Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un

psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen
judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su
prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial
importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que

haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se
produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos
de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una
persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para
después internalizarse y convertirse en pensamiento «individual». Esto es a lo que
Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores, según la cuál «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño
(intrapsicologica).» (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos

de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales
con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos
que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un
origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le
corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de
pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de
referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y
desarrollo de ese grupo en concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el

aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como
la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos
básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social
sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El
aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente
normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la
dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una
sociedad oral y que careciese de una institución escolar. Sin embargo, no existe
una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de
la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en
nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical
universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a
usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la
escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos
psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer
música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos
países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la
enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como
se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se
construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar
funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que
define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y
discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las

estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para
facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla
de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus
miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras
herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de
pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación
matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como
la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los
aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las
formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento
crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en
primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se
debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se
produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona
de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos
comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar
con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el
aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este
punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de
su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello
que la persona ya ha interiorizado.
Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en
evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde
esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo
es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas
necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de
las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va
interiorizándolos y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por

gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una
forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia
transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el
imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del
contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el
aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente
definidos.

Jean Piaget
(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados
estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia
trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.
Jean Piaget

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir
de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y París (donde colaboró
con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó
varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus
hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el desarrollo espontáneo
de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.
Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales

y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del
lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje
y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las

relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella
nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es
la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento
intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de

cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la

inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget
estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales
delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos estadios
pueden solaparse en un determinado momento.

Jean Piaget

Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el
medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos
condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el
crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la
inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió así las simplificaciones y
posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de Sigmund Freud y el psicoanálisis,
centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus relaciones afectivas con los progenitores como
factores claves en la formación de la personalidad, como del conductismo de John B. Watson o B.
F. Skinner, para quienes las circunstancias ambientales y sociales tejían una red de
condicionamientos y normas de conducta sobre la mente del niño, concebida como una «página
en blanco».
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptación y organización, que
rigen el proceso de adquisición de conocimientos en todos los estadios y resultan de la necesidad
de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o
informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento previos: tal adaptación,
que se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones y acomodación de las mismas
a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en
consecuencia, la organización o proceso de categorización y sistematización de los
conocimientos (de hecho, la reorganización) es constante.

Jean Piaget: "El conocimiento es una integración del objeto en una estructura previa del sujeto"

Jean Piaget estudió asimismo el desarrollo moral del niño, señalando que la autonomía moral se
adquiere alrededor de los siete años. Previamente, el niño se halla sometido a las
llamadas relaciones de presión por parte de los adultos, que imponen sus reglas y mandatos con
amenaza de sanción; es la llamada moral de la obligación. A partir de esa edad, con el desarrollo
de las relaciones de colaboración entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral: el
deber impuesto se substituye por la aceptación de normas que se reconocen como buenas y el
respeto a los demás; surgen el sentido del bien y de la responsabilidad.
Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo, fructificaron en
una ingente producción escrita que comprende gran número de artículos y libros. Las obras más
importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), La representación del
mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la
inteligencia(1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología
genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El
desarrollo del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar
a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún estudioso describió con
tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia.
Su influencia se extendió a figuras de la psicología infantil como Henri Wallon, e incluso a
teóricos de tendencia psicoanalítica como Erik Erikson, y su amplitud de miras abrió el camino
para nuevos enfoques en la psicología evolutiva y la pedagogía, como los modelos de aprendizaje
de Jerome Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría del
aprendizaje social de Albert Bandura. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de
Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.