Inteligencia Emocional Sec2 Maestro

Alcanzando
la inteligencia
emocional
Secundaria 2
Taller de Emociones
Alcanzando
la inteligencia
emocional
Secundaria 2
Sofía Smeke M.
Taller de Emociones
Índice
PRIMERA PARTE
Objetivo general del programa Alcanzando la inteligencia emocional 9
Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9
¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9
¿Qué es la inteligencia emocional? 10
El alumno de secundaria 11
Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12
Amigos y destrezas sociales 13
El taller de emociones y habilidades sociales 14
Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14
Estrategias que facilitan la labor del mediador del taller de emociones y

habilidades sociales 15
¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16
Actividad o dinámica 16
Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones y

habilidades sociales y a lo largo de todo el día y en todo momento 18
Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19
Citas de la autora 19
Alcanzando la inteligencia emocional 5

Índice
SEGUNDA PARTE
Integración de grupo. Encontrando algo en común 25
Autoconcepto y autoestima. El oso que no era 26
Autoestima. Siempre hablarán 28
Manejo de las emociones. Manejando inteligentemente nuestras emociones 29
Manejo de las emociones. Las emociones determinan nuestra vida 31
Manejo del enojo. ¿A ti qué te hace “explotar”? 32
Manejo del enojo. Las reglas del enojo 34
Tolerancia a la frustración. ¿Qué es la tolerancia a la frustración? 36
Optimismo. Reconociendo el valor en cada ser humano 37
Escucha efectiva. La importancia de escuchar 39
Empatía. Aprendiendo sobre la empatía 41
Empatía. Promoviendo la empatía 42
Optimismo. La sabiduría del chocolate caliente 43
Asertividad. Asertividad, ¿por qué y para qué? 44
Asertividad. ¿Cuál es el desenlace de la asertividad? 45
Trabajo en equipo. Construyendo una pirámide con barajas 47
Trabajo en equipo. La importancia de la confianza 49
Bullying. ¿Qué es el bullying o acoso escolar? 50
Bullying. El bullying… ¿es exclusivo de la escuela? 51
Conclusiones de mi taller de emociones 52
6 Alcanzando la inteligencia emocional

PRIMERA PARTE
OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA
ALCANZANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Alcanzando la inteligencia emocional es un proyecto educativo que tiene como objetivo
general el desarrollo de la inteligencia emocional, de las habilidades sociales y de la vivencia
de valores en los alumnos que acuden a la Secundaria.
Este programa se basa en el uso práctico de un libro de trabajo para los alumnos y una
guía para el maestro en la cual se especifican y explican claramente los objetivos de cada
sesión y el modo adecuado para llevarla a cabo, así como una serie de observaciones, pro-
puestas y sugerencias para cada una de estas clases.
JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

A lo largo de las últimas décadas (de 1990 en adelante), diversos investigadores del com-
portamiento humano, psicólogos y educadores han estudiado la importancia del correcto
desarrollo de las emociones en los niños y en los adolescentes.
Se ha concluido en forma general, que conductas agresivas por parte de los alumnos se
deben a la falta de un aprendizaje emocional y social, enseñanza que anteriormente se daba
en forma natural en familias extendidas y en comunidades más cerradas que en las que vi-
vimos actualmente.
Factores como el alto porcentaje de divorcios, la influencia de los medios de comunica-
ción, (frecuentemente negativa) y la falta de respeto hacia las fuentes de autoridad, como
los padres y los maestros, todo aunado al tiempo más reducido que cada vez los padres
dedican a sus hijos, provocan que la educación emocional y social se convierta hoy en día
en una de las prioridades de la educación en general.
¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL?

Es bien sabido por todo maestro, educador y padre, que las escuelas juegan un papel pri-
mordial en la formación de adultos responsables y productivos. Cuando en el hogar y en la
escuela se desarrollan las habilidades emocionales y sociales, el logro académico de los
niños y jóvenes se incrementa, la incidencia de problemas de conducta disminuye y la calidad
de las relaciones de cada individuo mejora notablemente. Por lo tanto, la oportunidad para
alcanzar tales éxitos está en las manos de padres y maestros (en los hogares y en las es-
cuelas) que se preocupen por dar la atención necesaria al área emocional de los hijos y los
alumnos. Sylwester (1995) dice:
“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

lleva a la atención, la cual lleva al proceso de aprendizaje y a la memoria”.
En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

manejar y expresar los aspectos emocionales individuales y personales en formas que redi-
túen en un manejo exitoso de la vida en áreas tales como: el aprendizaje, la formación de
relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la correcta satisfacción de las
demandas del crecimiento y del desarrollo.

Las habilidades para lograr dichos éxitos incluyen el desarrollo de un sano autoconcepto
y autoestima y el control del enojo, así como el desarrollo de las habilidades sociales que in-
cluyen en su seno la empatía, la comunicación asertiva, la solución efectiva de problemas,
el trabajo cooperativo o en equipo, el entendimiento y la preocupación por uno mismo y por
los demás, así como una vida basada en la vivencia de valores. Es el aprendizaje emocional
y social el que permitirá el desarrollo adecuado de dichos aspectos.
Las relaciones sociales positivas conforman una de las fuentes más importantes de la
autoestima. Inés Monjas Casones (1991) afirma:
“Hoy en día la competencia social parece estar más relacionada con las habilidades sociales
que con las habilidades cognitivas e intelectuales”.
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

El programa esgrimido en este libro está dirigido al desarrollo de las actitudes básicas en la
formación de la personalidad de todo ser humano para su conveniente adaptación al mundo.
Estas actitudes se conocen y engloban hoy en día dentro del concepto de “inteligencia emo-
cional”.
El desarrollo de la inteligencia emocional es esa parte de la educación que ha sido olvi-
dada, esa parte que hoy en día cobra una importancia vital; es aquella sección de la educa-
ción que ahora más que nunca, exige la mayor atención de padres y maestros. La inteligencia
emocional, como su nombre lo indica, se encarga del adecuado florecimiento de las emo-
ciones, de la parte intuitiva, artística y abstracta del ser humano.
La educación actual se ha concentrado en la adquisición de la información y en el de-
sarrollo de procesos cognitivos (memorización, comparación, análisis, síntesis, etc.), dejando
de lado el desarrollo de la habilidad para entender, manejar y expresar los aspectos emo-
cionales de la vida en formas que reditúen en un manejo exitoso de ésta. El desarrollo de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales da sus frutos en áreas tales como: el apren-
dizaje, la formación de relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la co-
rrecta satisfacción de las demandas del crecimiento y del desarrollo. Goleman (1995) dice
acerca del aprendizaje emocional y social:
“Es una forma diferente de ser inteligente”.
El concepto de inteligencia emocional surge a raíz de los estudios de Howard Gardner, quien
identifica en su libro Frames of the mind siete tipos de inteligencias, y explica que todos los
seres humanos poseemos todas ellas en distinta calidad y cantidad, razón que nos hace di-
ferentes individuos y por la cual algunas personas tenemos más facilidad para algunas tareas
que para otras. Las inteligencias que originalmente Howard Gardner descubrió fueron éstas:
1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

ticos.
2. Inteligencia lingüística: facilidad para la expresión oral y escrita.
3. Inteligencia espacial: facilidad para la ubicación espacial (en el espacio físico).
4. Inteligencia auditiva: facilidad para comprender todos los procesos que se desarrollan
por medio del canal auditivo, por ejemplo, música e idiomas.

5. Inteligencia kinestésica: facilidad para realizar movimientos corporales con coordina-
ción gruesa y fina, por ejemplo, danza, deportes y manualidades.
6. Inteligencia intrapersonal: facilidad para desarrollar procesos personales.
7. Inteligencia interpersonal: facilidad para desarrollar procesos interpersonales.
Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

es decir, la facilidad para la observación y el gusto de los procesos naturales, y la inteligen-
cia espiritual, o sea el gusto por preguntarse el porqué y para qué de este mundo y la
vida, y la búsqueda de una razón de existir.
Las inteligencias intrapersonal e interpersonal son aquellas de las que se ocupa la inteli-
gencia emocional, por estar íntimamente relacionada con el área emocional del ser humano.
La inteligencia intrapersonal está conformada por la capacidad para conocerse a uno
mismo, para reflexionar sobre los propios actos y por la capacidad para manejar adecuada-
mente las características personales. La inteligencia interpersonal está conformada por
la capacidad para interactuar con los demás en forma efectiva. Ambas inteligencias, al igual
que las anteriores, se encuentran en diferente medida en cada individuo, conformándose
así cada personalidad individual, cuestión que explica por qué algunas personas son más
exitosas en algunas áreas que en otras.
Todos los tipos de inteligencia son factibles a ser desarrollados en el ámbito de la educa-
ción. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación implica adicionar a ésta
la parte escondida o faltante al desarrollo completo de la inteligencia y no sólo de una de sus
partes”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación humaniza la escuela
y la sociedad en la que vivimos, aportándole al alumno mayores posibilidades de éxito y de
felicidad”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación fomenta en el
individuo y su sociedad el ejercicio real de los valores, salvando la distancia entre lo ‘que es’
y lo que ‘debe ser’, surgiendo a través de los valores una forma de conducta y no un ‘ideal’
que se encuentra fuera de la persona”.
EL ALUMNO DE SECUNDARIA
Es importante recordar algunas características en el desarrollo del joven que cursa la Se-
cundaria, con el objetivo de lograr desarrollar al máximo aquellas potencialidades que se
ven relacionadas con el trabajo en el taller de habilidades sociales.
El adolescente, un joven en periodo de transición
Como bien sabemos, la adolescencia abarca la segunda década de la vida, y por lo general
existe un gran intervalo entre la madurez biológica y la transición social a la edad adulta; este
intervalo trae en sí una serie de conflictos difíciles de conciliar en la vida común de cualquier
adolescente.
El adolescente comienza a definir en esta etapa de su vida, quién desea ser en un futuro
cercano; su medio ambiente cercano, así como el medio cultural y socio-económico que le
rodean, influyen en forma determinante en sus valores internos y externos y en los planes y
esperanzas que éste proyecte a corto, mediano y largo plazo.
Keniston (1975) considera que gran parte de los problemas que surgen en los adoles-
centes, se deben a la tensión que se origina entre lo que ellos son en realidad y lo que ellos

