Rolul Memoriei de Lucru in Discalculie

CUPRINS :

Capitolul 1

Dificultatile de învatare.

1.1.1 Conceptul de dificultati de învatare

1.1.2 Memoria de scurta durata sau memoria de lucru

1.1.3 Memoria de scurta durata este memorie de lucru

1.2 Teorii explicative asupra dificultatilor de învatare a matematicii.

1.3. Caracteristicile memoriei de scurta durata

1.3.1. Capacitatea memoriei de scurta durata

1.4. Atentia si memoria de lucru

1.5. Memoria de scurta durata si memoria de lunga durata - doua sisteme separate?..

1.5.1. Indicii acustice

1.5.2. Depozitul memoriei de scurta durata

1.5.3. Niveluri de procesare

1.5.4. Sistemul buclei fonologice

1.5.5. Sistemul executiv central

1.6. Implicarea buclei fonologice în aritmetica mentala.

1.7. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice

1.8. Aritmetica si folosirea strategiilor multiple

1.9. Memoria de lucru si aritmetica

CAPITOLUL II

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2. 1. Ipotezele cercetarii si discutarea lor

2.2. Obiectivele cercetarii

2.3. Designul cercetarii

2.4. Etapele cercetarii

2.5. Prezentarea esantioanelor

2.6. Metodele de cercetare

2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare

CAPITOLUL III

3.1 Prezentarea, analiza si interpretarea datelor experimentale

3.2 Concluzii

BIBLIOGRAFIE

Anexe
 INTRODUCERE

În aceasta lucrare mi-am propus sa cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia
este considerata a fi dificultate de învatare a matematicii care are o incidenta demna de luat în considerare
printre copii. Aceasta dificultate de învatare apare atât la copiii normali cât si asociata cu alte deficiente,
cum ar fi: deficienta mintala, deficitul de atentie si hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfasurate
asupra aritmeticii subliniaza tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfasurarea problemelor de
aritmetica. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât si de
producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am
propus sa cercetez în ce masura influenteaza memoria de lucru abilitatea de a emite raspunsuri corecte
la problemele de aritmetica atât la copiii diagnosticati cu discalculie cât si la cei nediagnosticati cu
discalculie.

În prima parte a lucrarii am cuprins baza teoretica care sustine partea aplicativa. S-au prezentat teoriile
asupra memoriei de lucru care sustin ca memoria de lucru este memorie de scurta durata sau ca MSD
este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. S-a
descris apoi rolul buclei fonologice si a centrului executiv, dupa opinia lui Baddeley în memoria de lucru
si aritmetica.

Partea a doua a lucrarii contine metodologia acesteia. S-au testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii
care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati
cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati
cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei
de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu
discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe
care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza
experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele
experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista
o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt
nesemnificative.

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta

discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa,
memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Am abordat aceasta tema deoarece exista o incidenta mare a copiilor cu discalculie atât în rândul celor
normali cât si a celor cu diferite deficiente. Aplicarea tehnicilor terapeutice potrivite determina o
recuperare a acestor copii, dar si înlaturarea fobiei de matematica.
ROLUL MEMORIEI DE LUCRU IN DISCALCULIE

1. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII

1.1.1 Conceptul de dificultati de învatare

Similar dificultatilor de învatare a vorbirii (d.i.v.), a scrierii (d.i.s.) sau citirii (d.i.c.), alaturi de care
completeaza tabloul larg al dificultatilor de învatare, dificultatile de învatare a matematicii sunt definite
ca " dificultati semnificative în însusirea si dezvoltarea abilitatilor în domeniul larg al performantei
matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte si conjuncturi" ( Ungureanu, 1998).

Tot similar definirii celorlalte dificultati de învatare specifice, se impune imediat consecutiv delimitarea
neta a acestor tulburari sau disfunctii în domeniul învatarii matematicii de situatiile în care ele ar putea
fi puse pe seama întârzierii mentale, deficientelor senzoriale, deficientelor neuropsihice, tulburarilor
emotionale semnificative, tulburarilor comportamentale pregnante sau a unei instruiri si educatii precare
sau inadecvate.

Criteriul de baza ramâne, si în acest caz, discrepanta severa dintre ceea ce ar trebui sa realizeze copilul,
conform aparentei (normale) si vârstei sale si ceea ce realizeaza el efectiv, în domeniul matematicii, ca
sarcina scolara complexa.

Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea scolara, dificultatile de invatare a
matematicii (d.i.m.) sunt legitim considerate dificultati de învatare specifice, chiar daca termenul este
putin impropriu, data fiind extensia si varietatea disabilitatilor incluse în acest domeniu matematic, mai
larg si mai profund decât instrumentalele « citit » si « scris ». Ceea ce poate diferentia, însa, cel mai mult
d.i.m. de d.i.s si d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers si variat, surprinzator si
derutant.

Keller si Sutton (1991) disting, din aceasta perspectiva :

 disabilitati lingvistice, în plan matematic, totusi, cum ar fi întelegerea si utilizarea limbajului

expresiv a termenilor matematici, întelegerea si denumirea operatiilor matematice a simbolurilor
matematice notate specific;
 disabilitati perceptive, în plan matematic, ca de exemplu recunoasterea si citirea simbolurilor
numerice, a semnelor aritmetice, a fractiilor, parantezelor, formulelor etc.
 disabilitati de " atentie" matematica, în copierea, transcrierea exacta a tuturor cifrelor, semnelor,
parantezelor, exponentilor s.a., în reproducerea sau executia figurilor geometrice, în adaugarea în
calcul a "numarului din minte" (la trecerea peste ordin), în asezarea absolut exacta pe coloane a
unitatilor, zecilor, sutelor etc.

Desi toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabilitati în câmpul matematicii, exista
numeroase disabilitati matematice propriu-zise , proprii domeniului matematic, ca de exemplu cele
care afecteaza: algoritmizarea, secventialitatea, computationarea (calculul numeric), rationamentul,
digitalizarea si multe altele.

Din perspectiva terminologica, aceasta vasta si diversa realitate a d.i.m. cunoaste o serie de denumiri,
mai mult sau mai putin echivalente, în afara de cel utilizat deja d.i.m., cum ar fi: "tulburari
matematice", "probleme de învatare a matematicii", "probleme specifice în studiul matematicii",
"tulburari matematice" etc.
 Se utilizeaza, de asemenea, termenul "discalculie", derivat nuantator din initialul "acalculie"
(incapacitatea totala în însusirea matematicii, începând cu aritmetica, oricât de simpla). Acalculia
este o tulburare ampla, profunda, severa, depasind cu mult sfera d.i.m., incluzând si asociind
numeroase alte deficinte grave. Denumita si "Sindromul Gertsman" (dupa numele celui care a
descris-o primul), acalculia nu o voi prezenta în aceasta lucrare decât ca baza comparativ-
terminologica. Discalculia, vazuta ca o acalculie partiala, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a
intrat deja ca termen uzual în sfera d.i.m., fiind legata de o etiologie neprecizata. Keller si Sutton
(1991) o definesc drept situatia de manifestere frecventa si repetata de erori în întelegerea numerelor,
în numeratie, în calculul numeric simplu, în solutionarea de probleme verbo-matematice simple.

Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activitatilor scolare (de învatare) dar diagnosticati cu
"discalculie", se suspecteaza, fie subtile dzorientari stânga+dreapta în materie de "grafeme" cifrice, fie o
anumita disgnozie cifrica, o disgrafie sau dislexie, de asemenea cifrica, mergându-se pâna la dezorientari
în secventializare, în urmarea unui algoritm stiut dinainte.

Koks clasifica discalculia usoara în sase subtipuri:

· discalculia verbala - exprimata prin unele dificultati în a denumi cantitatile matematice,

numerele, termenii, simbolurile si relatiile matematice ;

· discalculia practognostica - concretizata în unele dificultati în a enumera, compara,

manipula cantitatile matematice simbolice,

· discalculia lexicala - referitoare la dificultati în citirea semnelor si semnelor matematice ;

· discalculia grafica - vizând deficiente în scrierea simbolurilor si semnelor matematice ;

· discalculia ideognostica - constând în a dificultati în a face operatii mentale si în a întelege

unele concepte matematice;

· discalculia operationala - comportând asupra unor dificultati în executia de operatii

matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exercitii si probleme, desi teoretic sunt
stapâniti algoritmii procedurali.

Discalculia poate fi la rândul ei, dupa natura, esenta determinativa a fenomenului, de achizitie sau de
evolutie. In sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologica a discalculiei de achizitie (clar
lezionara) acceptându-se însa ipoteza evolutiva a unei discalculii minimal disfunctionale, dar neorganice
(Lowin,H., Benton, A., 1986).

Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o frecventa realitate în scoli, tara noastra nefacând
exceptie. Fenomenul se constata, de regula, înca de la începutul scolaritatii (6-7 ani) si se
amplifica, cu precadere, în clasele a 2-a si a 3-a pâna în clasa a 4-a, tinzând la o cronicizare si
autosustinere în pragul ciclului gimnazial.

Din perspectiva individuala a unui copil su d.i.m. declansate înca din clasa 1, un asemenea « vârf
de sarcina » poate deveni un veritabil « palier », daca nu un « versant continuu-urcator », pâna la
esecul grav sau abandonul scolar, daca acel caz nu este înteles si abordat adecvat,din punct de
vedere educational.

Desi sunt greu de realizat statistici semnificative în sfera d.i.m., se apreciaza ca în clasa 1 cca 8-
10% din copiii scolari au, într-o forma sau alta, d.i.m. În clasele a 4-a, a5-a acest procentaj urca
spre 20-25%, pentru ca în clasele a 7-a si a 8-a sa se apropie de îngijoratoarea cota de cca 40%,
daca nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului si nimic nu s-a întreprins în acest sens.
 Copiii cu d.i.m. ajunsi în clasa a 8-a, de cele mai multe ori abandoneaza scoala, « vegetând » 2-3
ani dupa care intra în productie ca muncitori necalificati.

1.1.2 Memoria de scurta durata sau memoria de lucru

Pe la sfârsitul anilor '50, au început sa apara în literatura de specialitate tot mai multe teoretizari ale
diferentei dintre memoria imediata sau de scurta durata si memoria de lunga durata. Modelul care s-a
impus ulterior si-a facut o lunga cariera în psihologia cognitiva va aparea în 1968, într-un studiu elaborat
de R. C. Atkinson si R. M. Shiffrin: Human Memory: A Proposed System and Its Control Process.
Potrivit acestui model, informatia stocata în memoria senzoriala (MS) e transmisa ulterior memoriei de
scurta durata (MSD) care are o capacitate limitata, atât ca durata, cât si ca volum. Din MSD, o parte a
informatiei este transferata în memoria de lunga durata (MLD).

Se contura, astfel ideea existentei unei diferente structurale între MSD si MLD: MSD si MLD sunt doua
sisteme autonome, distincte, chiar daca se afla în interactiune. În favoarea diferentei structurale dintre
cele doua sisteme ale memoriei au fost invocate o serie de date experimentale vizând capacitatea, durata,
timpul de codare a informatiei, actualizarea si baza neurofiziologica.

Longevitatea modelului a fost sustinuta nu numai de datele experimentale, ci si de compatibilitatea lui

cu experienta subiectiva. În fiecare moment uitam o mare parte din ceea ce am auzit sau vazut anterior.

O examinare mai atenta a datelor experimentale, îi face pe unii cercetatori sa sustina, în pofida unei
traditii îndelungate, ca între MSD si MLD nu exista diferente structurale. Mai precis, diferentele dintre
MSD si MLD sunt diferentele dintre doua stari ale aceluiasi sistem, nu diferentele dintre doua sisteme
diferite. Memoria de scurta durata, care este coextensiva cu memoria de lucru, reprezinta cunostintele
activate din memoria de lunga durata. Pe scurt, memoria de scurta durata sau de lucru este partea activata
a memoriei de lunga durata.

1.1.3 Memoria de scurta durata este memorie de lucru

Memoria de scurta durata este o stare de activare a unor unitati cognitive. Ea este acea parte din memorie
activata temporar. Aceasta activare este necesara pentru realizarea unor sarcini sau rezolvarea unor
probleme. Cunostintele si mecanismele de procesare activate în vederea rezolvarii unor probleme
formeaza memoria de lucru. Notiunea de memorie de lucru a fost lansata si consacrata de A. D. Baddeley
(1982, 1986). El considera însa ca memoria de lucru (ML) este diferita de MSD sau MLD. Consecvent
cu argumentatia anterioara, se poate spune ca memoria de scurta durata înteleasa ca activare tenporara a
memoriei de lunga durata, este un alt nume pentru acelasi fenomen, deci cele doua sunt identice. Ţinând
cont de faptul ca inflatia terminologica nu este de bun augur pentru dezvoltarea unei stiinte, caci ea poate
crea confuzii si iluzia unor false piste de cercetare, stabilirea identitatii a doi termeni (si notiuni în acelasi
timp) este un pas necesar pentru eliminarea unuia dintre ei. Date fiind conotatiile sale nefaste ca sistem
mnezic din perechea în discutie, termenul care trebuie eliminat este cel de memorie de scurta durata.
Asadar, de acum înainte, se vor folosi termenii de memorie de lucru si memorie de lunga durata.

S-a ajuns la aceasta concluzie printr-o argumentare în doi timpi:

1. analiza datelor experimentale indica faptul ca MSD este activarea temporara a MLD

2. compararea MSD cu ML ne-a aratat ca ambele circumscriu multimea unitatilor cognitive

temporar activate (cunostinte + mecanisme de procesare), ca atare, ele sunt identice.
Promovarea unuia dintre termenii si abandonarea celuilalt are la baza ratiuni epistemiologice.
1.2 Teorii explicative asupra dificultatilor de învatare a matematicii

În imposibilitatea unor explicatii etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat si « controlat »,
au aparut o serie de teorii care încearca cu mai mult sau mai putin succes « elucidarea » d.i.m.,
sugerând unele posibile moduri de abordare, de interventie asupra lor.

In timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative în acest sens : teorii neuropsihice,
teorii educative si teorii cognitive.

Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologica si au fost ocazionate, în special,
de cazurile grave de acalculie si discalculie abordate clinic. In principiu, se considera ca la originea
d.i.m. se afla leziuni sau disfunctii cerebrale minime în diverse arii corticale, implicate mai mult sau
mai putin în competenta sau conduita matematica (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc).
Pe lânga aceste afectiuni cerebrale-corticale (interne, organice) se suspecteaza, în originea d.i.m., si
unele modificari ulterioare si consecutive de conduita, generate de cronicizarea insuccesului în
domeniul matematic, mergând pâna la anxietate matematica acuta.

Intre exponentii acestei teorii, de cele mai multe ori medici neuropsihiatri, se numera si psihologul
rus Luria care a descris, « functional », lezionarile occipitoparietale si frontale, suspectate de
disabilizarea matematica a indivizilor studiati.

Astfel, în cazul disfunctiilor din zonele occipitoparietale apar manifestari de genul :

- deficit în conceptul de numar si în operatii matematice ;

- perceptie incorecta a denumirii cantitatilor matematice ;

- deficit în sructura categoriala a numerelor, concretizata în erori de scriere si citire a acestora ;

- deficit în recunoasterea relatilor între numere si serii numerice.

În cazul disfunctiilor frontale, deficitul se deplaseaza asupra:

- abilitatilor de codificare si recodificare a informatiilor în contextul unei probleme matematice;

- întelegerii adecvate a sistemelor conceptuale si logico-gramaticale ale relatiilor numerice;

- planificarii si esalonarii în rezolvarea unor probleme matematice complexe.

Cercetari ulterioare au relvat erori sistematice de calcul si în cazul stimularii electrice a partii drepte
a talamusului, contrazicând, astfel "exclusivitatea" cortexului în etiologia d.i.m.

Desi au adus o serie de contributii, în special în planul structural al etiologiei deficientelor grave în
performanta matematica, explicatiile neuropsihice au fost, în mare masura, abandonate, criticate fiind
tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv în interiorul individului cu d.i.m. si pentru caracterul
predominant "static", ignorând unele aspecte în functionarea creierului uman în situatii de învatare,
prin interrelationare semnificativa cu mediul socio-cultural stimulant si formant.

Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neiropsihice, ca urmare a legitimitatii criticilor
aduse acestora. În principiu, în cazul acestor teorii educationale, se trece de la explicarea d.i.m., bazata
pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevanta în abilitatile matematice. Între acesti
factori externi joaca un rol central ambianta educativa, solicitarile si sarcinile scolare în domeniul
matematic.
Practic, se pleaca de la postulatul ca factorii care produc învatarea pot explica si dificultatile ce apar
în aceasta învatare (Engelmann si Carnine, 1975).

Intrând în mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativa, ei se refera, în primul
rând, la conditionarea ca maniera de învatare, atât cea clasica, dar mai ales cea operanta. Se
vehiculeaza, frecvent, termeni specifici ca "stimuli", "reactii", "antecedente", "contingente", "întariri"
etc.

Între factorii mediului socio-cultural si mai ales între factorii instructiv-educativi vizati pentru
explicarea d.i.m., se regasesc cu precadere:

· dificultati în abilitatile anterioare celor matematice ( prematematice);

· tardivitatea, precaritatea educatiei primite;

· incorecta prezentare a stimulilor;

· întariri inadecvate, insuficiente, inoportune;

· insuficienta procedeelor si metodelor educative;

· practica matematica putina si formala (rezolvarea de exercitii si probleme, insuficienta).

În teoriile educationale se analizeaza erorile comise de elevi, în raport cu care se evalueaza abilitatile
remanente, configurându-se, astfel, o linie de baza operanta pentru conditionarea ulterioara si
formarea de noi abilitati la elev.

Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitiva a ultimelor decenii a adus si în ceea ce priveste d.i.m.
o serie de idei noi si interesante care au prins tot mai mult teren si credit, ceea ce nu înseamna ca s-a
renuntat total la explicatiile neuropsihice si mai ales la abordari educationale ale d.i.m.

În explicatiile cognitive, copilul este "judecat" dupa procesele efectiv desfasurate în ambianta scolara,
în învatarea scolara, ceea ce preîntâmpina, din start, eventualele reprosuri privind conventionalismul
si artificialitatea abordarii d.i.m.

În special, se încearca raspunsul la o serie de întrebari cruciale privind d.i.m.:

- cum se proceseaza informatia verbala si mai ales cea nonverbala;

- cum se prezinta erorile comise de copiii cu d.i.m. (daca sunt cât de cât tipice, simptomatice);

- cât conteaza contextul în sarcina matematica si în rezolvarea ei;

- cât de impotante sunt regulile, algoritmii în matematica;

- ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.

Gonzales si Kolers (1987) disting trei modele de ocazionare a d.i. în aritmetica, în special pentru clasa I:
 - "modelul analogic" , în care linia numerica unica (extensie si succesiune lineara a numerelor de la
- la + ) este considerata o veritabila cheie pe care se realizeaza reprezentarile constiente si
operatiile cu numere; orice abateri de la acest model linear continuu (rupturi, întreruperi sau limitari)
determina d.i.m.;

- "modelul numerelor independente" , în care se presupune ca, atunci când realizeaza operatii
aritmetice, calcule diverse, copilul considera elementele de lucru (numerele) ca entitati în sine, asemenea
partilor de vorbire ce devin parti de propozitie. Copiii care nu reusesc sa-si reprezinte un numar în sine,
ca atare, au inevitabil dificultati în calculul aritmetic.

- "modelul retelelor" reclama ca dupa un timp de "experienta" aritmetica, ce configureza o anumita

"constiinta aritmetica", copilul sa dispuna de veritabile "perechi ordonate" de elemente numerice, între
care se stabilesc conexiuni intersectate în veritabile "noduri de derivare". În calculul aritmetic, o singura
cale, cea mai scurta, prin "noduri" prestabilite este admisa drept corecta. Copiii care nu o identifica ca
atare, ori nu dispun de astfel de "retele" suficient de "dense" si bogate în noduri, prezinta d.i. aritmeticii.

Depasind sfera restrânsa, dar foarte importanta a aritmeticii ca o veritabila "matematica a matematicii",
Morris si Walter (1991) disting la nivelul întregii realitati a d.i.m., trei orientari explicative de tip
cognitiv:

- o orientare bazata pe stabilirea de catre elev a unor reguli inadecvate;

- o orientare bazata pe dependenta de contextul general si nerealizarea decontextualizarii necesare;

- o orientare bazata pe modelul timpilor de reactie pentru rezolvarea sarcinilor matematice.

1.3. Caracteristicile memoriei de scurta durata

1.3.1. Capacitatea memoriei de scurta durata

Una dintre metodele cele mai frecvent utilizate pentru estimarea capacitatii MSD consta în prezentarea
succesiva a unei serii de itemi (ex.: cifre, imagini, litere). Expunerea itemilor respectivi este întrerupta
la un moment dat, iar subiectii sunt solicitati sa-si reaminteasca în ordine inversa prezentarii - de la cel
mai recent, la cel mai îndepartat item - cât mai multi itemi posibili. Procedura se poate repeta de mai
multe ori si/sau cu mai multe tipuri de materiale. Se constata în mod regulat, ca subiectii nu întâmpina
probleme deosebite în reamintirea ultimilor 3-5 itemi (primii - în ordinea solicitata de reproducere).
Performantele lor de reamintire ating, în medie, 7 itemi, foarte putini reusind sa-si reaminteasca 8-9
itemi. Realizând o serie de experiente de acest gen, G.A. Miller (1956) le consemneaza într-un articol
clasic: "The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing
information" (Numarul magic sapte plus sau minus doi: câteva limitari ale capacitatii noastre de
procesare a informatiei)" (M. Miclea, 1999). Asa cum sugereaza si titlul, numarul de itemi pe care îl
putem reactualiza la câteva secunde dupa prezentarea unui material variza în jurul valorii de 7±2. În
"jargonul psihologic", aceasta înseamna ca volumul sau capacitatea memoriei de scurta durata este de
7±2 itemi.

Contrapuse memoriei de lunga durata, cu volumul imens, practic nelimitat de stocare a cunostintelor,
aceste date experimentale au creat impresia ca avem de-a face cu doua sisteme diferite ale memoriei, cu
doua memorii structural deosebite una de cealalta. Investigatii ulterioare au aratat ca estimarile lui Miller
erau prea optimiste, MSD retinând doar 2-3 din itemii prezentati imediat anterior (Richard, 1990, apud.
M. Miclea, 1999). Ceea ce intereseaza e faptul ca aceste cercetari au consolidat, totusi, ideea existentei
a doua blocuri separate ale memoriei.
Informatia care poate fi reactualizata la un moment dat este limitata. Aceasta limitare nu implica însa,
asa cum s-a crezut, existenta a doua tipuri diferite de memorie. Exista doua categorii de rezultate
experimentale care ne conduc la cu totul alta concluzie.

Mai întâi s-a confirmat în numeroase rânduri, atât prin analize de caz, cât si prin experimente strict
controlate, ca volumul de informatie din MSD se poate mari considerabil daca subiectul uman grupeaza
informatia în unitati cu sens, mai generale. Aceste unitati au fost numite, chiar de catre G. A.
Miller, "chunks", termen care nu are o traducere adecvata în limba româna, dar nici în alte limbi de
circulatie, ca franceza sau germana, ceea ce a facut ca el sa fie preluat ca un "termen pass-partout", în
forma originala. Un chunk este cea mai înalta modalitate de organizare a informatiei de care dispune un
subiect la un moment dat. Asadar, volumul informatiei pe care o putem retine pe termen scurt creste
considerabil daca reusim sa integram aceasta informatie in unitati de semnificatie. Cititi seria de cifre de
mai jos:

2 7 8 0 7 0 2 0 2 0 0 1 8

apoi închideti ochii si încercati sa le reproduceti în ordinea citirii lor. E foarte probabil sa aveti dificultati
serioase în reamintirea tuturor cifrelor. În definitiv, sunt douasprezece cifre, ceea ce depaseste chiar si
estimarile "optimiste" ale lui G. A. Miller ! si totusi, se poate reproduce fara dificultate aceasta secventa
numerica, pentru ca se segmenteaza secventa respectiva în câteva unitati semnificative - din punctul meu
de vedere acesta este codul meu numeric personal; 2 este stiut ca reprezinta sexul, urmatoarele doua
cifre, anul nasterii, apoi luna, ziua si abia apoi restul cifrelor trebuie memorate. Am redus, astfel,
informatia la patru chunksuri, ceea ce corespunde întru totul estimarilor volumului MSD.

Încercati o segmentare similara pentru sirul de litere:

C I A F B I U S A K G B U R S S

În loc sa memorati fiecare litera în parte, probabil le-ati grupat deja, în cinci unitati de sens:
CIA/FBI/USA/KGB/URSS, rezultând astfel cinci grupuri semantice sau chunksuri. La un nivel superior
de organizare a informatiei, putem construi doar trei unitati de semnificatie: "servicii secrete", "USA",
"URSS". Cu cât dispunem de mai multe cunostinte si efectuam mai multe procesari asupra informatiei
de intrare, cu atât mai integrative sunt unitatile de semnificatie pe care le obtinem. În faza de reactualizare
sau de reamintire, informatia initiala poate fi reconstruita pe baza unui complex proces inferential din
unitatile de semnificatie stocate.

La prima vedere s-ar parea ca problema doar s-a reformulat, fara a o rezolva. Capacitatea limitata a MSD
se refera acum la chunksuri, nu la itemi. În realitate însa, apar câteva aspecte noi, destul de importante.

Limita capacitatii memoriei nu e data de cantitatea de informatie, ci de numarul de unitati de semnificatie

(chunks), ceea ce e cu totul altceva. Aceste grupuri de semnificatie pot contine mai multa sau mai putina
informatie, în functie de gradul de procesare al carui rezultat sunt. Altfel spus volumul informatiei din
MSD este variabil, iar aceasta variatie este data de sememele construite. Numarul acestora în MLD este
însa limitat.

A doua linie de argumentare pe care o voi prezenta aici cauta sa arate ca MSD nu numai ca nu este
independenta de MLD, ci este partea activata a acesteia. Investigatiile asupra MSD au evidentiat, în
numeroase rânduri, ca volumul acesteia pentru aceeasi categorie de stimuli este extrem de variabil
(Wickens si colab. , 1963, Wickens, 1972, Barsalou, 1992, apud Miclea, 1999). Metodologia generala a
acestor cercetari este simpla, dar riguroasa. Se prezinta subiectilor serii succesive dintr-o anumita
categorie de stimuli. În finalul prezentarii acestei serii, se cere subiectilor sa reproduca cât mai multi
dintre stimulii anterior prezentati. Toti cercetatorii mentionati mai sus constata ca, initial, performantele
sunt ridicate, dupa care rata reproducerilor se deterioreaza în mod semnificativ. Or, daca MSD ar fi un
sistem autonom, cu o capacitate constanta, performantele ar trebui sa ramâna constante. Stimulii din
secventele anterior prezentate fie ca au intrat in MLD, fie au fost uitati, ca atare, n-ar avea cum sa
influenteze performanta MSD. Daca, dupa prezentarea acestor secvente de stimuli din aceeasi categorie,
subiectilor din lotul experimental li se expune o noua secventa, dar cu stimuli dintr-o alta categorie, rata
reproducerii creste brusc, în mod semnificativ. Adica volumul MSD, dupa ce s-a contractat a intrat brusc
în expansiune!

Daca subiectii sunt solicitati sa memoreze serii de stimuli dintr-o anumita categorie, în care este inserat
un stimul dintr-o alta categorie, rata reamintirii stimulului inserat este mult mai mare decât media ratei
reamintirii celorlalti stimuli. Sa presupunem ca avem seria:

C P D A R M 8 Y T F C

Se observa ca într-o serie de litere este inserata o cifra. Daca încercam sa ne reamintim acum secventa
de mai sus, e foarte probabil ca cifra respectiva sa fie cel mai rapid reactualizat. "Efectul von Restorff"
se poate verifica cu diverse categorii de materiale experimentale. El poate chiar sa obtureze efectul
pozitiei în serie.

1.3.2 Durata MSD

Principala metoda de masurare a MSD a fost stabilita de Petterson si Petterson (1959, 1971). În esenta,
ea debuteaza cu prezentarea unui set de stimuli. Dupa terminarea expunerii acestora, subiectii sunt
solicitati sa reproduca materialul respectiv la diverse intervale de timp, de ordinul secundelor. Pentru a
nu permite repetarea, în limbaj intern, a stimulilor prezentati, subiectii sunt pusi sa execute o sarcina
suficient de dificila încât sa le acapareze resursele disponibile. În varianta initiala, Petterson si Petterson
(1959) au prezentat subiectilor un set de cuvinte a câte trei litere fiecare. Ulterior, se cere subiectilor sa
reproduca lista învatata la interval de o secunda; aceeasi lista trebuia reprodusa dupa 2 secunde s.a.m.d.,
pâna la intervalul maxim de 18 secunde. Între faza de prezentare a materialului si faza de reproducere
sau între diversele reproduceri ale materialului, subiectii sunt solicitati sa numere din trei în trei, în ordine
inversa, începand cu 418 (ex. 415, 412, 409 etc. ). Se poate observa ca rata uitarii este maxima în primele
6 secunde (uitam peste 50% din materialul memorat), iar dupa 15 secunde uitam aproximativ 90% din
materialul initial, dupa care curba uitarii se aplatizeaza.

Aceasta înseamna ca itemii care pot fi reprodusi dupa acest interval apartin deja memoriei de lunga
durata. Se conchide ca durata MSD este de aproximativ 15-20 secunde.

Reluat în diverse variante, cu diverse categorii de material, acest tip de experiment a evidentiat fluctuatia
duratei MSD, în functie de similaritatea dintre materialul învatat si sarcina administrata între repetitiile
succesive ale acestuia. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât durata MSD este mai redusa.

Unul din cele mai binecunoscute si constante fenomene din cercetarile asupra memoriei de scurta durata,
este cel numit efectul pozitiei în serie. Devenit unul dintre locurile comune din mai toate manualele de
psihologie, efectul pozitiei în serie exprima faptul ca cei mai bine retinuti itemi dint-o lista sunt cei de la
începutul si cei de la sfârsitul seriei.

Itemii de la începutul seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt mai bine reamintiti, deoarece rata lor de
activare este mai ridicata (efectul primordialitatii). La rândul ei, aceasta valoare de activare este sporita
de efectul a doi factori:

(a) inhibitia laterala mai scazuta (ex. primul item nu este inhibat de nici un alt item anterior,
ci doar de cel subsecvent, prin urmare, valoarea sa de activare este cea mai ridicata; al
doilea item are o valoare de activare deja mai redusa, fiind inhibat si de un item antecedent
si de cei subsecventi s.a.m.d.);
 (b) oportunitatea repetarii de mai multe ori a primilor itemi din serie - ceea ce ridica rata lor
de activare. Validarea acestei explicatii a fost realizata de un alt experiment al lui B.
Murdock (1961), care sporeste frecventa de prezentare a itemilor, pentru a exclude
posibilitatea repetarii în limbaj intern a itemilor deja prezentati. Conform predictiei initiale,
se constata o diminuare semnificativa a ratei reamintirii itemilor de la începutul seriei.

Acuratetea sporita a reactualizarii itemilor din finalul seriei (efectul recentei) se explica prin aceeasi rata
de activare mai ridicata în comparatie cu itemii de la mijlocul seriei. Ultimul item, nefiind succedat de
un altul, are valoarea de activare cea mai ridicata; penultimul - are o valoare de activare mai scazuta
decât ultimul, deoarece este inhibat lateral atât cât antepenultimul, cât si ultimul item s.a.m.d.

Se poate verifica aceasta ipoteza prin marirea intervalului dintre învatare si repoducere, astfel încât
valoarea de activare a ultimelor unitati dintr-o secventa sa se degradeze. Într-adevar, marind intervalul
dintre faza de învatare si cea de reproducere, Glanyer si Cunitz (1966) (Miclea, 1999) constata o
diminuare semnificativa dupa 10 secunde si o disparitie totala dupa aproximativ 30 de secunde de la
momentul memorarii, stimulii finali nu sunt reactualizati mai bine decât stimulii din mijlocul unei serii.

Se poate oferi o alta ilustrare ca MSD este o stare de activare temporara a cunostintelor din memorie
invocând un experiment mai vechi efectuat de psihologii gestaltisti (Kohler, 1927). S-a constatat ca doua
sunete (T1 si T2), de intensitati egale, sunt apreciate diferit, în functie de durata scurta între prezentarile
lor succesive. Daca între momentul prezentarii sunetului de T1 si momentul prezentarii sunetului T2 s-au
scurs mai putin de 750 milisecunde (dar mai mult de 250 - 300 milisecunde, astfel încât avem de-a face
cu un fenomen de MSD, nu de memorare senzoriala), cele doua sunete sunt percepute ca fiind distincte,
însa, în mod invariabil, primului sunet i se atribuie o intensitate mai mare decât celui de-al doilea. Daca
intervalul de timp între T1 si T2 este în jurul valorii de 750 milisecunde, celor doua sunete li se atribuie
intensitati egale. Daca rastimpul dintre T1 si T2 este mai mare de 750 milisecunde, în mod constant
subiectii estimeaza ca al doilea sunet are o intensitate mai mare decât cel dintâi. Aceste rezultate mai
sunt cunoscute si sub numele de eroarea (efectul) succesiunii temporale (Miclea, 1999).

În concluzie, durata MSD este limitata, dar aceasta limita este variabila în functie de intensitatea
interferentei dintre sarcina si stimulii distractori. Coroborate cu explicatiile date efectului recentei,
efectul primordialitatii si succesiunii temporale, aceste date converg spre sustinerea tezei ca MSD este
o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei
activari. Deci, durata limitata a MSD nu este un argument pentru a vedea în ea o structura mnezica
aparte, în loc de o stare a unui sistem mnezic unitar.

1.4. Atentia si memoria de lucru

Una dintre constatarile suparatoare care se poate face se refera la faptul ca aceleasi date experimentale
sunt invocate atât în cazul atentiei cât si în cazul constiintei sau al asa numitei memorii de scurta durata.
De exemplu, capaciatatea MSD de 7± 2 itemi este invocata si când se discuta volumul atentiei, si când
se vorbeste despre câmpul constiintei (Johnson - Laird, 1988, Preda, 1991, apud, Miclea, 1999). Nu
cumva confuzia dintre volumul MSD si volumul atentiei se transplanteaza la memoria de lucru? Ce
relatie este între atentie si memoria de lucru? În definitiv, nu sunt ambele definite ca fiind unitati
cognitive activate?

Înainte de a se da un raspuns la aceste chestiuni, sa ne imaginam asteptând pasivi într-o statie de autobuz.
Nefiind preocupati de ceva anume, auzim conversatiile oamenilor, vedem fetele lor, percepem traficul
stradal si pietonal, temperatura de afara etc. Treptat, devenim nerabdatori si începem sa cautam, cu
privirea autobuzul pe care îl asteptam. În sfârsit, la capatul strazii apare un autobuz. O mare parte dintre
stimulii pe care-i procesam anterior nu mai sunt luati în seama. Atentia noastra e captata de imaginea
acestui autobuz. Pe masura ce se apropie, câmpul atentiei noastre se reduce si mai mult: nu mai conteaza
marimea sau culoarea lui, viteza de deplasare etc. Ne straduim sa deslusim cât mai rapid ce numar de
linie are înscris într-o anumita parte a parbrizului, ca sa stim cum sa ne pozitionam. (N-am uitat
informatiile despre numarul de persoane care asteapta autozul respectiv, comportamental de care ar putea
da dovada încercând sa urce în autobuz etc.)

Nu e greu de deslusit ca, în raport cu volumul memoriei de lucru, volumul atentiei este mai fluctuant. În
starea de relaxare si asteptare pasiva, capacitatea atentiei se suprapune peste capacitatea memoriei de
lucru. Exista un numar de informatii mai activate decât restul informatiilor din memorie, dar nici una nu
prezinta un interes deosebit. Atentia si ML sunt coextensive.

Capacitatea maxima a atentiei este identica cu capacitatea maxima a ML (±7 chunks). Ea se realizeaza
în starea de relaxare si asteptare pasiva.

Diferiti factori motivationali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv spre procesarea mai intensa, mai
detaliata a unui numar mai restrâns de itemi. Cu cât numarul acestor itemi este mai redus, cu atât nivelul
lor de activare este mai ridicat. Intensificarea valorii de activare a unor itemi determina, prin inhibitie
laterala, reducerea valorii de activare a itemilor concurenti. Ca urmare, volmul atentiei se reduce
considerabil fata de volumul memoriei de lucru. La nivelul experientei subiective, aceasta situatie e
perceputa în felul urmator: cu cât ne focalizam atentia asupra unui numar mai redus de itemi, cu atât mai
putine lucruri ne reamintim despre alti stimuli aflati în mediu. Când spunem ca "ne-am îndreptat atentia
spre" sau "ne-am focalizat atentia" nu înseamna ca posedam o facultate psihica, pe care o putem controla
volitiv, numita atentie, asa cum apare la nivelul experientei cotidiene, "canonizata" de psihologia
traditionala. De fapt, "a ne focaliza atentia" înseamna a spori valoarea de activare a unor reprezentari
cognitive - în defavoarea altora - pentru a le supune unor procesari mai laborioase decât restul unitatilor.
Plusul de activare poate veni din partea unor factori motivationali, afectivi, a intentiilor noastre sau
datorita unor caracteristici specifice ale stimulului (ex. : intensitatea, impredictibilitatea etc.).

Daca atentia este o multime variabila de unitati cognitive din memoria de lucru, atunci cel putin doua
predictii pe care le putem face pe baza acestei teorii trebuie sa fie adevarate.

1. Fiind vorba, atât în cazul atentiei, cât si al memoriei de lucru, de unitati cognitive
(=informatii + mecanisme de procesare) aflate într-o stare de activare similara, atunci
fenomene constatate în cazul atentiei vor fi identificate si în cazul memoriei de lucru;

2. Daca exista si alte unitati cognitive în stare de activare în afara de cele aflate sub focalizarea
atentiei, deci care apartin memoriei de lucru, dar nu si atentiei, atunci efectul lor ar putea fi
înregistrat.

1.5. Memoria de scurta durata si memoria de lunga durata - doua sisteme separate?

Controversa majora care a caracterizat psihologia experimentala a anilor 1960 a fost daca memoria de
lunga durata si memoria de scurta durata reprezinta doua sisteme separate, sau constituie aspacte diferite
ale aceluiasi sistem.

Pâna în anii '60 nu au existat, practic, discutii pe aceasta tema probabil si din cauza ca specialistii ce
cercetau memoria de lunga durata nu studiau si memoria de scurta durata si invers. În perioada respectiva,
cercetarile asupra memoriei pe termen lung au fost efectuate, în cea mai mare parte în, în America de
Nord, de catre un grup organizat care nu a folosit un material edificator si care s-a ocupat mai mult de
reprezentarea relatiilor dintre variabile decât de elaborarea de teorii. Teoriile pe care le-au elaborat acesti
cercetatori se bazau pe conceptul simplu al asociatiei si pe interferenta dintre asociatii.
În aceeasi perioada, însa, cercetarile asupra memoriei de scurta durata erau deosebit de conturate în
Marea Britanie, fiind determinate de aspecte practice ca de pilda stabilirea numerelor si codurilor de
telefon. Cercetatorii care studiau MSD, atât în Marea Britanie, cât si în America de Nord, erau foarte
interesati de modelelor explicative si foloseau adesea concepte derivate din modul de functionare al
calculatoarelor numerice care au cunoscut o dezvoltare în perioada respectiva. Cu toate acestea, lucrarile
efectuate de Peterson & Peterson asupra uitarii pe termen scurt au focalizat atentia ambelor grupe asupra
unei probleme de interes comun. Era oare necesar sa se considere ca existau doua tipuri separate de
memorie, respectiv de scuta durata si de lunga durata, sau toate efectele observate puteau fi explicate pe
baza principiilor considerate, atunci, a guverna memoria de lunga durata? Acest punct de vedere a fost
avansat de Arthur Melton, un sustinator important al modului de abordare nord-americana a memoriei
declansând o serie de încercari de argumentare pro sau contra unei separari celor doua sisteme.

Aceasta problema este înca oarecum controversata si acum. Baddeley (1999) sustine ca "exista mai mult
decât doua sisteme de memorie" . Baddeley (1999) sustine ca MSD nu reprezinta un simplu sistem
unitar, ci mai degraba un amalgam sau o alianta a mai multor sisteme care conlucreaza. Baddeley prezinta
mai multe argumente în favoarea existentei a doua sisteme si nu a unui singur sistem de memorie.

O prima sursa a acestor dovezi priveste faptul ca o serie de operatii de memorie par a prezenta doua
componente care se comporta în mod cu totul diferit. Cel mai clar exemplu este procesul de reactualizare
libera, în cazul caruia, efectul de noutate este foarte fragil si dispare dupa un scurt interval de timp. Pe
de alta parte, performantele memoriei sunt sensibile la o serie de factori care se stie ca influenteaza
învatarea pe termen lung. Între acesti factori se numara: ritmul prezentarii, caracterizat prin faptul ca o
prezentare lenta asigura performante mai bune, gradul de familiarizare a subiectului cu materialul,
materialul mai familiar fiind mai bine reactualizat, distragerea subiectului prin adresarea solicitarii ca el
sa execute o alta operatie în acelasi timp, fapt care influenteaza în mod negativ performantele. Alti factori
ar mai fi vârsta, subiectii mai în etate amintindu-si mai putin decât cei mai tineri. Nici unul dintre acesti
factori nu afecteazaa însa componenta corespunzatoare caracterului recent al elementelor. O explicatie
scurta ar fi faptul ca acesti factori influenteaza memoria de lunga durata însa nu si pe cea de scurta durata.

O a doua categorie de dovezi este furnizata de subiectii cu traumatisme a creierului, care prezinta uneori
probleme foarte specifice de memorie. Anumiti pacienti amnezici, întâmpina mari dificultati în învatarea
materialului nou. Capacitatea lor de reactualizare libera a elementelor cuprinse într-o lista este puternic
afectata, iar în viata cotidiana performantele lor sunt impresionant de reduse. Ei au mari dificultati în a-
si aminti unde sunt, ce zi a saptamânii este si ce au consumat-o la micul dejun; poti petrece o dimineata
întreaga cu un asemenea pacient, care nu va reusi sa te recunoasca dupa-amiaza. Cu toate acestea, în
ciuda faptului ca performantele memoriei lor sunt puternic afectate în ceea ce priveste prima parte a
listelor de reactualizare libera, acesti pacienti prezinta o capacitate normala a memoriei recente. Ei
prezinta performante bune si în ceea ce capacitatea de retinere estimata prin teste de tip "digit span" si
obtin rezultate absolut normale în testele Peterson. Prin cotrast, exista alte tipuri de pacienti care prezinta
un grup de simptome complet opuse. Retentia memoriei lor poate fi limitata de doua de trei elemente,
efectul caracterului recent poate fi redus la un singur element, iar performantele în testul Peterson sunt
extrem de slabe, în special în ceea ce priveste prezentarea auditiva. În ciuda acestor trasaturi, capacitatea
lor de a învata este absolut normala.

Aceste doua tipuri de pacienti cu traumatisme ale creierului prezinta, desigur, leziuni cu localizare
diferita. Problemele legate de MSD sunt asociate cu lezarea emisferei cerebrale stângi într-o zona
apropiata de aceea implicata în vorbire; pacientii cu asemenea leziuni pot avea si probleme cu vorbirea,
desi existensa acestui efect nu este neaparat necesara. Pacientii amnezici cu deficiente ale MLD prezinta
de obicei leziuni ale lobilor temporali, la nivelul cortexului si structurilor mai profunde ce de pilda
hipocampul si corpii mamilari. Faptul ca actiunile asociate MSD sunt intacte,sau altfel spus, aceasta
memorie este intacta, constituie un argument puternic în favoarea punctului de vedere ca exista diferite
sisteme de memorie.

O a treia categorie de argumente în favoarea separarii MLD de MSD este furnizata de experintele care
sugereaza ca, în cazul MSD, materialul este prelucrat în general pe baza sonoritatii cuvintelor, în timp
ce în cazul MLD, prelucrarea depinde în primul rand de sens. Experientele efectuate la începutul anilor
'60 de catre Conrad asupra memoriei, determinate de preocuparile Directiei Generale a Postei din Marea
Britanie, interesata în stabilirea ipotezelor unor coduri postale, au relevat un fenomen interesant.

Subiectilor lui Conrad le-au fost prezentate serii de consoane fara legatura între ele, fiind rugati sa le
scrie imediat dupa aceea, cât mai corect posibil si în ordinea prezentarii. El a observat ca erorile MSD
nu erau întâmplatoare si anume ele vizau sunete apropiate de elementele corecte, în ciuda faptului ca
prezentarea fusese vizuala. De pilda, în ceea ce priveste consoana B, aceasta era substituita - în cazul
erorilor - mai mult cu V decât cu R. Conrad a aratat în continuare ca secventele continând litere cu
sonoritate asemanatoare erau mult mai susceptibile de a fi reactualizate eronat decât secventele alcatuite
din litere cu sonoritate diferita. De pilda o secventa formata din P D G C V B (pe, de, ge, ce, ve, be) era
mult mai expusa erorilor decât o secventa de tipul K X R Y L F. El a aratat ca efecte similare puteau fi
produse si prin folosirea cuvintelor cu sonoritati asemanatoare, ceea ce dovedeste ca, si în acest caz,
subiectii le-au reactualizat mai mult dupa sunet decât pe baza imaginii lor vizuale.

1.5.1. Indicii acustice

Datele obtinute de Conrad sugereaza ca MSD se sprijina pe un anumit cod acustic, sau cel putin pe un
cod bazat pe vorbire. Se poate însa aduce contraargumentul ca orice forma de asemanare poate produce
confuzie si ca, întâmplator, în cazul literelor, sonoritatea este calitatea prin care ele se aseamana mai
mult decât prin oricare imagine sau prin oricare alta dimensiune. Baddeley a cercetat acest fapt folosind
cuvinte si nu litere si a comparat efectul asemanarii dintre sunete cu cel al similitidinii sensului.

Subiectilor le-au fost prezentate secvente de câte cinci cuvinte, fiind rugati sa le scrie în ordinea
prezentarii - ceea ce reprezinta, în esenta, o operatie legata de capacitatea de retinere. În urma
experimentului s-a constatat ca subiectii îsi pot aminti mult mai greu cuvintele cu sonoritate
asemanatoare decât pe cele cu sonoritate diferita si s-a mai observat ca similitudunea în ceea ce priveste
sensul a exercitat numai o influenta foarte slaba asupra performantelor. A rezultat ca subiectii se bazau
într-o masura mult mai mare pe sonoritatea cuvintelor decât pe sensul lor. Astfel se poate spune ca MSD
este deosebit de strâns asociata cu vorbirea. Ce se poate spune despre MLD?

Pentru studiul învatarii de lunga durata Baddeley a folosit acelasi experiment, cu deosebirea ca a marit
lista cuvintelor de la cinci la zece, împiedicând subiectii sa repete în mod mecanic, prin întreruperea
procesului de dupa fiecare prezentare. Pentru a determina daca s-a realizat învatarea, s-a prezentat lista
de patru ori, iar apoi s-a testat reactualizarea dupa un interval de 20 de minute. În aceste conditii, efectele
similitudinii sunetelor dispar; cuvintele care "le-au dat subiectilor cel mai mult de furca" aufost
adjectivele cu sensuri similare. Sau, punând problema într-un alt mod, acest aspect al MLD s-a dovedit
a depinde de sensul cuvintelor si nu de caracteristicile lor acustice.

Efecte similare au fost observate si în alte experimente efectuate cam în aceeasi perioada. si în aceste
cazuri MSD s-a dovedit sensibila la aspectele "superficiale", respectiv la caracteristicile acustice ale
cuvintelor, în timp ce MLD elimina aceste informatii, retinând numai sensul.

1.5.2. Depozitul memoriei de scurta durata

Parerile existente pâna în 1970 erau favorabile punctului de vedere conform caruia MLD si MSD se
bazau pe doua sisteme diferite. Existau mai multe opinii divergente cu privire la natura exacta si relatiile
dintre aceste doua depozite, dar majoritatea erau, mai mult sau mai putin, de acord cu modelul memoriei
elaborat în anul 1968 de catre doi psihologi americani Richard Atkinson si Richard Shiffrin.

Atkinson si Shiffrin considerau ca memoria are trei componente majore. Sistemul MLD era implicat în
stocarea informatiei pe perioade îndelungate de timp, fiind alimentat de memoria de MSD care actiona
ca factor de control, alimentând sistemul cu informatii noi si selectând anumite procese în scopul
extragerii informatiei din MLD. Sistemul de scurta durata era alimentat de o serie de "registre senzoriale"
care reprezentau, în esenta, micromemorii asociate perceptiilor. Aceste registreactionau ca un sistem de
selectare si integrare a informatiei senzoriale, putând fi privite ca o componenta esentiala a perceptiei.

În centrul modelului lui Atkinson si Shiffrin se afla "depozitul memorie de scurta durata". Este
important de observat ca ei faceau distinctie între memoria de scurta durata, termen pe care îl foloseau
pentru a se referi la efectuarea unui numar de opertii în care cantitati reduse de informatii trebuiau
retinute de-a lungul unor intervale scurte de timp, si depozitul de scurta durata. Acesta este un concept
teoretic folosit pentru a explica rezultatele obtinute în experientele asupra memorie de scurta durata.
Orice experiment care încearca sa puna în evidenta memoria cu functionare temporara este susceptibil
de a produce rezultate care sunt influentate nu numai de performantele depozitului de scurta durata ci si
de alti factori, în special de MLD. Multe din operatiunile MSD au, în mod clar, o componenta de lunga
durata, fapt care îngreuneaza interpretarea teoretica. Tehnica eliberarii de inhibitia preactiva, în care
subiectii îsi amintesc cuvinte dintr-o categorie si apoi se trece la alta categorie, constituie un exemplu în
acest sens. Desi subiectii sunt solicitati sa efectueze reactualizarea, de obicei dupa numai câteva secunde,
acest lucru nu împiedica stocarea elementelor în MLD.

1.5.3. Niveluri de procesare

În ciuda faptului ca modelul lui Atkinson si Shiffrin, sau unele variante ale acestuia, s-au bucurat de o
larga popularitate la începutul anilor 1970, ulterior ele au fost puse în umbra de conceptia lui Fergus
Craik si Robert Lockhart asupra nivelurilor de procesare.

Caracteristica principala a punctului de vedere îmbratisat de catre Atkinson si Shiffrin cu privire la

memorie consta în faptul ca singura modalitate de învatare a materialelor noi si de introducere a acestora
în MLD se realiza dupa trecerea prin depozitul MSD, care era capabil sa proceseze informatia într-o
gama variata de modalitati. Metoda cel mai amplu studiata de catre Atkinson si Shiffrin a fost aceea a
exersarii mentale repetate în cazul careia un element era repetat de mai multe ori. S-a presupus ca, cu
cât un element este retinut mai mult timp în depozitul de scurta durata, cu atât creste probabilitatea
trecerii lui în MLD.

Acest punct de vedere a creat însa probleme. Unii pacienti cu traumatisme cerebrale s-au dovedit a avea
slaba MSD fara ca abilitatile lor de învatare de lunga durata sa fie alterate. Daca singura cale catre MLD
ar fi aceea care trece prin capacitatea limitata a depozitului de scurta durata, atunci, în mod logic, o
persoana al carei depozit de scurta durata este aproape inexistent ar trebui sa întâmpine dificultati
enorme. Totusi, astfel de pacienti nu au aceasta deficienta. Aceste fapte au pus în dificultate modelul lui
Atkinson si Shiffrin.

Un alt rezultat bazat pe date experimentale obtinute cu ajutorul subiectilor normala a avut probabil o
influenta mai pronuntata. Este vorba despre datele obtinute într-un sudiu efectuat de Craik si Watkins în
care cercetatorii încercau sa verifice în ce masura pastrarea unui element în MSD mareste probabilitatea
trecerii sale în MLD. Ei au solicitat subiectilor sa retina o serie de elemente pe o perioada mai lunga sau
mai scurta, operatiunea adresându-se MSD dupa ce subiectilor le-au fost prezentate mai multe cuvinte,
acestia au fost solicitati, fara o avertizare prealabila, sa-si aminteasca un numar cât mai mare posibil.
Întrebarea careia trebuia sa i se gasesca un raspuns era daca retinerea unui anumit cuvânt pe o perioada
mai lunga ulterioara, asa cum sugereza si modelul Atkinson si Shiffrin. Nu s-au obtinut niciun fel de date
care sa confirme aceasta ipoteza. Cuvintele retinute pe o perioada mai îndelungata nu s-au caracterizat
printr-o probabilitate mai mare de reactualizare decât cele retinute numai un interval scurt.

Aceste date i-au condus pe Craik si Lockhart la observatia ca punctul de vedere mai vechi, conform
caruia depozitul MSD bazat pe codificarea verbala alimenteaza depozitul MLD, nu corespundea
realitatii. Ei au propus o alta conceptie care presupunea existenta unui sitem al MSD, sau cunostinta a
caracteristicilor vizuale ale unui cuvânt tiparit, prinprezentare repetata sau prin memorare atenta a
sonoritatii sale, pâna la codificarea complexa pe baza de sens. Cercetatorii au adus argumentul ca toate
aceste procese ar conduce la o învatare de lunga durata, dar ca aceasta învatare depinde de tipul
procesarii, procesarea "adânca", pe baza de sens, generând o retinere mai buna decât procesarea de
"suprafata". Exersarea repetata de întretinere poate pastra materialul într-o forma accesibila, dar nu
intensifica procesul de învatare de lunga durata.

Modul de abordare bazat pe "nivelurile de procesare" este, în esenta, preocupat de rolul codificarii în
învatare, respectiv relatia dintre modul în care este procesat materialul si probabilitatea ca subiectul sa
si-l poata aminti ulterior. Ca atare este vorba în acest caz, în special despre o teorie asupra MLD; ea
accepta existenta unui sistem al memoriei primare sau de scurta durata, care efectueaza într-adevar
codificarea, dar lasa detaliile nespecificate. Într-adevar, rolul considerat a reveni componentei de scurta
durata este atât de redus încât aceasta teorie a "nivelurilor" a fost adesea considerata, în mod eronat, ca
reprezentând o abordare unitara a memoriei, iar orice indiciu descoperit în ceea ce priveste corelarea
codificarii cu MLD a fost interpretat ca o dovada împotriva ideii ca MLD si MSD ar implica sisteme
separate. De fapt, preocuparile legate de nivelurile de procesare au reprezentat o întoarcere la pozitia
adoptata de specialistii anilor 1950 care efectuau cercetari separate si paralele asupra MLD si MSD.
Cercetarile determinate de interesul pentru nivelurile de procesare au manifestat o tendinta din ce în ce
mai pronuntata de a studia factorii implicati în regasirea informatiei stocate în MLD. Studiile asupra
MSD s-au axat din ce în ce mai mult asupra problemelor atentiei si rolului MSD în alte operatii ca de
pilda cititul si efectuarea mintala a operatiilor aritmetice. Aceasta a determinat înlocuirea conceptului
corespunzator unui sistem unitar al MSD cu ideea unei memorii care functioneaza pe baza mai multor
componente.

1.6. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice

Studiul pe care îl voi prezenta în continuare a investigat rolul memoriei de lucru în sarcinile de verificare
a problemelor aritmetice (de exemplu, 7 + 4 =12. Adevarat? sau

Fals?). Mai precis s-a vrut sa se determine daca resursele memoriei de lucru afecteaza tipurile de strategii
pe care oamenii le folosesc pentru a verifica problemele aritmetice si modul în care selectarea si
executarea strategiei sunt afectate de disponibilitatea resurselor memoriei de lucru. Acest studiu prezinta
o relatie între resursele memoriei de lucru si strategiile aritmetice într-un mod în care se extinde spre alte
domenii cognitive care sunt caracterizate prin folosirea strategiilor multiple.

1.7. Aritmetica si folosirea strategiilor multiple

O strategie poate fi definita ca "o procedura sau un set de proceduri pentru a atinge un scop la un nivel
mai înalt sau o sarcina" (Lemaire & Reder, 1999, apud. Rammelaere, 2002). Atât în sarcinile simple sau
complexe de rezolvare a sarcinilor matematice, oamenii folosesc câteva strategii. De exemplu, pentru a
rezolva probleme cum ar fi 9 x 7, oamenii pot sa reactualizeze solutia corecta din memorie (strategia de
reactualizare), sa adune primul termen de câte ori îi indica celalalt termen ( numarare mentala), sau sa
calculeze prima data 10 x 7 = 70 si apoi sa scada 7 (o strategie de calcul care se bazeaza pe 10 implicând
reactulizarea).

În aritmetica, cercetatorii au folosit doua tipuri de sarcini pentru a investiga strategiile, sarcinile de
verificare si de producere. Într-o sarcina de producere, o serie de probleme este prezentata în felul
urmator 8 x 4, 19 x 23, si sunt identificate strategiile pe care le adopta participantii la experiment pentru
a solutiona problema si în acelasi timp câteva caracteristici a acestor strategii, cum ar fi frecventa, viteza
sau acuratetea lor. Într-o sarcina de verificare, participantilor li se cere sa verifice o serie de porbleme (
8 x 4 =32, 69 x 5 = 348) si efectele tipului de probleme (adevarate, cum ar fi 8 x 4 = 32, sau false, cum
ar fi 8 x 4 = 39) unde sunt anlizate latenta si acuratetea. Caracteristicile folosirii strategiilor multiple si
adaptarea lor la problema (sau sarcina) sunt sustrase din viteza si acuratetea care se prezinta ca o functie
a factorilor ce definesc setul de stimuli si alte situatii experimentale.

În sarcinile aritmetice, ca în multe alte sarcini cognitive, strategiile pot fi complet deliberate si constiente
(adunam al doilea multiplicant de atâtea ori de câte ori ne indica primul) în timp ce altele pot sa se
desfasoare fara un control constient (cum ar fi verificarea paritatii). În câteva sarcini, participantii sunt
capabili sa spuna ce strategie au folosit pentru fiecare problema (ca în sarcinile de producere) sau sunt
incapabili sa articuleze strategia lor în alte sarcini (cum ar fi sarcinile de verificare).

În acest experiment s-a folosit o varianta noua a sarcinilor de verificare a problemelor aritmetice, mai
precis sarcina de verificare a inegalitatii. Aceasta varianta s-a dovedit a fi folositoare a investiga atât
problemele generale ale cognitiei umane (cum ar fi strategiile de procesare) cât si problemele specifice
de aritmetica. Acest lucru a mai fost cercetat înainte Duverne si Lemaire (2002) (Rammelaere, 2002).
Participantilor li s-au prezentat inegalitati (de exemplu, 8 + 4 < 13) în locul egalitatilor (cum ar fi, 8 + 4
= 13) si li s-a cerut sa spuna daca fiecare inegalitate este falsa sau adevarata. Principalul avantaj al
folosirii inegalitatile si nu egalitatile este ca o problema poate fi adevarata, chiar daca raspunsul rpopus
nu exact suma operanzilor (de exemplu, 8 + 4 < 13 este adevarata). Ca o consecinta, jumatate din
încercari nu trebuie sa contina suma corecta ca în experimentul cu egalitati. Aceasta face reactualizarea
strategiilor sa fie mult mai usor activata, este evitat un potential de confundare în sarcinile de verificare
a inegalitatilor. Mai mult, sarcina de verificare a inegalitatii indica faptul ca în problemele false sunt
folosite alte strategii decât cele de reactualizare sau calcul. Din studiile realizate de Duverne si Lemaire
(2002) (Rammelaere, 2002) sugereaza ca sarcinile de verificare a inegalitatilor este la fel de putin valida
ca si sarcina de verificare a egalitatilor în investigarea porcesele cognitive aritmetice.

1.8. Memoria de lucru si aritmetica

Câteva studii au încercat sa identifice care componente ale memoriei de lucru sunt implicate în aritmetica
mentala. Majoritatea acestor studii au folosit modelul memoriei de lucru lui Baddeley si Hitch (1974) ca
suport teoretic. Acest model propune ca memoria de lucru este compusa dintr-un sistem central executiv,
care printre altele controleaza sistemul verbal (bucla fonologica) si sitemul vizuo-spatial. Recent, au fost
facute câteva realizari pentru a fractiona sistemul central executiv în functiuni executive diverse si
interrelationate (Miyake et al., 2000; Szmalec, Vandierendonck, & Kemps, 2002, apud. Rammelaere,
2002).

Concluzia principala a cercetarii asupra memoriei de lucru si aritmetica mentala simpla pâna acum se
pare a fi ca procesele executive sunt cruciale. Ashcraft et al (1992), De Rammelaere et al. (1999, 2001),
Hecht (2002) si Lemaire et al. (1996) (De Rammelaere, 2002) au aratat ca o sarcina secundara
interfereaza cu verificarea simplelor sume si produse aritmetice. În studiile developmentale pe care le-
au relizat Bull, Johnston si Roy (1999), Bull si Scerif (2001) si McLean si Hitch (1999) s-a demonstrat
ca acei copii care au slabe abilitati matematice au diferit în special la masurarea functionarii executive
fata de ceilalti copii. Rolul buclei fonologice si a proceselor vizuo spatiale par a fi mult mai putin
importante în aritmetica simpla asa cum a fost aratat ca aritmetica simpla mentala nu a fost împiedicata
de suprimarea articulatorie sau de vorbirea irelevanta (De Rammelaere, 2002).

Procesele executive par de asemenea a fi implicate în aritmetica numita complexa în ciuda rolului lor în
reactualizare. Contrar, simplei aritmetici, bucla fonologica este importanta în aritmetica numita
complexa; se pare ca acest lucru se datoreaza faptului ca acest sistem este implicat în mentinerea
rezultatelor partiale a calculelor si reamintirea exact a problemei aritmetice initiale. Sistemul vizuo-
spatial dimpotriva se pare ca nu este implcat în aritmetica asa numita complexa.

Una din limitele cercetarii precedente asupra aritmeticii si memoriei de lucru este problema strategiilor
matematice si resurselor memoriei de lucru care nu au fost luate în considerare, în ciuda faptului ca
oamenii folosesc câteva strategii pentru a realiza sarcinile de procesare aritmetica. Exista un experiment
realizat de catre Hecht (2002), în care participantii au trebuit sa verifice sume simple în conditiile
"încarcarii" fonologice si componentei executive a memoriei de lucru. Dupa fiecare încercare, fiecare
participant a trebuit sa spuna ce strategie a folosit pentru a rezolva problema (de exemplu, reactualizare,
descompunere, numarare sau o alta strategie). Selectarea strategiei nu a fost influentata de "încarcarea"
memoriei de lucru. Participantii au rezolvat de cele mai multe ori problemele prin strategii de
reactualizare, urmate de numarare si descompunere si aceasta distributie a fost la fel în diferite conditii
de "încarcare" a memoriei. Din contra, însa, executarea strategiei a fost împiedicata de "încarcatura"
memoriei de lucru, dar doar în cazul în care a fost folosit numaratul ca strategie de rezolvare a problemei.
Pe scurt, singurul studiu asupra strategiilor simplei aritmetici si memoriei de lucru au gasit ca executia
strategiei si nu selectia strategiei a fost influentata de memoria de lucru. Dar acest rezultat a fost publicat
o singura data si mai trebuie înca realizate cercetari pe baza acestor ipoteze.
 CAPITOLUL II

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2. 1. Ipotezele cercetarii si discutarea lor

În studiul de fata am testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii
care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H01. Subiectii diagnosticati cu discalculie nu activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât
subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati
cu discalculie.

H02. Nu exista corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati
cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati
cu discalculie.

H03. Nu exista corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii
nediagnosticati cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei
de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu
discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe
care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza
experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele
experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista
o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt
nesemnificative.

2.2. Obiectivele cercetarii

În aceasta lucrare mi-am propus:

1) Sa cercetez daca subiectii diagnosticati cu discalculie acceseaza mai greu memoria de lucru
verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie. .

2) Sa cercetez daca exista o legatura între memoria de lucru verbala si memoria de lucru
numerica la subiectii diagnosticati cu discalculie.

3) Sa cercetez daca exista o legatura între memoria de lucru verbala si memoria de lucru
numerica la subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

2.3. Designul cercetarii

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta
discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa,
memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Pentru a evita confundarea experimentului datorat oridinii de prezentare a probelor am echilibrat

experimentul prin varierea ordinii de prezentare a probelor.

În continuare vom folosi urmatoarea legenda pentru a desemna variabilele:

1 reprezinta esantionul subiectilor care nu au fost diagnosticati cu discalculie;

2 reprezinta esantionul subiectilor care au fost diagnosticati cu discalculie;

MLVb reprezinta memoria de lucru verbala;

MLND reprezinta memoria de lucru numerica directa;

MLNI reprezinta memoria de lucru numerica indirecta

AC reprezinta atentia concentrata;

AD reprezinta atentia distributiva.

2.4. Etapele cercetarii

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest.
Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara
discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat,
totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important
în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si
cel de atentie distributiva Praga.

2.5. Prezentarea esantioanelor

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu
discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a
fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala, iar cel de-al doilea a fost alcatuit
din copii care frecventeaza cursurile scolii X. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa
între 7 si 11 ani.

2.6. Metodele de cercetare

Metodele de cercetare utilizate, cuprind metode colective si individuale de colectare de informatii. În

aceasta cercetare, aceste metode constau din teste psihometrice care se pot aplica si colectiv ( testul de
atentie Toulouse-Pieron si Praga ) si probe individuale(testul WISC, proba de memorie de lucru verbala
si proba de memorie numerica), prin intermediul carora se obtin o serie de rezultate, ce vor constitui
datele brute.

Testul psihologic este definit ca fiind o proba determinata ce implica o examinare identica pentru toti
subiectii, având tabele elaborate de apreciere a succesului sau esecului privind sarcinile de executat sau
având sisteme de notatie evaluative ale reusitei. El constituie un instrument de colectare de informatii
ce priveste anumite caracteristici psihice ale unui individ sau a unei colectivitati.
Unitatile componente ale unui test se numesc itemi. Fiecare item este aducator de informatie si toti
împreuna încorporeza o potentialitate determinata de catre colectarea de informatie.

Testul are o serie de însusiri diagnostice, privind tipul de informatie pe care îl solicita potential (în acest
caz este vorba despre informatii care reflecta prezenta sau absenta unei difiltati de învatare, nivelul
atentional si memoria de lucru), gradul de extindere si profunzime a informatiei pe care o solicita testul
(în prezenta fiind vorba despre teste omogene care urmaresc reflectarea unei singure caracteristici), tipul
de prelucrare a informatiei solicitate prin test (etalonata si standardizata), precum si tipul de solicitare
sau strategia prin care se solicita raspunsul de la subiecti( în situatia de fata avem teste nonverbale, cele
atentionale si probe verbale).

2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare

Testul WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children sau "Scara de inteligenta pentru copii a lui
Wechsler") este o baterie de teste care a fost elaborata în 1939 si de atunci este folosita pentru a stabili
coeficientul de inteligenta al copiilor. Probele utilizate nu sunt originale, cel putin prin structura, natura
fiind împrumutata din testele altor baterii, printre care si cea a lui Binet - Simon. Numarul mare de probe
neverbale (cu imagini), din care unele au continut amuzant fac testul atractiv, trezind interesul copiilor.
Se pot utiliza un numar egal de teste verbale (care presupun utilizarea limbajului) si neverbale (probleme
care pot fi solutionate fara interventia vorbirii). Acestea din urma sunt cuprinse în asa numitul "test de
performanta". Testele sunt urmatoarele:

Verbale: De performanta:

1) Vocabular 1) completarea de imagini

2) Aritmetica 2) cuburi

3) Comprehensiune generala 3) aranjare imagini

4) Similitudini 4) cod B

5) Informatii generale 5) asamblare obiecte

Mai exista si testele "labirint" si "memoria cifrelor" considerate ca rezerveîn cazul în care nu se poate
aplica unul din celelalte teste.

Probele aufost aplicate în urmatoarea ordine: vocabular, completare de imagini, aritmetica, cuburi,
comprehensiune generala, aranjare imagini, similitudine, cod, alternând câte o proba verbala cu una de
performanta pentru a mentine interesul pentru test.

Am aplicat apoi proba de memorie de lucru numerica, aceasta proba fiind, de fapt memoria cifrelor din
testul WISC. Acesta contine 7 serii de cifre si doua încercari pe care copilul trebuie sa le repete în urma
ascultarii lor initiale. Cifrele se spun în cadenta, una pe secunda. Nota reprezinta seria de numere fara
nici o eroare în una din cele doua încercari. În ceea ce priveste cifrele scrise în ordine inversa, exista de
asemenea 7 serii de cifre si doua încercari pe care copilul trebuie sa le repete în urma ascultarii lor. Nota
reprezinta seria repetata fara nici o eroare la una din cele 2 încercari; minimul 0 puncte; maximul 8
puncte, nota totala fiind egala cu suma notelor partiale; minimul 0 puncte; maximul 17 puncte.

S-a mai aplicat proba pentru memorie de lucru verbala elaborata de Baddeley (Baddeley, 1999). Aceasta
contine patru grupe a câte cinci secvente, fiecare secventa a câte cinci cuvinte. Prima grupa contine
cuvinte cu continut fonic similar, numarul de silabe fiind 1, iar a doua grupa contine cuvinte cu continut
fonic diferit, numarul de silabe fiind tot 1. grupa C cuprinde numai adjective având un sens aproximativ
asemanator, iar din grupa D fac parte adjective cu sensuri diferite. Cotarea s-a realizat în modul urmator:
numarul total de cuvinte reactualizate (vezi Anexa 1).

Urmatorul test aplicat a fost testul de atentie distributiva Praga. În acest test subiectii trebuie sa
completeze numerele "pereche" a fiecarui numar din cele patru coloane existente. "numarul pereche"
trebuie cautat pe o alta pagina a testului în care se afla numere înscrise de la 1 la 100.

Am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron. În acest test subiectii trebuie sa identifice
trei forme între multe alte forme foarte asemanatoare. În acest test se iau în considerare numarul de
raspunsuri corecte, de greseli si de omisiuni.

CAPITOLUL III

PREZENTAREA, ANALIZA sI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

Prelucrarea datelor experimentale a fost facuta în mai multe etape. În prima parte vom prezenta indicii
statistici de start si vom analiza valorile si distributiile colectiilor de date. În partea a doua vom compara
rezultatele experimentale a celor doua loturi de subiectii la probele experimentale. În cea de-a treia parte
vom analiza corelatiile dintre rezultatele experimentale pentru fiecare lot.

Marimea redusa a loturilor experimentale au facut sa optam pentru metode statistice neparametrice.
Rezultatele obtinute cu acest tip de analiza sunt semnificative la valori mai mari. rezulta ca rezultatele
sunt importante si interesante chiar si în cazul în care sunt nesemnificative. cercetari ulterioare sau o
cuprindere în loturile experimentale a unui numar mai mare de subiecti poate valida si aceste rezultate
nesemnificative

CONCLUZIE

În aceasta lucrare mi-am propus sa cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia
este considerata a fi dificultate de învatare a matematicii care are o incidenta demna de luat în considerare
printre copii. Aceasta dificultate de învatare apare atât la copiii normali cât si asociata cu alte deficiente,
cum ar fi: deficienta mintala, deficitul de atentie si hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfasurate
asupra aritmeticii subliniaza tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfasurarea problemelor de
aritmetica. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât si de
producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am
propus sa cercetez în ce masura influenteaza memoria de lucru abilitatea de a emite raspunsuri corecte
la problemele de aritmetica atât la copiii diagnosticati cu discalculie cât si la cei nediagnosticati cu
discalculie.

În prima parte a lucrarii am cuprins baza teoretica care sustine partea aplicativa. S-au prezentat teoriile
asupra memoriei de lucru care sustin ca memoria de lucru este memorie de scurta durata sau ca MSD
este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. S-a
descris apoi rolul buclei fonologice si a centrului executiv, dupa opinia lui Baddeley în memoria de lucru
si aritmetica.

Partea a doua a lucrarii contine metodologia acesteia. S-au testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii
care nu au fost diagnosticati cu discalculie.
H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati
cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati
cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei
de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu
discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe
care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza
experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele
experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista
o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt
nesemnificative.

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta

discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa,
memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest.
Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara
discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat,
totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important
în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si
cel de atentie distributiva Praga.

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu
discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a
fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala iar cel de-al doilea a fost alcatuit din
copii care frecventeaza cursurile scoli X. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa între
7 si 11 ani.

În cercetare s-au folosit urmatoarele teste: WISC, o proba de memorie verbala de lucru elaborata de
Baddeley, o proba de memorie numerica, testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron si testul de
atentie distributiva Praga.
BIBLIOGRAFIE

*** “Acces la educatie al copiilor cu cerinte educative speciale”, Ministerul Educatiei, 2004

1 Atkinson R. C., Shiffrin R. M.,Human Memory: A Proposed System and Its Control Process

2. Cowan, 1988, Richard si colab. 1990, Barsalou, 1992

3. Carantina, D., Totolan, D.M (2007), Psihopedagogie speciala, Ovidius University Press, Constanta
*** Clasificarea internationala a functionarii, dizabilitatii si sanatatii, OMS, Geneva,

2001, editia in limba Romana prin grija UNICEF, Editura Marlink, 2004

*** Conventia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989

4. Druţu, I. (coordonator), Studii şi cercetări în psihopedagogia specială, Presa Universitară Clujeană, 2002
*** Integrarea şcolară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale – ghid pentru
directorul de şcoală, Colecţia CRIPS – Resurse pentru formare, 2002

*** Legea Educatiei Nationale (nr.1/2011), sectiunea 3 unitati conexe, sectiunea 13, invatamant special si
sectiunea 14, copii capabili de performante inalte)

*** Legea nr. 6/2016 privind tulburarile de invatare

*** Manifestul dizabilităţii (handicapului) în România, 2003

5. Verza, E., Verza E. F. (coord.), (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Universităţii
din Bucureşti

6.Vrasmas E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Credis, Bucureşti, 2004

 ANEXA 1

GRUPA A

Pod pat con por cod

Cod con cot cot por

Cot por por pom pat

Por pod pom pod pom

Cor cot cod con con

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA B

Far mic fum apa bon

Bon fum apa fum lan

Iaz bon iaz mic mic

Apa lan lan far gol

Fum gol mic lan iaz

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA C

Mare lung înalt lat extins

Extins înalt lat înalt larg

Ridicat extins ridicat lung lung

Lat larg larg mare maret

Înalt maret lung larg ridicat

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA D

Puternic întârziat subtire batrân puternic

Dezgustator subtire fierbinte adânc batrân

Fierbinte batrân întârziat sigur întârziat

Batrân dezgustator sigur dezgustator sigur

Adânc fierbinte puternic subtire subtire