Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras: la importancia de las

funciones ejecutivas (I)

Llevamos unas cuantas semanas en las cuales tenemos olvidada la psicoeducación para familias
adoptivas y acogedoras. Uno de los objetivos del blog para este curso -en cuanto a temáticas- es el de
ofreceos información sobre cómo los sucesos traumáticos influyen negativamente en el desarrollo del
niño. Creo que estamos consiguiendo el objetivo.
Además de proporcionaos información, estas entradas os sugieren orientaciones prácticas para
trabajar cada una de las áreas. Desde el pasado otoño venimos exponiendo estos temas, y hoy nos
toca empezar el referido a las denominadas funciones ejecutivas, a menudo debilitadas en los
menores de edad acogidos o adoptados y que han sufrido una historia de vida traumática. Funciones
como el mantenimiento de la atención, el control de impulsos y emociones, la planificación de tareas,
la previsión de las consecuencias de los propios actos están relacionadas con las funciones
ejecutivas. Tareas que no pueden desempeñar los niños traumatizados con competencia suficiente y,
por ello, a menudo, generan no pocas situaciones de tensión y conflicto en las familias. Situaciones
que no son bien gestionadas por éstas pues presuponen que el niño quiere y puede afrontarlas y
manejarlas cuando, en realidad, no es así porque dependen de unas funciones cerebrales que aún no
están suficientemente estimuladas.
Nos basamos, como lo hemos hecho en toda la psicoeducación, en el libro de Blaustein y Kinniburgh
titulado: “Tratando estrés traumático en niños y adolescentes”, publicado solo en inglés.
La idea principal es la de trabajar con los niños para que aprendan a actuar en vez de reaccionar,
mediante el uso de procesos cognitivos de orden superior para resolver problemas y hacer opciones
adecuadas.
Vamos, primero, a aprender cuáles son los conceptos clave
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas pueden ser conceptualizadas o entendidas con este símil: “son el capitán
del barco cognitivo” Estas funciones ayudan al ser humano a navegar a través del mundo de manera
que nos dirijamos a metas y meditemos sobre las mismas.
Muchas habilidades son clasificadas como funciones ejecutivas. Entre ellas, estas:
Demorar o inhibir respuestas
Toma de decisiones activa
Anticipar consecuencias
Evaluar resultados
Generar alternativas de solución
¿Por qué potenciar las habilidades que fomentan las funciones ejecutivas?
Para contestar a esta pregunta, primero debemos de conocer cómo impacta el trauma en las funciones
ejecutivas. Como ya hemos hablado en multitud de ocasiones, la palabra trauma se refiere no sólo a
un suceso puntual que pone en riesgo o es una amenaza potencial para la seguridad e integridad
personal, sino que abarca también una sucesión de experiencias de carácter relacional en la que el
niño ha vivido carencias prolongadas afectivas y/o negligencia, abandono y/o malos tratos. La falta
de nutrimiento emocional, de alimento emocional tiene unas consecuencias para el cerebro. Que un
niño esté, por ejemplo, viendo solo, durante horas, el techo blanco de un orfanato es como la

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desnutrición en el plano físico: falta la “comida” emocional. Eso es desnutrición emocional. El
cerebro no recibe la estimulación, a través del contacto físico, el lenguaje del cariño, la comunicación
no verbal lúdica… que son necesarias para que las neuronas se interconecten y las funciones del
cerebro se vayan consolidando. Ya sabéis que todavía algunas (o bastantes personas) creen que los
niños no necesitan desarrollarse a nivel emocional. Estas personas tuvieron una infancia en la cual
las emociones eran negadas, reprimidas e incluso, infravaloradas. Puede sorprender, pero esto es así.
En un libro que ya os he mencionado, excelente, titulado “Amar sin miedo a malcriar”, de Yolanda
González, se explica esto en base a un sencillo argumento: si la educación emocional fuera realmente
una prioridad de la sociedad, nuestro mundo sería realmente mucho más humano y solidario de lo
que es. Ha habido muchas revoluciones a lo largo de la historia pero ninguna de ellas ha supuesto un
cambio radical en la humanidad. La verdadera y auténtica revolución comienza por un profundo
conocimiento de uno mismo.
El desarrollo de las funciones ejecutivas camina en
paralelo al desarrollo del cortex prefrontal. Las
funciones ejecutivas se desarrollan a lo largo de la
infancia y la adolescencia, permitiendo a los niños
llegar a ser cada vez más sofisticados en sus
recursos cognitivos y en la solución de problemas.
La conducta humana dirigida a objetivos o metas
está guiada por esta parte del cerebro la mayor parte
del tiempo.
Juntamente con otros sistemas cerebrales, el cortex
prefrontal está implicado en la respuesta al estrés
traumático. Cuando el estrés oprime o abruma los
mecanismos de afrontamiento normales y se activa
la respuesta ante el peligro, los sistemas clave para
la supervivencia (por ejemplo, el sistema límbico
del cerebro, el área emocional del mismo) toman el mando y los sistemas no esenciales en ese
momento son desactivados. ¡En un momento de peligro significativo los procesos cognitivos
superiores son considerados no esenciales o sin importancia! Pensad si estáis en el medio de la
jungla, y un león se aproxima hacia vosotros: ¿Vais a pensar qué hacer o vais a salir corriendo?
El sistema límbico y el cortex prefrontal son mutuamente inhibitorios: mientras uno entra en
activación, el otro decrece, y viceversa. Pensad cuando estáis frustrados si podéis ejecutar la
habilidad para manteneros centrados en algo y continuar trabajando. Mientras aumenta el arousal o la
activación, los procesos cognitivos no entran en acción. Considerad ahora la manera en la cual usáis
vuestro “cerebro pensante” (por ejemplo, centrarse en la lógica; descomponer la tarea paso a paso)
porque ayuda a reducir los sentimientos abrumadores. El modo en que empleamos las cogniciones de
orden superior puede servir para regular los niveles de arousal o activación del organismo.
Para los niños que han experimentado trauma crónico, la exposición continua al peligro (a
ambos: al real y al percibido) se cobra un peaje en el desarrollo de las habilidades cognitivas
superiores. Con una sensibilidad aumentada a las señales de peligro, el cerebro de un niño
crónicamente traumatizado está frecuentemente preparando el cuerpo para correr delante del león, y
por lo tanto para priorizar el sistema límbico antes que la activación del prefrontal. Porque hay
muchos disparadores potenciales de peligro, estos niños pueden estar bajo el control del sistema
límbico en mitad de la clase de matemáticas como si estuvieran en mitad de la jungla.
La investigación indica que los niños que han experimentado trauma se retrasan respecto a sus
iguales en el desarrollo de habilidades ejecutivas apropiadas a su edad. Ellos son menos competentes