consideran que la sociedad espera de ellos. En esta etapa los jóvenes pueden desear defi-
nirse y transformarse dentro de una sociedad que perciben demasiado rígida a lo que ellos
desean para ellos mismos y/o pueden ser críticos con respecto a esta sociedad y, por lo
tanto, sentirse inconformes con ella y no desear asumir el papel que se espera de ellos.
Estos cambios a nivel de identidad personal y social, han sido ya precedidos por cambios
biológicos que se manifiestan en los adolescentes en la maduración física de caracteres
sexuales primarios y secundarios; estos cambios, a su vez, son los que han impactado y
seguirán influyendo en el desarrollo psíquico, cognitivo y social de todo adolescente, y se
presentan a distinto ritmo en hombres y en mujeres: las mujeres inician su etapa de madu-
ración sexual antes que los hombres (en el presente trabajo no se profundizará sobre este
aspecto de la adolescencia).
Son todos estos cambios en la vida de los adolescentes, más la marcada influencia
de los medios de comunicación masiva (que “les venden” la “imagen ideal” estereotipada de
jóvenes y mujeres bellos y bellas, delgados, atléticos y sin espinillas, ni proporciones des-
garbadas), lo que hace aún más difícil para los adolescentes pasar la etapa por la que atra-
viesan con éxito. No es suficiente para los adolescentes atravesar una etapa de transición
que por sí misma es ya difícil, sino que ellos mismos se exigen un ideal imposible de alcanzar.
Los adolescentes poseen una gran sensibilidad y percepción con respecto a su aparien-
cia física y la de sus amigos, y las discrepancias que puedan llegar a existir entre ellos y las
del ideal que se presenta en las revistas y los medios de comunicación, pueden llegar a ser
una fuente de gran ansiedad y baja autoestima en los jóvenes, con las consecuencias que
esto puede implicar en la vida de un joven.
Son todas estas dificultades: los cambios físicos y emocionales por los que atraviesan
los adolescentes, su necesidad de definirse dentro de su propia sociedad alcanzando con-
servar una sana autoimagen o un sano autoconcepto que origine una buena autoestima y
la transición social a la edad adulta, lo que hace esencial el trabajo en el taller de emociones
y habilidades sociales.
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio en donde el joven obtendrá la
posibilidad de analizar y determinar sus valores, de definir en esta etapa de cambios quién
es y quién desea ser, será este espacio el que le brinde la oportunidad para hacer una in-
trospección detallada sobre sí mismo que le permita desarrollar un sano y real autoconcepto
y con esto una sana autoestima que le facilite la adquisición de los logros que se ha pro-
puesto.
En esta etapa es indispensable un momento de reflexión para actuar sin impulsividad y
sí con la anticipación y planeación que exige el momento que todo adolescente vive.
HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO QUE CURSA SECUNDARIA

A la par de los cambios sexuales, se da en el adolescente un gran desarrollo cognitivo que
trae consigo un aumento en la capacidad y estilo del pensamiento, los cuales enriquecen la
imaginación y el juicio del adolescente. Este perfeccionamiento del proceso de pensamiento
posibilita una rápida acumulación de información que abre grandes opciones de enriquecer
pero también de complicar su vida.
Según la teoría de Piaget, el adolescente atraviesa la etapa de las operaciones formales,
en la que su pensamiento es más abstracto, especulativo y libre del medio ambiente de las
circunstancias presentes. El joven puede pensar en posibilidades y compararlas con la realidad,

hacer hipótesis y pensar en lo que podría ocurrir o nunca podría suceder. Los adolescentes
poseen la capacidad para planear y prever las situaciones con anticipación, así como aprender
a reflexionar sobre el propio pensamiento, examinarlo y modificarlo intencionalmente. Los jó-
venes a esta edad ponen todo a tela de juicio, lo aceptan, lo rechazan o se abstienen, pero
casi siempre toman sus propias decisiones, aprenden a volverse introspectivos y creativos.
Son estas capacidades cognitivas las que facilitarán el proceso en el taller de las emo-
ciones y las habilidades sociales, puesto que las capacidades de reflexión, de anticipación
y planeación, beneficiarán ampliamente la formación de la personalidad del joven, permi-
tiéndole una introspección y reflexión sobre todo su mundo externo, lo cual, como se dijo
con anterioridad, impactará y definirá a la persona en la que el adolescente se convertirá.
Un joven autorreflexivo, que tiene la facilidad de autoevaluarse en forma objetiva, que ad-
quiere un autocontrol de sus propias acciones y emociones, que es capaz de discernir entre
lo que él considera correcto o incorrecto, que es capaz de reflexionar sobre sus metas y tra-
zar un camino para alcanzarlas, que determina quién es y en quién se quiere convertir, es
una persona que adquiere mayor autoestima y mayores posibilidades para enfrentar los retos
que la vida presenta, sean éstos desde la presión social que un joven puede encarar frente
a drogas o comportamientos riesgosos, hasta la superación de obstáculos para lograr todo
aquello que se ha propuesto. El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio que
brindará al joven la posibilidad para reflexionar sobre todos estos aspectos importantes de
su vida.
AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Es bien sabido que en esta etapa los amigos juegan un papel básico en la vida de todo ado-
lescente; en ocasiones podría parecer que el papel que juegan los amigos es tan o más im-
portante que el de los padres.
Una buena parte de la autoestima se fundamenta en la pertenencia a un grupo social.
Es importante que todo adolescente posea amigos y pertenezca a un grupo social, y en
caso de que no posea las habilidades para lograrlo, que aprenda a adquirirlas, pues el ais-
lamiento y la soledad no son buenos compañeros de un ser humano y menos en la etapa
de la adolescencia y cuando no los ha elegido; cuando estos momentos de soledad suelen
ser muy prolongados, pueden llevar incluso a una depresión, y como padres y maestros se
debe estar muy atento al respecto.
No menos importante en esta etapa es enseñar a nuestros alumnos a determinar quiénes
son “los amigos de verdad” y quiénes “no lo son”, pues de otra forma se puede caer fácil-
mente en la presión de grupo, cediendo así a conductas en ocasiones contrarias a los valores
y al bienestar físico y emocional propio por la importancia de “tener amigos o pertenecer a
un grupo”; un amigo verdadero nunca nos “obligará o coaccionará a actuar en contra de
nosotros mismos”.
En el taller de emociones y habilidades sociales, éstos son los temas que deben refle-
xionarse y discutirse sanamente con los jóvenes, con el fin de que ellos posean un panorama
claro de quiénes son las personas con las que deciden rodearse por su propio bienestar.
Asimismo, en el taller de emociones y habilidades sociales, como su nombre lo indica, el
chico adquirirá, si no las posee, habilidades y destrezas para hacer más amigos o conser-
varlos.

EL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio semanal que los jóvenes poseen
con el objetivo de explorar sus emociones; es aquí donde tienen la oportunidad de aprender
a conocerse a ellos mismos y de reflexionar sobre la forma como se relacionan con los
demás; gracias a esto adquieren la posibilidad de descubrir formas nuevas y más efectivas
para interactuar socialmente de un modo más adecuado y conveniente, para resolver sus
problemas asertivamente y para elevar el nivel de su autoestima y seguridad personal.
Ser guía o facilitador del taller de emociones y habilidades sociales es una labor educativa
muy importante y determinante en la formación de la personalidad de los alumnos, razón
por la cual ser facilitador del taller de emociones y habilidades sociales requiere de gran res-
ponsabilidad y de una serie de actitudes y estrategias importantes a tomar en cuenta en el
transcurso de la clase, por lo que en el taller de las emociones y habilidades sociales asu-
mimos que:
• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

• A mayor conciencia de la experiencia que se vivencia, mayor aprendizaje.
• Experimentar en forma consciente lo que se vivencia, lleva al autoconocimiento*, y
éste es una parte integral del aprendizaje.
• A mayor autoconocimiento, mejor forma de relacionarse con los demás.
• Los alumnos necesitan estrategias y recursos para manejarse en forma adecuada den-
tro de la sociedad.
• Las escuelas NO PUEDEN NI DEBEN SUPLIR a las familias, iglesias, templos, comu-
nidades o cualquier sistema que haya desarrollado la moralidad e integridad del
alumno.
• El autoconocimiento se obtiene en una parte por la propia autoevaluación y en otra
por las opiniones y evaluaciones de los demás sobre lo que somos y hacemos, es un
ingrediente esencial que posibilita la madurez, aunque en ocasiones sea un aprendizaje
negado o ignorado (Six Seconds, 1998).
OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Facilitar en el alumno el proceso de autorreflexión y auxiliarle en la adquisición, desarrollo,
refuerzo y consolidación de las habilidades básicas de interacción social.
ES IMPORTANTE RECORDAR QUE...
• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

• El facilitador no puede dar lo que no tiene.
El último punto “exige” al guía del taller una serie de habilidades de autorreflexión, comuni-
cación asertiva y de habilidades sociales para llevar a cabo con todo éxito el desarrollo de
la sesión.

• El taller de emociones y habilidades sociales NO es:
 Un programa para remediar habilidades socioemocionales disfuncionales (no es
una terapia de grupo).
 No es un programa de counseling (consejos).
Sin embargo, puede trabajar en paralelo con dichos programas como un complemento.
ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR

DEL MEDIADOR DEL TALLER DE EMOCIONES
Y HABILIDADES SOCIALES:
Preguntas como las siguientes pueden ayudar a los facilitadores a que sus alumnos de-
sarrollen mejor su propio proceso de autoconocimiento y reflexión:
• ¿Cómo te sentiste?
• ¿Qué aprendiste de esta actividad que te servirá para tu vida diaria?
• ¿Notaste algo de ti mismo que no sabías o simplemente no habías tomado en cuenta?
• ¿Qué te gustaría haber dicho o hecho?
• ¿Crees que es la única solución?
• ¿Qué podrías hacer la próxima vez que te encuentres en una situación similar?
Podemos notar que las preguntas que comienzan con un “qué” son más efectivas que aque-
llas que comienzan con un “por qué”, ya que estas últimas provocan actitudes defensivas,
en cambio las primeras promueven observaciones y respuestas sin juicios.
Ejemplos de dichas preguntas son:
• ¿Qué ves?
• ¿Qué escuchas?
• ¿Qué piensas?
• ¿Qué fue exactamente lo que sucedió?
• ¿Qué sientes al respecto?
• ¿De qué estás hablando exactamente, qué quieres decir?
• ¿Haces eso frecuentemente? ¿Lo volverías a hacer?
Estas preguntas no sólo promueven el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que ayudan a modelar comportamientos adecuados y a analizar constructivamente el propio
comportamiento. También es efectivo usar al grupo como un “espejo”, como un reflejo de
la dinámica y el tema que se maneja:
• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

• ¿Ustedes qué piensan?
Sugerencias para el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales
• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

tos, tus preferencias y aquello que no te gusta experimentar.

