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El Sistema Constanz es un sistema de identificación de los colores por el tacto, para

personas ciegas, por tanto, similar al Braille.1 Desarrollado por la artista


colombiana Constanza Bonilla, quien en diciembre de 2004 efectuó su primera exposición,
adaptando obras de Guinovart, en la sala de arte Per for ART ESPAI de Barcelona.23

Una persona ciega identificando una flor con sus colores

Actualmente utilizado en talleres educativos y de ocio para la identificación del color en


obras de arte, que deben estar preparadas, es decir, que tengan un relieve con los signos
y, mejor, unos límites del color y la tonalidad a identificar. Es, a diferencia de los sistemas
electrónicos, independiente de un aparato o de un idioma. Identifica el color por los colores
básicos (amarillo: una línea recta; rojo: una línea en zigzag; azul: una línea ondulada), o en
su combinación (así el verde sería una línea recta -amarillo- y una línea ondulada -azul-), y
por tonalidades (claro: una redonda; oscuro: un punto; muy oscuro: cuatro puntos, etc.).4

Referencias
Sistema Constanz
Como creadora de un método original que se encara con la dificultad de ver sin
ver, Constanza Bonilla Monroy abre un nuevo camino en el mundo de las artes
plasticas en donde tantas innovaciones parecen hoy, totalmente agotadas. Una
vez iniciado a los nuevos codigos cromaticos en relieve, cualquier vidente
puede vendarse los ojos y experimentar en directo lo que siempre ha sido
prohibido tocar!
En el lenguaje de los colores, significa que estos no solo se supeditan a representar la
realidad en imagen, sino que tambien pueden hablar, cada color es un signo que
posee su propio significado.
Decia Goethe
Este es el objetivo. El encuentro con otra forma de ver por medio de un
lenguaje nuevo, que se abre con tres lineas y que al unirlas profundiza en sus
posibilidades creativas, invitandonos a que el mundo del color para el ciego
deje de pertenecer a la nada. No vale el argumento que dice: “algo que no
puedes ver no te hace falta”. Desde la optica del ciego no se ve pero esta
latente, revoloteando a su alrededor como mariposas invisibles.
Iris cuento infantil de los colores
Paseando por los colores
CONOCE MÁS AQUÍ
¿Qué es el material didáctico del Sistema Constanz?

 Este material didáctico es el resultado práctico visual y tangible de nuestro


lenguaje del color que se toca, el cuál tiene su origen en la codificación de los
colores primarios.
 Su estructura en códigos nace de la relación entre el movimiento forma y color de
tres elementos de la naturaleza cuya representación vemos a continuación.
 Es una herramienta multidisciplinar con un potencial importante para ser utilizada
en talleres donde los estudiantes con y sin discapacidad desarrollarán un
aprendizaje solidario, respetuoso y de trabajo en equipo.

¿A quién va dirigido el material didáctico del Sistema Constanz?

 A personas con discapacidad visual o baja visión.


 A estudiantes niños con discapacidad Visual, baja visión y a niños sin ningún tipo
de discapacidad.
 A las familias de todos los niños a quienes llegue el Sistema Constanz para
fortalecer las relaciones intrafamiliares.
 A los educadores y comunidad educativa formal y no formal, fortaleciendo un
proceso integral donde participen todos los agentes de la sociedad.
 A Colegios Distritales y privados en donde se presenten propuestas para la
enseñanza del Sistema Constanz, con enfoque diferencial.
 A instituciones, fundaciones, ONG(s), o entidades del Estado que lo soliciten,
tanto nacionales, regionales o distritales.
 A personas de diferentes disciplinas interesadas en el Sistema Constanz, quienes
desde diferentes países de América y Europa hayan solicitado el Material
didáctico, el libro y el curso, así como la asesoría permanente para una idónea
aplicación del Sistema Constanz.
http://www.sistemaconstanz.com/sistema-constanz/

DESCATALOGADO

El Sistema Constanz es una nueva e innovadora fórmula, creada e ideada por


Constanza Bonilla, que transforma el color en una herramienta para una mejor
integración del invidente al arte. Su objetivo es el descubrimiento de otra forma
de ver por medio de un lenguaje nuevo, un lenguaje del color que se abre con
tes líneas y que al unirlas profundiza en sus posibilidades creativas,
invitándonos a que el mundo del color para el ciego deje de pertenecer a la
nada.

Si desea contactar con la autora:


contacto.constanza@sistemaconstanz.com

La tiflotecnología
(del griego «tiflos», que significa ciego) es el conjunto de teorías, conocimientos, recursos
y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico de los conocimientos tecnológicos
aplicados a personas ciegas o con baja visión. Es por tanto, una tecnología de apoyo que
proporciona los instrumentos auxiliares, ayudas o adaptaciones tecnológicas creadas o
adaptadas específicamente para posibilitar la correcta utilización de la tecnología a las
personas con ceguera, discapacidad visual o sordoceguera, contribuyendo a su autonomía
personal y plena integración social, laboral y educativa.
Debido a su deficiencia, estas personas sin una adaptación adecuada no podrían hacer
uso de las nuevas tecnologías. Es por esto que la tiflotecnología se ha convertido en una
herramienta indispensable para ellas, ya que les permite acceder a las nuevas tecnologías,
ya sea mediante equipos específicos o adaptaciones, de acuerdo con las necesidades u
objetivos de cada usuario.

Equipos adaptados[editar]
Son aquellos equipos que no han sido diseñados específicamente para este colectivo, por
lo que se necesita incorporar algún programa para que puedan ser usados por personas
con diversidad funcional visual. Gracias a estas adaptaciones el usuario solo tendrá que
conocer el aparato que está utilizando y los distintos comandos del programa que le
proporcione la adaptación.
La principal ventaja de usar este tipo de equipos es que cuando se tiene cualquier
problema siempre se puede solicitar ayuda a cualquier persona, debido a que ésta siempre
podrá echar un vistazo a la pantalla y resolverlo.
Tiflotecnología
Con una preponderancia absoluta de la tecnología en todos los
ámbitos de la vida, el desarrollo personal de las personas ciegas
o con otra discapacidad depende en gran parte de su
cualificación en el manejo de estos servicios.
Sin embargo, no todos los dispositivos tecnológicos existentes
en el mercado son susceptibles de ser utilizados fácilmente por
cualquiera. En muchos casos, se requiere su adaptación para
evitar que supongan un factor más de desventaja o segregación
para determinados ciudadanos, en ámbitos tan destacados de
su vida como su autonomía, bienestar, vida diaria, movilidad,
acceso a la educación, al empleo, el ocio, la cultura, etc.
De forma especial, y dado el contenido visual de estas
tecnologías, esta situación afecta a las personas con ceguera o
deficiencia visual.
Nace entonces el concepto de Tiflotecnología como el conjunto
de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar
a las personas con ceguera o deficiencia visual los medios
oportunos para la correcta utilización de la tecnología.
Para conseguir este objetivo, la ONCE trabaja
activamente, tanto desde su red territorial de centros como, muy
especialmente, desde su Centro de Tiflotecnología e Innovación
(CTI ), su particular “Silicon Valley”, que se ha convertido en
el centro de referencia en España y en el mundo en accesibilidad
y productos de apoyo para personas ciegas.
Y además, impulsa que las tecnologías, desde el mismo
momento de su concepción, diseño y producción, incorporen las
máximas de “Diseño para Todos” de manera que, teniendo en
cuenta las necesidades del conjunto de sus usuarios, se
favorecerá su acceso en igualdad de condiciones con
independencia de su condición cultural, social, de salud o
discapacidad.
Apertura. Revista de innovación educativa
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colaborativoaprendizaje semipresencial aprendizaje significativo brecha
digital competenciascompetencias digitales diseño instruccional e-learningeducación a

distanciaeducación básica educación en líneaeducación superioreducación


virtualformación docente gestión del aprendizaje inclusión educativa redes sociales tecnología
educativa
INFORMACIÓN

 Para lectores/as
 Para autores/as
 Para bibliotecarios/as
ACERCA DE LOS AUTORES/AS

Silvia Patricia Aquino Zúñiga


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México

Mtra. y Dra. en Educación Profesora-investigadora de la División Académica de


Educación y Artes. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Veronica García Martínez


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México

Mtra. en Comunicación, Dra. en Ciencias Sociales. Profesora-investigadora de la


División Académica de Educación y Artes. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores y del Padrón de Expertos del SINED.

Manuel Jesús Izquierdo Sandoval


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México

Mtro. y Dr. en Enseñanza de Segundas Lenguas. Profesor-investigador de la División


Académica de Educación y Artes. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

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Apertura / vol. 6, núm. 1 / abril, 2014 / ISSN: 2007-1094

Tiflotecnología y educación a distancia:


propuesta para apoyar la inclusión de
estudiantes
universitarios con discapacidad visual en
asignaturas en línea

Visually-impaired learner technology and distance education: A


proposal to promote inclusive education in higher education e-
courses

Silvia Patricia Aquino Zúñiga


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
saquinozuniga@gmail.com

Verónica García Martínez


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
vero1066@hotmail.com

Manuel Jesús Izquierdo Sandoval


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
jesus.izquierdo@mail.mcgill.ca

RESUMEN

El presente estudio examina las fortalezas y debilidades de las guías


didácticas en línea y la plataforma electrónica de los cursos a distancia
en una institución de educación superior del sureste mexicano. El
propósito fue identificar estrategias de apoyo en línea para la atención a
estudiantes universitarios con discapacidad visual inscritos en algunos
programas educativos. El proyecto fue financiado por el Sistema Nacional
de Educación a Distancia. Se recurrió a la etnografía con la ayuda de la
consulta a expertos, entrevistas y la observación. Las categorías de
análisis para el diagnóstico fueron: problemas, ubicación y alternativas de
solución de las guías y plataforma. Se presentan los resultados del
diagnóstico sobre las adaptaciones requeridas para las guías y
plataforma del sistema de educación a distancia de la institución. Los
hallazgos sugieren que, a través de la tiflotecnología, es posible adaptar
ambos recursos para que los estudiantes puedan acceder a ellos y
avanzar en la educación inclusiva.

Palabras clave:

Educación inclusiva, educación a distancia, tiflotecnología,


accesibilidad, plataforma, guías didácticas.

ABSTRACT

This study examined the strengths and weaknesses of the current


instructional materials and e-platform of distance education programs in a
higher education institution in Southeast Mexico to assist visually-
impaired learners. This project was funded by the National System of
Distance Learning. Using an ethnographic design, the materials and e-
platform were assessed through expert-analysis, interviews, and
observations. The data analysis procedures focused on usability,
problems, problem source, and possible improvements. The analysis
results suggest that the materials and e-platform can be effectively
adapted to favor distance education among visually-impaired learners. In
the article, we present a discussion of the needed adaptations and their
institutional and educational implications.

Keywords:

Inclusive education, distance education, visually-impaired learner


technology, accessibility, instructional materials.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva representa una alternativa para transformar los sistemas


educativos y los entornos de aprendizaje y dar respuesta a la diversidad de los
educandos, sobre todo aquellos que por causas inmutables se encuentran en
desventaja respecto a la sociedad en general. El abordaje y la discusión de la
educación inclusiva ha formado parte de la agenda de Educación para Todos,
principalmente en los documentos de la Declaración Mundial de Educación para Todos:
Satisfaciendo las necesidades básicas de aprendizaje y Educación para Todos:
Satisfaciendo nuestros compromisos colectivos (UNESCO, 2008). Cuatro son los temas
en torno a los cuales ha girado esta discusión: enfoques, alcances y contenidos;
políticas públicas; sistemas, interfaces y transiciones; y educandos y docentes
(UNESCO, 2008).

En esta misma tesitura, la UNESCO destaca que se debe atender de manera especial
a los grupos marginados y vulnerables –personas y grupos que no pueden ejercer su
derecho a la educación para desarrollar todo el potencial de cada persona–. Considera
que “la educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a
recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje
y enriquezca sus vidas” (UNESCO, 2008, p. 24). Para este organismo, los grupos
vulnerables o que tienen derecho a una educación inclusiva son los niños de la calle,
los niños obreros, los niños gitanos, los niños soldados, los niños con discapacidad, los
pueblos indígenas y las poblaciones rurales. Se caracteriza porque el sistema educativo
y la escuela deben adaptarse a las necesidades de los niños. La inclusión busca
transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas
comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado.
Barton (1998) señala que la educación inclusiva no sólo implica facilitar el acceso a las
escuelas de los alumnos previamente excluidos, ni lanzarlos a un sistema ordinario que
no evoluciona; el sistema que conocemos tiene que cambiar en la mayoría de sus
aspectos (profesorado, directivos, infraestructura, currículo) para dar paso a la
participación de jóvenes y niños y remover las prácticas excluyentes. Desde esta
perspectiva, una escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y los apoyos necesarios, de orden curricular, personal y
material, entre otros, para su progreso académico y personal. De acuerdo con Stainback
y Stainback (1999), los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una
escuela inclusiva giran en torno al currículo, el cual, desde un sentido amplio, debe
entenderse como el referente a partir del que toman sentido las distintas actividades y,
en su caso, adaptaciones que se programen para abatir la discapacidad.