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en tareas que requieren diversas habilidades como inhibir respuestas, planificar, hacer opciones
activas y mantener la atención.
Este tipo de habilidades se ponen de relieve claramente cuando los niños deben de rendir
académicamente. Muchos profesionales de la educación las tienen en cuenta, pero otros las pasan por
alto y no disponen a los niños de las ayudas psicopedagógicas que precisan para enseñarles a
aprender a aprender las tareas. Se valora que el niño es inteligente y puede acceder a los contenidos
del currículum. Pero si se obvian las funciones ejecutivas y no se atienden a tiempo, a la larga estos
niños se ven impelidos a estudiar con sus padres (padre o madre) al lado, que toman esta decisión
porque si dejan al niño solo se distrae, quiere terminar cuanto antes porque no tolera la frustración de
tener que repetir los ejercicios, da respuestas impulsivas a la tarea o se cansa rápido y no puede
perseverar. El estudio se convierte en una pelea y un agotamiento y sufrimiento diario para los niños
y las familias. Llegando a la preadolescencia, los jovencitos ya no soportan estudiar y abandonan
pues resulta frustrante y les desmotiva el no conseguir aprobar o suspender muchas asignaturas. Lo
que estos niños necesitan es que se evalúen estas habilidades y se trabajen y estimulen, con un
profesional al lado que les enseñe progresivamente a darse cuenta de cómo son sus procesos
emocionales y cognitivos, que se observen cuando aprenden y cómo aprenden, enseñándoles
estrategias, habilidades llamadas “meta” (ser consciente de tu propia atención para aprender a
regularte y parar cuando lo necesites, por ejemplo) Ahora bien, es una tarea ardua y a largo plazo. No
es fácil, no. Pero lo que opino no puede ser es que –por desconocimiento y guiándose por el “más es
mejor”- se les infle a deberes porque estos niños no se van a beneficiar de este refuerzo. Necesitan,
primero, aprender a aprender. Lo que más importa es que el niño aprenda a auto-monitorizar el
aprendizaje no cuánta tarea haga.
Vemos un ejemplo: Lorenzo es un niño que entregado por sus padres biológicos a un orfanato al no
poder cuidarle, sufrió abandono emocional y físico al no dispensarle las atenciones empáticas,
rápidas y sensibles que se requieren a esa edad en la cual el desarrollo es completamente dependiente
de la experiencia. Además, Lorenzo nació prematuro (bajo peso), probablemente porque los cuidados
de la madre durante el embarazo fueron deficitarios. Cuando tiene que estudiar, Lorenzo ya se siente
activado. Es algo que no le gusta porque le genera malestar. Tener que centrarse y mantenerse en la
tarea le desagrada. Pero sabe que tiene que hacerlo, aunque le estrese porque quiere hacerlo bien a
toda costa para que sus padres adoptivos estén contentos y para no ser de los peores de la clase. A
pesar de esta buena intención, Lorenzo no puede regular y modular ese estrés. Su sistema límbico,
alterado desde bebé, le coloca en posición de supervivencia y empieza a moverse, a pensar en los
videojuegos… Por eso, se equivoca en las sumas. Los padres le dicen que no está bien, que tiene que
repetir. Lorenzo, incapaz de inhibir las emociones y los impulsos ante la frustración, dice que no
quiere repetir. Los padres le insisten y Lorenzo estalla tirando los libros al suelo, gritando e
insultando. Tienen que sujetarle para que no se haga daño a sí mismo o dañe a los demás. Cada día
aumenta la exigencia de deberes y ese estrés no puede ser manejado por el niño. Los padres,
desesperados, no saben qué hacer.
Este es un ejemplo típico de este problema que, a menudo, es interpretado etiquetando al niño como
rebelde, malo o desobediente. Puede existir un problema de funciones ejecutivas que conviene
evaluar. Porque la manera de ayudar a Lorenzo es, primero, bajar ese estrés y propiciar que pueda
empezar a aprender a aprender acompañado de una persona que sea capaz de ayudarle a potenciar
sus funciones ejecutivas. Existen profesionales formados en este sentido que pueden enseñar a los
niños cómo hacerlo y orientar a las familias sobre cómo llevar el estudio, coordinándose con el tutor
escolar.
Las funciones ejecutivas no sólo tienen implicaciones a nivel escolar sino también en la inhibición de
los impulsos (por ejemplo, la conducta de robo), prever las consecuencias de tus actos, planificar y
tomar las decisiones reflexivamente… en otras áreas de la vida. De ellas iremos hablando en el blog.