• Describe en forma clara y correcta el comportamiento o la conducta. Enfócate EN LA
CONDUCTA Y REFLÉJALA A TU ALUMNO. NO TE ENFOQUES EN EL NIÑO O
JOVEN.
• Sé generoso en retroalimentación y refuerza conductas positivas.
• Explica a los alumnos los objetivos de tu actividad.
• Encuentra la manera más adecuada a tu personalidad para mantener una disciplina
sana y constructiva.
• Modela técnicas de una escucha efectiva, pregunta, promueve el diálogo, elogia la
buena comunicación.
• Evita monólogos y “dogmas”.
• Participa activamente en las actividades que prepares para tu clase.
• Toma parte en las actividades como miembro del grupo.
• Modela una actitud abierta, aceptante y flexible (procura que entre ellos se acepten,
que se generen grupos de diferentes géneros o intereses).
¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE

Y FINALIZAR UNA SESIÓN DEL TALLER DE
EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES?
BIENVENIDA. Es una pequeña reunión que crea seguridad en el grupo y ayuda a los alum-
nos a enfocarse en el tema a tratar. Es posible introducir la clase con saludos, momentos
de humor, reflexiones acerca de la última clase, etc. Es importante recordar dar iguales opor-
tunidades a los alumnos para participar, escuchar a todos y animar a participar a aquellos a
los que les sea más difícil. No olvidar respetar siempre el ritmo de cada persona.
NO OLVIDAR: “romper el hielo” al inicio de cada actividad. El objetivo de la “bienvenida”
es precisamente éste. Recuerda siempre integrar adecuadamente a un “nuevo participante”.
DESARROLLO. Ofrece a los jóvenes una explicación breve y clara acerca del tema a
tratar y de la actividad a realizar. Crea expectativas en cuanto a la actividad.
Es importante facilitar la inclusión de los alumnos en el proceso y brindarles ocasional-
mente y cuando sea factible el control de la clase. El contenido de la sesión debe ser con-
gruente con la vida de los alumnos, sus circunstancias, necesidades e intereses.
ACTIVIDAD O DINÁMICA
Es un método que nos indica cómo ayudar a las personas a reflexionar sobre sus propias
conductas.
Para cada actividad:
• Explica el objetivo de la actividad.

• Introduce la actividad o estrategia clara y concretamente.
• En el inicio, la actividad debe ser suave; posteriormente se puede ir intensificando el
ritmo de ésta.
• Apoya mientras se lleve a cabo la actividad: observa, ayuda, apoya, facilita.

• Da seguimiento a la actividad cuestionando por medio de preguntas que ayuden a los
alumnos a explorar el contenido de la actividad.
• Aprovecha momentos eventuales de aprendizaje (algún comentario o alguna experien-
cia que se dé al azar y que sirva para enriquecer el tema).
• Concluye con el sentimiento general del grupo y sobre lo que se aprendió o se con-
cientizó durante la actividad.
• En algunas ocasiones el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales debe
poseer la flexibilidad necesaria para abandonar el plan de trabajo a favor de manejar
alguna situación particular que esté afectando en ese momento la clase, esto no sólo
con el fin de solucionar conflictos, sino también como una oportunidad de aprendizaje
sobre diferentes recursos.
EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO

DEBE QUEDAR UNO SOLO SIN PARTICIPAR.
REFUERZO O CONSOLIDACIÓN DEL APRENDIZAJE. Implica que los alumnos tengan

la oportunidad de escribir o verbalizar sus conclusiones.
CIERRE DE LA ACTIVIDAD. Corta actividad de cierre que deje un sentido positivo de la

actividad desarrollada en el taller.
AL REALIZAR LOS EQUIPOS DE TRABAJO, RECUERDA...
• De preferencia los equipos no deben tener más de ocho personas, y deben estar for-
mados por participantes de uno y otro sexo.
• Se debe tratar de integrar personas con las que no exista relación; sin embargo, se
debe respetar si existe una aversión especial de una persona hacia otra.
• Actitud de inclusión de todos los alumnos.
• División opcional en diferentes categorías: colores, sabores, números, países, etcé-
tera.
Ambiente de resguardo y libertad
Es una precondición para el taller de emociones y habilidades sociales crear un ambiente

en el que el alumno se perciba a sí mismo resguardado y en confianza, en el que se sienta
libre de expresarse y dentro de un ambiente de compañerismo y amistad y no de ataque y
burla, con el fin de lograr los objetivos propuestos dentro del taller de emociones y habilida-
des sociales.
Para lograr esta meta, es básico llevar a cabo una serie de requisitos, tales como:
• Marcar límites de conducta claros, consistentes, anticipables y congruentes.

• Escuchar a los demás sin interrumpir, sin juzgar, SIN BURLARSE.
• Hablar desde el “YO” y no culpando a los demás.
• Manejar adecuadamente el enojo.
• Prohibir usar frases que hieran, ataquen o juzguen.
• No hablar con nombres de niños conocidos, ni con intenciones “indirectas”.

DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA
DESARROLLAR EN EL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES
SOCIALES Y A LO LARGO DE TODO EL DÍA Y TODO MOMENTO
Para desarrollar:
• Autoconcepto positivo y autoestima:
 Retroalimentar características positivas y reales en los alumnos.
 Dar ejercicios de reflexión personal.
 Invitar a un autolenguaje positivo y modelarlo.
 Demostrar a los jóvenes “conceptos erróneos” en cuanto a ellos mismos.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, invitar a la autorreflexión.
 Dinámicas en las que se desarrolle un autoconcepto positivo.
 Darle al alumno las herramientas necesarias para enfrentar y resolver sus problemas
y estimularlo a solucionar sus problemas en forma autónoma.
• Habilidades sociales:
 Enseñarles a los alumnos habilidades de interacción social, como: escuchar, con-
versar, trabajar en equipo, jugar, ceder turnos, no imponerse, dar opiniones, comu-
nicarse de forma asertiva, etcétera.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, modelar habilidades de interacción so-
cial.
 Mostrar a los alumnos las consecuencias de las habilidades sociales deficientes.
 Mostrar a los alumnos las ventajas y conveniencias propias de un adecuado de-
sarrollo social.
 Realizar dinámicas en las que se modelen las habilidades sociales.
• Control del enojo y manejo del estrés:

 Mostrar a los alumnos las consecuencias de “explotar”.
 Enseñar a los alumnos a reconocer las señales físicas del enojo para su adecuado
manejo.
 Enseñar a los alumnos técnicas de control del enojo, como:
 Respirar profundamente.
 Apretar una pelotita.
 Pegarle a un cojín o colchón.
 Mojarse la cara.
 Tomar un vaso de agua.
 Contar hasta 10.
 Nombrar 6 objetos, primos, capitales, etcétera.
 “Rugir” como un león hasta sacar el enojo.
• Conciencia del problema:

 Pintar o escribir el problema.
 Parafraseo. Ejemplo: “Lo que tú me estás diciendo es que te sentiste___________,
porque__________”.
 En un problema, cambiar el “quiero” por “necesito”.
 Hacer un mapa del problema (ver apéndice A).

• Integración de grupo:
 Dinámicas grupales.
 Salidas, excursiones, trabajos en equipo.
 Identificación de las semejanzas de los integrantes del grupo más que de las dife-
rencias.
PERFIL DEL FACILITADOR DEL TALLER

DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Como se mencionó con anterioridad, ser facilitador del taller de emociones y habilidades
sociales, exige del mediador una serie de actitudes en su propia persona, mismas que le fa-
cilitarán su labor y le posibilitarán lograr una tarea más agradable y con mejores resultados.
Algunas de estas actitudes o cualidades son:
• Ser una persona “real” con defectos y virtudes, que no tema “equivocarse” y reconocer
sus errores frente a sus alumnos.
• Ser un educador empático y capaz de entender que detrás de toda conducta hay una
emoción que la produce.
• Ser un docente que acepta incondicionalmente a todos sus alumnos.
• Ser maestro que desarrolla su labor educativa sobre una base de respeto y afecto.
• Ser un profesor que toma en cuenta las diferencias individuales de cada alumno, que
las respeta y que no las usa para privilegiar o discriminar a otros.
• Ser un educador cuyo alumno es el centro de su proceso y que constantemente está “a
favor” de él.
• Ser un maestro con vocación.
• Ser un ser humano ejemplar, que pone en práctica todo lo que predica.
CITAS DE LA AUTORA
Debemos fomentar en nuestros niños y jóvenes la iniciativa para tomar riesgos, para inves-
tigar, para intentar, equivocarse y volver a tratar.
Debemos encauzar a los adultos del futuro a escoger su propio camino en la vida y de-
bemos recordarles que no son un producto de la historia, sino que la historia está en sus
manos para crearla de la mejor manera.
Debemos darles a nuestros niños todos los utensilios que necesiten para hacer de sus
personas, seres humanos, y para hacer de nuestra sociedad, una humanidad.
Miguel Ángel decía que antes de empezar a esculpir sobre la piedra, la escultura ya es-
taba hecha, sólo había que pulirla y sacar su brillo y su belleza. Somos nosotros, padres y
maestros, los que podemos sacar a la luz la belleza y la bondad que habitan dentro de nues-
tros pequeños. Construyamos juntos, un mundo mejor.

