y las áreas de interés. Al ser una
escuela que opera en dos turnos en la mañana la escuela opera en función
de las áreas de interés de los estudiantes y la dinámica de operación es que
los estudiantes desarrollen actividades que fortalezcan las actividades
grupales y de fortalecimiento de las habilidades de liderazgo, habla y escritura.
Estas habilidades se fortalecerán a través de actividades en donde los
estudiantes recorren espacios de aprendizajes que fortalezcan la capacidad
simbólica de los estudiantes. En el turno de la tarde los estudiantes se agrupan
de acuerdo a los grados de estudio y realizan actividades de reforzamiento de
la capacidad simbólica y de aprendizaje que permiten la enseñanza de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores que permitan prepararlos para
la vida en sociedad. Por otra parte las destrezas propias del manejo del cuerpo
asociado al deporte y habilidades propias de las artes.

IV.2.4.- Funcionamiento de la escuela (Currículo)

 205

El desarrollo del currículo de la escuela en transición tiene tres componentes:

Por una parte los contenidos de la enseñanza y por otro las estrategias de
formación y por último las estrategias de trabajo de los docentes.

El diseño de los contenidos de la escuela asume una visión de los contenidos

que establece el desarrollo del currículo a partir del manejo del idioma (habla
y escritura). La lectura y su fortalecimiento es una actividad obligatoria y
central en el desarrollo de la escuela. Un estudiante que estudia en esta
escuela debe leerse una variedad de cuentos y novelas de acuerdo a su edad
cada año de estudio. Estos libros deben ser acordados entre la escuela y la
comunidad y tienen por finalidad conocer el acervo cultural del país y el
mundo. Esta actividad se desarrolla a través de círculos de estudios y utiliza
diferentes estrategias didácticas que permitan a los niños y niñas dialogar y
realizar ensayos de los cuentos y novelas que lee. Otras de las actividades a
desarrollar en las mañanas son proyecto comunitario, salud integral, cultura
popular, artes (pintura, danza, teatro), ecología y deportes. En las actividades
de la tarde los alumnos trabajan varias áreas de conocimiento: Lengua,
matemáticas, ciencias naturales, Geohistoría, educación cívica y
computación.

IV.2.5.- Funcionamiento de la escuela (Trabajo docente y de la escuela)

El trabajo docente se estructura a través de tres lógicas que de manera

envolvente que permitan a los estudiantes ser atendidos como sujetos del
proceso de aprendizaje. En la sociedad venezolana se ha definido a la escuela
como centro del quehacer comunitario, en consecuencia, la escuela debe
realizar las actividades propias de la inserción social; es decir, identidad
(documentos comunitarios), salud (nutrición, pediatría, salud bucal y mental),
trabajo comunitario, deporte y artes. Esto implica un trabajo en equipo que
permite conocer al estudiante más allá de sus logros académicos. En el ámbito
estrictamente académico el trabajo tiene una dimensión simbólica
 206

desarrollada a través del currículo como complejo ritual y mítico y la lectura y

liderazgo para la construcción simbólica y las actividades académicas
tradicionales que incluye los procesos de enseñanza aprendizaje propios de
las áreas de conocimiento establecidas en el pensum de estudios. El trabajo
docente es en equipo e implica una actividad reflexiva que debate, dialoga e
investiga las dinámicas que se dan en la escuela y la comunidad.

Una escuela de este tipo es una escuela de inmersión total es decir, fortalece
la personalidad de los participantes a través de actividades grupales y realiza
un esfuerzo para que los estudiantes realicen en las escuelas todas las
actividades que demanda el currículo.

Una escuela de esta naturaleza evalúa sus logros a partir de la rendición de

cuentas de los estudiantes, los profesores y profesoras, los profesionales que
apoyan el proceso de aprendizaje y los directivos. Este proceso es cuali-
cuantitativo e implica precisar los logros de cada uno de los sujetos que
participan en la escuela.

V.- Consideraciones finales.

Una escuela para la transición requiere la formación de un nuevo tipo de

ciudadano y ciudadana, y eso, en el capitalismo actual implica fortalecer la
capacidad simbólica de los estudiantes en la escuela. Este trabajo por la
naturaleza de los aspectos estudiados, es la continuación de mi tesis doctoral
en donde se desarrolló los aspectos curriculares y requiere un posterior
estudio en donde se profundice los aspectos propuestos hasta ahora. Una
escuela para la transición demanda superar las limitaciones culturales que ha
tenido la escuela hasta el momento y proponer una escuela que propugne
calidad de vida y sentido de la vida en la construcción de una patria distinta.
 207

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