La discapacidad ha sido definida de diversas formas por autores y organismos; algunos


hacen hincapié en factores biológicos y socioculturales (Ríos, citado por Zacarías, de la
Peña y Zaad, 2006), en las deficiencias, limitaciones a la actividad y restricciones a la
participación (CONADIS, 2011; OMS, 2001). En este trabajo se asume la definición de
persona con discapacidad proporcionada por el INEGI (2010, p. 10): “… aquella que
presenta una limitación física o mental de manera permanente o por más de seis meses
que le impide desarrollar sus actividades en forma en que se considera normal para un
ser humano”.

De acuerdo con este mismo organismo, la discapacidad se clasifica en: motriz (pérdida
o limitación de una persona para moverse, caminar, mantener algunas posturas de todo
el cuerpo o una parte de él); visual (pérdida total de la vista, así como la dificultad para
ver con uno o ambos ojos); mental (abarca las limitaciones de aprendizaje de nuevas
habilidades, alteración de la conciencia o capacidad de las personas para conducirse o
comportarse en las actividades de la vida diaria, así como en su relación con otras
personas); auditiva (pérdida o limitación de la capacidad para escuchar), y de lenguaje
(limitaciones y problemas para hablar o transmitir un significado entendible).

LA DISCAPACIDAD VISUAL Y LA TIFLOTECNOLOGÍA

Este trabajo se centra en la discapacidad visual por motivos que más adelante se
enuncian. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), hay cuatro
niveles de agudeza visual: visión normal, discapacidad visual moderada, discapacidad
visual grave y ceguera. Este organismo considera que en el mundo hay alrededor de
314 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 45 millones son ciegos.
De esta población con discapacidad visual, 87% vive en países en desarrollo.

En México, 5.1% de la población total son personas con discapacidad, principalmente


relacionadas con la movilidad (58% del total) y con la ceguera (27%), según el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010). En Tabasco se identificaron 132 212
personas con discapacidad, quienes representan 5.91% de la población total y, por lo
tanto, se ubican por encima de la media nacional (INEGI, 2010). La población con
discapacidad visual en el estado es de 28 049. El INEGI (2010) señala que los diez
estados con mayor índice de discapacidad visual están en el sureste mexicano.
Campeche encabeza la lista, con 34.70%; Tabasco ocupa el segundo lugar, con
34.20%, seguidos de Quintana Roo (30.2), Veracruz (30.1), Chiapas (29.6) y Oaxaca
(28.7).

Respecto a la educación de la población con discapacidad, 45% en edad escolar (de


tres a veintinueve años) asiste a la escuela, lo que representa un porcentaje inferior al
de la población sin discapacidad (56%). La población con dificultad para ver se
encuentra entre la que más asiste a la escuela (53.2); le sigue la que tiene limitaciones
para poner atención o aprender (51.8), escuchar (47.1), hablar o comunicarse (44.8),
caminar o moverse (39.4), atender el cuidado personal (29.4) y mental (28.9). En otras
palabras, las personas con limitaciones cognitivas y de movilidad, al parecer, muestran
un acceso a la educación más restringido (INEGI, 2010).

En cuanto al logro académico alcanzado, que para este grupo de población se relaciona
con el acceso y la infraestructura, se tiene que de la población con discapacidad mayor
de quince años, 27.9% no tiene estudios; 45.4 terminó al menos un año de primaria;
13.3, uno de secundaria; 7.3, alguno de media superior; 5.2, uno en superior, y su
promedio de escolaridad es de 4.7 años aprobados. Por su parte, las personas sin
discapacidad reportan un perfil educativo más favorable: 5.9% no tienen estudios; 27.3,
al menos un año de primaria; 28.5, uno de secundaria; 21.7, uno de media superior;
15.7, uno de superior, y su promedio de escolaridad es casi el doble (8.9 años).

Por ello, es necesario reconocer y eliminar las barreras escolares de distinto tipo que
limitan el ejercicio de ese derecho. La Comisión de Política Gubernamental en Materia
de Derechos Humanos (s.f., p. 5) denomina barreras a “los factores del entorno de
una persona que, en su ausencia o presencia, limitan la funcionalidad y originan
discapacidad. Se incluyen: entornos físicos inaccesibles, inadecuada asistencia
tecnológica y actitudes negativas hacia la discapacidad”. Por su parte, De Feitas,
Rabello, Rodríguez y Montero, (2009, p. 148) consideran que la tecnología
asertiva es “un campo interdisciplinario del conocimiento que comprende productos,
recursos, metodologías, estrategias, prácticas, y servicios que ayuden a promover la
funcionalidad de las personas con discapacidad visual con respecto a la autonomía,
independencia, calidad de vida e inclusión social”. Ahí se puede ubicar a la
tiflotecnología.

La tiflotecnología

Hernández (2011) menciona que la inquietud por educar a las personas con
discapacidad visual data desde mucho antes del siglo XVIII, cuando se creó la
primera escuela para niños y adolescentes ciegos en Francia, que dio inicio al
desarrollo de la pedagogía especial para ciegos o tiflopedagogía. Tiflo proviene de la
palabra griega Tiflus, que significa ciego. Su objeto de estudio es la educación, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y adolescentes con discapacidad
visual. Este concepto se enfrenta al objetivo de desarrollar nuevas tecnologías o de
adaptar y dotar de accesibilidad a las tecnologías existentes para su utilización y
aprovechamiento por parte de las personas con discapacidad visual. Las nuevas
tecnologías aplicadas a la discapacidad visual son los sintetizadores de voz, los
lectores de pantalla, los lectores ópticos de caracteres, el teclado en braille y los
magnificadores de texto e imagen, escáner parlante, entre otros. A través de estos
aditamentos, se pueden realizar adaptaciones de materiales didácticos.

Los aditamentos que pueden hacer posible las adaptaciones de materiales didácticos
son:

Sistemas parlantes. Aquellos dispositivos de apoyo a la lectoescritura que permiten la


conversión de texto en voz, y viceversa, y ayudan a la lectura y elaboración de
documentos. Los sistemas parlantes son, en general, software que lee en voz alta los
escritos digitalizados; aunque la voz todavía tiene un timbre robótico, son bastante
eficientes y leen en varios idiomas. Pueden leer casi cualquier tipo de texto, siempre
que éste no posea algunos caracteres difíciles como letras góticas o signos. Así, si los
profesores tienen un documento que no puede ser sustituido por otro y no se encuentra
digitalizado, la solución es digitalizarlo para que sea accesible a la PCD. El programa
que realiza este trabajo de lectoescritura se llama Jaws, el cual ayuda no sólo a leer
documentos, sino a redactarlos a través del dictado; además, brinda la posibilidad de
navegar por internet, leer correos y hasta interactuar en Facebook. Algunas otras
herramientas de ayuda son: traductores, diccionarios y calculadoras parlantes. Los
sistemas operativos Windows y Mac OS cuentan con algunas aplicaciones como
sintetizadores de voz y sistemas de contraste para personas ciegas y de baja visión,
respectivamente.

Sistemas de grabación de audio. Dispositivos que permiten el registro del sonido,


actualmente son sistemas digitales que no requieren la compra de cintas o de casetes,
sino trabajan con una memoria que es fácilmente descargable y transerible; este
mecanismo resulta de gran utilidad para las PCD, puesto que en una clase expositiva el
alumno puede grabar las disertaciones de los profesores y después pasarlas a su
computadora para repasarlo.

Sistemas periféricos para el ordenador. A las personas con discapacidad visual no les
sirve el hardware del ordenador, el monitor o el ratón, pero sí los teclados, ya que es el
dispositivo que las comunica con el software, como los teclados especiales Qwerty. Los
normales tienen que emplearse con comandos especiales que se deben memorizar para
dar instrucciones a los programas, lo cual requiere una habilidad digital-motora que no
siempre se desarrolla. Existen sistemas como Línea Braille e impresoras que convierten
el texto normal (siempre que sea compatible con el sistema) en escritura de relieve; esto
es útil en textos que van a servir de base durante mucho tiempo, como la Constitución
Política mexicana. En Tabasco, la Biblioteca Pública José María Pino Suárez cuenta
con este sistema, y los estudiantes tienen que acudir a este espacio para obtener el
servicio, aunque es caro. Otro recurso tecnológico lo constituyen los escáneres con
OCR (reconocimiento de caracteres) para capturar los textos o imágenes e imprimirlos
en relieve; esto es en especial útil para la reproducción de gráficos y esquemas, dibujos
o signos. En caso de asignaturas como pensamiento matemático resultan
indispensables estrategias didácticas como la representación en relieve.

Sistemas ópticos. Son útiles para las personas que tienen restos visuales, es decir,
logran ver escasamente porque su campo visual es muy reducido, o padecen algunas
anomalías visuales que distorsionan las imágenes recibidas del entorno. Existen
amplificadores de pantalla para el ordenador (hasta de dieciséis aumentos), así como
configuraciones de contraste, que permiten mejorar la visibilidad de los textos e
imágenes. Sin embargo, es importante considerar que el proceso de lecturas de estas
personas es mucho más lento que el de un lector con visión normal, aunque aparenten
normalidad. Los magnificadores de pantalla muestran una zona de la pantalla ampliada
o en forma de lupa. El software más conocido para apoyo a las personas con baja visión
es el Magic, pero los sistemas operativos que ya se mencionaron también ofrecen
alternativas gratuitas para estos casos. En Windows, los recursos del sistema se
gestionan, como tantos otros, desde el panel de control y permiten personalizar el
escritorio para configurar una interfaz mucho más accesible a los usuarios.

EDUCACIÓN A DISTANCIA Y POBLACIÓN


CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA INSTITUCIÓN ESTUDIADA

El estudio aborda una institución ubicada al sureste de México, la cual se basa en un


modelo curricular flexible, conformado por cuatro áreas de formación: general,
formación profesional, sustantiva profesional y transversal. La general se compone de
nueve asignaturas obligatorias para todas las carreras: Derechos humanos, Ética,
Herramientas de computación, Metodología, Lectura y redacción, Lengua extranjera,
Pensamiento matemático, Cultura ambiental y Filosofía. Este bloque permite al
estudiante obtener los conocimientos necesarios para toda carrera universitaria. Dicho
modelo también ofrece la oportunidad al estudiante de llevar asignaturas en la
modalidad a distancia.

Para coordinar los programas ofrecidos en la modalidad se creó el Sistema de


Educación a Distancia (SEaD), y para la transferencia del conocimiento se diseñó un
sistema de gestión del conocimiento (LMS, por sus siglas en inglés), o plataforma
electrónica, que alberga los cursos de las asignaturas mencionadas y se apoya en la
tutoría virtual y las guías didácticas en línea. De este modo, se convierte en una
universidad bimodal al combinar modalidades en un mismo currículo. El SEaD permite
a los estudiantes presenciales un mejor manejo de su carga curricular y su tiempo. El
panorama es alentador, salvo para los estudiantes que poseen cierta discapacidad.

En el ciclo 2011, la institución contaba en su matrícula estudiantil con un total de doce


estudiantes con discapacidad, siete de los cuales son ciegos y de baja visión, cuatro
con discapacidad motriz y una con discapacidad auditiva-visual. La mayor parte de
estudiantes ciegos y baja visión se encuentran en la División Académica de Educación
y Artes, y cursan las licenciaturas de Comunicación e Idiomas. Entre otros
problemas sustanciales, enfrentan la dificultad de cursar las asignaturas generales a
distancia. Una alternativa la ofrece la tiflotecnología, que ayuda a sintetizar el apoyo que
la tecnología brinda a las personas con discapacidad visual en ambas modalidades.

El término alude a “todas aquellas tecnologías electrónicas (hardware y software) que


permitan el acceso a la información y a la comunicación de las personas ciegas y débiles
visuales y que contribuyan a facilitar su autonomía personal” (Córdoba, Fernández y
Cabero, 2010, p. 109); se trata de adaptar las tecnologías estándares a las posibilidades
de las personas para que puedan ser lo más homologables posible al resto de los
usuarios. En este caso, los sentidos del tacto y el oído son determinantes para su
utilización.

Los estudiantes ciegos y de baja visión han pasado por un proceso educativo que les
permite manejarse con independencia y operar las herramientas básicas para acceder
a una escuela regular: lectoescritura con Braille y manejo del programa Jaws for
Windows (que le da acceso a internet), herramientas de accesibilidad disponibles en los
sistemas operativos. En este contexto se inició un estudio cuyos objetivos son: a)
diagnosticar las adaptaciones tecnológicas que posibiliten o potencien el acceso a la
educación a distancia de asignaturas generales que faciliten al estudiante el avance
curricular sin necesidad de traslado al centro de estudio, y b) revisar la compatibilidad
de la plataforma de educación a distancia de la institución con el software de tecnología
especializada en personas con discapacidad visual, a fin de que se cuente con la
información necesaria que haga viable el determinar si la plataforma es accesible a
personas con discapacidad visual, usuarios de tecnología adaptada.