La experiencia me ha enseñado que en la vida podemos luchar por obtener muchos lo-
gros que definen el éxito personal de cada ser humano. Este “éxito” puede estar definido
subjetivamente por metas que se conforman de un modo distinto para cada quien. Para al-
gunos, el alcance del éxito se encuentra en la cantidad y calidad de conocimientos adquiri-
dos; para otros el éxito se caracteriza por relaciones interpersonales “importantes”, títulos,
poder, dinero etc. Hoy soy capaz de entender que independientemente de lo que defina el
éxito de cada individuo, este éxito carece de sentido cuando no se posee la calidad humana
para vivirlo, compartirlo y mantenerlo con amor, con empatía, con aceptación, con com-
prensión, sin juicio, sin condena y al final, simplemente con una sonrisa.
Sofía Smeke M.

SEGUNDA PARTE

¡Hola!
Con frecuencia escuchamos decir: la adolescencia es una

etapa difícil, los adolescentes no saben si están aquí o allá.
¿Quién los puede entender? ¡ni ellos mismos se entienden! Todos
hablan de la adolescencia, pero nadie nos dice CÓMO ENFREN-
TARLA.
Es, en verdad, la adolescencia una etapa complicada en la

vida. Como mil veces lo hemos oído. De ser niños nos conver-
timos en jóvenes y aunque se dice fácil en realidad es un pro-
ceso difícil de manejar, implica definir quiénes somos y en
quién queremos convertirnos; saber determinar cuáles son
los valores por los que decidiremos guiarnos a lo largo de
nuestras vidas; decidir cuáles son las actitudes que más nos
benefician; aprender a tener amigos, hasta saber elegir quién
es en realidad un AMIGO, no son resoluciones sencillas de acor-
dar con nosotros mismos y con la gente que nos rodea.
Este libro ha sido diseñado para ayudarte a encontrar una

respuesta a todas estas cuestiones que se presentan en esta
etapa de tu vida, que aunque parece ser complicada también
puede ser maravillosa y estar llena de vivencias y experiencias
inolvidables.
Espero que a través de las páginas de este libro, logres en-

contrar el conocimiento acerca de ti mismo, el cual te llevará
a lograr una mayor armonía, un mejor equilibrio y finalmente
te permitirá ser más FELIZ.
Sofía Smeke

Índice de emociones
CUANDO NUESTRAS NECESIDADES SÍ
ESTÁN SATISFECHAS
Abierto Despreocupado Jubiloso

Absorto Dichoso Libre
Activo Efusivo Ligero
Afable Embelsado Luchador
Afectuoso Emocionado Lúcido
Afortunado Emprendedor Maravillado
Agradecido Encantado Motivado
Animado Enérgico Optimista
Alegre Entusiasmado Orgulloso
Alerta Equilibrado Preparado
Aliviado Esperanzado Prudente
Apacible Estimulado Radiante
Apasionado Estupendo Realizado
Asombrado Eufórico Reconfortado
Atraído Exaltado Reocijado
Audaz Expresivo Relajado
Benévolo Expectante Renovado
Bienaventurado Fascinado Sano
Calmado Feliz Satisfecho
Capaz Fortalecido Seguro
Cariñoso Fuerte Sensible
Cautivado Generoso Sereno
Cómodo Gozoso Sociable
Compasivo Glorioso Sorprendido
Competente Gratificado Sosegado
Complacido Humilde Tierno
Comprensivo Ilusionado Tranquilo
Comprometido Independiente Tocado
Confiado Inspirado Vigoroso
Conmovido Interesado Intenso
Contento Intenso Vivo
Cordial Intrépido
Descansado Intrigado
Deslumbrado Involucrado
Despejado Jovial
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

CUANDO NUESTRAS NECESIDADES NO
ESTÁN SATISFECHAS
Abatido Desanimado Intranquilo

Abrumado Desconectado Inútil
Aburrido Desconsolado Irritado
Acobardado Descontento Infeliz
Acongojado Desdichado Inferior
Afligido Desencantado Inquieto
Agitado Desengañado Inseguro
Agobiado Desesperado Malhumorado
Agotado Desesperanzado Mediocre
Alarmado Desgraciado Melancólico
Alterado Desilusionado Molesto
Amargado Destrozado Mortificado
Angustiado Distanciado Nervioso
Ansioso Dolido Paralizado
Apático Enfadao Pasivo
Apenado Enfurecido Perezoso
Apocado Enojado Perplejo
Aprensivo Escandalizado Pesimista
Arrepentido Escéptico Postrado
Asqueado Estancado Preocupado
Asustado Exasprado Reacio
Atemorizado Fastidiado Receloso
Aterrado Faigado Rencoroso
Ayurdido Frío Resentido
Avergonzado Frustrado Sobresaltado
Cansado Furioso Solo
Celoso Hastiado Susceptible
Confuso Herido Suspicaz
Conmosionado Horrorizado Taciurno
Consternado Hoswil Temeroso
Contrariado Impaciente Tenso
Culpable Impotente Trastornado
Débil Incapaz Triste
Decepcionado Incómodo Vencido
Defraudado Indeciso
Deprimido Indefenso
Derroyado Indiferente
Desalentado Indignado
Desamparado Inestable
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

sesión 1
TEMA: INTEGRACIÓN DE GRUPO
“ENCONTRANDO ALGO EN COMÚN”
OBJETIVO:
• Que el grupo se conozca y/o reconozca después del periodo de vacaciones, ya que
debido al tiempo transcurrido en éstas, tal vez haya nuevos integrantes en el grupo y
se hayan producido cambios en la dinámica del grupo.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que, con su libro en mano, se dividan por parejas, de pre-
ferencia entre alumnos que no se conozcan o no se relacionen mucho entre sí. Una vez for-
madas las parejas, se les solicitará que sigan con atención las instrucciones del libro en las
que contestarán algunas preguntas que les llevarán al conocimiento de la otra persona,
aprendiendo a escucharlo con atención y sin interrumpirlo. El maestro dará para esta activi-
dad un espacio de 20 minutos. Posteriormente sentará a los jóvenes en un círculo y le pedirá
al alumno que escuchó al compañero que lo presente con la información que escuchó
cuando conversaban, y así lo hará con todo el grupo. Una vez terminado el círculo, el maes-
tro formulará en forma aleatoria las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te sentiste con esta actividad?

• ¿Qué aprendiste?
• ¿La persona que te describió lo hizo de la manera en la que tú te describiste? ¿Por
qué? ¿Te proyectas de la forma en la que realmente te percibes?
• ¿Qué hicimos bien como grupo?
• ¿Qué hicimos mal como grupo?
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Es posible que una clase de 45 minutos no sea suficiente.
SUGERENCIAS:
Tener cuidado en la integración de parejas; observar que no se formen con alumnos que
sean amigos previos (no es el objetivo), que no se excluya a nadie ni por un segundo y, si
sobra alguien, que se forme un grupo de tres.

sesión 2
TEMA: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.
“EL OSO QUE NO ERA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno valore la importancia de poseer un sano y real autoconcepto en la toma

de decisiones en su vida y en el manejo de la presión de grupo.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en cuatro equipos (de preferencia alumnos que no sean amigos
entre sí) y les pedirá que lean “El oso que no era”, y que contesten las preguntas en dicha
lección. Posteriormente, toda la clase, con la ayuda de las respuestas, contestará la si-
guiente tabla que el maestro previamente marcó en el pizarrón.
Equipo no. 1 Equipo no. 2 Equipo no. 3 Equipo no. 4
El oso creyó que era un hombre que ne-

cesitaba rasurarse?
SÍ-NO
¿Por qué?
¿Te ha sucedido algo similar? Ejemplo
¿Se puede dejar de ser quien uno es?
Mensaje principal de la historia
Implicaciones en la vida de un ado-

lescente
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Quizá un poco más de una clase.

SUGERENCIAS:
En la última pregunta de la tabla: “Implicaciones en la vida de un adolescente”, se sugiere al

maestro guiar al grupo hacia respuestas que tengan que ver con la presión de grupo y con
el hecho de que cuando un joven sabe quién es y posee sus valores y convicciones bien
establecidos, es difícil que se deje llevar por la presión del grupo hacia conductas que no le
traen bienestar a su persona, tales como el acceso a diversos tipos de adicciones, conductas
agresivas, excluyentes o tipo bullying y/o delictivas, o que pongan en riesgo su aprovecha-
miento académico o su vida, tales como manejar a altas velocidades, etcétera.
Asimismo, es aconsejable sugerir a los alumnos que escuchen opiniones o consejos de
los demás sobre su persona; sin embargo, finalmente optar por ser ellos mismos, por decidir
quiénes son en realidad, a que en ocasiones se llegan a formar una idea de sí mismos por
el modo en el que alguien los percibe y no como son en realidad. Por ejemplo:
• A Einstein un maestro le dijo que era “malo” en matemáticas. Él ha sido el científico

más importante del siglo pasado; se le debe la teoría de la relatividad.
• A Walt Disney una maestra le dijo que “haciendo ratoncitos” no haría nada de su vida.
Fue el creador de Mickey Mouse.
• A Michael Jordan, un famoso basquetbolista, un entrenador le dijo que no por ser alto
llegaría a tener un buen desempeño en el basquetbol.
¿Qué habría pasado si se hubieran dejado llevar por una percepción ajena?

sesión 3
TEMA: AUTOESTIMA.
“SIEMPRE HABLARÁN”
OBJETIVO:
• Que el alumno valore la importancia de “ocuparse de lo que piensa y no de lo que

piensan los demás”.
PROCESO:
En un *círculo de compartir, los alumnos contestarán con la ayuda del **poder de hablar, al-
guna de las siguientes preguntas:
• ¿Alguna vez has dejado de hacer algo por miedo al “qué dirán”? ¿Qué pasó después?
• ¿Alguna vez le diste más importancia a lo que otra persona o personas decían que a
lo que tú pensabas? ¿Cómo te sentiste?
• ¿Alguna vez hiciste lo que otra persona dijo sólo para darte cuenta que estabas en lo
correcto? ¿Qué sentiste?
• ¿Alguna vez dejaste de hacer algo que deseabas por agradar a alguien o porque no
fueran a “pensar” X cosa de ti? ¿Cómo te sentiste?
Una vez finalizado el círculo de compartir, entre todos leerán la historia “Siempre hablaran”,
e irán contestando juntos a las preguntas en el libro y en grupo sacarán una conclusión o un
aprendizaje de la lección
MATERIAL:
Poder de hablar
TIEMPO APROXIMADO:
Una clase.
SUGERENCIAS:
*Círculo de compartir: dinámica en la que todos los alumnos junto con el maestro sentados
en el círculo responden a una pregunta a la vez junto con la ayuda del poder de hablar.
**Poder de hablar: pelotita o peluchito que se va pasando de mano en mano al lado derecho
o izquierdo (no se avienta); sólo el que lo tiene, literalmente tiene el poder de hablar, los
demás escuchan con atención, prohibido preguntar, opinar y por supuesto BURLARSE de
lo que el compañero responde. El maestro también participa.