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Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas:
herramientas para desarrollarlas (II)

Como os anuncié, retomo el tema de las funciones ejecutivas, sobre las cuales ya hablamos en otra
entrada hace unas semanas. El post de hoy lo que pretende es centrarse en la parte práctica, esto es,
cómo desarrollar y estimular esas funciones en los niños. Vamos a proponer un programa basado en
cinco pasos, programa que exponemos en esta entrada y que terminaremos en una tercera y cuarta (y
última) dedicada a las funciones ejecutivas.
Podéis aplicarlo los padres, familias acogedoras, profesionales... Pero para ello, el niño antes ha debido
de aprender otras habilidades como la identificación y el manejo de las emociones. Éste tiene que estar
suficientemente estabilizado emocional y conductualmente y haber recibido una psicoeducación en
este sentido.
Del mismo modo, el adulto que está a cargo del menor de edad debe de tener un vínculo positivo y
solidificado con éste, así como ser capaz de gestionar sus propias emociones y constituirse en una
persona que puede hacer un acompañamiento educativo con el niño. Si no se dan estos ingredientes, es
mejor no intentar nada.
Os recomiendo, a los que entráis aquí por primera vez, que os leáis y trabajéis primero los post
anteriores referidos a la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras, porque hay aspectos que
deben ser trabajados antes que las funciones ejecutivas.
El programa es de las autoras Blaustein y Kinniburgh, el cual lo exponen en su libro “Treating
traumatic stress in children and adolescents” No está traducido al español.
Hechas estas puntualizaciones, comenzamos.
Habilidades para la resolución de problemas
Las habilidades de resolución de problemas pueden ser usadas formal o informalmente, en una
conversación con el niño o mediante tareas escritas o dibujadas, si éste lo entiende e interioriza mejor
así. Pueden ser utilizadas para pensar en un reto que el niño tiene que afrontar (por ejemplo, no
olvidarse la agenda escolar) o para explorar una situación que ya ha ocurrido. Como os suelo decir
muchas veces, normalmente cuando nos enfadamos, abroncamos al niño pero con mucha menos
frecuencia nos sentamos con él a ayudarle o darle herramientas para que aprenda a solucionar sus
problemas. No olvidemos que en la base de muchos olvidos o problemas para el manejo adecuado de
situaciones están las funciones ejecutivas que aún no se han desarrollado lo suficiente o están
debilitadas como consecuencia del efecto del trauma sobre el cerebro.
Para la gran mayoría de nosotros, las habilidades de resolución de problemas son pasos que ejecutamos
de una manera no consciente, un proceso rápido que utilizamos para manejar una situación y hacer
diferentes opciones. Pero los niños que han sufrido traumas, se los saltan y ellos, literalmente,
reaccionan. El objetivo de este trabajo, entonces, es hacer consciente este proceso no-consciente de
resolución de problemas.
Vamos a exponer los pasos para desarrollar estas habilidades. Pero cada uno debe de practicarse por
separado hasta que el niño obtenga un nivel de dominio y confort con el mismo. Sin embargo, la meta
final es que éste sea capaz de desarrollar la habilidad para aplicar todos los pasos ante una situación
dada.
Paso 1: Darse cuenta de que hay un problema
Enseñar al niño a:

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 Conectar con habilidades aprendidas
anteriormente, que son las de reconocimiento
de emociones en el cuerpo. “Muchas situaciones
nos traen sentimientos. Nosotros ya hemos
hablado mucho acerca de las maneras en las que
podemos reconocerlos y cómo podemos
abordarlas” – le decimos.
Los sentimientos nos dan una información
importante. “Algunos sentimientos son duros y
nosotros queremos deshacernos de ellos. Pero los sentimientos nos dan una importante información.
Ellos nos permiten saber que algo no va como nos gustaría o también nos informan que estamos
preocupados o agobiados por algo” – le decimos.
Utilizar la metáfora “detectives de sentimientos” para aprender a reconocer problemas. Los
niños deben de aprender que los sentimientos son la principal fuente de información para saber que
podemos tener un problema. “Nosotros hemos hablado sobre cómo reconocer los sentimientos así pues
podemos manejarlos, compartirlos con otras personas o utilizarlos para hacer buenas opciones” – le
comunicamos.
Paso 2: Establecer una base de seguridad e inhibir la reacción instintiva de respuesta al peligro
Enseñar al niño a:
Darle psicoeducación sobre el cerebro (Aclaración y material adicional: Para ello sería necesario
que os leyerais el libro “El cerebro del niño”, de Dan Siegel, pues os ayudará a vosotros padres,
familias y profesionales no demasiado familiarizados a aprender los aspectos básicos del
funcionamiento cerebral. También el libro está pensado para que los niños lo puedan entender.
Además, os recomiendo que veáis con el niño este vídeo que me ha recomendado mi amiga y
colega Maryorie Dantagnan, mi maestra en psicoterapia con este tipo de niños. Explica de una
manera divertida y con dibujos animados la respuesta al estrés y cómo el cerebro puede
aprender a apretar el “botón del miedo” ante amenazas que nos parece que lo son pero no lo son.
Este vídeo vale más que mil explicaciones. Para niños a partir de los 9 años, si su nivel de
comprensión es bueno. Para adolescentes y adultos es ideal. Nosotros mismos podemos saltarnos
algunas partes de la fisiología o aclarar conceptos con nuestras explicaciones. Pero el vídeo deja muy
claras con sus imágenes cómo funciona este “botón del miedo” y los niños lo pueden entender. Mil
gracias por tu generosidad, Maryorie, y un abrazo desde estas líneas) y normalizar la respuesta
rápida ante el peligro. “Una de las cosas que los sentimientos hacen es enviar un mensaje a nuestro
cerebro de que hay algo ante lo que debemos actuar. Diferentes partes de nuestro cerebro controlan
diferentes cosas. Una parte de nuestro cerebro es realmente buena en hacer o actuar –por ejemplo, si
tocamos una estufa u hornillo, el dolor es un mensaje al cerebro ejecutivo porque necesitamos mover
nuestra mano rápidamente-. Otra parte de nuestro cerebro es realmente buena pensando, pero algunas
veces no podemos pararnos a pensar porque si nos estamos quemando la mano, ¿realmente es sensato
pasar tiempo pensando antes de mover la mano?”
Proporcionarle una base lógica para el uso de la habilidad. “Algunas veces, en cambio, es
importante que usemos el cerebro pensante. Cuando nosotros tenemos sentimientos físicos como el
dolor, es necesario reaccionar rápido. Pero otro tipo de sentimientos como sentirse preocupado,
enfadado, excitado, o frustrado, pueden llevarnos a actuar rápido. Esto es bueno cuando estás
realmente en peligro, pero no tan bueno cuando no lo estás”
Los niños que han estado en peligro con anterioridad son realmente buenos en reaccionar rápido
cuando las situaciones, pensamientos o sentimientos surgen y parecen señales de peligro. La mayor

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parte del tiempo, en cambio, es necesario e importante saber qué pasa antes de reaccionar. "¿Te ha
pasado alguna vez que los sentimientos te han hecho reaccionar demasiado rápido? Por ejemplo,
gritarle al profesor o pegar a un hermano. ¿Cuáles fueron las consecuencias de reaccionar tan rápido?”
Emplearse con los niños en que aprendan a diferenciar entre el peligro real o el percibido.
“Cuando tú tienes sentimientos fuertes o intensos, la primera cosa que tienes que hacer es darte cuenta
de si tú estás en peligro o no. Ya hemos comentado que nuestro cerebro ha aprendido a prestar atención
a las claves que nos dicen que algo podría ser peligroso. Algunas veces, hay un peligro real. Pero otras
muchas veces, las claves o las cosas que nos pasan son UN RECUERDO de algo que fue peligroso
en el pasado. ¿Recuerdas cómo les llamamos? (En anteriores psicoeducaciones, introdujimos el
concepto de disparador o trigger, en inglés, al niño) Los disparadores activan el sistema de alerta del
cuerpo. Lo que nosotros vamos a hacer es trabajar para tomar conciencia cuándo es una alarma real o
cuándo es una falsa alarma, como cuando simulan fuego en el colegio para ensayar una evacuación”
Antes de continuar, el niño debe de establecer un sentido básico de seguridad. Emparejamos la
habilidad del niño para reconocer que él está molesto con la de reconocer el entorno inmediato y así
evaluar: "¿Estoy realmente en peligro?" "¿Hay algo en mi entorno que pueda herirme?" "¿Hay alguna
amenaza que se cierna sobre mí?" Siempre recomiendo a todos los padres y familias, sobre todo al
principio de las adopciones con niños recién llegados, muy traumatizados por la violencia, que
suelen tener muy activa la respuesta al peligro (¡cómo no la van a tener!) siendo muchos los
disparadores (en particular los que les activan intensas emociones de ira) que les mueven a la
agresión, que hagan un esfuerzo sobrehumano para no darles ningún azote. Primero porque no
debemos educar así, a mi modo de ver. Y, segundo, ¡porque vamos a reforzar más ese sistema de
alerta en el niño y no se va a extinguir nunca! ¡Le vamos a dar motivos para que sienta que sigue
amenazado!
A continuación, vemos con el niño cuáles son sus propios disparadores. ¿Qué cosas elicitan
emociones intensas o hacen que se sienta inseguro? Ayudar al niño a encontrar sus propias palabras
para describir situaciones (“Cuando la gente me hace pasar un mal rato”, las “injusticias” Prestar
atención a múltiples tipos de disparadores: internos (sentirse solo o vulnerable); relacionales (la
autoridad del adulto, la intimidad); sensoriales (olores, sonidos, expresiones faciales, tocarles)
Ayudamos al niño a identificar claves que se correspondan con los disparadores. Unir la respuesta
de escaparse/luchar/quedarse como congelado ante los disparadores. ¿Cuáles hemos identificado como
conductas o sentimientos propios cuando ellos están en una respuesta de ataque? ¿Disparadores que les
hacen huir? ¿Disparadores que les hacen quedarse bloqueados o congelados? Tener en cuenta que
diferentes reacciones pueden ir con diferentes disparadores.
Terminamos por hoy. Soy consciente de que muchos padres o familias se ven limitados para hacer este
tipo de trabajo y que quizá caiga más en el ámbito de los profesionales. No obstante, creo que podéis
todos extraer información psicoeducativa útil para al menos, entender por qué a vuestro niño o niña le
cuesta tanto usar las funciones ejecutivas. Y poder así ayudarle.
Quedan todavía dos post más sobre este tema (la tercera y cuarta parte) Sin embargo, por variar y
hacerlo más entretenido, el próximo lunes os hablaré de un autor y un libro que me han dejado
fascinado. Siempre hemos comentado que los cuidados parentales en los primeros años de vida son
fundamentales (en particular, los maternos) y que el cerebro los necesita para configurarse y modelarse
estructural y funcionalmente. Es el alimento emocional que el cerebro precisa para desarrollarse. Pues
bien, dicho autor nos ofrece una serie de datos que nos explican cómo sucede esto, cómo la atención y
cuidados maternos actúan sobre diferentes partes del cerebro y sus neurotransmisores, mediante los
mecanismos epigenéticos. ¡Es increíble cómo interactúa la química cerebral con el ambiente y los
cuidados maternos, es el prodigio de la vida!