MÉTODO

El estudio tiene un enfoque cualitativo, de corte etnográfico, con un propósito


exploratorio para identificar las principales necesidades de los estudiantes con
discapacidad visual y sus profesores. Con el apoyo de diferentes técnicas, como la
consulta a expertos, la observación y la entrevista (abierta, semiestructurada), fue
posible acercarse al conocimiento de las necesidades de los sujetos de estudio. Por otro
lado, la investigación documental apoyó en la recolección de información teórica
respecto a la inclusión educativa de ciegos y baja visión, así como de los avances de la
tiflotecnología en el ámbito educativo.
El diagnóstico de las guías didácticas de la plataforma se realizó a través de la selección
de expertos elegidos con base en cuatro criterios: ser persona adulta con discapacidad
visual; conocimiento y manejo de las herramientas básicas para personas con
discapacidad visual; ser estudiante o haber tenido la experiencia educativa de la
modalidad a distancia; querer participar en la revisión de las guías de estudio y de la
plataforma de educación a distancia de la universidad; y tener conocimientos en el
manejo de entornos virtuales.

Cinco expertos llevaron a cabo la revisión de las guías didácticas y de la plataforma.


Destaca que uno de los expertos es ingeniero en sistemas con baja visión, profesor de
cursos presenciales y a distancia para estudiantes con discapacidad visual; dos son
completamente ciegos y los demás expertos tienen conocimiento y manejo de las
herramientas básicas para personas con discapacidad visual, así como experiencia
educativa (como docente o alumno) en la modalidad a distancia. Algunos de ellos
trabajan para la Fundación Ilumina, dedicada a atender este tipo de discapacidad.

Todos participaron en la revisión de las guías de estudio y de la plataforma de educación


a distancia de la universidad. Esta información se complementó con una serie de
entrevistas a los estudiantes con discapacidad visual de la institución, la observación en
el aula y la entrevista con algunos profesores.

Para el diagnóstico, se diseñaron matrices de análisis para registrar los problemas de


accesibilidad a través del programa Jaws for Windows, tanto de las guías didácticas
como de la plataforma (LMS). Las categorías de análisis fueron: a) problema detectado;
b) ubicación (donde se localizó el problema); y c) alternativa o solución sugerida. Se
elaboró una hoja de control de observaciones por cada asignatura analizada.
Posteriormente, se diseñó una matriz de adaptaciones en la que se concentraron los
resultados de las cuatro guías revisadas (en el eje horizontal) y los tipos de adaptaciones
o alternativas (eje vertical).

RESULTADOS Y RECOMENDACIONES

Los resultados se dividieron en dos secciones (guías y plataforma) para precisarlos


mejor:

a) Diagnósticos de las guías de estudio en línea


Las guías electrónicas fueron revisadas por los expertos y algunos entrevistados. Los
resultados de la revisión de problemas de accesibilidad para las personas con
discapacidad visual para las cuatro guías didácticas se exponen en subcategorías
identificadas de manera general, así como sus posibles soluciones:

Uso de recursos alternos a Office para llevar a cabo presentaciones. Las guías en línea
contienen recursos alternos a Office, como prezzi y scrib usados en la introducción de
cada unidad didáctica y en la descripción de los contenidos. Estos
recursos resultan muy atractivos para estudiantes normo visuales, pero imposibles de
comprender a través del Jaws for Windows. Para este problema hay dos alternativas:

 Realizar una presentación alterna en Power Point simple (sin insertar


imágenes de Smart Art o cuadros de texto que tampoco pueden ser leídos
por Jaws) para que sean accesibles para los estudiantes con discapacidad.
 Presentar la información en Word.
Inserción de imágenes en Smart Art para esquematizar información del contenido de
las guías. El uso de este tipo de recursos dificulta que el sintetizador de voz tenga una
lectura fluida. La alternativa es:

 Transferir la información contenida en Smart Art en una tabla de 1x1 a texto


simple, y resaltar el fondo del cuadro en color contrastante de modo que sea
distinguible por los estudiantes de baja visión.

Vínculos de páginas de internet inaccesibles o cuyo enlace está roto, que dificultan o
impiden la descarga de materiales adicionales (videos, guías, artículos) necesarios para
las actividades de aprendizaje. Hay tres posibles soluciones:

 Descargar estos recursos electrónicos en un servidor del SEaD para que el


alumno pueda acceder fácilmente a ellos.
 Proporcionar los recursos como documentos en formato PDF en un disco
compacto como material adicional a la asignatura. Lo anterior requerirá
asesorías personalizadas con los tutores responsables de las asignaturas.
 Transferir materiales en formato podcast (archivos de audio) que sirvan de
apoyo en la lectura de los contenidos y de tutoriales dispuestos para el
alumno.

Uso de imágenes para la realización de una actividad integradora (caso de la asignatura


de Ética). En ocasiones se requiere el uso de imágenes para el desarrollo de actividades
didácticas. La solución es:

 Insertar una descripción detallada de la imagen para que pueda transferirla


el sintetizador de voz.

b) Diagnóstico de la compatibilidad de la plataforma de educación a distancia de la


Universidad
Para el diagnóstico de la plataforma de educación a distancia de la universidad
estudiada, se utilizaron herramientas de tecnología especializada para personas con
discapacidad visual, como los lectores de pantalla Jaws de la compañía Freedom
Scientific y NVDA, proyecto de código abierto, así como los ampliadores de pantalla
Magic de Freedom Scientific y el ampliador de Windows de Microsoft, que permiten el
desplazamiento por la interfaz.

Los resultados de la evaluación que a continuación se presentan están basados en la


navegación a través de la plataforma de educación a distancia utilizada por los alumnos.
La navegación se realizó usando lectores y ampliadores de pantalla, con lo cual fue
posible conocer la experiencia del usuario que utiliza esta tecnología.

En general, la plataforma puede ser funcional para personas con discapacidad visual,
usuarios de lectores y ampliadores de pantalla. Utilizando esta tecnología, fue posible
desplazarse a través de la plataforma, consultar los contenidos, entregar tareas e
interactuar en los foros. El principal problema encontrado al acceder a los contenidos de
las diferentes materias fueron los archivos PDF que deben ser descargados para su
lectura. Los lectores de pantalla no pudieron sintetizar los contenidos debido a que
dichos archivos no fueron generados de origen con la opción de reconocimiento de
texto. Lo anterior se debe a que muchos de ellos fueron tomados directamente de
internet. La solución en este punto consiste en que todos los archivos que se suban a
la plataforma en formato PDF deben ser generados con el reconocimiento de caracteres.

El producto llamado Acrobat Profesional ayuda a digitalizar documentos y realizar


el reconocimiento de caracteres, con lo cual se estarán generando archivos PDF
accesibles a los programas especializados. Si la fuente de información es un documento
electrónico como Microsoft Word, al momento de formar el archivo PDF,
automáticamente será creado con el reconocimiento de caracteres. Algunos otros
problemas encontrados en la plataforma fueron:

Resultados de la navegación. Desde la página principal del sitio web el enlace hacia la
página de educación a distancia se encuentra identificado correctamente. Al ingresar a
dicho enlace, el navegador de internet muestra la página principal del sitio de educación
a distancia de la Universidad, en la que aparece un menú en forma de botones, de los
cuales los usuarios deben elegir el que tiene el texto “plataforma tecnológica institucional
SEaD”. Ninguno de los botones del menú es reconocido por los lectores de pantalla. La
sugerencia es identificar de manera correcta los botones, o bien, agregar a la página
principal del sitio de educación a distancia la posibilidad de ingresar a la plataforma a
través de enlaces simples, adicionales a los que brindan los botones gráficos.

Ingreso al sitio con usuario y contraseña. Esta opción no muestra problemas de


accesibilidad para personas con discapacidad visual, por lo que los usuarios de lectores
de pantalla o ampliadores no tendrán problema para ingresar su matrícula, contraseña
y pulsar el botón “ingresar”.

Página principal de la plataforma. Los elementos gráficos “lineamientos”, “utilerías”,


“ayuda”, “contáctenos”, “regresar” y “salir”, ubicados en la parte superior de la página,
los cuales funcionan como enlaces, no se encuentran debidamente etiquetados. Los
usuarios de lectores de pantalla no tienen la información necesaria para conocer la
utilidad de cada uno de estos enlaces gráficos.

Opción aulas virtuales


Aulas virtuales–Unidad. Todos los encabezados de esta sección no se encuentran
identificados. Se recomienda ampliamente identificarlos con las etiquetas H1–H6 para
facilitar la lectura a los usuarios de lectores de pantalla.

Aulas virtuales–Unidad. Al ingresar a cualquiera de las opciones correspondientes a la


sección llamada “herramientas de la unidad”, no existe algún elemento que permita
regresar a la página anterior. Solo es posible retornar a la página de inicio del sitio web.
Las opciones que aparecen en esta sección son: lista de alumnos; equipos de trabajo;
enviar tareas; material de apoyo; foro y salón de conversación (chat). No existe una
opción para regresar al menú de la unidad.

Aula virtual. La información de los enlaces: presentación, introducción, metodología,


calendario, evaluación, foros y chat, glosario y bibliografía son accesibles a los lectores
y ampliadores de pantalla.

Multimedia. A pesar de que en la plataforma existe esta opción, no fue posible evaluar
su accesibilidad debido a que, al ingresar a ella, no se encontraron elementos
multimedia.
Accesibilidad web. Permite que personas con algún tipo de discapacidad puedan hacer
uso de la Web. Significa, entonces, que el diseño permitirá navegar e interactuar con los
contenidos de los sitios.

La World Wide Web Consortium (W3C, por sus siglas en inglés) es una organización
que rige los estándares y recomendaciones para el desarrollo y la accesibilidad de la
Web. Validar una página con base en estas normas resulta sencillo, ya que sólo se
requiere dirigirse a la página que valida la W3C, ingresar la dirección y de inmediato
arrojará una cantidad de observaciones incumplidas que deberán atenderse. Desde el
punto de vista técnico, es posible obtener un informe detallado sobre los errores y
advertencias de accesibilidad basados en las pautas del W3C de los recursos
tecnológicos del SEaD. Se sugiere someter a esta evaluación al sitio web de educación
a distancia de la Universidad para obtener información más amplia.

Con base en estos referentes, es necesario realizar algunas


adecuaciones tecnológicas, que, entre otros aspectos, consideren:

 Manejo de alto contraste en los equipos destinados para el uso por personas
con discapacidad visual.
 Uso de letras, como Arial o Times New Roman, para su fácil lectura.
 Mejora en el acceso a la plataforma para que el alumno con discapacidad
visual acceda sin tanta anidación en los hipervínculos.
 Adecuación de los materiales y generación de una descripción por cada una
de las imágenes que se empleen en los documentos.
 Creación de podcast, que sirva de apoyo en la lectura de los contenidos y de
tutoriales dispuestos para el alumno.
 Adquisición de software, como Jaws o Magic Pro.
 Estas implementaciones ayudarán a avanzar en la operatividad que las
materias a distancia requieren para lograr su accesibilidad.

CONCLUSIONES

Svensson (1988) expresaba hace más de veinte años la preocupación de que la


discusión sobre las posibilidades y amenazas de los avances tecnológicos excluía a la
educación y, sobre todo, a los grupos con discapacidades especialmente visuales. La
tecnología puede ser una desventaja dados sus costos, por ejemplo, pero también
puede convertirse en aliada para avanzar en la equidad e inclusión de grupos
vulnerables a la educación ordinaria. La inclusión educativa es uno de los mayores retos
que enfrentan los sistemas educativos en el mundo, máxime en las economías no
desarrolladas donde este tipo de problemáticas es mayor por las condiciones de
pobreza y salud.

Respecto a México, al igual que en otros países, existen pocas oportunidades para los
estudiantes con discapacidad para acceder a la educación, y en especial al nivel
superior. Sin embargo, las políticas de inclusión desarrolladas desde hace más de una
década han dado como resultado una generación que demanda una educación más allá
del nivel básico o medio superior y las instituciones enfrentan ahora este reto. Superarlo
implica la identificación de las barreras que impiden el ejercicio efectivo de los derechos,
como las creencias y actitudes que los actores de un escenario educativo tienen ante
este proceso. En una institución escolar se requiere formación de profesores,
sensibilización de todo el personal y sociedad en general, adaptar y proveer la
infraestructura física y tecnológica necesaria para proporcionar los servicios y realizar
las adaptaciones de materiales educativos que específicamente necesitan los
estudiantes con discapacidad visual.