sesión 4
TEMA: MANEJO DE LAS EMOCIONES.
“MANEJANDO INTELIGENTEMENTE NUESTRAS EMOCIONES”
OBJETIVOS:
• Que el alumno valore la importancia de aprender a identificar, reconocer, nombrar y

expresar adecuadamente sus emociones.
• Que el alumno aprenda el concepto de la inteligencia emocional y la importancia de
desarrollarla en sí mismo.
PROCESO:
En esta ocasión el maestro procederá a realizar una lectura oral y grupal de la lección “Ma-
nejando inteligentemente nuestras emociones”.
Al llegar a la gráfica de las emociones, el maestro explicará a sus alumnos cómo marcar
en la gráfica un aproximado de sus emociones en ese momento y cómo posteriormente
nombrar dichas emociones. Después, siguiendo las indicaciones en la lección, el maestro
permitirá a los alumnos escribir cómo se sienten en ese momento y compartirlo por parejas.
Después de que los alumnos hayan compartido sus emociones entre ellos, el grupo con-
cluirá con la facilitación del profesor:
• ¿Cómo se sintieron al haber compartido sus emociones?

• ¿Hubo una diferencia en su estado de ánimo antes y después de haber identificado,
reconocido, nombrado y expresado sus emociones?
• ¿Vislumbraron su problema de una forma diferente al haber identificado su emoción y
al haberla expresado con alguien más?
• Externar alguna conclusión o alguna moraleja de la experiencia recién vivida.
• ¿Qué aprendiste acerca de tus fortalezas y tus debilidades?

• ¿Para qué te sirve tener este conocimiento acerca de ti?
• ¿Qué aprendiste acerca de tus valores?
• ¿Qué aprendiste acerca de lo que te gusta y lo que no te gusta?
• ¿En qué forma este conocimiento acerca de ti influye en tu autoestima?
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una clase.

SUGERENCIAS:
Pedir a los alumnos identificar y reconocer sus emociones a lo largo de la semana y una
vez realizada esta acción, buscar una oportunidad para compartir su sentir con alguna per-
sona de su confianza y observar si hubo algún cambio en cuando a su propio estado de
ánimo y a su conducta.

sesión 5
TEMA: MANEJO DE LAS EMOCIONES.
“LAS EMOCIONES DETERMINAN NUESTRA VIDA”
OBJETIVO:
• Que el alumno determine el grado en el que las emociones influyen e impactan la for-
man en la que pensamos y actuamos.
PROCESO:
En esta ocasión el maestro llegará en una forma muy casual, invitando a los alumnos a “con-
tar chistes” (siempre y cuando éstos no falten al respeto a nadie); después de un rato de
permitir este espacio, se detendrá y preguntará a los alumnos en qué estado de ánimo se
encuentran. (A partir de esta clase, cada vez que el maestro pregunte: ¿cómo se sienten?
o ¿en qué estado de ánimo se encuentran?, pedirá a los alumnos que definan su emoción
con el nombre correcto y eviten decir: mal, bien o normal, pues éstos no son nombres de
emociones. Es factible checar nombres de emociones en el índice de emociones de su libro.)
Después preguntará: ¿cuál es el estado de ánimo general del grupo? ¿Por qué creen
que sea así? Obviamente las respuestas esperadas serán que se formó un ambiente agra-
dable gracias a los chistes y éstos determinaron que los jóvenes se sintieran contentos y
alegres. Entonces recordará el aprendizaje de la lección pasada acerca del hecho de que
“las emociones son contagiosas” y ahora explicará también que “las emociones determinan
cómo pensamos y actuamos, tanto si nos damos cuenta como si no, afectándonos a nos-
otros y a nuestro alrededor”, y de ahí la importancia de reconocerlas y manejarlas adecua-
damente.
Pedirá a los alumnos, en equipos de cuatro personas, leer la historia de la lección 5 del
libro; posteriormente, cada equipo realizará su “cadena de emociones”. Si hay tiempo, cada
equipo compartirá su cadena.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Puede llevarse más de una hora.
SUGERENCIAS:
Cuidado en la formación de equipos. De preferencia que los forme el maestro para evitar
que algunos jóvenes queden excluidos o no elegidos.

sesión 6
TEMA: MANEJO DEL ENOJO.
“¿A TI QUÉ TE HACE ‘EXPLOTAR’?”
OBJETIVO:
• Que el alumno aprenda a identificar el enojo antes de “explotar”, con el fin de manejarlo
en forma adecuada y evitando la agresividad, la violencia y el conflicto.
PROCESO:
El maestro procederá a realizar una lectura oral y grupal de la lección 6: ¿A ti qué te hace
“explotar”?, concluyendo la lectura antes de la realización de la tabla; preguntará a los jóve-
nes si conocen algunos casos similares a los de la historia, en los que debido a la falta de
un manejo adecuado del enojo, “se pierde todo por nada”.
Posterior a una sana discusión, el maestro explicará:
La adrenalina es una sustancia que secreta nuestro cuerpo cuando percibimos que
estamos en peligro; en ese momento, nuestro cerebro deja de pensar, el sistema di-
gestivo se detiene, el corazón late rápidamente para mandar sangre a las piernas y
ordenarles correr, los pulmones respiran aceleradamente, así como el corazón late a
su máximo para darle toda la potencia a nuestro cuerpo para la sobrevivencia; esto
implica la huida o el ataque. Nuestro cerebro, al dejar pensar, únicamente reacciona,
pues nuestro único objetivo es sobrevivir y pensar nos llevaría demasiado tiempo para
lograr dicho objetivo. Hemos escuchado situaciones en las que una persona corrió
a una alta velocidad justo en el momento en el que un coche la iba a atropellar, u otra
saltó desde muy alto salvándose así de un incendio; si les pidiéramos a esas personas
que volvieran a repetir la hazaña, no lo podrían lograr, ¿por qué? Lo lograron por los
efectos de la adrenalina en su cuerpo; esta sustancia es un compuesto muy fuerte
en nuestro cuerpo y nos proporciona la energía para poder lograr la supervivencia.
Cuando hablamos de sobrevivencia, la adrenalina es una sustancia excelente,
pues se suministra en nuestro beneficio; desafortunadamente no es así en todos los
casos. Cuando nos enojamos muy fuerte, la amenaza que sentimos es similar a la
de sentirnos atacados o amenazados, y en ocasiones nuestro cuerpo también se
llena de adrenalina frente a estas circunstancias; a esto se le llama: “ataque emocio-
nal, de enojo o de ira”, o comúnmente lo conocemos como “explotar”.
Cuando las personas “explotamos”, nuestro cuerpo está colmado de adrenalina,
nuestras piernas y brazos tiemblan, los puños se cierran, la mandíbula se tensa, nos
sentimos tensos, rojos y calientes, nuestro pulso late rápidamente, así como nuestra
respiración; no pensamos en lo que estamos haciendo, simplemente reaccionamos
y, por supuesto, no anticipamos las consecuencias de nuestros actos, situación que
puede ser muy peligrosa para nosotros mismos y para las personas que nos rodean.
Podemos decir palabras muy ofensivas a las personas que están con nosotros,

y después arrepentirnos de lo que hemos hecho; somos capaces de golpearnos a
nosotros mismos o a los demás, romper algún material y posteriormente desear que
no hubiera pasado nada y no poder hacer nada para que el tiempo vuelva atrás.
Es importante entender que es válido enojarse, que todos tenemos razón de
sentirnos enojados cuando alguien ha faltado a nuestros derechos o nos ha ofendido,
pero también es importante reconocer que el mal manejo del enojo nos perjudica y
no nos ayuda en nada a resolver la situación. El enojo no es “malo”, “malo” es lo que
hagamos con él.
Es conveniente aprender a manejar adecuadamente nuestro enojo, para des-
pués hablarlo pacíficamente con la persona con la que tenemos el conflicto y arre-
glarlo de una manera civilizada.
Una vez que haya quedado clara esta explicación, el maestro procederá a explicar la reali-
zación de la tabla que tiene como objetivo que los jóvenes aprendan que existen señales en
nuestro cuerpo que nos indican que “estamos muy enojados” y que si las identificamos, po-
demos evitar “explotar” usando las estrategias adecuadas; asimismo, en la tabla los alumnos
definirán algunas de las consecuencias de “explotar”. Posteriormente, por equipos, los jó-
venes procederán a la realización de la tabla.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Esta actividad puede llevar más de una clase.
SUGERENCIAS:
Sugerencias para calmarse antes de “explotar”:
• Respirar.
• Contar hasta 20.
• Mojarse la cara.
• Hacer algún ejercicio aeróbico.
• Tomar un vaso con agua.
• Apretar una pelotita.
• Soplar, etcétera.