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Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas.
Herramientas para desarrollarlas (III)

Retomamos el programa de seis pasos para trabajar las funciones ejecutivas con los niños. En la
entrada de hace dos semanas, nos quedamos en el paso dos. En esta tercera parte, nos vamos a
centrar en los pasos 3 y 4.
Como ya sabéis, el programa es de las autoras Blaustein y Kinniburg en su libro “Treating traumatic
stress in children and adolescents”
Paso 3: Identificar y comprender el problema
Enseñar al niño a:
Llegar a la raíz del problema. “Una vez que tú sabes que no estás realmente en peligro, puedes
tomarte el tiempo que necesites para darte cuenta de lo que está pasando realmente. Las emociones
vienen de algún lugar” – Le decimos al niño.
Aprender a ser un “detective de los problemas”. Una vez que el niño puede reconocer que él está
sintiendo algo, enseñarle a identificar exactamente cuál es el problema.
Una situación es generalmente “un problema” pues el niño se siente infeliz por algo, porque alguien
está infeliz o mal con él, o ambas.
Le podemos ayudar con preguntas concretas:
¿Cuándo te has dado cuenta de que sentías ese sentimiento negativo en tu estómago?
¿Con quién estabas?
¿Qué es lo que estabas haciendo?
¿Dónde lo estabas haciendo?
O también podemos guiarle con preguntas como:
¿Qué te hizo pensar que tu padre estaba enfadado?
¿Qué es lo que estabas haciendo?
¿Qué es lo que él estaba haciendo?
Es importante que el niño, en la medida que sea posible, identifique cuál es el problema (así como la
posible solución) Hay que ayudarle, como vemos, con claves.
Paso 4. Técnica de la “tormenta de ideas” Identificar posibles soluciones. ¡No desechar nada al
principio!
Enseñar al niño a:
La señal para saber que hay un problema es ser capaz, activamente, de lidiar con él. “Una vez que tú
sabes que hay un problema, tú puedes hacer una opción o elección activa, en vez de sólo
REACCIONAR” – Le decimos.
Hay siempre más de una opción. “Muchas veces, los niños sienten que ellos no tienen elección
cuando las cosas las sienten muy intensas. Pero –casi la mayor parte de las veces- hay opciones,
incluso si la opción es no hacer nada” – Le añadimos al niño.

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Algunas veces, la opción es darse cuenta de qué sucede dentro de nosotros, en vez de llevar adelante
una acción. “Muchas veces la opción que hacemos es trabajar para darnos cuenta de qué sentimos o
pensamos sobre algo, más que llevar adelante una acción o comportamiento ante una situación. Por
ejemplo, si nosotros estamos ante una situación que no podemos cambiar, nuestra opción puede ser:
(a) sentirnos enfadados, o (b) trabajar para aceptar la situación, pensando en qué podría hacernos
sentir mejor, pensando en el futuro, una vez que la situación haya acabado” – Le decimos al niño.
Objetivo: Ayudar al niño a identificar algunas posibles soluciones, para que ellos puedan hacer una
elección activa.
Cómo:
Paso 4.1. Nombrar y validar la opción actual.
Si la opción ya ha sido tomada (por ejemplo, el trabajo se está haciendo como consecuencia de una
situación), es importante primero nombrar la opción que el niño ya haya hecho y después reconocerla
(Si vemos que no fue lo más acertado, validar siempre que él hizo una opción; y después, guiarle a
pensar si puede haber otro tipo de alternativa, analizando la consecuencia a la que le llevó la opción
que él hizo)
Paso 4.2. Identificar el objetivo
Cada situación tiene diferentes objetivos. Las elecciones que hagamos en una situación difícil
dependerán de cuál sea nuestro objetivo (por ejemplo, si un niño tiene problemas porque se ha
peleado con un compañero en la escuela, el objetivo puede ser enseñar al niño a calmarse de esa
excitación para que pueda encontrar maneras de resolver el problema, o pensar en diferentes
soluciones para la próxima vez)
Ayudar en concreto al niño a identificar lo que él está pensando en alcanzar: expresar sus
sentimientos, buscar ayuda, evitar una consecuencia, obtener un reconocimiento, reparar una
situación en la que no estuvo bien o causó un perjuicio...
Si el objetivo del niño no se nos antoja realista, ayudarle a examinar o valorar un objetivo
diferente. Por ejemplo, consideremos un niño que está teniendo visitas difíciles con sus padres
biológicos (está en acogida) debido al conflicto que tiene con un hermano. El objetivo del niño puede
ser “que desaparezca mi hermano” Mientras nos mostramos comprensivos (es importante validar lo
que siente), ayudamos al niño a considerar objetivos alternativos.
Paso 4.3. Generar ideas acerca de posibles opciones
Ayudar al niño a generar todas las ideas que le sean posibles. Es crucial en este punto abstenerse
de comentar ninguna de las posibles opciones. Por ejemplo, si le preguntamos a un niño las
diferentes maneras en las que él podría manejar un conflicto en el colegio y en la lista del niño
aparece pegar, lanzar una piedra, escaparse, etc. todas ellas van a la lista.
Tener en mente en este paso que nosotros no estamos tratando de encontrar la mejor solución.
Estamos tratando de iluminar al niño sobre que hay soluciones y que los niños pueden hacer
opciones (Esto es un aspecto muy trascendente para los niños traumatizados porque en las
situaciones del pasado en las que se pudieron ver o sentir amenazados por la violencia u otros
peligros para su integridad física o psicológica, no podían, a menudo, hacer ninguna opción) Por
ejemplo, golpear a alguien es una solución, pero casi siempre hay alternativas.
Si un niño es incapaz de generar ninguna posible solución, tenemos dos opciones: continuar con
los pasos siguientes, evaluando las consecuencias y luego regresar y buscar nuevas alternativas. O

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tratar de generar unas cuantas más con el niño en este momento (Le podemos decir: “Me pregunto si
podemos pensar en otras ideas que no sean golpear al alguien”)
Para la semana próxima, la cuarta y última parte. Como podemos ver, este programa es detallado y
va bien explicado. Es muy meritorio el trabajo de estas autoras. Fomenta en los niños la reflexión, el
parar y pensar, estimulando las zonas del cerebro que tienen que ver con estas funciones, pues ya
sabemos que los niños traumatizados se mueven y actúan primero para pensar después. En sus
vidas han estado presentes muchas amenazas para su seguridad, a unas edades en las que más que
nunca se necesita la base segura que otorga un cuidador competente, reflexivo, sensible y
permanente. Es por ello por lo que debemos de tratar de no atacar ni criticar su impulsividad o su
sistema de alerta aún no apagado. Tuvo valor de supervivencia. Debemos de comprenderlo. Y
después, ayudarles a darse cuenta de que el peligro ya pasó y hacerles tomar conciencia de que ahora
necesitan aprender a dar respuestas pensadas. Y para eso estamos nosotros, para guiarles y
acompañarles en este camino, enseñándoles estas herramientas que mejoran sus funciones ejecutivas.

Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Las funciones ejecutivas:

herramientas para desarrollarlas (IV y final)

Con esta entrada, ponemos punto final a esta serie de posts que nos han orientado y enseñado acerca
de las funciones ejecutivas. Hoy nos corresponde finalizar el paso 5 y el paso 6 de este programa
propuesto por Blaustein y Kinniburgh en su libro: “Treating traumatic stress in children and
adolescents”. Una auténtica joyita porque es un manual que aborda un plan de tratamiento completo
para niños traumatizados dividiendo el trabajo a hacer en distintos bloques, secuencialmente, e
implicando en el programa también a las familias y profesionales. Ofrece, además, un material
psicoeducativo fantástico para trabajar con el menor de edad y las familias cada uno de los bloques.
También para grupos de niños y adolescentes.
Para que el niño (a partir de los nueve/diez años es ideal este trabajo) o el adolescente puedan
monitorizar su propio proceso interno con el fin de que guíen sus conductas hacia actuaciones que
supongan un mayor manejo de sus emociones e impulsos, necesitan aprender a tomar conciencia
sobre cómo es este proceso de planificación en la toma de decisiones. Algo que nosotros hacemos de
una manera más rápida, ellos precisan aprender a darse cuenta y hacerlo de una manera consciente,
con el fin de que puedan hacer opciones reflexionadas, evaluando las consecuencias y comprobando
los resultados. Estamos, en suma, potenciando sus lóbulos frontales.
Soy consciente de que, quizá, sea un programa más pensado para que lo ejecuten los profesionales
que las familias. Éstos pueden extraer de este programa grandes utilidades. Pero creo que las familias
pueden también aprender, al menos, la esencia de cómo hacer un proceso guiado que acompañe en la
planificación y regulación de la conducta ante situaciones desafiantes que a los menores de edad se
les presentan en la vida cotidiana.
Continuaremos refiriéndonos a este libro en lo sucesivo porque es excelente Agradezco desde estas
líneas a Maryorie Dantagnan por haberme informado de su existencia; las “picadas “de
Maryorie son siempre magníficas. Lástima que para los que no sepan inglés no esté disponible en
castellano.
Paso 5. Evaluar todas las posibles consecuencias (buenas y malas) de cada solución y después
hacer una elección.
Todas las opciones tienen consecuencias, buenas y malas. “Cada elección que hacemos tiene
consecuencias –algunas veces éstas son buenas, otras veces no tan buenas, y algunas veces ambas- Si
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tú decides ayudar a tu madre en las tareas del hogar ambos os podéis sentir mejor pero podrías no
tener tiempo para ver tu serie favorita. O si decides golpear a alguien, podría hacerte sentir mejor,
pero probablemente te veas envuelto en problemas”
Hacer una opción. “Algunas veces no hay una
opción perfecta. Normalmente podemos darnos
cuenta de qué elecciones buenas hay, basándonos
en lo que quieres que ocurra o en lo que quieres
que no ocurra”
Objetivo: Apoyar al niño en la evaluación de los
resultados de tal modo que él sea capaz de elegir
las soluciones al servicio de los objetivos
acordados
Cómo:
Paso 5.1. Evaluar cada una de las posibles
consecuencias para cada idea generada.
Trabajar con el niño para evaluar cada idea de la lista. Es importante reconocer que la mayoría de las
opciones tienen ambas –potencialmente- consecuencias positivas y negativas.
Prestar atención a las consecuencias inmediatas y futuras. Ayudar al niño a pensar no simplemente
en lo que pasará en el momento sino lo que puede ocurrir más tarde como resultado de la opción.
Ir a través de este proceso para todas las soluciones que el niño haya generado.
Paso 5.2. Basándonos en las consecuencias potenciales, ayudar al niño a hacer una opción.
Ayudar al niño a activamente examinar todas las opciones. “Dada una situación, el objetivo, la
posible recompensa y las posibles consecuencias, ¿cuál parece ser la mejor opción para ti ahora?”
Ayudar al niño a examinar combinaciones: “Algunas veces, la mejor opción supone hacer
diferentes cosas. Por ejemplo, uno de los objetivos puede ser expresar tus sentimientos y otro buscar
apoyo. ¿Tiene más sentido escoger opciones que te ayuden a ambas cosas o necesitas priorizar una
sobre la otra?”
Nombrar las consecuencias de las opciones negativas, pero no implicarse en una lucha por el
poder. Ser conscientes de que los niños pueden seleccionar una opción negativa, incluso después de
haber hecho este proceso. Reconocer que esta puede ser la elección que a él le gustaría realmente
llevar a la práctica, pero incidir en que hacerla significará que él tendrá que aceptar las
consecuencias. Enfatizar las consecuencias incrementa la toma de conciencia y la responsabilidad y
el control personal. Algo que vengo observando que sucede con mucha frecuencia en mi trabajo con
las familias es que éstas no permiten que los niños o jóvenes experimenten y aprendan de ello.
Quieren, por sobreprotección, que los niños elijan lo que las familias desean (a veces la elección de
la familia es más sensata) Pero no permitimos el aprendizaje ni que la consecuencia enseñe.
Ayudar al niño a ser realista en su cálculo o estimación. Algunas opciones suenan como positivas
pero serán difíciles de implementar. Por ejemplo, en la elección de un problema que tiene que ver
con un conflicto entre iguales, un niño decide que la mejor alternativa es “no ponerse furioso”
Entonces podemos:
Normalizar la emoción. “Bien, yo creo que es realmente difícil tener a alguien al lado gritándote y
no sentirte un tanto furioso. ¿Recuerdas que hemos hablado acerca de que es bueno tener todos los

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sentimientos para poder hacer opciones adecuadas? Tratar de apartar tus sentimientos no es
realmente bueno para ti, porque tus sentimientos llegarán por otras vías o caminos.”
Identificar una manera segura de afrontar o manejar la emoción y todavía poder alcanzar el
objetivo. Para situaciones que implican dificultades con el afecto, integrar estrategias que suponen
habilidades de auto-regulación (ya las vimos en otro post de psicoeducación) dentro del proceso de
elección de alternativas.
Paso 6. Implementar y evaluar las soluciones y revisarlas según sea necesario.

Enseñar al niño a:
Hacer una prueba. “Nosotros nunca sabemos cuándo es la mejor opción, y no siempre prevemos lo
que va a ocurrir. Algunas veces tenemos que experimentar. Eso significa escoger la que pensemos
que es la mejor solución y hacer una prueba”
Evaluar los resultados. “Una vez que hemos probado algo, nosotros podemos decidir si hicimos la
elección correcta. Nosotros podemos siempre retroceder e intentar algo más o escoger una solución
diferente la próxima vez”
Objetivo: Apoyar al niño a implicarse activamente en las elecciones y luego reflejarle acerca de ello.
Cómo:
Paso 6.1. Proceder o llevar adelante la opción
El objetivo aquí es que los niños implementen la opción que ellos han hecho. Esto es, en muchos
sentidos, el paso más difícil. A los niños les resulta difícil generalizar del espacio seguro con
nosotros a la vida real.
Anticipar: Trabajar con el niño la identificación de los factores que incrementarán la posibilidad de
éxito, así como los posibles obstáculos. Ayudar al niño a pensar en las maneras de incrementar los
factores positivos y reducir o afrontar los obstáculos.
Rol-playing. Se puede hacer con el niño un juego de papeles, ayudando a practicar realizando la
opción elegida. Usar el rol-playing para actuar diferentes escenarios y resultados.
Hacer equipo. Ayudar al niño a obtener éxito captando otros recursos. Darle sugerencias al niño
como: “¿Con quién estaría bien hablar para que te ayude con esto?” Podemos implicar a profesores,
educadores, cuidadores u otras personas de la red del niño para que apoyen la puesta en práctica.
Experimentar. Para evitar desalentarse si no sale bien, tratar de verlo como un experimento del cual
podemos aprender. Enseñar al niño que nadie puede predecir completamente los resultados de una
nueva acción o conducta. Los niños pueden observar los resultados y después informar.
Paso 6.2. Evaluar los resultados y revisarlos según sea necesario.
En las situaciones en las que el niño vaya a intentar una nueva solución, es importante echar un
vistazo a lo que pasó. Celebrar los éxitos.
Incluso si la opción no funcionó, reforzar cualquier intento que el niño haya hecho para
implementar una solución positiva.
Si la opción implementada no fue satisfactoria, trabajar con el niño para identificar
críticamente y evaluar posibles obstáculos. ¿Sucedió que la solución no era la adecuada? ¿Era el

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momento? ¿Sucedió que los sentimientos del niño fueron tan fuertes que éste no pudo recordar la
opción en el momento? Ayudar de nuevo a encontrar soluciones.
Esta psicoeducación también nos interpela sobre la gran necesidad que tienen nuestros niños de que
les proporcionemos herramientas y les enseñemos a llevarlas a la práctica. Para ello precisamos
dedicarles tiempo, tener paciencia, perseverancia y gestionar nuestras propias emociones como
padres y madres.
Lo que queremos subrayar hoy es que algunos/as menores pueden tener afectadas las funciones
ejecutivas. No han madurado las mismas a nivel suficiente para su edad y ello puede deberse a la
incidencia de las experiencias traumáticas complejas y acumulativas, como refieren Barudy y
Dantagnan. Por eso, los padres debéis de tener en cuenta que tareas como ducharse, hacer la cama,
recoger el cuarto, vestirse solos y hacer los deberes (que os parecen, a vuestros ojos, simples) son
más complejas cognitivamente de lo que pensáis. Incluso hacer los deberes (los padres soléis afirmar
“¡pero si solo es leerlo y memorizarlo!”, como si ese proceso cognitivo no revistiera complejidad) es
una tarea que implica la intervención de un buen número de habilidades cognitivas para las que el
cerebro ejecutivo del menor puede que aún no esté preparado ni maduro (acorde a lo esperado a su
edad, claro)
A veces, los errores, las evasiones y la falta de consistencia en la respuesta a las tareas de los
menores se confunde con un problema de actitud cuando no lo hay. Se les echa la bronca por no
hacerlas, creyendo que es un asunto de falta de voluntad o actitud negativa cuando puede
haber retrasos o alteraciones en las funciones ejecutivas. Los menores no pueden secuenciar,
planificar y ordenar una acción, completarla y mantenerse en ella sin distracciones, regulándose y
auto-monitoreando el proceso.
Por eso, los profesionales de la RED APEGA que hemos egresado del Postgrado en
Traumaterapia sistémica-infantil de Barudy y Dantagnan, incorporamos en nuestro protocolo de
valoración e intervención el estudio de las funciones ejecutivas del menor que acude a tratamiento
con nosotros.
Los padres debéis de tener en cuenta que si existe un problema en las funciones ejecutivas hay que
desarrollar programas de estimulación en los que nos propongamos cada vez trabajar un aspecto.
Por ejemplo, la ducha. Motivar al niño/a a participar (generar un registro con puntos donde puede
cambiar por pequeños logros que le gusten), crear una tabla con toda la secuencia de acciones y
conductas que implican ducharse y enseñarle al menor a hacerlas paso a paso, manteniéndose en las
mismas por orden y sin distracciones, terminando.
Los padres han de estar presentes todo el tiempo, pues sin permanencia externa los niños se evaden,
se saltan pasos, abandonan o no hacen. Esto es lo que más les cuesta –os cuesta- aceptar, estar
presentes de manera continua y anotando cuántas veces hubo que recordarle que no se saltara un
paso determinado. Pero también tened en cuenta -para que no os desmotivéis vosotros/as- que
con ello estáis sembrando para el futuro: con vuestra permanencia externa fomentáis la interna,
que el hábito se grabe y se consolide en su cerebro ejecutivo. Más o menos, en general, lleva unos
dos meses de permanencia externa que una función ejecutiva se registre en la memoria y se estabilice
en la conducta del menor. En la segunda fase, la presencia del adulto es para supervisar cómo ha
ejecutado la actividad. Y en la tercera fase, el niño debe ser capaz de hacer toda la secuencia de la
tarea de ducharse solo y sin necesidad de que el adulto le supervise.
Bueno, pues con esta tercera parte hemos puesto punto y final a esta trilogía sobre lo que deben y no
deben de hacer los padres y madres adoptivos/as y acogedores, con el fin de ayudaros cada día a ser
más conscientes de vuestra tarea de crianza. Espero que os haya sido útil y beneficiosa.

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