El uso de la tiflotecnología puede ser una estrategia que posibilite la elaboración de


materiales y entornos para ciegos y débiles visuales, de una manera más sencilla y de
fácil manejo del conocimiento. Tomar en cuenta las diferencias entre ceguera y baja
visión (incluida la moderada y grave) permite identificar las necesidades educativas
especiales requeridas para la adaptación de materiales curriculares, que muchas veces
no implican más que una inversión menor. La baja visión demanda el uso de
aditamentos y ayuda óptica, como lupas, lentes u otros instrumentos. La ceguera, en
cambio, requiere que el niño o la persona ciega aprendan a comunicarse mediante el
sistema Braille, así como usar una serie de ayudas técnicas para acceder a la
información (Aquino, García e Izquierdo, 2012). Para ello, es preciso, entonces, el
equipamiento para generar y optimizar los recursos orientados a las personas con
discapacidad visual.

Kajee (2010) demuestra que el estudiante con discapacidad visual es capaz de construir
su identidad en relación con la tecnología, y su mundo social proporciona información
detallada sobre cómo se posiciona a sí mismo en el mundo dominado por lo visual. Por
su parte, Hatlen (2004, citado por Kajee, 2010) argumenta que la socialización ofrece a
los estudiantes ciegos confianza y autodeterminación. Así, la escolarización y la
tecnología se convierten en una oportunidad de acceso al mundo que tienen
las personas con discapacidad visual, además de una herramienta para la aprehensión
del conocimiento. La tecnología per se no brinda estas facilidades; es indispensable un
gobierno institucional sensible a las necesidades de estos grupos.

Estudios como el aquí presentado, que sinteticen la tecnología, el uso de recursos


educativos con la educación a distancia y la atención a grupos vulnerables para incidir
en la educación inclusiva, son desafortunadamente escasos. Es posible que esto se
deba a la creencia de que este tema no es tan relevante como los grandes problemas
que existen en la masa de estudiantes. Este estudio puede servir como una experiencia
para otras instituciones que padecen esta misma situación. Se debe avanzar en este
tipo de proyectos para ofrecer mayores oportunidades a los necesitados a través de
mejores políticas de inclusión.

Tiflotecnología
La tiflotecnología (del griego «tiflos», que significa ciego) es el conjunto de técnicas,
conocimientos y recursos para procurar a las personas con discapacidad visual los medios
oportunos para la correcta utilización de la tecnología. Proporciona los instrumentos
auxiliares, ayudas o adaptaciones tecnológicas, creadas o adaptadas específicamente para
posibilitar a las personas con ceguera, discapacidad visual o sordoceguera la correcta utilización de
la tecnología, contribuyendo a su autonomía personal y plena integración social, laboral y
educativa.
Existen una gran variedad de dispositivos tiflotécnicos, que se agrupan en dos grupos:

 Los que facilitan o permiten el acceso a la información del ordenador (sistemas de


reconocimiento óptico o inteligente de caracteres, sistemas de reconocimiento táctil,
revisores de pantalla, etc.)
 Los que pueden conectarse al ordenador para intercambiar información, aun cuando
también funcionan de forma autónoma y tienen su propia utilidad (sistemas portátiles de
almacenamiento y procesamiento de la información, impresoras braille, aparatos de
reproducción y grabación, calculadoras parlantes, diccionarios y traductoras parlantes,
periódicos electrónicos adaptados para personas con discapacidad visual, programas de
gestión bibliotecaria y de acceso a Internet, ampliación de la imagen, códigos de barras
comprimidos para información de consumo y audiodescripción, etc.)

Formación en Tiflotecnología
Este servicio proporciona a las personas con ceguera o
deficiencia visual grave, afiliadas a la ONCE, dos experiencias:
primero, una orientación y asesoramiento sobre aplicaciones
que facilitan la accesibilidad a la tecnología y dispositivos
técnicos adaptados (llamadas ayudas tiflotécnicas) que mejor se
ajusten a su condición visual, intereses y necesidades; luego, la
enseñanza en el manejo de aquellas en las que desee o requiera
formarse por motivos educativos, laborales, de ocio, etc.
Las principales ayudas tiflotécnicas en las que se imparten
cursos de formación son:

• Accesibilidad de los sistemas informáticos.


• Lectores de pantalla.
• Magnificadores de pantalla.
• Dispositivos con braille (Líneas braille, teclados braille,
anotadores electrónicos, impresoras braille).
• Dispositivos específicos para personas con sordoceguera.
• Reproductores-Grabadores digitales formato DAISY.
• Reconocedores ópticos de caracteres.
• Conversor de texto a voz o braille.
• Aplicaciones específicas de uso para personas con ceguera o
deficiencia visual tanto en ordenadores como en smartphones
o tabletas.
La formación es personalizada y proporcionada por
profesionales especializados (instructores de tiflotecnología y
braille) quienes, en todo momento instruyen sobre dispositivos
y aplicaciones de uso general y actualizan los conocimientos
de los usuarios en función de las versiones que van
apareciendo en el mercado y de la evolución de la tecnología.
Para ampliar información sobre este Servicio de Formación en
Tiflotecnología puedes dirigirte a tu centro ONCE más
cercano.

Lengua de señas venezolana


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Este aviso fue puesto el 14 de noviembre de 2015.

Idioma de señas venezolana

Hablado en Venezuela

Familia Lengua de señas basadas en LSF

Estatus oficial

Códigos

ISO 639-3 vsl


[editar datos en Wikidata]

En Venezuela viven miles de sordos cuya primera lengua es una lengua de señas, esto es,
una lengua por la cual se comunican con las manos, las expresiones, posturas del cuerpo
y de la cara. Tal lengua viene siendo llamada, desde hace más de una década, Lengua de
Señas Venezolana (LSV). La LSV tiene una gramática y un vocabulario propios, que la
diferencian de las lenguas de señas de otros países.

Índice

 1Orígenes de la LSV
 2Estatus oficial de la lengua
 3Estudios sobre la LSV
 4Número de usuarios de la LSV
 5Enlaces externos

Orígenes de la LSV[editar]
Las primeras menciones conocidas acerca de una comunidad de personas con
discapacidad auditiva usuarios de una lengua de señas en Venezuela se remontan a la
década de 1930, tras la fundación de la primera escuela que acogió a niños con
deficiencias auditivas en Caracas, la capital del país. Esa escuela, el Instituto Venezolano
de Ciegos y Sordomudos (IVCyS), fundada en 1939, permitió la formación de una pequeña
comunidad de señantes, que a partir de las señas caseras traídas por cada uno, fue
configurando un código común. Más adelante, la administración del IVCyS decidió separar
los niños sordos de los ciegos y se fundó, para los primeros, la Escuela Taller de
Sordomudos. En esta se empleó a maestros oyentes formados en España, que conocían
la lengua de las personas con discapacidad auditiva de ese país. El contacto entre el
código desarrollado hasta entonces por los niños y la LSE hablada por los maestros
parece ser el origen de lo que hoy es la LSV. Más adelante, en 1950, varios miembros de
la primera generación de alumnos de esas instituciones fundaron la Asociación de
Sordomudos de Caracas, bajo la dirección de José Arquero Urbano, un inmigrante que
había sido líder de los sordos madrileños. La influencia de las señas traídas por Arquero
Urbano volvió a transformar la LSV, según relatan viejos testigos de aquella época. Por
este relato, muchos sordos venezolanos asumen hoy que ese sordo español fue el creador
de la LSV (que se diferencia sensiblemente de la lengua usada por los sordos de España).

Estatus oficial de la lengua[editar]


En 1999, y después de un intenso cabildeo de las asociaciones de Sordos de toda
Venezuela, los legisladores incluyeron dos menciones a la LSV en la Constitución. En el
artículo 81 hace mención de que las personas sordas pueden comunicarse a través de la
Lengua de Señas Venezolana de la República Bolivariana de Venezuela; el artículo 81
reconoce el derecho de las personas Sordas a comunicarse por medio de la LSV, mientras
que el 101 establece que ese grupo de personas tiene el derecho de ser informado, en su
lengua, a través de la televisión pública y privada.
El estatus de la LSV permanece, sin embargo, en una posición jurídica inferior a la de las
lenguas reconocidas oficialmente por la constitución. En su artículo 9, el máximo texto
jurídico venezolano concede estatus de "lenguas oficiales" al castellano (en toda la
república) y a las lenguas indígenas (en sus territorios ancestrales). A la LSV no se le
otorga tal reconocimiento. En su redacción actual, sólo se concede el derecho a su uso.
Específicamente, la lengua de señas en Venezuela fue fundada por Jose Arquero Urbano
a los 4 meses del año 1950 en Caracas. José Arquero Urbano fue una figura esencial en la
historia reciente de los sordos en Venezuela, y un líder destacado de la comunidad sorda
española. Fue el promotor, uno de los fundadores y primer presidente de la Asociación de
Sordos de Caracas, y su influencia en la comunidad fue tal que muchas personas sordas
lo consideran el creador de la lengua de señas venezolana.

Estudios sobre la LSV[editar]


Las investigaciones hechas sobre la LSV indican que esta lengua posee los mismos
elementos estructurales descritos para otras lenguas de señas: uso de señas
direccionales, uso de señas con clasificadores, cambios en la forma de las señas para
indicar matices modales y aspectuales, fuerte dependencia pragmática para definir los
roles argumentales, etc. Además de investigaciones sobre la gramática de la LSV, se han
realizado también estudios en psicolingüística (adquisición en niños sordos,
principalmente), sociolingüística y etnolingüística en la comunidad Sorda del país.

Número de usuarios de la LSV[editar]


Entre los usuarios de la LSV se incluye tanto a los Sordos que tienen esta lengua como su
principal medio de comunicación, como a los oyentes que poseen conocimientos fluidos de
ella.
No se conoce el número exacto de usuarios de esta lengua (ningún censo ha considerado,
hasta ahora, las especificidades culturales y lingüísticas de esta comunidad). Hay, sin
embargo, algunos criterios que permiten especular que esa comunidad tiene cerca de
quince mil personas. Esto se basa en interpretaciones de otros datos disponibles, tales
como el número de niños sordos que son atendidos por el sistema educativo público
nacional (más de tres mil, en 2004), el número de afiliados a las asociaciones de Sordos
del país (cerca de nueve mil, en 1997) y las cifras ofrecidas por los organismos
internacionales de salud (0,2% de los niños nacidos son sordos).
De resultar ciertas estas estimaciones, los usuarios de la LSV constituirían la tercera
minoría lingüística autóctona del país, tras de los pueblos wayúu y waraw.

El estudio de la Lengua de Señas Venezolana

Por Alejandro Oviedo, Henry


Rumbos y Yolanda Pérez H.

Mérida, Caracas, 2004.

Sección: Artículos, lingüística.

En nuestro país se registró, recientemente, la existencia de una lengua autóctona hasta


hace poco no descrita: la Lengua de Señas Venezolana (LSV). Es esa la primera lengua
(y en muchos casos la única) de un número aún indeterminado de miles de venezolanos
sordos. Las investigaciones realizadas sobre ella permiten afirmar que la LSV es una
lengua natural, con características propias, distinta de cualquier lengua oral y de otras
lenguas de señas, y que las personas que la usan constituyen una de las comunidades
lingüísticas minoritarias del país. Tal estatus le ha sido reconocido en la nueva
constitución nacional (artículos 84 y 101). Este ensayo reseñará los estudios realizados
alrededor de la LSV.

Sobre la presentación de los datos de esta historia

Desde hace casi dos décadas, varios investigadores vienen dedicándose a estudiar
fenómenos relacionados con la lengua de señas de los sordos del país. Los estudios
sobre esa lengua, la LSV, comenzaron, si nos atenemos a la publicación más temprana
que conocemos, en 1982. A lo largo del tiempo que ha pasado desde entonces, se han
producido muchos trabajos. La mayoría de ellos no han sido publicados, empero, sino
que se han presentado en versión mimeografiada en alguno de los muchos encuentros de
especialistas realizados en Venezuela o fuera de ella. Esos trabajos reposan
principalmente en la biblioteca “Bill Stokoe” de la Universidad de Los Andes, en
Mérida, y en el Núcleo de Investigación del Departamento de Educación Especial del
Instituto Pedagógico de Caracas – Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Este artículo no pretende proponer un modelo para interpretar el desarrollo de este


campo de trabajo de la lingüística en Venezuela. Intenta apenas reunir, por primera vez,
las referencias disponibles sobre lingüística de la LSV, y presentarlas ordenadamente.
Hemos dividido el trabajo en dos partes: la primera de ellas se dedica a hacer algunas
reflexiones generales sobre lo que son las lenguas de señas, y en particular sobre lo que
es la LSV (partimos de la idea de que los lectores de este libro, en su mayoría expertos
lingüistas, no son, sin embargo, conocedores del trabajo con las lenguas de señas).