sesión 7
TEMA: MANEJO DEL ENOJO.
“LAS REGLAS DEL ENOJO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda que es válido enojarse, pero que poseer esta emoción no
le brinda el derecho de lastimar, dañar u ofenderse a sí mismo ni a otros, como tam-
poco destruir los objetos de su alrededor.
• Que el alumno reconozca que las palabras dichas en un momento de ira y las acciones
realizadas en un momento de enojo, tienen graves consecuencias la mayoría de las
veces.
• Que el alumno genere autocontrol al enojarse.
PROCESO:
El maestro llegará a clase con hojas de papel de color y repartirá una a cada alumno. Les
pedirá que las corten en forma de corazón (de preferencia que el corazón quepa en el es-
pacio asignado para éste en el libro de trabajo, en la lección 7).
Una vez que los jóvenes hayan terminado de cortar el corazón, le pedirá a cada joven
que diga alguna palabra o frase de amistad, amor, admiración, aprobación y/o cariño que
pueda llegar a sentir por algún amigo, maestro, por alguno de sus padres, por su novio o
simplemente por alguna persona a la que conozca, estime o le caiga muy bien y que cada
uno la vaya escribiendo en su corazón. Ejemplos: “¡Te quiero!”, “¡Me caes muy bien!”, “¡Eres
lo máximo!”, etcétera.
Posteriormente les pedirá que hagan lo contrario, que cada quien diga palabras en voz
alta con mensajes de enojo, odio, desaprobación, devaluación, rechazo, exclusión o me-
nosprecio que hayan llegado a sentir por alguna persona que conozcan, no les caiga muy
bien o se sientan muy enojados con ella. Ejemplos: “¡No puede ser contigo!”, “¡Siempre es
lo mismo contigo!” Con cada palabra u oración que cada quien diga, cada alumno doblará
una parte del corazón. Una vez que hayan terminado, cada alumno desdoblará el corazón;
el maestro pedirá que lo observen con atención y que posteriormente lo peguen en el espa-
cio asignado en su libro para tal fin.
El maestro preguntará a los alumnos cuál consideran que es el aprendizaje de esta lec-
ción o su moraleja. Las respuestas esperadas son: “No importa las cosas bonitas que hagas
o digas, si haces algo negativo, se queda marcado para siempre”, “Si no manejas tu enojo
adecuadamente, todo lo positivo se borra en un momento”, etcétera.
Posteriormente y a raíz de estas conclusiones, el profesor explicará las “reglas del enojo”
y su utilidad, y guiará a los alumnos a llegar a la conclusión de la importancia de un manejo
adecuado del enojo y del autocontrol.

LAS REGLAS DEL ENOJO
Se vale enojarse, pero…
• No te hagas daño a ti mismo.

• No dañes a nadie más.
• No rompas o estropees ningún objeto.
MATERIAL:
Libro de trabajo y hojas de papel de colores, una para cada alumno.
TIEMPO APROXIMADO:
Una clase.
SUGERENCIAS:
Al decir los mensajes de odio o negativos, no permitir a los alumnos faltas de respeto o pa-
labras altisonantes.

sesión 8
TEMA: TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN.
“¿QUÉ ES LA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN?”
OBJETIVO:
• Que el alumno comprenda qué es la tolerancia a la frustración y su importancia.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que en forma individual contesten las preguntas 1, 2 y 3.
En unos 5 a 10 minutos (tiempo suficiente para que terminen de responder) les pedirá que
de cada pregunta, contesten qué se dirían a sí mismos en dicha situación, eligiendo alguna
de estas respuestas, y lo escriban en la parte de abajo de cada respuesta (las frases deben
estar previamente escritas en el pizarrón y enumeradas):
1. “Voy a luchar hasta obtener lo que quiero”

2. “No es justo”
3. “Investigaré qué pasó que no lo pude lograr”
4 “No vale la pena intentarlo”
5. “Creo que nunca lo lograré”
6. “Es mucho para mí”
7. “No es mi culpa”
8. “Buscaré otras opciones”
9. “Todos tenemos errores, aprenderé de mi error”
10. “Es una traición”
11. “Me hicieron trampa”
12. “Lo hizo a propósito”
Posteriormente, sin dar ninguna explicación con respecto a estos pensamientos, se proce-
derá a leer el texto en el libro, en el cual se explica qué es la tolerancia a la frustración y el
ejemplo de Thomas Alva Edison. Antes del último ejercicio (que se puede dejar de tarea si
no da tiempo en clase), el maestro explicará que los alumnos que usaron las frases 1, 3, 8
y 9 poseen mayor tolerancia a la frustración que aquellos que usaron las frases 2, 4, 5, 6, 7,
10, 11 y 12, y que deja este punto para la reflexión personal.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Un poco más de una clase.
SUGERENCIAS:
Evitar exponer a los jóvenes que tengan poca tolerancia a la frustración.

sesión 9
TEMA: OPTIMISMO.
“RECONOCIENDO EL VALOR DE CADA SER
HUMANO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno sea capaz de validar los aspectos positivos de cada persona.
• Que el alumno aprecie su sentir cuando las personas validan sus aspectos positivos.
PROCESO:
El maestro pedirá a los jóvenes que se sienten en círculo con un lápiz y su libro en mano.
Una vez sentados, les pedirá que abran su libro en la lección 9 y escriban su nombre en el
tronco del árbol. Explicará: “cada alumno irá pasando su libro al compañero de la derecha,
sólo cuando yo se los indique. En ese momento cada quien tendrá el libro de otro com-
pañero, lo abrirá en la hoja del árbol y sabrá de quién es el libro por el nombre en el tronco.
Escogerá una hojita del árbol y en ella escribirá una cualidad positiva, real y verdadera, del
dueño del árbol y su nombre abajo, con el fin de que el compañero sepa quién escribió dicho
pensamiento. Cuando acaben, cierren el libro para que yo sepa que podemos pasar el libro
al compañero de la derecha, SÓLO CUANDO YO LO INDIQUE, nadie puede tener dos libros
a la vez, nadie puede ver lo que escribieron otros compañeros, nadie puede NO escribir o
escribir mensajes negativos”.
Se hará la ronda hasta que cada libro llegue a su dueño, y cada alumno pueda leer lo
que le escribieron.
En la siguiente clase, antes de empezar, preguntar a los jóvenes cómo se sintieron al leer
lo que sus compañeros les escribieron (que escriban su respuesta en la pregunta del libro),
y proceder a leer la segunda parte de la actividad, realizando la lectura grupal y la investiga-
ción. Los datos de la investigación deben ser recolectados en la siguiente clase y sacar una
conclusión.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos clases. La primera clase depende de la cantidad de niños aunque se estima una hora
para ésta y la siguiente clase.

SUGERENCIAS:
Si no se acaba la actividad en una clase, anotar en una hoja exactamente cómo estaban
sentados y quién tenía el libro de quién, con el fin de poder continuar en la siguiente sesión
en el mismo orden.
Si alguien dice: “Es que no tiene nada positivo”, responder que TODOS los seres huma-
nos tenemos algo positivo y nos debemos esforzar para ver lo positivo en cada uno, que
éste es precisamente el objetivo de la Marcar una consecuencia anticipada en caso de que
alguien escriba algo negativo y pedir que si a alguien le sucede eso, por favor le avise al
maestro. El maestro, por supuesto, no dirá a quién le escribieron algo negativo, pero sí pro-
cederá a explicar lo que pasó y a aplicar la consecuencia que él anticipó y avisó.
En la siguiente clase, antes de empezar, preguntará a los jóvenes cómo se sintieron al leer
lo que sus compañeros les escribieron y procederán a leer la segunda parte de la actividad, re-
alizando la lectura grupal y la investigación. Los datos de la investigación deben ser recolectados
en la siguiente clase y deben sacar una conclusión.

sesión 10
TEMA: ESCUCHA EFECTIVA.
“LA IMPORTANCIA DE ESCUCHAR”
OBJETIVOS:
• Que el alumno vivencie la importancia de escuchar.

• Que el alumno aprenda las bases para ser un buen escucha.
PROCESO:
El maestro llegará a la clase y pedirá a sus alumnos que, en silencio, en la parte del libro de-
dicada para tal fin, en la lección 10, realicen el siguiente ejercicio:
• Imagina que viajas solo en un autobús o en un avión y te encuentras sentado junto a

una persona que te parece muy interesante.
• Escribe las cinco preguntas que le formularías para conocerla mejor.
Cuando hayan terminado (dar de 8 a 10 minutos para que acaben dicha actividad), el maes-
tro solicitará a sus alumnos que respondan las preguntas que escribieron acerca de ellos
mismos y que reflexionen sobre este pensamiento:
Reflexiona… al querer saber esas respuestas de una persona, estás buscando aquello que
para ti es importante de ti mismo.
Una vez que los jóvenes vayan terminando de responder las preguntas, los irá acomodando
por parejas; previamente les explicará que cada uno compartirá su información con su pareja.
En este compartir es importante que cada uno se ESCUCHE. Al escuchar estamos hablando
de:
• Mantener contacto visual.

• Mantener el cuerpo frente a la persona con la que estemos hablando.
• Nuestro lenguaje visual transmite que mostramos atención a lo que nos están comu-
nicando.
• No pensamos en otra cosa más que en lo que nos están diciendo (tampoco pensamos
en lo que deseamos responder).
• Evitamos interrumpir.
Finalizadas las pláticas por parejas, el maestro realizará una reflexión grupal ayudándose de
las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te sentiste al escuchar?

• ¿Cómo te sentiste al ser escuchado?
 • ¿Existe alguien en tu vida que realmente te escuche? ¿quién? ¿quiénes?

• ¿Cómo esto influye en tu vida?
• ¿Consideras que es importante que las personas se escuchen? ¿Por qué?
Los jóvenes procederán a responder en forma individual las preguntas en su libro de tra-
bajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Es posible que lleve más de una clase.
SUGERENCIAS:
Dejar como tarea que busquen a alguien a quien escuchar en la semana y observar su re-
acción.

sesión 11
TEMA: EMPATÍA.
“APRENDIENDO SOBRE LA EMPATÍA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda el concepto de empatía.

