FCE- FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS

COESÃO E COERÊNCIA – FATORES DE TEXTUALIDADE NA RELAÇÃO

ENTRE LEITURA E ESCRITA

José Carmênio Barroso Júnior 1

RESUMO

O vínculo entre a produção e a compreensão dos diversos gêneros textuais é

essencial para o desenvolvimento comunicativo dos discentes em qualquer
fase da educação formal. Apesar disso, o ensino da gramática normativa sem
vinculações pragmáticas, desconsiderando a conexão entre leitura e escrita
com a realidade sociocultural dos educandos, ainda é a tônica em muitos
ambientes escolares. A textualidade não é um fenômeno passível de
expressões quantitativas ou métodos relativamente rigorosos, mas o esteio
para construção de uma unidade de sentidos diversos e infindáveis, que se
estabelecem entre o autor/emissor, o texto/mensagem e o leitor/receptor, um
evento formado por elementos linguísticos e extralinguísticos, dentre os quais
se destacam a coesão e a coerência. São fatores determinantes na
produção/recepção textual e que devem ser apresentados, esclarecidos e
trabalhados pelo corpo docente, em especial pelos professores de língua
portuguesa. Neste artigo, serão verificados tais aspectos da Linguística
Textual, buscando a compreensão dos principais conceitos que traduzem a
conexão entre os atores envolvidos no ato comunicativo e o texto como
produto/objeto dessa relação.
Palavras-chave: Textualidade; Coesão; Coerência; Leitura; Escrita.

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Acadêmico do Programa Especial de Formação de Docentes na Faculdade Campos Elíseos / Centro
Universitário FIEO.
Artigo apresentado como requisito parcial para aprovação do Trabalho de Conclusão do Curso de
Licenciatura em Letras.
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INTRODUÇÃO

A evolução da Linguística Textual, desde as concepções da retórica e da

estilística até aos atuais estudos acerca do funcionalismo linguístico,
transformou os métodos de abordagem e de produção do texto. De fato, se
antes havia a limitação de análise ao nível da frase, ou seja, a ocorrência das
relações sintáticas e semânticas entre os enunciados (ou sequências deles),
passou-se a estudar esse ato de comunicação numa perspectiva de interação
circunstancial.

O todo significativo (o texto verbal e não verbal), sob tal pressuposto,

deve ser avaliado sob uma ótica interdisciplinar, pois é formado por diversos
fatores integrantes, estruturais, da expressão linguística, como o lexical, o
gramatical, o semântico e o pragmático. Os atores do ato interativo, em relação
dialógica, acionam essa intrincada rede de elementos e constroem os aspectos
multiculturais que caracterizam o texto como processo, como ação e interação.

Por isso, a Linguística Textual, nos dizeres de Marcuschi (2012, p. 26), é

“a descrição da correlação entre a produção, a constituição e a recepção de
textos”, sendo fundamental para formar a capacidade interpretativa do
leitor/ouvinte e, por conexão, a competência do escritor/emissor/falante.

Este trabalho tem como objetivo genérico, por um lado, a explicitação do

processo que faz convergentes os fatores ou critérios de textualidade,
representados sobretudo pela coesão e pela coerência, e, por outro, os
mecanismos que propiciam o aprendizado e a prática da leitura e da escrita.

Já de modo bem mais específico e como delimitação da questão principal

a ser abordada, possui o escopo de apresentar tais facetas (pressupostos e
reflexos do uso da língua) como a possibilidade concreta de se estabelecer um
ensino dos gêneros textuais que leve em conta a realidade sociocultural,
tornando os educandos aptos a compreender e a descrever, com êxito, as
relações propostas e consolidadas com o uso correto e eficiente dos
mecanismos de linguagem.
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A constatação de diversas deficiências, que se mostraram evidentes no

cotidiano de avaliação de textos produzidos por alunos do ensino médio e
mesmo na prática docente em cursos da área jurídica, a envolverem a
aplicação dos conceitos que serão expostos ao longo deste artigo, justificaram
e incentivaram a pesquisa levada a efeito, com recursos eminentemente
bibliográficos e relacionados especialmente à área da Linguística de Textos,
sem olvidar das inferências proporcionadas por tais leituras, pelas
consequentes análises e pelas observações formadas durante o exercício
profissional.

1. LEITURA E ESCRITA: PRESSUPOSTOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL

A conexão existente entre os fatores de textualidade e a prática da leitura

e da escrita no ambiente escolar equipara-se à dependência lógica da
conclusão às premissas. Realmente, não há como imaginar a produção
satisfatória de um escritor acerca dos mecanismos linguísticos que envolvem a
tessitura textual, sem a anterior e reiterada prática que forma o leitor –
conquistada no processo formal de ensino-aprendizagem.

Por este motivo, as pesquisas relacionadas ao tema sempre partem da

reflexão sobre problemas afetos ao ensino da língua portuguesa e à
necessidade de se redimensionar procedimentos didáticos, uma vez que uma
parcela significativa de alunos não possui competência para a produção de
textos relevantes do ponto de vista linguístico, ou seja, voltados à consecução
de suas finalidades cognitivas, simplesmente pela ausência de um trabalho
voltado para a língua num cenário real de utilização.

Com isso, a correta assimilação de um gênero textual qualquer,

considerado em sua generalidade como o ápice da materialização da língua,
tornou-se condição sine qua non para o êxito de toda situação comunicativa,
sobretudo porque a sua correta estrutura demanda a confluência de certos
fatores que incidem diretamente no ato da escrita e da leitura.

Isso porque, segundo Koch (2004, p.11), o texto é “a unidade básica de

manifestação da linguagem”, existindo “diversos fenômenos linguísticos que só
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podem ser explicados no interior do texto” e o homem serve-se dele para

exteriorizar seus pensamentos e apreender sua própria existência.

Nesse viés, é possível perceber a ideia consensual de que o exercício da

leitura, geralmente menosprezado nas escolas, é atividade fundamental para
assegurar ao educando os primeiros e vitais mecanismos de compreensão e
de produção de gêneros textuais.

É na leitura (ou a partir dela) que se vai, pouco a pouco, conhecendo,

compreendendo, alargando o espectro dos fatores conceituais e linguísticos, o
que, depois, ensejará a competência redacional, uma vez que, como afirma
Antunes (2009, p. 45), “ter o que dizer (...) é uma condição prévia para o êxito
da atividade de escrever”, considerando que a escrita é expressão interativa de
“ideias, informações, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com
alguém”.

No vínculo estabelecido entre a emissão e a recepção textual, ocorre a

realização identitária dos interlocutores, cada qual ciente de suas missões e
prerrogativas, reveladas no átrio que reúne a essencialidade deles todos,
enquanto pessoas dividindo um contexto cultural, situacional e temporal,
sabedores, ainda que inconscientes, da necessidade crucial de interação.

As palavras e os enunciados, portanto, antes de se isolarem, conectam-

se em meio e por intermédio dos agentes internos ou superficiais e também
dos externos à unidade textual (o contexto), perfazendo significações já antes
pretendidas ao lado de outros e novos sentidos – já que o texto é, em si,
permanente mudança.

O ato de escrever e a necessária e correlata ação de leitura e de

interpretação servem a tal propósito, num jogo dialético entre quem
fala/escreve e quem ouve/lê. Referindo-se especialmente à escrita – elemento
que primeiro vinculará a conexão de sentidos (coesão e coerência) ao ato
interlocutório –, Bakhtin (1995, p. 113) esclarece que toda palavra

comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que

procede de alguém como pelo fato de que se dirige para
alguém. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
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mim e os outros. Se ela se apóia (sic) sobre mim numa

extremidade, na outra se apóia (sic) sobre o meu interlocutor.

A prática comunicativa realiza-se por meio do texto, alcança e utiliza

todos os conhecimentos culturais e saberes linguísticos, os quais ensejarão a
capacidade de conceber novos significados a partir da reconstrução dos
conteúdos revelados a priori.

Esse fenômeno apenas se torna possível porque a concepção de leitura

direciona seu foco na interação autor-texto-leitor, como podemos observar em
Koch e Elias (2010, p. 10) que identificam essa base “interacional (dialógica da
língua)” com a visão dos interlocutores como “atores/construtores sociais,
sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no
texto”.

A existência, real, de uma parcela significativa de alunos com sérias

dificuldades na produção e na assimilação de textos variados advém dessa
realidade estrutural: a de que os sentidos do texto, a serem descortinados por
quem o escreve e por quem o lê, deveriam ser arquitetados e produzidos (o
que não ocorre, na maioria das vezes) a partir de elementos ou fatores
linguísticos com origem em competências prévias, adquiridas ao longo da vida
e da formação escolar: o conhecimento linguístico, o conhecimento
enciclopédico ou de mundo e o conhecimento interacional.

O conjunto destas cognições, comumente associadas somente à

verificação da coerência textual, são, muito além disso, o ponto de partida para
a construção/compreensão de qualquer gênero ou obra escrita, o que só é
possível a partir do exercício dialógico entre os sujeitos da comunicação e, em
momento posterior, do entendimento cotextual e contextual da composição e a
utilização consciente de certos padrões textuais.

2. FATORES DE TEXTUALIDADE CONCEITUAIS E LINGUÍSTICOS

A textualidade significa o conjunto de características que identificam o

texto como a máxima unidade semântica, diferindo-o dos outros níveis
(inferiores) de estratos gramaticais – a oração, a cláusula, o grupo de palavras,
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a palavra e o monema – e possibilitando uma escorreita compreensão da

mensagem em determinada situação comunicativa.

São reconhecidos sete padrões necessários à estrutura de uma produção

escrita: os que se relacionam a fatores de ordem social e pragmática –
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade – e os referentes aos aspectos linguísticos e conceituais –
coesão e coerência, aqui analisados.

2.1. Coesão

Não basta ter em mente o que se vai dizer, é preciso saber fazê-lo. Para
isso, existe um complexo formado por elementos linguísticos da superfície
textual (o cotexto), que une corretamente os períodos, frases e palavras,
proporcionando imediata e relativa compreensão do leitor/ouvinte. É o que a
linguística textual denomina “coesão”.

É preciso que os estudantes dominem tais mecanismos para que se

cumpram os desígnios comunicativos de um cenário de produção, primeiro
disponibilizando-se maior variedade de gêneros textuais para a formação
leitora, depois organizando-os em torno dos critérios de textualidade mais
específicos, para que os textos produzidos sejam inteligíveis conforme
parâmetros e níveis propostos.

Koch (2004) divide a coesão em referencial e sequencial:

Chamo, pois, de coesão referencial aquela em que um

componente da superfície do texto faz remissão a outro(s)
elemento(s) do universo textual. Ao primeiro, denomino forma
referencial ou remissiva e ao segundo, elemento de referência
ou referente textual. (KOCH, 2004, p. 30).
A coesão sequencial diz respeito aos procedimentos
linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre
segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados,
parágrafos e mesmo sequências textuais), diversos tipos de
relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o
texto progredir. (KOCH, 2004, p. 49).

Existem, ainda, a par dessa classificação mais genérica, as seguintes

subáreas: a coesão lexical, obtida pela iteração de elementos lexicais
idênticos ou que possuem o mesmo referente; a referenciação, “que se
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estabelece entre dois ou mais componentes da superfície textual que remetem

a (...) um mesmo referente” (KOCH e TRAVAGLIA, 2015, p.47-48) já expresso
(anafórica) ou ainda a ser revelado (catafórica); a substituição, colocação de
um item no lugar de outro, para que o texto não venha a conter ambiguidades
ou redundâncias; a conjunção, que imprime linearidade e sentido aos
enunciados (orações coordenadas e subordinadas); e a elisão, propriedade
similar à ideia de sujeito oculto, representando a “omissão de um item lexical
recuperável pelo contexto, ou seja, a substituição por zero” (FÁVERO, 2003, p.
14).

Como ocorre com todos os componentes do sistema semântico, a coesão

realiza-se por meio do léxico gramatical, que fornece recursos valorativos para
compor os operadores textuais e dar sentido amplo ao texto. Além disso,
possui relação interdependente com outro fator, a coerência, pois, como
afirma Koch (2014, p. 58), a coesão não é condição necessária nem suficiente
para que ocorra a primeira, mas ambas “passam a constituir as duas faces de
uma mesma moeda, ou então, para usar de uma outra metáfora, o verso e o
reverso desse complexo fenômeno que é o texto”.

2.2. Coerência

O outro lado da moeda – a coerência que se verifica interna e

externamente – diz respeito à estrutura profunda do texto. Segundo Santos
(2013, p. 93-94), a “base da coerência está centrada na continuidade de
sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto”, uma
ordenação concatenada de itens (vocábulos, ideias, expressões), relacionados
entre si (coesos), somada a uma renovação de conteúdos, sem a qual a
produção tornar-se-ia tão somente um conjunto desarmônico de repetições.

Tal padrão textual diz respeito aos aspectos semânticos, lógicos e

cognitivos, ocorrendo seu critério de avaliação no interior de uma situação
dialógica, na qual interagem os sujeitos da comunicação – funcionalidade
sociocomunicativa em contexto específico –, no instante em que são ativados,
a partir das expressões do texto, os seus conhecimentos prévios: o linguístico
(tanto o lexical quanto o gramatical), o enciclopédico ou memória semântica
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(situações do mundo real com as quais se estabelecem as relações lógicas) e

o sócio interacional (a influência interativa de ações verbais, conforme
modelos genéricos).

Por isso, conforme lição de Costa Val (2006),

Um discurso é aceito como coerente quando apresenta uma

configuração conceitual compatível com o conhecimento de
mundo do recebedor. Essa questão é fundamental. O texto não
significa exclusivamente por si mesmo. Seu sentido é
construído não só pelo produtor como também pelo recebedor,
que precisa deter os conhecimentos necessários a sua
interação. (COSTA VAL, 2006, p. 5-6).

Por outro lado, deve-se levar em conta a importância dos demais fatores
de textualidade, citados acima, uma vez ser impossível dissociar a coerência
da intencionalidade e da aceitabilidade, por exemplo, por ser a primeira um
conjunto composto por significados ou conceitos provenientes de uma gama de
conhecimentos tanto do escritor quanto do leitor.

É um jogo de propósitos e de acolhimentos, de cumplicidades provocadas

por estratégias de inferências, o que proporciona ao texto sentido e
interpretação. Essa habilidade precisa se transformar em estratégia relevante e
exercitada no ambiente escolar, para que haja uma adequada recepção das
produções dos estudantes por toda uma gama de leitores, com fins avaliativos
ou não, o que ampliará a competência dos mesmos em relação à escrita e a
sua decodificação.

Nesse sentido, para verificar possíveis impropriedades referentes à

coerência nos textos dos alunos, costuma-se voltar o olhar para algumas
metarregras, como ferramentas de apoio didático:

a) a continuidade – retomada das ideias que ocorrem no transcurso da

produção escrita. São elementos cuja repetição constante não interfira no
refinamento, o qual deve permear de forma agradável todo o texto, levando-se
em consideração o seu conteúdo e a sua forma;
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b) a progressão – incremento de novas informações aos elementos

semânticos referenciados pelo texto, os quais devem evoluir, progredir,
tornando-o interessante aos olhos e ao conhecimento do leitor;

c) a não contradição – relacionada ao sentido da composição textual,

jamais com divergências de ideias, acepções e propósitos;

d) a articulação – emprego adequado de conectivos lógicos, do que

haverá de suceder a coerência interna, porém sem olvidar de sua relação com
o contexto, possibilitando a coerência externa.

A coerência, portanto, em apertada síntese, apresenta-se em forma de

sentido (os fatores conceituais) e de elementos linguísticos associados a
fatores de ordem pragmática, uma união do cotexto e do contexto, a fim de
tornar perfeitamente inteligível a estrutura textual, possibilitando a sua
compreensão por parte do leitor como um todo coerente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura, como se pode concluir, não se restringe à decodificação de

estratos gramaticais mais elaborados. É uma ação voltada à compreensão de
diversos gêneros textuais produzidos em variados contextos e esferas da
sociedade, que traz como consequência a formação de atitudes críticas no
exercício diário de comunicação dialógica.

Perceber intenção e sentido contidos no texto, selecionando informações

e aceitando a interação com o emissor da mensagem, para então construir-se
uma concepção de mundo diversa e complexa, é também capacitar-se para a
produção escrita eficaz, representativa do pensamento humano num
determinado período e espaço cultural.

Por isso que a relação do escritor com o leitor, não possuindo conclusões
definitivas ou absolutas, pressupõe uma unidade linguística recheada de
padrões ou fatores de textualidade, com os quais o desiderato de tais agentes
será ou não alcançado pela intensidade de seus conhecimentos prévios (o
linguístico, o enciclopédico e o sociointeracional) e pela utilização, coesa e
coerente, de elementos lexicais, gramaticais e semânticos.
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O ambiente escolar deve voltar-se para essa construção de indivíduos e

para o aperfeiçoamento da cidadania, uma vez que o texto (elaborado com
diversas finalidades sociais) é a própria expressão do pensamento humano em
seus aspectos ideológicos e culturais, sobretudo. Não é possível a
comunicação e, portanto, o entendimento das realidades sociais, senão por
intermédio de algum gênero textual e, deste modo, cada fator de textualidade é
peça necessária, crucial, para a estruturação sociodiscursiva das atividades de
leitura e de escrita.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São

Paulo: Parábola Editorial, 2009.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7. ed. São Paulo:

Hucitec, 1995.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins

Fontes, 2006.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática,

2003.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. 19. ed. São Paulo: Contexto,
2004.

_____________. O texto e a construção dos sentidos.10. ed. São Paulo:

Contexto, 2014.

_____________; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do

texto. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2010.

_____________; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 18. ed. São

Paulo: Contexto, 2015.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística textual: o que é e como se faz. São

Paulo: Parábola Editorial, 2012.
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SANTOS. Maria Francisca Oliveira. Os saberes construídos no processo da

pesquisa. Maceió, AL: Edufal, 2013.