La segunda parte reseña los estudios realizados sobre la LSV, de acuerdo con el
propósito y los temas de los trabajos escritos, que agrupamos así: los trabajos que no
tienen un carácter ni una intención científicos, y que consisten en diversas
recopilaciones de señas; los estudios cuyo exclusivo propósito es argumentar a favor de
la naturaleza lingüística de la LSV; los estudios descriptivos sobre la LSV; y los
estudios en lingüística aplicada.

Primera parte: sobre las lenguas de señas y la LSV


Las personas sordas están sensorialmente limitadas para desarrollar el lenguaje a través
de una lengua hablada. Pero los sordos que pueden constituir comunidades desarrollan
lenguas que se articulan con el cuerpo y se transmiten por la vista, y que siguen la
mayoría de pautas estructurales definidas por la lingüística para las lenguas naturales.
En el discurso académico esas lenguas son denominadas lenguas de señas.

Los estudios lingüísticos sobre las lenguas de los sordos Hasta inicios de la década de
1960 la lingüística consideró ajeno el estudio de las lenguas de señas. Ello tenía su base
en la dificultad
para describir esos sistemas con las herramientas teóricas desarrolladas por las escuelas
estructuralistas para las lenguas habladas (Stokoe 1960): tales herramientas se diseñaron
para el componente sonoro de las lenguas, y asumían el uso lingüístico de la voz y del
oído como una característica inherente al lenguaje humano (cfr. Sapir 1933, Hockett
1974).

La lingüística estructuralista establecía marcadas diferencias entre la naturaleza digital


de los sistemas fonológicos de las lenguas habladas y la naturaleza analógica de otras
señales que acompañan el habla, tales como la prosodia (la frecuencia y el volumen,
especialmente), la postura corporal, la expresión facial y los gestos: este grupo de
señales no parecían organizarse en sistemas de naturaleza digital. A pesar de que
transmitían información importante, esas señales eran consideradas „paralingüísticas“,
un apoyo paralelo y en esencia prescindible del flujo de información codificado
lingüísticamente (McNeill 1992).

Las lenguas de señas, del mismo modo, no parecían estar doblemente articuladas: el
análisis no era posible más allá de las señas, las mínimas formas significativas libres.
De acuerdo con ello, se consideraba que las lenguas de señas eran sistemas semióticos
de una naturaleza diferente a la de las lenguas naturales (cfr. Klima y Bellugi 1979).

Esta situación comenzó a cambiar en la segunda mitad del Siglo XX, cuando en un
intento por producir máquinas inteligentes, los desarrollos de las tecnologías
informáticas impusieron un creciente interés por la sintaxis de las lenguas y por el modo
en que el cerebro procesaba el lenguaje. La forma más elaborada de ese movimiento
fueron los trabajos de la teoría generativa, que inclinaron el peso de las investigaciones
lingüísticas hacia la sintaxis y la adquisición del lenguaje. Tal cambio implicó un
entorno teórico adecuado para considerar las lenguas visuales de las personas sordas
como manifestaciones alternas de la capacidad humana del lenguaje (cfr. Behares
1997).

En 1960 W.C. Stokoe, un investigador estadounidense, propuso un método para analizar


la estructura interna de las señas de la lengua de los sordos de ese país (American Sign
Language, ASL). El análisis propuesto permitía considerar cada seña individual como
una unidad morfológica formada a partir de tres componentes básicos sin significado: la
forma adoptada por la mano, el lugar que la mano ocupaba en el espacio durante la
articulación de la seña, y el movimiento o la actividad mostrados. Stokoe proveyó
asimismo de un inventario discreto de configuraciones manuales, de locaciones
espaciales y de tipos de movimiento, que permitían describir cualquier seña de la ASL.
El modelo de Stokoe era, en principio, un método de transcripción que hacía posible el
análisis de las unidades léxicas (cfr. Stokoe et al. 1965).

Este análisis evidenció la existencia de un nivel de unidades mínimas sin significado: es


decir, que las lenguas de señas eran sistemas doblemente articulados, con lo cual se
allanaba el caminoo para su análisis lingüístico. En el transcurso de los años siguientes,
investigadores europeos prosiguieron el análisis con nuevos datos. El modelo de Stokoe,
puesto a prueba y refinado, llevó pronto a abordar niveles de análisis más complejos.
Eso reveló que las lenguas de señas podían ser descritas en niveles de organización
equivalentes a los de las lenguas habladas (cfr. BoyesBraem 1995, Liddell y Johnson
1989).
A partir de los años ochenta las investigaciones, que interesaban ya a estudiosos de todo
el mundo, se diversificaron enormemente: la descripción abarcó todos los niveles de
análisis: segmental (cfr. entre otros, Liddell y Johnson 1989, Padden y Perlmutter
1987), morfológico (cfr. Brennan 1990, Wilbur 1987), léxico (cfr. la lista ofrecida por
Joachim y Prillwitz 1993), sintáctico (cfr. por ejemplo, Keller 1998, Wilbur 1987,
Liddell 1980) y discursivo (cfr. entre otros, Liddell 1996, Ahlgren y Bergman 1994).
Otras áreas que también han recibido mucha atención son la adquisición de las lenguas
de señas (pueden confrontarse Newport y Meier 1987, Klima y Bellugi 1979); el modo
en que estos sistemas son procesados por el cerebro (cfr. por ejemplo, Poizner et al.
1990); la sociolingüística de las comunidades sordas (cfr. Lucas 1989); y los sistemas
de transcripción y/o escritura de las lenguas de señas (Prillwitz et al. 1989, Liddell y
Johnson 1989). Hoy en día, cuarenta años después de las primeras publicaciones, la
bibliografía especializada del área comprende varios miles de títulos, sobre más de 90
distintas lenguas de señas en todo el mundo (cfr. Joachim y Prillwitz 1993 así como su
versión online –actualizada mensualmente, en http://www.sign lang.uni-
hamburg.de/BibWeb/).

La Lengua de Señas Venezolana

No existe una lengua de señas universal. En cada país, las comunidades de sordos
desarrollan de modo independiente sus propios códigos, que difieren tanto de la lengua
oral del entorno como de otras lenguas de señas (BoyesBraem 1995). La variedad de
nuestro país ha sido denominada, desde 1989, Lengua de Señas Venezolana
(Pietrosemoli 1989a). Tal denominación se usa en situaciones formales en las que se
interactúa con esa lengua, así como en textos académicos escritos en español (cfr.
Pietrosemoli 1991). Los usuarios de LSV suelen nombrar su propia lengua con una seña
cuyo significado equivale en español a „señar, comunicarse con señas“ o“lengua de
señas“.

No hay investigaciones publicadas sobre el origen de la LSV. Las referencias más


tempranas conocidas señalan que, en 1950, un grupo de personas sordas fundó la
Asociación de Sordomudos de Caracas. El líder de ese grupo era José Arquero Urbano,
un inmigrante sordo español. Según los ancianos de la comunidad de sordos de Caracas,
la lengua de señas que Arquero trajo consigo desde España influyó de tal manera la
formación de lo que hoy conocemos por LSV, que consideran a este hombre el
„creador“ de esa lengua[1]. Esta explicación, propia de las dimensiones míticas que toda
comunidad otorga a sus orígenes (Domínguez 1996), no es lingüísticamente
satisfactoria. A la llegada de Arquero, es lógico pensar, existía al menos en la capital del
país algún tipo de sistema de comunicación a través de señas, pues el sordo español
halló a su llegada una comunidad sorda, lo que supone que esas personas compartían
dicho sistema. Sin embargo, cualquier afirmación sobre las características de ese
sistema señado es, ante la carencia de evidencia documental, puramente especulativa.

Los usuarios de la LSV

Ni el número aproximado de usuarios de la LSV, ni su distribución geográfica, son


conocidos con exactitud. Según estimaciones recientes de organizaciones
internacionales de salud (Cfr. www.nlm.nih.gov/nichsr/, National Information Center on
Health Services Research, 2000. Cfr. asimismo Schmaling 2000), se asume que entre 1
y 2 de cada 1000 niños tienen una pérdida entre severa y moderada de la audición en
ambos oídos, que les impide adquirir naturalmente una lengua hablada, y los define
como potenciales usuarios de una lengua de señas. De acuerdo con esas cifras, puede
calcularse que sobre un universo de veinticinco millones de venezolanos, unos
cincuenta mil estarían en esa situación.

Sin embargo, no necesariamente todas esas personas sordas son usuarias de LSV. Las
condiciones para ello sólo pueden verificarse en poblaciones grandes, donde por razones
estadísticas vivan suficientes personas sordas como para garantizar la formación de una
comunidad. La LSV tiene, así, una distribución urbana.

La LSV agrupa diferentes variedades regionales, que tienen entre sí diferencias


mayormente léxicas. La existencia de una lengua de señas común a todo el país es una
especie confirmada por los mismos usuarios de LSV, para los cuales ninguna variedad
regional resulta ininteligible (cfr. Pietrosemoli 1991, Oviedo 1996a y b).

La relación entre la educación de los sordos y la lingüística de las lenguas de señas

El interés por describir las lenguas de señas surge en el contexto de la educación de los
sordos (cfr. Plann 1993). En la bibliografía lingüística, la relación con la educación de
sordos se evidencia en aspectos paralelos a las investigaciones, tales como las fuentes de
financiamiento de los proyectos (que por lo general provienen de entidades estatales
interesadas en mejorar la situación educativa de la población sorda) o sus objetivos
(elaborar cursos para la enseñanza de esas lenguas a personas oyentes, o estandarizar
variedades nacionales de lenguas de señas, por ejemplo). En nuestro país el caso es
similar: el estudio de la LSV se inicia en el contexto del cambio de políticas
pedagógicas que, en la década de los ochenta, el Ministerio de Educación promovió en
las escuelas públicas de sordos, y que introducía el uso de la LSV como primera lengua
en las escuelas, lo que permitiría a los niños desarrollarse lingüística, cognoscitiva,
emocional y socialmente, además de acceder a los contenidos académicos (cfr. Morales
2001b). Ese cambio de dirección en las escuelas, que hasta entonces habían estado
centradas en la enseñanza del español oral, llevó a la necesidad de comenzar estudios
sobre la LSV, lengua que no había sido aún descrita.

Segunda parte: reseñas de los trabajos realizados


sobre la LSV
Trabajos de carácter no científico

Incluimos aquí tres recopilaciones de señas, aparecidas en 1982, 1999 y 2000,


respectivamente, cuyos autores procuraron ofrecer, a una población no especialista, una
fuente para aprender señas de la LSV. Estos trabajos no siguen pautas lingüísticas que
atiendan a la estructura del léxico de la LSV, sino que presentan sus entradas en orden
alfabético según su correspondencia con vocablos del español. Los tres ilustran cada
entrada con dibujos.
El primero de esos trabajos, aparecido a principios de la década de los ochenta
(Fundaprosordo 1982), parece ser la primera publicación hecha con datos de la LSV. Es
un glosario que entremezcla señas de la LSV con señas creadas por personas oyentes
para representar elementos gramaticales del español (preposiciones, conjunciones,
terminaciones verbales, etc.), para los cuales no existen equivalentes léxicos en LSV, y
que se requieren para codificar manualmente, de modo literal, mensajes concebidos en
español. Esta estrategia, que por su artificio resulta del todo ajena a la LSV, es lo que se
conoce usualmente como “lengua oral señada“ (cfr. Johnson 1997) o “lenguaje signado”
como es conocido en el ámbito educativo venezolano.

Es posible ver una relación entre este glosario y un movimiento pedagógico (originado
en las prácticas pedagógicas del Abad de l’Epée, en la Francia del siglo XVIII. Cfr.
Fisher y Lane 1993) que promovía el uso de lenguas orales señadas en las escuelas de
sordos: el acceso a las lenguas habladas, que hasta entonces se había procurado a través
de terapias clínicas, se había mostrado en todo el mundo como un fracaso (cfr. Johnson
et al 1989). Lo que ese movimiento intentaba era presentarles a los alumnos sordos,
visualmente, la información gramatical de las lenguas habladas, creando para tal fin
sistemas como el que describe el párrafo anterior. El libro que comentamos aquí
corresponde a esa intención, y acompaña a obras similares que en esos años aparecieron
en varios países de América Latina (cfr. Oviedo 1998a).

Más adelante, en la década de los noventa aparecen otros dos glosarios que incluimos
entre las obras de carácter e intenciones no científicos. El primero de ellos es un manual
escolar en el que se proponen señas para los términos del español especializados del
curso de educación sexual de la escuela básica (Martínez et al. 1996). Este glosario
presenta la novedad de incluir, junto a la ilustración de cada seña, un dibujo que procura
reproducir el concepto referido por la seña; el segundo es una recopilación de señas de
la LSV publicada por la Federación de Sordos de Venezuela (Fevensor 1999). En este
trabajo se añaden a cada entrada un vocablo español y otro inglés correspondientes al
significado de la seña dibujada.

Ambos glosarios tienen el mérito de ser producto de iniciativas comunitarias. El


segundo de ellos se debe al esfuerzo de la comisión de LSV de Fevensor, que se ha
planteado contribuir con publicaciones al proceso de estandarización de una variedad
nacional de LSV[2]. Fevensor 1999 es la primera de esas publicaciones. El glosario de
términos para el curso de educación sexual (Martínez et al. 1996), obedece al esfuerzo
docentes de la escuela de sordos de Barquisimeto, interesados en solucionar el problema
de la carencia de señas de la LSV para el léxico especializado de la escuela. Dicha
carencia ha llevado a que cada una de las escuelas del país, cuando no cada curso
individual de ellas, invente permanentemente señas para los conceptos que introduce el
curriculum escolar. La estandarización de ese léxico es una necesidad particularmente
urgente en el ámbito educativo y social de los sordos en Venezuela.

La LSV es una lengua

A finales de los años ochenta aparecieron dos monografías (Sánchez 1987 y


Pietrosemoli 1987) cuya intención era la de ofrecer argumentos científicos acerca del
carácter lingüístico de la LSV. Las dos investigaciones se hicieron a solicitud de la
Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, que en ese año inició en
las escuelas públicas de sordos de todo el país lo que se denominó “Propuesta de
Atención Integral al Niño Sordo” (en relación con este programa, cfr. Sánchez 1988).

Las escuelas de sordos habían estado, hasta ese momento, dedicadas a enseñar a los
niños a hablar español. Como hemos señalado anteriormente, el cambio propuesto por
el Ministerio de Educación perseguía introducir en las escuelas el uso de la LSV como
la primera lengua de los niños, a través de la cual se transmitieran los contenidos
académicos (de los cuales la enseñanza del español era una parte).

El desarrollo de esa propuesta implicaba formar a los maestros en la nueva concepción


educativa, así como también la necesidad de describir la LSV y de producir materiales
para su enseñanza. Como un paso para lograr esos objetivos, el Ministerio de Educación
solicitó al Departamento de Lingüística de la Universidad de Los Andes (a partir de
ahora referida como ULA) iniciar estudios acerca de la LSV. A partir de ese año la
ULA comenzó a presentar, a través de conferencias y talleres de trabajos con maestros
de niños sordos, los resultados de las primeras investigaciones, que argumentaban
porqué la LSV se consideraba una lengua natural. El objetivo principal de ese trabajo
era ofrecer, a los maestros, explicaciones lingüísticas sobre la necesidad y la utilidad de
implementar un modelo educativo basado en el uso de la LSV para los niños sordos del
país. A las dos monografías mencionadas antes siguieron algunos otros trabajos
similares (cfr. Pietrosemoli 1989a y 1988; Luján 1989, Oviedo 1992a y b y 1991).
Todos ellos procuran ilustrar, con datos provenientes de la LSV, los mismos fenómenos
estructurales descritos en otras lenguas de señas, y que sustentan la argumentación de
que estos sistemas son lenguas naturales. Estos trabajos son especialmente valiosos
como material divulgativo, y con ellos se inicia el reconocimiento de esta lengua entre
la comunidad académica nacional.

Los trabajos descriptivos

A partir de 1989 comenzaron a publicarse trabajos descriptivos sobre la LSV, realizados


con datos recogidos en la ciudad de Mérida, que los investigadores asumieron como
representación regional de una lengua de señas común a todo el país. Tal asunción se
basaba en opiniones de personas sordas de distintas regiones de Venezuela, quienes
afirmaban, por una parte, comprender el discurso de sus pares en todo el territorio
nacional, y por otra, reconocer en él ciertas diferencias regionales (cfr. Pietrosemoli
1989a). En ese año, en el marco del I Seminario de Lingüística de la LSV, celebrado en
Mérida, L. Pietrosemoli propuso la utilización del nombre Lengua de Señas Venezolana
para esta lengua, según las denominaciones seguidas por otros lingüistas
latinoamericanos para las lenguas de señas de sus respectivos países (cfr. Behares et al.
1988, Massone 1993, FerreiraBrito 1984).

Según esos estudios iniciales, las señas de la LSV eran las mínimas formas libres de esa
lengua, y estaban formadas por cadenas de segmentos –momentos de actividad
alternados con momentos de inactividad analizables como „racimos“ de rasgos
articulatorios – que carecían de sentido propio. Esas cadenas de segmentos constituían
unidades léxicas, que en algunos casos equivalían ellas mismas a morfemas y, en otros,
se revelaban como unidades complejas, analizables como series de afijos incorporados a
una raíz. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los llamados verbos de concordancia, que
muestran una forma básica, „no conjugada“ (las mismas formas de la mano y el mismo
esquema de movimiento) y una serie de actualizaciones en discurso, formas
„conjugadas“, en las que los puntos de inicio y fin de la seña varían según la situación,
para indicar con ello los participantes de la predicación (cfr. Pietrosemoli 1991).

Según se reportó también, la LSV usa significativamente el orden de aparición de las


señas en la oración: hay tendencia a un esquema (S)VO. Cuando se verifica la presencia
de más de un objeto, el paciente precede al benefactivo, y se posponen ambos al núcleo
verbal (Pietrosemoli 1991). Sin embargo, cuando se trata de un objeto locativo, éste
precede al verbo (Pietrosemoli 1989b). La topicalización de una seña nominal, se
mencionó, afecta de modo frecuente el orden de aparición de las señas, que pueden
agruparse en cadenas del tipo tópico(S)VO. Se observaba asimismo una tendencia al
orden núcleo+modificador dentro de la frase nominal (Pietrosemoli 1991), orden
relativo que se mantiene entre el nombre y el predicado en oraciones que expresan
estados, atribuciones y localizaciones espaciales de entidades (Oviedo 1990).

En esos años se realizó asimismo un estudio psicolingüístico, dedicado al proceso de


adquisición de la LSV en niños sordos entre 0 y 4 años de edad, y que encontraba en la
población investigada las mismas etapas descritas en trabajos similares, que coinciden, a
su vez, con las correspondientes a los niños oyentes en ese período (cfr. Luján 1993,
1992a y 1990; Anzola 1996). Esa investigación se realizó en el marco provisto por el
primer programa de guardería para bebés sordos fundado en Venezuela, que funcionó
en el Centro de Desarrollo Infantil N° 8 de Mérida (Luján 1991 y 1992b).

Un trabajo más, ubicado en el área de la sociolingüística, revelaba que en las escuelas


de sordos del país, pasados los primeros cuatro años de desarrollo del modelo educativo
bilingüe, los alumnos sordos se habían apropiado de la LSV (llevada a las escuelas por
personas adultas sordas), pero sus maestros, en su totalidad oyentes, no habían logrado
un dominio de esa lengua, sino que se valían de un código híbrido con léxico tomado de
la LSV y con reglas gramaticales del español. Ese código, demostraba el estudio, no
permitía la comprensión fluida entre maestros y alumnos, y era un obstáculo
fundamental para el logro de los objetivos pedagógicos (Oviedo 1991 y 1996b).

En esos años, también, se realizaron algunos otros interesantes estudios sobre la


pragmática de la LSV. La comunidad sorda de Mérida, por ejemplo, evidenciaba utilizar
una versión de su lengua que equivaldría a un „susurro“ para situaciones públicas en las
cuales se quería limitar el alcance del mensaje a un específico interlocutor (Pietrosemoli
1989c). Otro hecho que se registró fueron los cambios que la LSV tuvo que sufrir para
evitar usar ciertas señas que se asemejaban a señas de sentido obsceno usadas por
personas oyentes (Pietrosemoli 1994).

Una gramática de la LSV

Desde 1993, como consecuencia de cambios políticos en el gobierno central, el


Ministerio de Educación interrumpió la supervisión del desarrollo del modelo bilingüe,
que se venía llevando a cabo, de modo regular, al menos en algunas escuelas para niños
sordos del país[3]. Eso interrumpió también las solicitudes de asesoría que la ULA
recibía de las escuelas públicas, y marcó un descenso en el ritmo y la variedad de la
producción sobre lingüística de la LSV que se observaba desde 1987.
Las investigaciones sobre la LSV siguieron, en los años inmediatamente posteriores,
concentrándose en el Departamento de Lingüística de la ULA. En 1994 se decidió allí
emprender de modo programático la descripción de la LSV, para lo cual se recolectó un
corpus videograbado, llamado Corpus de la LSV, (Oviedo 1994), se comenzó a reunir
una biblioteca especializada[4], se equipó un pequeño laboratorio de video y se procuró
adscribir las investigaciones a un plan general de trabajo, que iría cubriendo áreas
temáticas, con el propósito final de escribir una gramática de la LSV.

El Corpus de la LSV consiste en unas siete horas de filmaciones, que abarcan diferentes
situaciones de discurso (monólogos narrativos a partir de la observación de un video,
historias de vida, diálogos entre dos personas, diálogos de grupo y listas de señas,
elicitadas a partir de dibujos o de cuestionarios en español). Los informantes son sordos
adultos merideños, en edades comprendidas entre los 17 y los 26 años de edad.
Unicamente la parte del corpus correspondiente a los monólogos y las historias de vida
ha sido transcrita (en glosa española, mayormente). Esa parte del material fue
recolectada con un sistema de dos cámaras, que permitía tomas simultáneas de la cara y
del cuerpo entero del señante. Con ese mecanismo puede precisarse la actividad de la
cara (en especial la de los ojos), que tiene en las lenguas de señas importantes funciones
gramaticales, entre ellas la referencia a entidades previamente localizadas en el espacio
alrededor del señante (Oviedo 1996c).

Con los datos ofrecidos por ese corpus se han realizado varias investigaciones. Una de
ellas está dedicada al modo en que la LSV se vale del espacio para ubicar a los
participantes del discurso. Según se ha comprobado, en esa lengua se introduce la
información nueva relativa a un participante con una seña nominal, a la cual sigue
normalmente una seña demostrativa, que establece para ese participante un lugar en el
espacio. A partir de ese momento, el dirigir una seña desde o hacia ese punto implicará
una referencia al participante allí antes ubicado (Oviedo 1996a).

Otro estudio que parte de los datos del Corpus de la LSV está dedicado a la tipología
verbal de esa lengua. La LSV usa al menos tres distintos tipos de señas cuyas funciones
y significados son predicativos: el primero de ellos, usualmente propio de verbos
intransitivos, consiste en señas que no cambian de forma; el segundo, en el cual
abundan señas de significado transitivo, abarca señas capaces de modificar su forma en
el espacio para señalar los lugares ocupados en él por los participantes relacionados con
la predicación; un tercer tipo de señas, típicamente verbos de significado locativo
(transitivos o intransitivos), suele referir, con la forma de la mano, a uno de los
participantes de la predicación, y puede modificar todos sus demás parámetros formales
para señalar circunstancias de la predicación (tales como la fuente y el destino de un
desplazamiento) (Domínguez 1996 y 1998).

Hay otros cuatro estudios basados en el mencionado corpus: el primero de ellos discute
la aplicación, al análisis de las configuraciones manuales de la LSV, de un sistema de
transcripción desarrollado para otras lenguas de señas (Oviedo 1997 y 1998b); el
segundo está dedicado a la expresión del número en esa lengua (Gámez 1997); el
tercero se ocupó en las funciones que las señas del alfabeto manual (señas que
representan letras del alfabeto latino, y que permiten „deletrear en el aire“ palabras de
lenguas escritas) tienen en la economía general de la LSV (Rojas 1997). Finalmente,
existe un grupo de trabajos que resume los usos de las “señas con clasificador”: estas
unidades combinan un inventario de formas de la mano, con capacidad para representar
ciertas entidades, con ciertos patrones de movimiento para predicar sobre la actividad o
ubicación espaciales de esas entidades. La descripción de estas señas, que varían de
forma permanentemente, presenta interesantes problemas teóricos acerca de la
especificidad de las lenguas de señas como manifestación alterna del lenguaje humano
(Oviedo 2000a, 2000b, 2001 y en prensa).

En años recientes se han realizado estudios descriptivos con datos provenientes de


comunidades de sordos distintas a la de Mérida. En Maracaibo se hizo una investigación
sobre el léxico de la sexualidad (Soto de Newmann 1998). Este estudio constituye la
primera recolección de señas realizada en el país con una metodología lingüística. Las
señas fueron extraídas de corpora reales –entrevistas realizadas con sordos adultos
acerca de su vida sexual, y se definieron a partir de los significados definidos en esos
contextos. Cada entrada presenta, además de ilustraciones y glosas, una definición
extensa, ejemplos de uso y extractos de uno de sus contextos de aparición. En Los
Teques, por otra parte, se ha reunido un corpus para estudios de adquisición (Rumbos
2000a y b), con niños del preescolar de la escuela de sordos de esa ciudad, y se lo
procesa actualmente para determinar el modo en que los niños adquieren las señas con
clasificador.

Los estudios en lingüística aplicada

Pietrosemoli 1989b presenta la primera investigación sobre la LSV que podemos


calificar de lingüística aplicada. Ese ensayo se dedica a analizar errores cometidos por
sordos venezolanos al escribir en español. Tales errores revelan la presencia de la LSV
como código estructurador del pensamiento en las personas sordas estudiadas, y deben
ser vistos como una fuente de conocimiento sobre la gramática de esa lengua.

Las producciones escritas y la lectura del español en personas sordas han constituido,
desde entonces, una de las áreas de interés más prolíficas en los estudios sobre la LSV.

A finales de la década de los ochenta, la Dirección de Educación Especial inicia un


proyecto financiado por la OEA, denominado “La Adquisición de la Lengua Escrita sin
Mediación de la Lengua Oral”, que procuró propiciar el intercambio de los niños sordos
con el texto escrito en contextos significativos y reales. Sánchez (1994 y 1995) reporta
los alcances de ese proyecto y teoriza sobre el problema de la adquisición de la lengua
escrita en niños sordos: ese proceso, al contrario de lo que se asume en las prácticas
educativas oralistas, no se inicia con el dominio de las estructuras gramaticales del
español, sino con la conformación de un conocimiento básico del mundo, a través de la
lengua de señas. Cuando el niño cuenta con tal conocimiento, requiere una serie de
claves que le permitan identificarlo en el texto escrito. Fuera de las particularidades
lingüísticas implicadas, ese proceso no es distinto, afirma Sánchez, al seguido por los
niños oyentes.

Los trabajos de Luque, aparecidos en los mismos años, exploran esa problemática desde
una perspectiva experimental. El primero de ellos (Luque 1992) evalúa la comprensión
de la lectura en escolares sordos de la I y II Etapa de Educación Básica. Posteriormente,
Luque 1994 indaga sobre la opinión de los docentes en relación con la lectura en
escolares sordos: evalúa textos primer grado, aprobados por el Ministerio de Educación
para enseñar a leer, y selecciona y adapta estrategias destinadas a facilitar la lectura. Los
resultados reportan, por una parte, que los docentes coinciden en señalar escasa
comprensión de la lectura en los niños sordos; por otra, que los textos evaluados no son
los ideales para que aprendan a leer. Luque propone, como solución ante el problema,
estrategias didácticas fundamentadas en la enseñanza de segundas lenguas, en el marco
de un modelo comunicativo.

Con estos trabajos se funda, en los institutos pedagógicos de Caracas y Maracay, una
línea de investigación en lingüística aplicada al estudio de la lectura en estudiantes
sordos. La mayoría de los trabajos de esa línea permanecen inéditos, en forma de tesis
de pregrado y posgrado. Uno de ellos, Zambrano 1998, diseña un plan de capacitación
para la enseñanza de la lectura dirigido a docentes de sordos de educación básica. Dicho
plan es consecuencia del análisis de tres fuentes de información: un sondeo de opinión a
docentes sobre la lectura en sus alumnos sordos; la evaluación de la comprensión de la
lectura de ocho niños sordos de segundo grado; y la reformulación y validación 30 de
las estrategias propuestas por Luque 1994. Según la autora, un plan de capacitación
semejante se hace necesario, pues la escasa formación de los maestros en el área es una
de las causas principales de que los niños sordos no estén accediendo al español escrito.

Otros trabajos dedicados a la lectura en niños sordos abordan el problema con diferentes
aproximaciones teóricas. Vamos a empezar comentando los debidos a Pérez (1996,
1997 y 1998). Los dos primeros indagan cómo los niños sordos abordan el
conocimiento de la lengua escrita. Para ello, analizan cuentos producidos por estos
niños, y encuentran que los niños utilizan complejos procesos cognoscitivos y
metacognoscitivos en la producción de los textos, que la estructura de la LSV subyace a
todos los cuentos escritos, y que, por último, la incoherencia de esos textos es
consecuencia de la falta de dominio de la lengua escrita, y no del desconocimiento del
mundo ni del contexto. Otra constatación hecha es que los niños sordos establecen
relaciones grafofonológicas a partir de información no sonora.

Pérez 1998 vuelve sobre las dificultades que los niños sordos tienen para producir textos
escritos. Un problema básico que existe es la carencia de claras orientaciones
pedagógicas, dentro de una tendencia bilingüebicultural, para que los alumnos superen
esas dificultades. Desde la lingüística textual, se explora aquí la incidencia de
estrategias didácticas fundamentadas en la interacción frecuente con cuentos, en la
escritura de este tipo de texto por parte de escolares sordos. Según se reporta, las
estrategias seguidas permiten un desarrollo de las competencias narrativas y cuentísticas
(tanto en L.S.V. como en español escrito).

Otro estudio, con los postulados teóricos del enfoque comunicativo (Rivero y Menezes
1997), se interesa por los estudiantes de educación media, e indaga en la adquisición de
las nociones gramaticales de la oración, y compara algunas estructuras gramaticales de
la LSV con el español escrito. A partir de allí se proponen estrategias de trabajo
tomadas de la enseñanza de segundas lenguas.

El trabajo de Pérez, Pérez y Zerpa 1997 compara la producción de cuentos en LSV y en


lengua escrita en escolares sordos de diferentes niveles educativos. Sus autores
concluyen que ya desde los grados iniciales, los cuentos relatados por los niños en LSV
exhiben las características de este tipo de texto, pero que solamente en los niveles más
avanzados se encuentran producciones escritas que puedan tipificarse como cuentos.

En la misma línea de estudios, Reyes y Vizcaya (1996) exploran la comprensión del


lenguaje en niños sordos, haciendo énfasis en el componente semántico. Visconti
(2000), por su parte, indaga sobre la relación que hay entre la comprensión de la lectura
y el acceso espontáneo a las fuentes de información en alumnos sordos de Caracas, y
concluye que aquellos alumnos con mayor grado de comprensión de la lectura
mostraban haber descubierto espontáneamente un canal de acceso a las fuentes de
información. En esta línea de trabajo sobre lectura en estudiantes sordos hay todavía una
investigación más, debida a Morales y Valles (1997), que explora fenómenos sintácticos
en la escritura en español de adolescentes sordos venezolanos.

El trabajo de grado de Covis y Rivero, en 1996, abre una nueva línea de trabajo en
lingüística aplicada, que indaga en la enseñanza de la LSV a personas oyentes. En su
trabajo, Covis y Rivero presentan estrategias para optimizar la enseñanza de la LSV a
docentes especialistas en educación especial. Luque 1998 se suma a esa línea, al
estudiar la elaboración de los programas de enseñanza de la LSV como segunda lengua
para los estudiantes de la especialidad de Deficiencias Auditivas del Instituto
Pedagógico de Caracas (IPC). En esta misma área, el trabajo de González y Jaimes 1999
se dedica a la elaboración de recursos didácticoaudiovisuales para uno de los cursos de
LSV que se imparten en el IPC. Las autoras, que contaron con la ayuda de una
población de niños y adultos sordos (auxilares de aula, estos últimos), acentúan la
importancia de analizar el rol del auxiliar sordo en relación con los contenidos
programáticos de la escuela y con el uso de la LSV.

La tercera y última línea de trabajo en lingüística aplicada que reseñaremos está


conformada por reflexiones teóricas acerca de los problemas educativos de las personas
sordas. Esa línea se inicia con una serie de trabajos debidos a Sánchez (1986, 1989,
1996) y Sánchez et al. 1991. Estos ensayos, que estuvieron dirigidos a los maestros de
sordos en los primeros años de desarrollo del modelo educativo bilingüe en las escuelas
públicas del país, recurren a la reflexión lingüística para explicar lo que implica el uso
de la LSV como herramienta de trabajo en las aulas. En años más recientes,
investigadores del IPC han continuado en esa dirección: el estudio de Trejo y Ramírez
(2000), por ejemplo, indaga en la relación entre el abordaje pedagógico hacia el niño
sordo y el entorno lingüístico que debe existir en las escuelas. Según afirman, tal
entorno no provee una base adecuada para el proceso pedagógico, y es una de las causas
del retraso relativo que los niños sordos muestran frente a sus pares oyentes.

Los estudios de Morales (2001a y 2001b), también inscritos en esta última línea de
trabajo, utilizan herramientas de planificación lingüística y el enfoque comunicativo
para plantear la incoherencia de las políticas educativas venezolanas hacia la población
sorda: la creación de políticas educativas coherentes, atentas a la realidad del país, no
puede hacerse sin otorgar un espacio a la participación de todos los sujetos
involucrados. Morales 2001a propone una interesante experiencia para sustentar esto
último: emplea las técnicas de recolección de información opinática (grupo nominal y
estudio Delphi) para crear un eficiente modelo a escala del funcionamiento de grupos de
trabajo, en que representantes de todos los sectores interesados discuten sobre la
problemática educativa de la población sorda.
Para cerrar este artículo

Hay todavía un aspecto de los estudios sobre la LSV que debemos considerar, siquiera
brevemente: se trata de la participación de esas investigaciones en el panorama
académico nacional e internacional. Durante los primeros años de trabajo, podríamos
decir hasta inicios de los años noventa, la mayoría de los estudios estuvieron dedicados
a presentar, ante audiencias de especialistas del área, la novedad de la existencia de esta
lengua, lo que incluyó presentaciones en varios congresos nacionales e internacionales
(algunos de estos últimos fueron organizados en Venezuela). Pero ya a inicios de los
noventa, cuando el Ministerio de Educación dejó de promover el trabajo coordinado de
lingüistas y maestros de sordos, los investigadores comenzaron a procurar un espacio en
sus audiencias naturales, y empezaron a presentarse trabajos sobre la LSV y la
comunidad de sordos de Venezuela en congresos de lingüística. Los asistentes a
congresos como Endil y Asovac, en Venezuela, o Alfal, fuera del país, han venido
oyendo comunicaciones del área desde hace ya casi diez años. Las publicaciones han
alcanzado asimismo una difusión cada vez más amplia, y se encuentran en libros y
revistas de lingüística publicados no sólo en Venezuela, sino además en los Estados
Unidos, en Colombia, en Argentina, en España y en Alemania. Los lingüistas
venezolanos dedicados a la LSV realizan también permanentes intercambios
académicos con universidades de varios continentes, que implican muchas veces visitas
de especialistas extranjeros y viajes de nuestros lingüistas al exterior. Los programas de
maestría en lingüística de las universidades del Zulia, de Los Andes y del IPC, así como
varios programas de pregrado de esas universidades y de la Experimental Simón
Rodríguez, tienen cada vez más numerosas experiencias con tesistas que trabajan o han
trabajado con los temas de la LSV y de la comunidad de sordos de Venezuela.

Nos propusimos, en este ensayo, hacer una reseña de los estudios escritos en Venezuela
en este nuevo campo de trabajo. Para ello reunimos las investigaciones en una serie de
áreas temáticas. Muchos de los trabajos reseñados, sin embargo, podrían por su
complejidad hacer parte de más de una de nuestras áreas, o constituir ellos mismos áreas
distintas a las que mencionamos. Pero un trabajo más detallado, que hiciera mayor
justicia a la riqueza de las investigaciones sobre la LSV, requeriría criterios
historiográficos más elaborados que los que usamos aquí, y seguramente excedería, por
su extensión, los límites impuestos por los editores de este libro. Este artículo se abroga
únicamente el mérito de reseñar por primera vez las fuentes que permitirán más adelante
redactar una historia de la lingüística de la LSV.

LENGUAJE DE SEÑAS VENEZOLANA


Viven en Venezuela Varios miles de sordos Cuya primera lengua Es Una lengua
de señas, es esto, Una lengua Que se "habla" con las manos y las Expresiones
y posturas del Cuerpo y de la Cara. Tal lengua Viene Siendo Llamada, from Hace
Más De Una Década, lengua de señas venezolana (LSV). La LSV TIENE UNA
Gramática y vocabulario Propios ONU, Que la diferencian de las Lenguas de
Señas de Otros países.
Orígenes de la LSV

Las Primeras Menciones conocidas about Una comunidad de las Personas con
discapacidad auditiva Usuarios De Una lengua de señas en Venezuela se
remontan a la Década de 1930, Tras la fundación de la primera Escuela Que
acogió una Niños con DEFICIENCIAS auditivas en Caracas, la capital de del
País . Esa Escuela, el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (IVCyS),
fundada en 1935, permitió La Formación De Una Pequeña comunidad de
Senantes, Que A partir de las señas caseras traídas por Cada Uno, FUE código
Común Configurando la ONU. Más adelante, la Administración del IVCyS decidió
Separar los Niños sordos de los ciegos y se fundo, párr Los Primeros, la Escuela
Taller de Sordomudos. En Esta sí Empleo maestros un Oyentes Formados en
España, Que conocían la lengua de las Personas con discapacidad auditiva de
ESE País. El contacto Entre el código Desarrollado Hasta then por los Niños y
La LSE hablada por los maestros Parece Ser El Origen desde el lugar de Hoy es
la LSV. Más adelante, en 1950, Varios Miembros de la primera generación de
alumnos de los AEE Instituciones fundaron la Asociación de Sordomudos de
Caracas, bajo la Dirección de José Arquero Urbano, ONU inmigrante Que habia
Sido Líder de los sordos madrileños. La influencia de las señas traídas por
Arquero Urbano Volvió una Transformar la LSV, segun relatan viejos Testigos de
Aquella Época. Por Este relato, el Muchos sordos venezolanos ASUMEN Hoy
Que ESE FUE EL Sordo español creador de la LSV (Que se Diferencia
sensiblemente de la lengua USADA Por los sordos de España).

El estatus oficial de la lengua

En 1999, y despues de la ONU intenso cabildeo de las Asociaciones de Sordos


de Toda Venezuela, los Legisladores incluyeron dos Menciones a la LSV en la
Constitución en el Artículo 81 Hace Mención de Que las Personas sordas pueden
ComunicaRSE un Través de la Lengua de Señas Venezolana de la República
Bolivariana de Venezuela: El Artículo 81 reconoce El Derecho de las Personas
sordas un ComunicaRSE por medio de la LSV, MIENTRAS Que El 101 Establece
Que ESE Grupo de Personas Tiene El Derecho de Ser Informado, en su lengua,
un Través de la Televisión Pública y Privada.

Estudios sobre la LSV

Las investigaciones hechas sobre la LSV indican que esta lengua posee los
mismos elementos estructurales descritos para otras lenguas de señas: uso de
señas direccionales, uso de señas con clasificadores, cambios en la forma de
las señas para indicar matices modales y aspectuales, fuerte dependencia
pragmática para definir los roles argumentales, etc. Además de investigaciones
sobre la gramática de la LSV, se han realizado también estudios en
psicolingüística (adquisición en niños sordos, principalmente), sociolingüística y
etnolingüística en la comunidad Sorda del país.

Número de usuarios de la LSV

Entre los usuarios de la LSV se incluye tanto a los Sordos que tienen esta
lengua como su principal medio de comunicación, como a los oyentes que
poseen conocimientos fluidos de ella.
No se conoce el número exacto de usuarios de esta lengua (ningún censo
ha considerado, hasta ahora, las especificidades culturales y lingüísticas de esta
comunidad). Hay, sin embargo, algunos criterios que permiten especular que esa
comunidad tiene cerca de quince mil personas. Esto se basa en interpretaciones
de otros datos disponibles, tales como el número de niños sordos que son
atendidos por el sistema educativo público nacional (más de tres mil, en 2004),
el número de afiliados a las asociaciones de Sordos del país (cerca de nueve
mil, en 1997) y las cifras ofrecidas por los organismos internacionales de salud
(0,2% de los niños nacidos son sordos).

De resultar ciertas estas estimaciones, los usuarios de la LSV constituirían


la tercera minoría lingüística autóctona del país, tras de los pueblos wayúu y
waraw.

INTRODUCCIÓN A LA TIFLOTECNOLOGÍA
Vivimos en una sociedad calificada como sociedad de la información y el conocimiento,
apoyada por las tecnologías de la información y la comunicación. Con este marco, las
personas en su desarrollo personal y social están determinadas, en gran medida, por su
cualificación en el manejo de estas tecnologías.

Sin embargo, no todos los dispositivos tecnológicos disponibles en el mercado, pueden ser
utilizados fácilmente por cualquier persona. En muchos casos, para el uso de determinados
ciudadanos, se requieren adaptaciones. Dado el alto contenido visual que poseen estas
tecnologías, afectan de manera directa a las personas ciegas y deficientes visuales.

Las adaptaciones de las tecnologías proponen una fuente constante de soluciones para las
personas con ceguera y deficiencia visual, en diferentes ámbitos de su autonomía y
bienestar. (Movilidad, educación, ocio, cultura, etc.).

TIFLOTECNOLOGÍA – DEFINICIÓN
La palabra Tiflotecnología une dos vocablos “tiflos” (que en griego significa ciego) y
tecnología. Se puede entender entonces que son aquellas prácticas tecnológicas destinadas
a las personas ciegas y deficientes visuales, que cubren los campos y los materiales que se
constituyen especialmente para ellas y la enseñanza de su manejo.

La Tiflotecnología se define como el “Nombre que recibe la tecnología aplicada a la


deficiencia visual, entendiendo dentro de la tiflotecnología, el conjunto de
conocimientos, de técnicas y recursos de que se valen las personas con discapacidad visual
para poder utilizar la tecnología estándar. Esto permite la adaptación y accesibilidad
tecnológicas de la información y la comunicación para su utilización y aprovechamiento".

MANEJO DE LA COMPUTADORA
En la actualidad, para un niño vidente, el manejo de la computadora desde muy temprana
edad, es algo cotidiano y está familiarizado con ella, dado que la ve en su casa, escuela,
comercios, etc.
Al contrario de lo mencionado anteriormente, para el niño ciego la computadora le quedará
completamente ajena, sino ha habido un adulto que haya tenido la intención de
enseñársela expresamente, o si no ha tenido suficientes posibilidades de tocarla cuanto se
encuentre a su alcance.

Por tanto para un inicio, el niño deberá conocer la computadora como un “objeto”,
permitirle e invitarle a que la recorra con sus manos, que escuche como suena cuando se
enciende y cuando se apaga, etc.

Para iniciarse en el uso de la computadora, el niño ciego requiere un mayor esfuerzo que
los niños videntes, aunque una vez que la conoce le abre puertas inimaginables.

Para operar la computadora, los niños ciegos tienen que manejar todo con las manos y el
oído, utilizar teclas para encontrar funciones mientras que los videntes las ven
inmediatamente en la pantalla.

También, en ocasiones, deben utilizar una mano para tocar algo y otra para ejecutar una
tarea, dicha acción demandará un mayor esfuerzo.

Para simplificar el manejo de los programas y de hacerlos más atractivos al oído y al tacto,
se logra a través de tableros de conceptos e impresoras en relieve. Con éstas adaptaciones
logramos que la computadora se convierta, para el niño ciego o deficiente visual, en una
herramienta útil y motivadora, y al mismo tiempo favorecer su atención, aprendizaje y la
comunicación con los demás.

CÓMO HACER UNA INFOGRAFÍA: QUÉ ES,


HERRAMIENTAS GRATIS PARA DISEÑAR UN
INFOGRAMA Y GUÍA PASO A PASO
Escrito por Juan Carlos Mejía Llano mayo 10, 2018

Las infografías, también llamadas infogramas, se han convertido en un formato


indispensable en la estrategia de marketing de contenido de las empresas. En este artículo
revisaré qué es una infografía, ejemplos de infogramas, beneficios de usar este formato y
los pasos necesarios parar crear una infografía exitosa.

Tabla de contenidos [Ocultar]


 Qué es una infografía
 Ejemplo y beneficios de las infografías para las empresas
 1. Elija el tema de la infografía
 2. Identifique las fuentes de información para la infografía
 3. Organice las ideas
 4. Cree la infografía en grises (bosquejo)
 5. Diseñe la infografía
 6. Utilice herramientas para crear infografías

Qué es una infografía


La infografía es una representación gráfica que incluye mapas, tablas, gráficas y
diagramas, que permite comunicar de manera simple conceptos complejos.
Ejemplo y beneficios de las infografías para las
empresas
Mediante el siguiente ejemplo de infografía creado por Irene Barrueco, se muestran los
beneficios de las infografías para las empresas:
 Presentación de resultados: ayuda a entender mejor los datos que se presentan gracias
al apoyo gráfico y a la esquematización.
 Recurso para página web o blog: buena forma de ilustrar información de la página web o
del blog corporativo. la lectura se hace más divertida y fácil
 Aumenta la visibilidad en las redes sociales: las infografías crean mayor engage
(interacción) en las redes sociales, aumentando la visibilidad del mensaje en el entorno
online.
 Humanizan el contenido: contenido más afable y familiar al ser fácilmente entendible.
 Refuerzan la marca: las infografías creativas acompañadas del logotipo de la empresa
serán más fácilmente recordadas gracias al atractivo visual.
 Ayudan al recuerdo: tenemos tendencia a recordar mejor lo que vemos que lo que
leemos.
Si quiere ver otros ejemplos de infografías puede visitar mi cuenta de Pinterest
(@JuanCMejiaLlano) que cuenta con más de 2.000 infografías de Marketing Digital y
Social Media.
Los pasos para crear una infografía son:

1. Elija el tema de la infografía


El primer paso para hacer una infografía es elegir el tema de la infografía. Algunos
ejemplos generales de temas para hacer infografías son:

 La explicación de un concepto
 La explicación de una tecnología
 Datos estadísticos
 Resumen de un documento
Es ideal que la idea sea popular en Internet y en especial en las redes sociales ya que esto
facilitará la viralidad de la infografía cuando esté concluida. Monitorear cuentas de Twitter y
Facebook de su público objetivo le ayudará a identificar los temas de moda en las redes
sociales.

2. Identifique las fuentes de información para la


infografía
 Se debe realizar un proceso de recolección de datos del tema a abordar. Es muy
importante ir registrando las fuentes de información ya que son un elemento importante en
la infografía.
 Algunas fuentes de información a tener en cuenta son: Google, blogs, Youtube,
Slideshare, Twitter, Wikipedia,, periódicos electrónicos, sitios especializados, etc.
 Dentro de las fuentes de información también se pueden incluir encuestas online u offline
realizadas por nosotros.
 Un aspecto muy importante en este paso es validar que la información recopilada sea
cierta ya que existen fuentes de información poco confiables. Los sitios .gov y .edu suelen
ser muy buenas fuentes de información.

3. Organice las ideas


 Es importante organizar la información recopilada agruparla por tema y subtemas, para
esto puede ser útil un programa de mapa conceptual.
 Se deben descartar los aspectos que sean poco relevantes o poco interesantes, esto
evitará que nos ahoguemos en el mar de información recopilada en el punto anterior.

4. Cree la infografía en grises (bosquejo)


 Una vez organizada la información recopilada, se debe empezar a realizar un bosquejo de
la infografía. Existe un programa bastante bueno y gratuito para realizar esta
actividad: Mockflow.com.
 Es posible que durante esta etapa no percatemos de la necesidad de descartar más
información que consideremos que no es indispensable para transmitir la idea que
queremos plasmar en la infografía.
 Esta etapa es fundamental ya que será la que le de creatividad y claridad a la infografía.

5. Diseñe la infografía
En el diseño se debe tener en cuenta:

 Estilo original: Se debe evitar copiar conceptos gráficos de otras infografías.


 Integración: Una infografía debe ser rica gráficamente evitando diseñarla con mucho
texto.
 Color: Se deben usar colores con buen contraste para facilitar la lectura. Una excelente
herramienta que facilita la selección de colores es color.adobe.com
 Fuentes: Una infografía debe tener un uso creativo de fuentes y tamaños de letras. El
sitio Dafont.com contiene una amplia variedad de fuentes que pueden tomarse como guía.
 Íconos: Una infografía debe contener imágenes simples (íconos) para poder comunicar de
manera adecuada. El sitio Iconarchive.com tiene muy buen material.

6. Utilice herramientas para crear infografías


Las principales herramientas gratuitas para crear elementos de infografías:

 PiktoChart es una herramienta web que permite crear atractivas infografías a partir de
unas plantillas y objetos que se añaden con un simple arrastrar y soltar. Permite
personalizar colores y fuentes en solo clic siendo muy fácil de usar. La opción gratuita es
un poco limitada pero permite hacer infografías simples.
 Canva es una herramienta web que permite diseñar y crear imágenes para Internet a
personas que no son diseñadoras, cuenta con plantillas gratuitas para construir infografías
de forma fácil.
 Easel.ly es una herramienta web que permite crear infografías sofisticadas a partir de
plantillas que ofrecen, pudiendo arrastar y soltar dentro de ellas todo tipo de símbolos
(líneas, formas, texto, imágenes propias, iconos, etc) para personalizar el resultado final
sin perder claridad ni calidad. Las infografías pueden ser exportadas en formatos pdf, jpg,
png o web para ser compartidas online.
 Visual.ly permite la creación de infografías limitadas sólo a nuestros datos de Facebook y
Twitter.
 Wordle es una herramienta que permite crear visualizaciones con el texto que desee.
 Creately es una herramienta que permite crear esquemas y diagramas de flujo.
Si quieres conocer como crear una infografía con PowerPoint puedes visitar el
artículo: Creación de infografías con PowerPoint, excelente opción para no diseñadores
Si conoces alguna herramienta adicional para crear infografías, escríbela en los
comentarios.