• Que el alumno vivencie la empatía y comprenda el punto de vista de otra persona.
PROCESO:
En esta ocasión se realizará una lectura grupal de la lección y los compañeros, junto con su
maestro, irán contestando y comentando juntos el concepto de la empatía, según se vaya
presentando la necesidad hasta llegar al ejercicio de las huellas.
Una vez llegando a este ejercicio, cada alumno deberá recordar algún conflicto que tuvo
en alguna ocasión con otra persona, escribirá en la parte superior de las huellas el nombre
de esa persona y, posteriormente, describirá el conflicto desde el punto de vista de esa per-
sona, cómo lo vio desde su perspectiva y cómo se sintió. Es como si te “pararas en sus
propias huellas”.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una clase, y a la siguiente clase se reflexionará sobre la experiencia del ejercicio de huellas
antes de dar comienzo al siguiente tema, que también tiene relación con la empatía.
SUGERENCIAS:
Las huellas pueden ser usadas en situación de conflicto real con el fin de que los alumnos
comprendan la posición de la otra persona, y pueden ser usadas en clase de historia para
comprender la situación emocional de alguno de los personajes estudiados.

sesión 12
TEMA: EMPATÍA.
“PROMOVIENDO LA EMPATÍA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique las emociones en las personas, aprendiendo a “leer” el len-
guaje facial y corporal en ellas.
• Que el alumno se sensibilice hacia las emociones ajenas.
• Que el alumno valore la importancia de la empatía en las relaciones humanas.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en equipos de cuatro personas, les repartirá revistas que ya no
se usen y les pedirá que recorten dos o tres caras de personas con diferentes expresiones
y que traten de inferir, imaginar o predecir qué siente y qué está viviendo dicha persona.
Posteriormente deberán llegar a la conclusión de cómo se sintieron al realizar dicha ac-
ción y de por qué sería importante hacer esto con las personas que nos rodean (cada alumno
escribirá su conclusión en el libro, en el espacio asignado para tal fin).
Después, los alumnos deberán realizar una lista en su libro en la que enumeren diez ra-
zones por las que sería conveniente que las personas en general, es decir, los maestros, los
doctores, los políticos, los arquitectos, los diseñadores, los padres, los hijos, etc., fuéramos
personas más empáticas. (Se puede sugerir que piensen en cinco razones nada más y luego
compartir respuestas en grupo e irlas llenando con la ayuda y el enriquecimiento de las res-
puestas de los demás integrantes del grupo.)
Como conclusión, los jóvenes realizarán una “propaganda para promover la empatía”.
Cada equipo desarrollará un proyecto de un comercial para televisión en el que se promueva
la empatía.
Cada equipo presentará su proyecto.
MATERIAL:
Libro de trabajo y revistas que ya no se usen. (Se puede pedir a los alumnos que las traigan
de su casa con anterioridad a la clase.) Tijeras y pegamento.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos clases.
SUGERENCIAS:
• Pedir a los alumnos que traigan revistas de su casa.

• Cuidado en la formación de los equipos. De preferencia que los forme el maestro para
evitar que algunos jóvenes queden excluidos o no elegidos.

sesión 13
TEMA: OPTIMISMO.
“LA SABIDURÍA DEL CHOCOLATE CALIENTE”
OBJETIVOS:
• Que el alumno se valore a sí mismo por sus cualidades internas y no por sus atributos
externos o por su posición socioeconómica.
• Que el alumno valore a las demás personas por sus cualidades internas y no por sus
atributos externos o por su posición socioeconómica.
PROCESO:
El maestro llegará a la clase con una charola de tazas para servir chocolate caliente y les
dirá: “Hoy tengo ganas de compartir con ustedes un rico chocolate”. ES MUY IMPORTANTE
TOMAR en cuenta que el maestro debe llevar más tazas que el total de alumnos, por ejem-
plo: si son 20 alumnos, debe llevar 30 tazas; asimismo, es BÁSICO que entre las tazas hayan
tazas muy finas y nuevas, y algunas viejas y despostilladas.
Al igual que en la historia que se presenta en el libro de los jóvenes, el maestro servirá
TODAS las tazas y les dará a escoger las tazas de chocolate, y los dejará conversar unos
cinco minutos; pasado este tiempo, les pedirá que cada uno observe la taza que tomó y
que observen las tazas que se quedaron en la charola, y como dice el relato les dirá:
Observen cómo cada uno de ustedes tomó la que consideró era la taza más bonita; las tazas
más nuevas y caras fueron las que tomaron; sin embargo, las tazas más viejas y baratas son
las que dejaron en la charola y aunque eso es normal, en realidad es la raíz de todos sus
problemas. Lo que en verdad todos querían era el chocolate, la taza sólo lo contiene y en al-
gunos casos lo oculta, pero inconscientemente tomaron las que consideraron las mejores
tazas.
El maestro iniciará una conversación con sus alumnos sobre el tema y sobre las razones
que existen para enfocarnos en lo externo de las cosas, de los demás y de nosotros mismos,
y sus consecuencias. Invitará a sus alumnos a leer en silencio y en forma particular la lección
13 y a contestarla en forma individual.
MATERIAL:
Tazas de diferente calidad, mayor cantidad que el número de alumnos y chocolate caliente
listo antes de empezar la clase; libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una clase.
SUGERENCIAS:
Cuidar que los alumnos no lean el relato antes de realizar la actividad con el chocolate

sesión 14
TEMA: ASERTIVIDAD.
“ASERTIVIDAD, ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?”
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique y diferencie las características principales de una persona

asertiva, de una persona agresiva y de una persona pasiva.
• Que el alumno identifique la conveniencia de poseer una actitud asertiva en sus rela-
ciones sociales.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en equipos de cuatro personas y les pedirá que lean la lección
14. Una vez leído el texto, les pedirá que se dispongan a completar la tabla de asertividad
que se presenta en el libro.
Luego de que cada equipo haya completado la tabla, el maestro dibujará su propia tabla
en el pizarrón (vacía) y, por equipos, irán compartiendo resultados en forma oral y comple-
tando la tabla en el pizarrón, retroalimentándose así los integrantes del grupo de los resulta-
dos de sus compañeros.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:

sesión 15
TEMA: ASERTIVIDAD.
“¿CUÁL ES EL DESENLACE DE LA
ASERTIVIDAD?
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique las consecuencias de ser una persona con una actitud agre-
siva, asertiva o pasiva.
• Que el alumno concluya que ser una persona asertiva le ofrece mayores posibilidades
para lograr lo que se propone sin dañar sus relaciones sociales, su autoestima y ape-
gándose a una escala de valores.
PROCESO:
El maestro explicará: “Hoy vamos a hacer un role play, lo que en español se llama una dra-
matización. Lo que vamos a hacer es que yo voy a dar una situación ficticia, que puede su-
ceder en cualquier momento; los alumnos que yo elija van a ser los ‘actores’, ellos actuarán
en una forma espontánea pero bajo el guión que yo les indicaré. Los demás alumnos son
los más importantes, pues son los observadores. Los observadores deberán, como dice su
nombre, observar las actitudes de los actores, su lenguaje facial, su tono de voz, las palabras
que usan, etc., así como la manera en la que reaccionan las personas con las que se rela-
cionan y qué resultados obtienen al comportarse de ese modo. Realizaremos tres ejercicios;
los observadores irán anotando sus comentarios en el espacio del libro destinado para tal
fin y posteriormente compartiremos resultados”.
Una vez explicado el role play, el maestro elegirá a tres alumnos, quienes actuarán la
misma escena, pero desde distintas perspectivas: uno lo hará desde una actitud pasiva,
otro desde una actitud agresiva y otro desde una actitud asertiva (les avisará a los alumnos
desde qué perspectiva se presenta la siguiente dramatización; se sugiere que sean en el
mismo orden del libro).
La escena es la siguiente: “el ‘actor’ llega a una tienda y el empleado lo ignora y no lo
atiende, y el comprador actúa en consecuencia”. El empleado de la tienda será el maestro
y obviamente reaccionará de forma distinta ante cada actor: al pasivo lo ignorará, con el
agresivo se enojará y se rehusará a atenderlo, incluso le llamará a su jefe para “reportar” a
un cliente que le falta al respeto, y con el asertivo incluso se disculpará.
Posteriormente pedirá a los alumnos (previamente sentados en círculo, de esa forma ob-
servarán la dramatización) que compartan sus observaciones y los guiará a llegar a la con-
clusión de que la actitud más conveniente incluso en la defensa de los propios derechos es
la asertividad.

Al terminar el role play, cada alumno terminará de contestar en forma individual las pre-
guntas de su libro de trabajo que le haya faltado completar mientras realizaba sus observa-
ciones.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos clases.
SUGERENCIAS:
• Tener escogidos con anterioridad a los actores, para evitar elegir rápidamente cuando
todos los alumnos quieran actuar al mismo tiempo y quizá aquellos elegidos al azar
no sean los “actores idóneos”.
• Recordar a los alumnos que la asertividad en la mayoría de las ocasiones es la res-
puesta más rápida, más efectiva y que menos consecuencias negativas tiene; sin em-
bargo, no siempre “sirve”, ya que no todas las personas responden a la asertividad
dada su personalidad o porque no saben escuchar o asumir su responsabilidad, pero
por lo menos queda la satisfacción de saber que uno siempre actuó de la forma ade-
cuada y correcta y sin permitirse ir sobre los derechos de los demás o que vayan sobre
los derechos de uno.

sesión 16
TEMA: TRABAJO EN EQUIPO.
“CONSTRUYENDO UNA PIRÁMIDE CON BARAJAS”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda la importancia de trabajar en equipo.

• Que el alumno desarrolle habilidades para trabajar en equipo.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en equipos de seis personas y realizará una competencia; el

equipo que gane esta competencia, ganará un premio que el maestro disponga y que debe
ser explicado con anterioridad a la competencia y que por supuesto debe ser entregado.
Es importante que sea algo sencillo y que sea factible de ser cumplido.
Una vez formados los equipos, a cada equipo se le entregará un paquetito de unas 25
barajas y se les pedirá que formen una pirámide estable y que no se caiga. La pirámide debe
ser formada por unidades de triángulos de barajas. Se forma un triángulo sobre otro trián-
gulo, y así sucesivamente.
El maestro explicará que de los seis participantes, cuatro formarán la pirámide y dos ob-
servarán cómo interactúan los participantes.
Antes de comenzar es importante tomar en cuenta que:
• Toda la actividad se realizará en ABSOLUTO silencio; los participantes no se pueden

comunicar oralmente.
• Dos de los compañeros del equipo NO participarán en la realización de la pirámide,

únicamente OBSERVARÁN CON TOTAL ATENCIÓN EL MODO en el que se desen-
vuelven los participantes del equipo y tomarán notas al respecto. En estas notas no
deben existir opiniones personales, se deben describir únicamente hechos. (Existe un
espacio para anotar las observaciones de los alumnos en una página del libro desti-
nada para tal fin.)
Los alumnos que observen y anoten el proceso, lo deberán hacer en la forma correcta, esto
es, en una forma objetiva y sin dar su opinión personal.
Ejemplo de nota correcta:
Observé que Juan invitaba con la mirada a sus compañeros a participar.
Ejemplo de nota incorrecta:
Me parece que Juan fue muy “buena onda” porque tuvo una actitud muy decente
con todos.

Una vez finalizado el tiempo asignado para la actividad, todos los alumnos del grupo se sen-
tarán en círculo y los observadores compartirán sus experiencias previamente anotadas en
su libro de trabajo. Mientras el grupo comparte, los alumnos constructores también irán ano-
tando sus comentarios en su libro de trabajo.
MATERIAL:
Barajas (naipes) que ya no sirvan y se puedan desechar, y libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:
• El premio puede ser “invitar a los alumnos ganadores algún dulce o alimento de la ca-
fetería”, dejarlos salir 10 minutos antes de alguna clase o llevarles algún chocolate o
golosina.
• Cuando los observadores lean sus observaciones, no permitir que los demás opinen,
simplemente permitir que hablen y los demás escuchen con respeto, tanto si están
de acuerdo como si no.
• Es importante hacer reflexionar a los alumnos sobre el rol que cada uno lleva dentro
de un equipo sin señalar a cada uno en específico, simplemente hacerlo por medio de
preguntas. Ejemplo: “preguntémonos, en un equipo, no me contesten, sólo reflexió-
nenlo acerca de ustedes mismos”:
 ¿Dirijo o me dirigen? ¿Eso es positivo o negativo? ¿o depende del caso?
 ¿Aporto?
 ¿Participo o me mantengo a un lado?
 ¿Escucho las participaciones de los demás?
 ¿Soy parte del problema o una solución para el equipo?
 ¿Estoy dispuesto a atender el punto de vista de los demás?
• Cuidado en la formación de equipos. De preferencia que los forme el maestro para

evitar que algunos jóvenes queden excluidos o no elegidos.

sesión 17
TEMA: TRABAJO EN EQUIPO.
“LA IMPORTANCIA DE LA CONFIANZA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda la importancia de la confianza.

• Que el alumno aprenda cómo generar confianza en los demás.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que formen parejas y les explicará que cada pareja se dividirá
en A y B.
En la primera secuencia, A se tapará los ojos con un paliacate. Una vez realizado esto,
B llevará a A a un “paseo” por la escuela apoyándolo en todo momento tanto física como
emocionalmente, indicándole todo lo que se vaya presentando en el camino. Ejemplo: a 10
cm hay un escalón, caminaremos 5 metros y daremos vuelta a la derecha, después subire-
mos unas escaleras.
En la segunda secuencia, posterior a los cinco minutos, se cambiarán los papeles: A se
quitará el paliacate y se lo pondrá B. Ahora es el turno de A para guiar a B de regreso al
salón de clases, de preferencia por un camino distinto al que usaron para llegar al punto en
el que se encuentran.
Llegando al salón de clases, los alumnos contestarán a las preguntas de su libro de tra-
bajo en silencio y en forma individual, y posteriormente las compartirán en grupo en círculo
de compartir.
MATERIAL:
Paliacates suficientes para todos los integrantes del grupo, y libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:
Cuidado en la formación de parejas. De preferencia que los forme el maestro para evitar que
algunos jóvenes queden excluidos o no elegidos.

sesión 18
TEMA: BULLYING.
¿QUÉ ES EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR?
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda el fenómeno del acoso escolar.

• Que el alumno identifique a los participantes en el acoso escolar.
• Que el alumno evalúe las consecuencias que trae el acoso escolar a todos los que se
encuentran involucrados en ese proceso.
• Que el alumno identifique que los observadores o testigos son los que dan más fuerza
al proceso del acoso escolar.
PROCESO:
El maestro realizará una lectura grupal de la lección 18 del libro de trabajo de los alumnos:
“¿Qué es el bullying”, e irá explicando el tema conforme se va dando la lectura. Una vez
concluida la lectura, procederá a dividir al grupo en equipos de cuatro o cinco personas y
les pedirá que lean la historia “El oso que no era”, de la lección 2, ahora dentro del marco
del bullying, y que en conjunto contesten a las preguntas del libro. Una vez concluida esta
consigna, se procederá a sacar una conclusión grupal.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:

sesión 19
TEMA: BULLYING. EL BULLYING…
¿ES EXCLUSIVO DE LA ESCUELA?
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique el fenómeno del bullying como un proceso que también se
da fuera del marco escolar.
• Que el alumno logre identificar causas nobles y firmes por las que procesos como el
bullying deben evitarse entre los seres humanos y promueva este tipo de ideología.
PROCESO:
El maestro realizará una lectura grupal de la lección 19 del libro de trabajo de los alumnos:
“El bullying… ¿es exclusivo de la escuela?”, e irá explicando el tema conforme se va dando
la lectura y ayudando a los alumnos a identificar ejemplos en la historia en los que se ha
dado bullying entre los países. Una vez concluida la lectura, procederá a dividir al grupo en
equipos de cuatro o cinco personas y les pedirá que desarrollen un póster y un eslogan en
el que deberán promover el ALTO AL bullying; para este fin, los alumnos deberán reflexionar
por qué y para qué es importante detener este proceso y cómo convencerían a las personas
de esto, por supuesto antes tendrían que informar a la persona que fuera a ver su propa-
ganda sobre qué es este fenómeno y sus consecuencias. Una vez concluida esta consigna,
es factible realizar una semana del NO BULLYING y presentar los trabajos de los alumnos
en los pasillos del colegio.
MATERIAL:
Libro de trabajo, cartulinas y el material que el maestro considere necesario para la realización
de los pósters: plumones, revistas, material variado.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos clases.
SUGERENCIAS:
Desarrollar la creatividad y poner cuidado en la formación de equipos. De preferencia que

los forme el maestro para evitar que algunos jóvenes queden excluidos o no elegidos.

sesión 20
TEMA: CONCLUSIONES DE MI TALLER DE
EMOCIONES
OBJETIVOS:
• Que el alumno logre realizar una evaluación de todos los aprendizajes obtenidos a lo
largo del curso.
• Que el alumno logre concluir los aprendizajes obtenidos a lo largo del curso.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que saquen sus libros y los abran en la primera lección del
curso. Junto con los alumnos, irán abriendo cada una de las lecciones y recordando qué
fue lo más importante que aprendieron en cada una de ellas.
El maestro les pedirá que realicen una conclusión o un principio de lo más importante de
cada una de las lecciones y las irá escribiendo en el pizarrón.
Al final, los alumnos escribirán las conclusiones en su hoja de conclusiones de su libro
de trabajo y, si hay tiempo, cada uno podrá compartir con el grupo qué le gustó más o qué
le sirvió más y por qué.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Pedir a los alumnos que realicen una autoevaluación sobre su desempeño en el curso; ano-
tarla con un número, un comentario para ellos mismos y una autosugerencia (en la misma
hoja de conclusiones.)
Hacerles notar que esta evaluación es la más importante, pues es de ellos mismos para
ellos mismos sobre un aprendizaje de vida que impactará en todo lo que decidan realizar en
su vida.

Apéndice A
MAPA DE MIS PROBLEMAS
Cuando tengas un problema que no sepas cómo resolver, ayúdate a solucionarlo resolviendo
este “Mapa de mi problema”. Podrás mirar con mayor claridad tu problema y te será más
fácil tomar los pasos adecuados en la solución de éste. ¡BUENA SUERTE!
• ¿En dónde te encontrabas cuando sucedió el problema?
• ¿Qué fue lo que sucedió?
• ¿Quiénes estuvieron involucrados en el problema?
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Qué puedes hacer para resolver el problema?
• ¿Qué pudiste haber hecho para resolver el problema?
• ¿Cuál es tu plan para la siguiente vez?


Inteligencia Emocional Sec2 Maestro

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Alcanzando

Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9

¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9

¿Qué es la inteligencia emocional? 10

Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12

Amigos y destrezas sociales 13

El taller de emociones y habilidades sociales 14

Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14

Estrategias que facilitan la labor del mediador del taller de emociones y

¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16

Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones y

Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19

Alcanzando la inteligencia emocional 5

Integración de grupo. Encontrando algo en común 25

Autoconcepto y autoestima. El oso que no era 26

Autoestima. Siempre hablarán 28

Manejo de las emociones. Manejando inteligentemente nuestras emociones 29

Manejo de las emociones. Las emociones determinan nuestra vida 31

Manejo del enojo. ¿A ti qué te hace “explotar”? 32

Manejo del enojo. Las reglas del enojo 34

Tolerancia a la frustración. ¿Qué es la tolerancia a la frustración? 36

Optimismo. Reconociendo el valor en cada ser humano 37

Escucha efectiva. La importancia de escuchar 39

Empatía. Aprendiendo sobre la empatía 41

Empatía. Promoviendo la empatía 42

Optimismo. La sabiduría del chocolate caliente 43

Asertividad. Asertividad, ¿por qué y para qué? 44

Asertividad. ¿Cuál es el desenlace de la asertividad? 45

Trabajo en equipo. Construyendo una pirámide con barajas 47

Trabajo en equipo. La importancia de la confianza 49

Bullying. ¿Qué es el bullying o acoso escolar? 50

Bullying. El bullying… ¿es exclusivo de la escuela? 51

Conclusiones de mi taller de emociones 52

6 Alcanzando la inteligencia emocional

JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL?

“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

Alcanzando la inteligencia emocional 9

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

“Es una forma diferente de ser inteligente”.

1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

10 Alcanzando la inteligencia emocional

Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

El adolescente, un joven en periodo de transición

Alcanzando la inteligencia emocional 11

HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO QUE CURSA SECUNDARIA

12 Alcanzando la inteligencia emocional

AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Alcanzando la inteligencia emocional 13

• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

ES IMPORTANTE RECORDAR QUE...

• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

14 Alcanzando la inteligencia emocional

ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR

• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

Sugerencias para el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales

• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

Alcanzando la inteligencia emocional 15

¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE

• Explica el objetivo de la actividad.

16 Alcanzando la inteligencia emocional

EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO