Вы находитесь на странице: 1из 137

Plataformas de

teleformación y
herramientas
telemáticas

Pablo César Muñoz Carril


Mercedes González Sanmamed

Colección
Educación y Sociedad Red
Plataformas de
teleformación y
herramientas
telemáticas
Pablo César Muñoz Carril
Mercedes González Sanmamed
Autores

Pablo César Muñoz Carril


Doctor en psicopedagogía por la Universidad de A Coruña con la tesis titulada: "El e-learning
en la educación superior: desafios para la formación y la profesionalización docente".
Es licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas por la UOC, diplomado en educación
social por la Universidad de A Coruña, máster en "E-learning: TIC para la educación y la
formación" por la Universidad de Santiago de Compostela, máster en "Dirección de
marketing y comunicación" por la UOC, máster en "gestión y dirección de recursos
humanos" por la escuela de negocios FormaSelect, postgrado y experto en "Técnicas de
evaluación e intervención psicoeducativas en contextos escolares y sociocomunitarios"
por la Universidad de A Coruña, postgrado en "Dirección de comunicación" por la UOC.
Su actividad profesional e investigadora ha estado centrada en los últimos años en el
diseño y la gestión de acciones de formación. Actualmente es profesor-consultor en
el máster oficial de "Educación y TIC (e-learning)" de la Universitat Oberta de
Catalunya (UOC).

Mercedes González Sanmamed


Doctora en Filosofia y Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de
Compostela.
Desde 1993 es profesora titular del área de conocimiento de "Didáctica y Organización
Escolar", del Departamento Pedagogía y Didáctica, de la Universidad de A Coruña.
Ha dirigido, coordinado y participado en numerosos proyectos de investigación a nivel
nacional e internacional, cuyas líneas de investigación se han centrado en la formación del
profesorado y asesoramiento en educación, integración de las TIC en la Educación e
innovac ión y mejora de la escuela.
Su dilatada trayectoria como docente e investigadora le ha llevado a publicar numerosos
libros y artículos relacionados con la formación del profesorado y el uso de las TIC
aplicadas a la educación.
Ha desempeñado el cargo de Directora de la Sección de Formación del Profesorado y
Espacio Europeo de Educación Superior de la Axencia para a Calidade do Sistema
Universitario de Galicia (ACSUG) (2004-2006). También ha sido Directora del Centro
Universitario de Formación e Innovación Educativa de la Universidad de A Coruña
(2000-2004) y ha ocupado el cargo de Directora del Centro de Formación Continuada
do Profesorado de Ourense (1992-1993).
índice

Prólogo 11

Introducción 15

Capítulo l. Definición y evolución de las plataformas


de e-learning 17
1. Evolución de las plataformas de gestión del aprendizaje:
de los CMS a los LCMS 20

Capítulo 11. Principales características, herramientas


y funcionalidades de las plataformas de e-learning 29
1. Características básicas que presentan las plataformas de e-learning. 30
2. Características funcionales elementales en cuanto a la estructura
modular de las plataformas de teleformación 35
3. Principales herramientas y funciones para el profesorado bajo
3. Principales herramientas y funciones para el profesorado bajo
el punto de vista tecnopedagógico y de administración del aprendizaje 36
3.1. Herramientas orientadas al aprendizaje,
a la comunicación/ieformación y al trabajo cooperativo 37
3.1.1. Losforos 37
3.1. 2. El intercambio de archivos/transferencia de ficheros 50
3.1.3. El e-portafolio 51
3.1.4. El correo electrónico o e-mail 53
3.1.5. El chat o conversaciones escritas 61
3.1.6. La pizarra compartida 68
3.1.7. La videoconferencia 71
3.1.8. La audioconferencia 84
3.1.9. Blogslweblogslbitácoras y edublogs 91
3.1.10. Wikis 103
3.1.11. R epositorio de ficheros. 107
3.1.12. Espacios de trabajo en grupo. 108
3.2. Herramientas orientadas al aprendizaje, a la gestión
y a la productividad 110
3.2.1. B ookmarks o favoritos 110
3.2.2. Calendario, revisión del progreso y agenda 110
3.2.3. Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea 114
3.2.4. FA Q o preguntas frecuentes 114
3.2.5. Noticias del lugar 115
3.2.6. Ayuda en el uso de la plataforma 116
3.2.7. Avisos de actualización de páginas, mensajes a foros
y envío automático 117
3.2.8. Buscador de cursos 118
3.2.9. Control de publicación, páginas caducadas
y enlaces rotos 118
3.2.10. Soporte a la sindicación de contenidos
(RSS, news, podcast, videocast) 118
3.3. Herramientas para la administración docente y académica 127
3.4. Herramientas para el diseño, gestión, desarrollo
y evaluación de cursos y contenidos 129
3.5. Herramientas para la distribución de contenidos de aprendizaje 130

Capítulo 111. Evaluación de las plataformas e-learning: estudios


comparativos de las plataformas de gestión del aprendizaje 133

Capítulo IV. La integración de las plataformas de e-learning:


oportunidades y desafíos 135

3. Anexos 141
Anexo A. "Comparativa de los principales CMS". 141
Anexo B. "Principales plataformas de e-learning". 147
Anexo C. "Ejemplo de actividad y normativa aplicada en los foros de
debate del campus virtual de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)". 158

Referencias 163
Prólogo
La aparición de las plataformas telemáticas que pueden operar gracias a la tec-
nología facilitada por los avances de Internet ha revolucionado, en gran parte, el
mundo de la educación. Su emergencia ha conseguido el alumbramiento de una
nueva generación de educación a distancia, aquella en qué todos los participantes
pueden interactuar entre ellos y no sólo con los docentes, y la búsqueda de la con-
vergencia con la educación en presencia a través de lo que estamos llamando e-
learning.
Con independencia de la posición teórica que cada uno quiera tomar, es de
una certeza absoluta que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), cada vez más están empujando o condicionando la innovación y el cam-
bio en el mundo educativo. Así, en estos momentos la gran mayoría de institu-
ciones educativas cuentan con una plataforma, entorno, contexto, campus virtual
o como quiera que cada uno le llame, donde se realizan prácticas educativas que
permiten, a estudiantes y profesorado, liberarse de las constricciones espacio-
temporales.
La integración de las TIC en una institución puede tener un considerable
impacto si afecta sus bases fundamentales y, por lo tanto, tiene que ser gestiona-
da desde un punto de vista estratégico. La mej or solución tecnológica será, cier-
tamente, aquella que mejor encaje en el espacio delimitado por los múltiples fac-
tores que determinan la naturaleza específica de una institución y sus posibilida-
des respecto a las necesidades de provisión de e-learning. Esta solución sólo
puede definirse a partir de un profundo análisis de aquellos factores y de una
visión estratégica de la ,evolución del futuro.
Por regla general, se ha demostrado que existen tres grandes enfoques que nos
permiten responder a esta necesidad. Estos tres enfoques son: el desarrollo de un
entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA, VTLE en inglés) desde cero, la
aplicación de soluciones comerciales y el uso del software llamado "Open
Source" o con licencia de uso público.
Si bien el acuerdo general dice que en el pasado eran los enfoques pedagógi-
cos los que se subordinaban a las posibilidades de una solución tecnológica con-
creta, en la actualidad se quiere dar a entender que la tecnología se elige, cuando
no se crea, para dar apoyo a los principios y prácticas pedagógicas existentes.
Sucede, sin embargo, que aún estamos lejos de esta encomiable voluntad. Todavía
hoy, en muchos casos, las plataformas de aprendizaje responden más a la necesi-
dad de soluciones administrativas que propiamente pedagógicas.
La decisión entre desarrollar soluciones dentro de la propia institución, utili-
zar las posibilidades que ofrece el "Open Source" o inclinarse por la compra o
alquiler de productos comerciales suele basarse en un complejo entramado de
consideraciones que incluyen desde el enfoque pedagógico, el tipo de contenidos
que van a utilizarse mayoritariamente y el tipo de tecnología necesaria para acce-
der a ellos, la disponibilidad de recursos humanos y financieros, las limitaciones
políticas y legales y la compatibilidad entre los sistemas existentes en cada insti-
tución.
En cualquier caso, es cierto que cada una de esas tres opciones, lleva consigo
algunas ventajas intrínsecas que cabe considerar. Entre ellas podemos destacar
algunas, como son, para las soluciones elaboradas por cada institución, el comple-
to control sobre las funcionalidades, la alineación con las actuales necesidades
técnicas y pedagógicas, las posibilidades de desarrollo futuro y de adaptación a
nuevos requerimientos, la posibilidad de integración con otros sistemas como los
administrativos y de servicios y, no menos importante para según que institucio-
nes, la eventual comercialización de la plataforma creada, cosa que permite un
retomo de la inversión realizada. Obviamente, esta opción requiere disponer de un
equipo tecnológico potente y con considerables recursos económicos y humanos.
También la aplicación de soluciones comerciales tiene sus ventajas. La más
importante: no tener que preocuparse internamente de los aspectos tecnológicos,
puesto que no hay necesidad de ningún desarrollo. De hecho, la institución puede
extemalizar todo el servicio tecnológico, rebajando considerablemente los costes
vinculados a este concepto. Sin embargo, pueden incrementarse los costes vincu-
lados a las licencias de uso de la plataforma, que fluctuarán en función del núme-
ro de estudiantes o usuarios de la misma.
Finalmente, la tercera opción corresponde no sólo a una decisión práctica, sino
también filosófica o ideológica. El fenómeno "Open Source" está creciendo por
doquier, impulsado por tecnólogos que no creen en las soluciones llamadas pro-
pietarias, sino en el desarrollo de un software que pueda ser mejorado constante-
mente por otros técnicos, a través del acceso libre a los códigos fuente. Estas solu-
ciones que suelen funcionar a partir de los acuerdos de uso público de las licen-
cias aportan dos ventajas muy importantes. La primera es el coste económico. En
estos tiempos de limitaciones económicas y presupuestarias en los cuáles quienes
toman decisiones tienen que hacerlo sobre la base de opciones asumibles y soste-
nibles para la institución, estas soluciones se convierten en una opción real. Cabe
destacar, sin embargo, que "Open Source" no significa gratuito. Es decir, los cos-
tes se rebajan mucho, pero la gran ventaja es que la institución podrá hacer y des-
hacer, modificar y readaptar aquella solución como considere conveniente, y aquí
sí que hay un ahorro de recursos importante.
Y éste es el segundo beneficio: que pueden ser adaptadas al particular contex-
to institucional, pedagógico, administrativo y tecnológico en que van a instalarse.
Cabe decir, sin embargo, que la tecnología evoluciona a una velocidad muy
superior a la que la mayoría de los humanos podemos reaccionar. Hay quien dice
en estos momentos que ya no debemos hablar de entornos virtuales de enseñan-
za-aprendizaje (EVEA), puesto que se trata de sistemas con arquitecturas cerradas
que no podrán competir con las redes sociales, los contenidos generados por lo
usuarios y el incesante incremento de herramientas y espacios Web 2.0 que pue-
den ser utilizados para finalidades formativas, sino que debemos empezar a refe-
rirnos a los entornos personalizados de aprendizaje (EPEA, PLE en inglés).
Es posible, pero las anteriores evoluciones tecnológicas respecto a la educa-
ción nos han enseñado varias cosas. Primero, que no toda tecnología que sirve
para la comunicación y el ocio sirve en la misma medida para el aprendizaje.
Segundo, que existe una gran tendencia, impulsada por los propios tecnólogos
hacia la integración, y probablemente sucederá que dispondremos de EVEAs per-
sonalizables, pues eso va a ser lo que estudiantes e instituciones van a necesitar.
Finalmente, recordemos que la tecnología suele crear necesidades iniciales que
después se encarga ella misma de modificar en función de cómo se mueven las
personas.
Los EVEA por tanto, no han finalizado su travesía entre nosotros. Al contra-
rio, todavía queda mucho por hacer, por sacarles todas las potencialidades que
guardan en su interior. Es cierto que hace falta más creatividad e innovación por
parte del profesorado, que todavía hoy los utiliza como simples repositorios de
apuntes o para replicar las mismas prácticas que llevan a cabo en el aula. Queda
mucho por aprender.
En este sentido, el libro de Pablo César Muñoz Carril y Mercedes González
Sanmamed es un primer paso, una propuesta necesaria que nos permite una visión
extensiva de lo que en estos momentos son las plataformas electrónicas y sus
herramientas para el desarrollo del e-learning, ya sea en contextos virtuales o
mixtos.
Su lectura es fácil incluso para aquellos que no están familiarizados con esta
temática, y puede suponer una muy buena introducción para todos aquellos que
se encuentran un buen día delante de la plataforma que su institución ha decidi-
do implantar para la formación en línea o mixta de sus estudiantes o de sus
empleados.
De la misma forma, es de esperar que pueda servir a algunas instituciones a
pensárselo dos veces antes de tomar una decisión sobre qué plataforma implantar,
hecho que a menudo se realiza con poco criterio o, cuando lo hay, se encuentra
enormemente desequilibrado entre los vértices tecnológico, pedagógico, institu-
cional y económico, normalmente inclinado sobremanera hacia el primero o el
último de ellos. En este sentido, es un libro que puede ser útil no sólo a profeso-
res y formadores, sino también a aquellos que tienen la responsabilidad de liderar
y tomar decisiones.
A éste, a buen seguro, seguirán otros trabajos que lo actualizarán, pero marca-
rá una pauta necesaria y muy útil en este camino.
Estamos delante de un libro que nos permite entender cómo son los espacios
virtuales dónde la interacción en línea permite que personas que no coinciden ni
en el tiempo ni en el espacio aprendan y crezcan juntas en el conocimiento.
Espacios virtuales donde a menudo se depositan sentimientos y deseos que siem-
pre pueden recuperarse, porque están ahí. Unos espacios a los que seguro pode-
mos sacarles mucho más partido.

Albert Sangra Morer


Introducción
El profesorado que se embarca en la aventura de crear un curso virtual o adap-
tar su asignatura a un formato on-line, se encuentra hoy en día con un amplio
número de soluciones tecnológicas en forma de plataformas de e-learning.
Efectivamente, uno de los componentes que se consideran como fundamentales a
la hora de implementar cualquier proyecto basado en e-learning, es la plataforma
tecnológica de gestión de aprendizaje que se va a emplear. Este software se cono-
ce usualmente como Learning Management System (LMS), existiendo en la
actualidad más de un centenar de plataformas teleformativas, gran parte de las
cuales parten de iniciativas universitarias.
Si bien cada LMS o LCMS posee unas características técnicas y pedagógicas
que lo hacen diferente a los demás, lo cierto es que en la mayoría de estas plata-
formas el profesorado va a tener que trabajar con herramientas comunes de tipo
sincrónico y asincrónico, siendo éstas el pilar central dentro de la estructura de
comunicación docente-alumno.
De esta forma, resulta necesario que el docente sea capaz de emplear estas
herramientas o webtools, poniéndolas al servicio de su estrategia didáctica. Esto
implica que el profesorado sea un buen conocedor de las características tecnope-
dagógicas prototípicas de las diversas herramientas que configuran el entorno de
un LMS. Sólo entonces, podrá diseñar, gestionar, desarrollar y evaluar los conte-
nidos de su asignatura de un modo coherente y válido, que no hará si no mejorar
la calidad pedagógica de dicho curso.
En definitiva, cuanto mejor se conozcan las funcionalidades y los usos a los
que pueden destinarse cada una de las herramientas que forman parte de los LMS,
mayores probabilidades existirán de cumplir los objetivos instruccionales marca-
dos en el plan docente (Sangra, Guardia & González Sanmamed, 2007).
Así pues, el propósito básico de este libro será ahondar en el tipo de usos que
el profesorado puede realizar con las principales herramientas sincrónicas y asin-
crónicas que presentan este tipo de sistemas.
Comenzaremos para ello estableciendo un marco conceptual a fin de especifi-
car qué se entiende por LMS y cuál ha sido la evolución experimientada por este
tipo de plataformas. A continuación, centraremos nuestro análisis en las principa-
les características, herramientas y funcionalidades de los LMS, incidiendo espe-
cialmente en aquellas que un formador debe dominar a fin de poder optimizar su
uso en situaciones de aprendizaje a distancia. Asimismo, para nuestro análisis
estableceremos una categorización de las herramientas fundamentales que presen-
tan las plataformas de e-learning estructurándolas en cinco categorías de uso:
Herramientas orientadas al aprendizaje, a la comunicación/información y al traba-
jo cooperativo; herramientas orientadas a la gestión y a la productividad; herra-
mientas para la administración docente y académica, herramientas para el diseño,
gestión, desarrollo y evaluación de cursos y contenidos y herramientas para la dis-
tribución de contenidos de aprendizaje. Por último, haremos unas breves conside-
raciones acerca del tema de la evaluación de las plataformas de gestión de apren-
dizaje.
Capítulo 1
Definición y evolución
de las plataformas de
e-learning

En todo proyecto de e-learning desarrollado por una organización, uno de sus


elementos constitutivos, al tiempo que fundamentales, es la plataforma de telefor-
mación que se va a utilizar. En otras palabras, para que una institución (en el caso
que nos ocupa de carácter universitario) pueda ofrecer formación on-line, necesi-
tará que un determinado software esté instalado en un ordenador conectado a
Internet. La denominación que recibe suele ser el de plataforma de gestión del
aprendizaje o Leaming Management System 1 (LMS).
Así pues, y dada la importancia que adquieren las plataformas de gestión del
aprendizaje dentro de la estructura de un sistema de e-learning, en los próximos
apartados profundizaremos acerca de cuáles son sus características definitorias,
cuáles sus funcionalidades, su grado de evolución y qué tipo de herramientas
internas ofrecen al profesorado para que éste pueda ejercer sus funciones docen-
tes a través de un sistema on-line.
Siguiendo a Ruipérez (2003), podemos definir las plataformas de gestión del
aprendizaje o plataformas de e-learning, de la siguiente manera:

Software que, generalmente en forma de paquete integrado (es decir, compuesto por
módulos de software con funcionalidades independientes),· incluye toda la logística
necesaria para poder ofrecer cursos a través de Internet o de una intranet. (p. 157)

Para Marcelo et al. (2002, p. 153-154), las plataformas de teleformación pue-


den definirse como una respuesta tecnológica que facilita el desarrollo del apren-

1. A partir de ahora LMS.


dizaje distribuido a partir de información de muy diversa índole ( contenidos ela-
borados por el profesor o por los alumnos, direcciones URL, etc.) utilizando los
recursos de comunicación propios de Internet (correo, foro, chat, videoconferen-
cia), al tiempo que soportan el aprendizaje colaborativo, en cualquier lugar y en
cualquier momento.
Otros expertos como Foix y Zavando (2002), nos ofrecen una definición que
tiene como eje central la combinación de herramientas mediante las cuales poder
desarrollar acciones de formación on-line. En concreto, estos autores entienden
por plataforma e-learning:

Aquellas herramientas que combinadas nos entregan una solución integral


para cubrir las necesidades de la formación basada en Web (generación de
contenidos, administración de aprendizaje, seguimiento de los alumnos, etc.)
(p. 16)

Por otra parte, Zapata (2005) establece una definición mucho más profunda y
sistémica, señalando que:

Una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en


red, es una herramienta informática y telemática organizada en función de
unos objetivos formativos de forma integral, es decir que se puedan conseguir
exclusivamente dentro de ella, y de unos principios de intervención psicope-
dagógica y organizativos, de manera que se cumplen [una serie de criterios
básicos] (p. 252)

De esta forma, los criterios básicos a los que alude Zapata (2005, pp. 252-253;
2003, pp. 2-3) -formulados con anterioridad por otros autores como Milgrom et
al. (1997)- y que deben cumplirse para que estemos hablando con propiedad de
una plataforma de e-learning, son los que a continuación exponemos:
• Posibilidad de acceso remoto tanto a profesores como a alumnos en cual-
quier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes con
protocolo TCP/IP.
• Permite a los usuarios acceder a la información a través de navegadores
estándares (como Nestscape, Internet Explorer, Opera, Mozilla Firefox,
etc.), utilizando el protocolo de comunicación http.
• El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de
cada usuario. Es decir, utilizan estándares de manera que la información
puede ser visualizada y tratada en las mismas condiciones, con las mismas
funciones y con el mismo aspecto en cualquier ordenador.

• Posee una estructura servidor/cliente. Esto es, permite retirar y depositar


información.
• El acceso es restringido y selectivo.
• Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único
punto de acceso, de manera que en ella se integran los diferentes elementos
multimedia que constituyen los cursos: texto, gráficos, vídeo, sonidos, ani-
maciones, etc.
• Utiliza páginas elaboradas con un estándar aceptado por el protocolo http:
HTMLoXML.
• Realiza la presentación de la información en formato multimedia. De forma
que la información aparece de forma hipertextual, pudiéndose utilizar ade-
más gráficos, animaciones, audio y vídeo (tanto mediante la transferencia de
ficheros como en tiempo real).
• Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier información disponible
en internet, bien a través de enlaces y las herramientas de navegación que le
proporciona el navegador en Internet, bien a través del propio entorno de la
plataforma.
• Permite la actualización y la edición de la información con los medios pro-
pios que han de ser sencillos o con los medios estándares de que disponga
el usuario, tanto de las páginas web como de los documentos depositados.
• Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual.
• Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de
acceso. Debe contemplar al menos: el administrador, que se encarga del
mantenimiento del servidor, y de administrar espacios, claves y privilegios;
el coordinador o responsable de curso, es el perfil del profesor que diseña, y
se responsabiliza del desarrollo del curso, de la coordinación docente y orga-
nizativa del curso en la plataforma; los profesores tutores, encargados de la
atención de los alumnos, de la elaboración de materiales y de la responsabi-
lidad docente de las materias; y los alumnos.

En esta misma línea, Ruipérez (2003) coincide con Zapata (2005) en señalar
que toda plataforma de gestión del aprendizaje ha de reunir una serie de requisi-
tos generales. Entre ellos hace especial hincapié en la posibilidad que ofrecen los
LMS en la creación de diferentes tipos de grupos de usuarios. De esta forma cuan-
do un usuario accede con un perfil específico, previa identificación en el aplicati-
vo, el sistema le asigna de forma automatizada una serie de privilegios y el acce-
so a determinadas funcionalidades. Verbigracia, el administrador tiene un segui-
miento total de las actividades desarrolladas por cualquier alumno que entre en la
plataforma, de modo que puede obtener estadísticas de todo tipo (tiempos de acce-
so, páginas del curso vistas, resultados de los ejercicios de evaluación ... ).
En el caso del profesorado, éste puede modificar y actualizar la información
contenida en los cursos de forma sencilla sin necesidad de poseer amplios cono-
cimientos infomáticos, lo que le permite crear ejercicios de diferente índole a tra-
vés de paneles de edición, que se ven complementados con la incorporación de
herramientas de comunicación que permitan desarrollar aprendizajes compartidos
mediante wikis, foros de debate, chats, etc.
Aparte del administrador general y del profesorado (entre el que puede existir
un coordinador) podemos encontramos con otros grupos de usuarios como el cre-
ador del curso (que ha elaborado los contenidos y materiales concretos), el tutor
( que realiza un seguimiento pormenorizado de la actividad académica del alum-
nado), y como no, el alumnado.
No obstante, cabe indicar que resulta bastante habitual que estos diferentes
grupos de usuarios previstos por una plataforma sean, en la práctica, o la misma
persona, o varias de personas formando un equipo. Así, por ejemplo, el tutor
puede ser, en muchos casos, la misma persona que ha elaborado el curso.
(Ruipérez, 2003, p. 159).
l. Evolución de las plataformas de gestión del aprendizaje:
de los CMS2 a los LCMS3

A principios de los 90, los materiales didácticos para la Web se creaban con
editores html de páginas web, ampliándose las posibilidades interactivas median-
te el e-mail, los chats, foros de discusión y actividades on-line creadas con Java o
Javascript.
Desde mediados de los 90, y como respuesta creciente a la demanda y necesida-
des de un mercado formativo en expansión, el abaratamiento de los costes de pro-
ducción de cursos, la reducción del tiempo invertido en su desarrollo, la gestión y
simplificación de su actualización, surgieron los LMS (Learning Management
Systems) o plataformas de e-learning. En la actualidad existen multitud de LMS,
tanto de pago como con licencia GPL, con diversos recursos y funcionalidades; aun-
que éstas no garantizan los medios para la creación y generación adaptada de los
cursos online, siendo su principal handicap actuar simplemente como plataforma de
distribución (no de creación), siendo en este caso la unidad de instrucción mínima
el curso en sí mismo (Muñoz Carril, Rodríguez Machado & Muñoz Cantero, 2004).
Con el fin de superar este inconveniente aparecen en el mercado los LCMS
(Learning Content lvfanagement Systems), que suponen según algunos autores
(Muñoz Carril et al., 2004) la integración de dos vías tradicionalmente separadas
como los CMS (Content Management System) y los LMS.

2. Content Management Systems. A partir de ahora CMS.


3. Learning Content Management Systems. A partir de ahora LCMS.

Pero antes de producirse esta conjunción y eclosión entre los CMS y los LMS
para dar lugar a los LCMS, Boneu (2007, p. 39) señala que primeramente los
CMS tuvieron que pasar por tres etapas evolutivas claramente marcadas, que han
impactado, cada vez de forma más notoria, sobre la velocidad de creación de con-
tenidos, el coste, la flexibilidad, la personalización del aprendizaje, la calidad en
la atención del estudiante y las ventajas competitivas de las organizaciones que
han aplicado las soluciones de e-learning.

Veamos brevemente cada una de ellas:

La primera etapa se caracteriza por la apanc10n de los CMS ( Content


Management Systems o Course Management Systems), que son dentro de las pla-
taformas de e-learning los más básicos, y permiten la generación de sitios web
dinámicos. El objetivo de estos programas es la creación y gestión de información
en línea (textos, imágenes, gráficos, vídeos, sonido, etc.). También se caracteri-
zan, según Boneu (2007), por no poseer herramientas elaboradas de colaboración
(foros, chats, diarios, etc.) ni apoyo en tiempo real; aspecto éste que no compar-
timos puesto que en la actualidad la mayoría de CMS disponen de herramientas
de colaboración en sus paquetes de instalación básicos, como por ejemplo foros
(tal es el caso del CMS denominado "Drupal")4 •
Para Cuerda y Minguillón (2004) los CMS se utilizan principalmente para
facilitar la gestión de webs, ya sea en Internet o en una intranet, y por eso también
son conocidos como gestores de contenido web (Web Content Management o
WCM), los cuales bajo un punto de vista funcional pueden dividirse en cuatro
categorías: creación de contenido, gestión de contenido, publicación y presenta-
ción (Robertson, 2003 ).
Por otra parte Romo y Benito (2003) señalan que los CMS son perfectamente
trasladables al mundo del e-learning, si bien su principal handicap reside en no
poder gestionar el proceso de aprendizaje (esencial en todo proyecto de telefor-
mación). Por ello esta faceta de gestión del aprendizaje es cubierta por los LMS.
En la figura 1 podemos ver una representación gráfica de la estructura bajo la
que se articula un sistema CMS.
4. En el Anexo A presentamos una comparativa de los principales CMS del mercado, ana-
lizando sus requisitos en cuanto a su instalación, los elementos de soporte, trabajo en grupo,
características y aplicaciones.

;
.---e Reportero
>- t ;:!"!::=.
Maquetador
l Componentes reusables datos, ...)

(dis,ño, r,if?«>s,

:::":multi-r ~ ((r,, JJ ((ft,,


((1,, (j} ((ft, JJ (j}

@ j~,L(j;J
,..,;,,¿,
.dición, d,
wfonwción)
y 1, r¡¡;::i
.,,-_

Ensamblado
L.
personalizado
según e l tipo
de usuario

Figura l. Estructura de un CMS (extraído de Romo y Benito , 2003).


La segunda etapa vendría marcada a partir del surgimiento de los LMS, que
aparecen a partir de los CMS y proporcionan un entorno que posibilita la actualiza-
ción, mantenimiento y ampliación de la web con la colaboración de múltiples usua-
rios. Están orientados al aprendizaje y la educación, proporcionando herramientas
para la gestión de contenidos académicos, permitiendo mejorar las competencias de
los usuarios de los cursos y su intercomunicación, en un entorno donde es posible
adaptar la formación a los requisitos de la organización y a las características del
alumnado. Disponen de herramientas que permiten la distribución de cursos, recur-
sos, noticias y contenidos relacionados con la formación (Boneu, 2007).

Dirección

Acadélll1Cllfª1'\
~•
,. Ir
,;:::=.:=:::71

Figura 2. Estructura de un LMS (extraído de Romo y Benito , 2003)

ALUMNOS

ADMINISTRADORES

PROFESORES

Figura 3. LMS: Elementos constitutivos y grupos de usuarios. (adaptado de López Guzmán,2005)


Romo y Benito (2003, p. 5) coinciden con Boneu (2007) en señalar que los LMS
permiten planificar el aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los usuarios, así
como mejorar las competencias de éstos, sin embargo el uso de plataformas LMS
no garantiza los medios para la creación y generación adaptada de los cursos nece-
sarios para la organización. Desde la perspectiva de los materiales docentes simple-
mente actúa como plataforma de distribución donde se remarca la idea de que en un
sistema LMS la mínima unidad de instrucción es el curso en sí mismo.
Por su parte Avgeriou, Papasalourus y Retalis (2001 )5 , distinguen como gru-
pos funcionales de los sistemas de aprendizaje: gestión de cursos, gestión de cla-
ses, herramientas de comunicación, herramientas para los estudiantes, gestión del
contenido, herramientas de evaluación y gestión de institución educativa. Para
estos autores en los LMS los módulos con funciones administrativas permiten, por
ejemplo, configurar cursos, matricular alumnos, registrar profesores, asignar cur-
sos a un alumno, llevar reportes de progreso y calificaciones.
Los LMS también facilitan el aprendizaje distribuido y colaborativo a partir de
actividades y contenidos preelaborados, de forma síncrona o asíncrona, utilizan-
do los servicios de comunicación de Internet como el correo, los foros, las video-
conferencias y el chat.
En lo que respecta al alumno, éste interactúa con la plataforma a través de una
interfaz web que le permite seguir las lecciones del curso, realizar las actividades
programadas, comunicarse con el profesor y con otros alumnos, así como dar
seguimiento a su propio progreso con datos estadísticos y calificaciones.
En lafigura 3 podemos ver más claramente el esquema funcional básico de los
elementos constitutivos de un LMS, junto con sus principales grupos de usuarios.

5. Citado en Lópz Guzmán (2005).

Respecto a la tercera etapa, ésta se caracteriza por la aparición de los LCMS,


p lataformas que surgen de la unión de las características de los CMS y LMS, que
incorporan la gestión de contenidos para personalizar los recursos de cada estu-
diante y donde las organizaciones como las universidades, se convierten en su
propia entidad editora, con autosuficiencia en la publicación del contenido de una
forma sencilla, rápida y eficiente, resolviendo los inconvenientes de las anteriores
plataformas. Ofrecen facilidad en la generación de los materiales, flexibilidad,
adaptabilidad a los cambios, control del aprendizaje y un mantenimiento actuali-
zado del conocimiento.
Además hay que considerar que con dicha integración, uno de los actores fun-
damentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el profesorado,
puede beneficiarse de las potencialidades de una herramienta como los LCMS que
trabajan a partir de RLOs (Reusable Learning Objects) 6, es decir unidades míni-
mas de una experiencia de instrucción que contiene un objetivo, una actividad de
aprendizaje y una evaluación. Estos RLOs según Muñoz Carril et al. (2004) están
formados por dos elementos constitutivos como son el contenido del objeto y la
etiqueta (también denominada "metainformación" o "metadata"), la cual describe
lo que el objeto de aprendizaje encierra en sí mismo (exempli gratia: objetivos,
nivel, prerrequisitos del alumnado, autor, fecha, lenguaje, versión, palabras clave
referentes al contenido, tipo de interactividad, etc.).
Esta etiqueta de "metainformación" es imprescindible ya que los LO
(Learning Objects) u objetos de aprendizaje se almacenan en repositorios, esto es,
bases de datos que permiten la localización de los mismos, en función de su eti-
quetado para integrarlos a un nuevo curso. De esta manera cuando se realiza la
creación de un objeto de aprendizaje, es preciso que los desarrolladores tengan en
cuenta su doble función: ser una pequeña parte que a su vez se puede integrar a
una mayor unidad (a uno o más cursos), y de ser un elemento independiente con
su propio nivel de granularidad (Muñoz Carril et al., 2004).
En definitiva, el uso de los LCMS aparte de caracterizarse como los LMS en
el control del proceso de aprendizaje, debe suponer la facilitación en cuanto a la
creación, aprobación, publicación, administración, almacenamiento y reparto de
los contenidos y recursos educativos, almacenándose estos últimos como objetos
descritos e identificables de forma única (Romo & Benito, 2003; Rengarajan,
2001 ). Es decir, en un LCMS se tienen contenedores o repositorios para almace-
nar los recursos (figura 5), que pueden ser utilizados de manera independiente o
directamente asociados a la creación de cursos dentro del mismo sistema. En otras
palabras, el repositorio puede estar disponible para que los profesores diseñen los
cursos, pero también pueden estar abiertos para que cualquier usuario recupere
recursos no vinculados a ningún curso en particular, que les pueden ser de utili-

6. A partir de ahora RLO o también LO.


.
' Dirección
Académica
Objetos de aprendizaje
.a; ;¡,

--i~ ■•
• • •••■•
■ • • ••

~
M
Curso
( nnor y e$nidiant0$)

Figura 4. Estructura de un LCMS (extraído de Romo y Benito , 2003)

dad para reforzar lo aprendido sobre algún tema. En este sentido, el proceso de
trabajo dentro de un LCMS requiere de control en cada fase del contenido, esto
conlleva un proceso editorial para verificar la calidad de los contenidos creados y
para permitir y organizar su publicación.
r-------------------------------------
LCMS

ADMINISTRADORES

AUTORES
ALUMNOS PROFESORES
DISEÑADORES
INSTRUCCIONALES
Figura 5. LCMS: Estructura básica del sistema de administración de contenidos de
aprendizaje (adaptado de López Guzmán, 2005)

Cabe indicar igualmente que el mercado de los LCMS es mucho más reduci-
do que el de los LMS. Entre los productos más comunes se encuentraATutor?, dis-
tribuido como software libre y compatible con estándares e-learning para la
exportación e importación de contenidos con otras plataformas y con repositorios
de objetos de aprendizaje.
Paralelamente, resulta menester establecer bajo un punto de vista centrado en
sus diversos usos, en qué se concretan y cuáles son las diferencias sustanciales
entre los LMS y los LCMS. Para ello partiremos del análisis establecido por
Boneu (2007) que sintetizamos en la tabla 1 y que podemos ver a continuación:
1 Usos LMS LCMS 1
Usuarios a los que va Responsables de los Diseñadores de contenidos,
dirigido cursos, administradores diseñadores instruccionales,
de formación, profesores directores de proyectos
o instructores
Proporciona Cursos, eventos de Contenidos para el
capacitación y está dirigido aprendizaje, soporte en el
1 a estudiantes cumplimiento y usuarios
Manejo de clases, Sí (pero no siempre) No
formación centrada en
el profesor
Administración Cursos, eventos de Contenidos para el
capacitación y estudiantes aprendizaje, soporte en el
cumplimiento y usuarios
-
Manejo de clases, Sí (pero no siempre) No
formación centrada en
el profesor
Administración Cursos, eventos de Contenidos para el
capacitación y estudiantes aprendizaje, soporte en el
cu mplimiento y usuarios
Análisis de Sí Sí (en algunos casos)
competencias-habilidades
Informe del rendimiento Enfoque principal Enfoq ue secundario
de los participantes en el
seguimiento de la
formación
Colaboración entre Sí Sí
usuarios
Mantiene una base de No siempre No siempre
datos de los usuarios
y sus perfiles
-
Agenda de event os Sí No
Herramientas para la No Sí
creación de contenidos
Organización de No siempre Sí
contenidos reutilizable

7. ATutor ha sido desarrollado por la Universidad de Toronto. Puede descargarse libremen-


te de la URL: "http://www.atutor.ca"
1 usos LMS LCMS 1
Herramientas para la Sí (la mayoría de los LMS Sí (la gran mayoría tienen
evaluación integrada tienen esta capacidad) esta capacidad)
para hacer exámenes
Herramienta de flujo No Sí (en algunas ocasiones)
de trabajo
Comparte datos del Sí No
estudiante con un
sistema ERP (enterprise
requeriment planning)
Evaluación dinámica No Sí
y aprendizaje adaptativo
Distribución de No Sí
contenido, control de
navegación e interfaz
del estudiante

Tabla 1: Resumen comparativo de los LMS y los LCMS (extraído de Boneu, 2007).
En definitiva, y como conclusión a este apartado, podemos decir que usual-
mente tanto los LMS como los LCMS tienen repositorios pequeños que almace-
nan contenidos para el uso excluso de cada uno de ellos. Por otro lado, se están
desarrollando grandes repositorios que concentran recursos educativos y que pue-
den estar preparados para compartirlos con estas aplicaciones. Cada herramienta
se desarrolla por separado y en la práctica es dificil poder convivir con los admi-
nistradores de los cursos, los administradores de los contenidos y los repositorios.
Este hecho implica problemas principalmente a los usuarios, quiénes tienen que

utilizar distintas aplicaciones para tener una actividad en e-learning completa.


Para la construcción de contenidos y su administración recurren a los LCMS, para
ejecutar un curso en línea utilizan LMS y para buscar contenidos lo hacen en los
Repositorios de Objetos de Aprendizaje (ROA). El problema más importante está
en que muchas veces los recursos que utilizan en una herramienta no son utiliza-
bles en alguna otra. Los LMS y los LCMS almacenan contenidos para su uso
exclusivo, pero la tendencia actual es contar con los Repositorios de Objetos de
Aprendizaje que son capaces de exportar contenidos que fácilmente pueden incor-
porarse tanto a los LMS como a los LCMS (López Guzmán, 2005).
La solución a estos problemas según López Guzmán (2005) pasaría por utili-
zar un entorno integral de e-learning, el cual:

facilitaría un solo sistema o una sola interfaz para realizar todas las activida-
des operativas en torno a una experiencia de enseñanza-aprendizaje y la ere-
acwn, búsqueda y transferencia de contenidos entre los sistemas sería más
simple, e incluso transparente para el usuario. (p. 19)

Esta propuesta integral de entorno e-learning, que va más allá de una platafor-
ma de seguimiento de cursos, considera que los sistemas interactúan entre sí para
intercambiar información de alumnos, de profesores y de contenidos, y que tam-
bién los contenidos mismos pueden moverse de una aplicación a otra. Se busca la
integración de los componentes y de actividades con una base normalizada que
permita la interoperabilidad entre sistemas. Esta integración se logrará con la
adopción de estándares en diferentes fases de cada uno de los sistemas.
En la figura 6 se muestra un diagrama conceptual de lo que López Guzmán
(2005) propone como un entorno integral e-learning, en el que concurren sistemas
y usuarios, para la administración de contenidos y de cursos, en donde las plata-
formas de gestión se comunican y el repositorio de objetos de aprendizaje propor-
..
En la figura 6 se muestra un diagrama conceptual de lo que López Guzmán
(2005) propone como un entorno integral e-learning, en el que concurren sistemas
y usuarios, para la administración de contenidos y de cursos, en donde las plata-
formas de gestión s,e comunican y el repositorio de objetos de aprendizaje propor-
ciona contenidos tanto a usuarios como a los sistemas del entorno.
r-------------------------------------,
LCMS 1 Herramientas

r---------------, 11
~
---------~------------------1
- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - 1

:@~
1 ~ 6'1~
r.:l 1
:
1
1:
• r.IV~~ 1
1
LMS :,

:
1 W
A~~ 01 : ! :
í.;ii\ ~
Objetosde{
1 1 aprendizaje
-.....--., :
:
}
Cursos
11
1
1 • '4il/ •
◄ ---il-+i...
o
¡ - ► ◄ 1 ► 1
11 _________ deAutor _I1
Herramientas : 1_______________________ Repositorio : } Administración :
11 1 1
-------------------------------------~

ADMINISTRADORES

AUTORES
DISEÑADORES ALUMNOS PROFESORES
INSTRUCCIONALES

Figura 6. Entorno integral de e-learning (extraído de López Guzmán , 2005).


Capítulo 11
Principales características,
herramientas y
funcionalidades
de las plataformas
de e-learning

El mercado ac1ual de las pla1a ronnas de ges1ión del aprendizaje se carac1eri1.a


por su fragmcnlllción•. ya que ac1ualmen1c existe !al multitud de plataformas de
e-lean,iug (13010 de pogo como open soun:e) que ninguna de ellas supera el 5%
de cuom de mercado (Ruipércz, 2003).
Esta amplia oferta implica que cada pla1afom1a pose3 unas carJcteristicas pro-
pias (de tipo técnico y pedagógico), que a su vez se configuran como un valor aña-
dido para que el profesorado y/o los responsables de telcformación de una dctcnni-
oada universidad opten por la uúlizacióo de una plalllforma en concreto sobre OLrO.
Pero independien1.emen1e de la heterogeneidad que pueden presentar diversos
LMS, lo que es indudable es que 1oda plataforma de e-lean1i11g posee una misión
fundamental, que no es otra que actuar como un enlomo adecuado para apLicar y
reforzar técnicas de aprendizaje a dlstnnc_ia y aprendizaje coopcraúvo, usando de
una forma eficiente todos los recursos tecnológicos disponibles (Gisben, Adell,
Anaya & Rallo, 2002; 1997).
Partiendo por tanto de esto misión, existen una serie de camcteristicas y íw1-
cionalidadcs comunes a todas las plntaformns de gestión de aprendizaje, las cua-
les abordaremos bajo una triple estructura, organi,11dn en los siguiea1es niveles:

a) Características básicas que presentan las plataformas de e-learning.


b) Caractcrislicas íunciooalcs elementales en cuanto a la cs1ructura modular
de las plataformas de telcformnci6n.
e) Principales herramientt\S y funciones para el profesorado bajo el punto de
visla tecnopedagógico y de administración del aprendizaje.

S. En el ANEXO 8 presenmmos unn rcl11ci6n de lu :unpliu guma de 1>l11tafam,us de e-/ear•


ning cxislcnlir:$ en lu actuulid.ad

• o L
'
30

l. Caracter ísticas básicas que presentan las plataformas de


e-/ear11ing.
Respecto al primer nivel. cumro son las características bbicas que según
Boncu (2007, pp. 40-41) todn plauubrma de e-lt!t1n1ing deberla poseer. A saber:

• ltuera,·tividud: de forma que se consiga que la persona que est!, usando la


plataforma 1enga conciencia de que es el protagonista de su formación.
En este sentido, "colgarºº malerinles en la red no es sinónimo de mejor
aprendizaje. De hecho muchas instituciones, han 1cnido esta tentación y
algunas la han hec.ho realidad. Sin embargo. sus iniciativas no se han carac-
terizado prccisamen1e por su é,d10. Por 1an10 es necesario que los sistemas
de e-lean1i11g pennitan elaborar materiales y recursos con altos niveles de
intcractividad para los cstudian1cs. Recursos con los cuales rcalmcntc sea
posible convertir lo interesante aunque mero información en vurdadcro
conocimiento (Sangra. 2002).
De acuerdo con Moore ( 1989) se pueden diferenciar tres niveles de interacción
básicos: imcmcción alumno-profesor (proporcionando motivación. jéed-back
y diálogo entre el profesor y cl aJwnno); interacción alwnno-conrenido (donde
el alumno obtiene información intelectual del material), e interacción nlumno-
alwnno (que procura intercambio de información, ideas y diálogo entre alum-
nos sobre el curso yn sea de mancm estructurada o no estructurada). Hillman,
Hills y Gunawardcnn ( 1994) añaden un cuano componente al modelo de
Moore en la intcracc.ión alumno-i111e1face (interacción entre al alumno y In tec.-
nologla que transmite la infonnación como componente critico del modelo).
Por nuestrd pane vamos a ru1adir lut quinto nivel de intemcción que seria el que
se produce entre profesor-profesor. De facJo, las actuales plataformas de telc-
formnción permiten croar cspnc_ios restringidos n determinados grupos de usua-
rios. En es1e sentido, se pueden crear espacios ad /roe, como --salas de profeso-
rado virtuales... en donde los docentes puedan intercambiar materiales. colabo-
rar conjun111n1cnte en lo creación de los mismos, plantear estrntcgias metodoló-
gicas comunes y, en definitiva, planificar lo acción docente de forma colegiada.
• Flexibilidad: entendida como el conjunto de funcionalidades que permiten que
el sisteina de e-lean1i11g tenga una adaptación fftcil en la organización donde se
quiere implantar. Esta adaptnción se puede dividir en los siguicntt.-s pw1tos:
- Capacidad de adaptación u la e..iructwrr tic lu i11stit11ció11 do11de se
implante (ya que hay que tener en con.~ideracióa las caracterislicas idio-
sincr!,ticas de lns diversas orgnnizncioncs, máxime todavía si estamos
hablando de centros de educación superior).
- Capacidad de atlapración a los pla11es tle e.r111dia tle la i11srirució11 tlo11tfe
se quiere implantar el sistema. Obviamente ha de ser el sistema el que se
ndnpte a los plnnes de estudio y no al revés.

• o L
'
31

- Capacidad de adaptaci6n a los conte11idos y estilos pedagógicos de la


organ faació11. Resulta necesario que In plnmforma de e-learoi11g pueda
adap1arse o las diferen1es formas de enseñar de los docen1es e igualmen-
le a la manera de aprender del alumnado. En este scnLido, es la pla1afor-
ma la que debe estar al servicio del proceso de cnscñnnza-aprcndizajc.
• Esculabilidud: capacidad de la platoforma de e-lean,ing de funcionar igual-
meme con un número pequeño o grande de usuarios.
Es10 se puede ver de forma clara si entendemos el proceso de in1egmción de
la plaiaforma como un proceso gradual. Pongamos el ejemplo de una uni-
versidad. Una primera etopn podrin ser la implnntnción de la plalllforma
como un proyecto piloto para reolizar un curso de una carrera determinada.
Pos1erionnen1e, podrían incorporarse los cursos dentro de una facultad. Y
por úhimo, la incorporación de todo un campus. En cada una de las etapas
es imprescindible que la plalllforma se compone de una manera cficicn1c
(Delgado, 2003).
• Estu11darizació11 : hablar de plataformas estándares es hablar de la capacidad
de u1ilizar cursos realizados por 1erceros: de es1a forma, los cursos están dis-
ponibles para la organización que los ha creado y para oll'IIS que cumplen
con el estándar. Tarobicn se garantizo la durabilidad de los cursos cvilllndo
que éslos queden obsole10s y, por último, se puede realizar el seguimiento
del componamienlo de los es1udian1es dentro del curso.

Como complcmen10 a las cuatro caractcristicas comunes n.-señadas, el propio


Boncu (2007) indico., además, que las plorn.forroas de 1cleformoción abiertas (op<!n
so11rce) 1.ambién cuenrnn con 01ro 1ipo de camc1eristicas observables. entre las que
destaca: código abieno, gra1uidad de las pla1afom1as, in1emacionali1..aci6n o
arquilecmra mulliidioma, 1ccnologia empicada y ampLia comunidad de usuarios y
documentación.
Veamos eada una de e.~ias camc1eristica.~ propias de las pla1aformas nbienns:

• Có digo abierto (ope11 so11rc,;): el e-lear11i11g en el con1ex10 universitario {al


igual que muchos otros :ímbilos) se ha subido al 1tcn de esta nueva forma de
concebir el mundo de la información y del conocimiento llamada software
libre. No vamos a de1enemos en realizar un análisis pormenorfaado del
tema, sino que nos limilarcmos a dar unas breves pinceladas sobre dicha
lcmática y su relación con las plauüormas de gestión del aprendizaje.
En es1.e sentido, comenzaremos recordando que se habla de software "ap<!n
source" cuando ésie se distribuye con licencia pan1 poder ver y modificar el
código fuente base de la aplicación. Lo que sig¡,ilica que los usuarios. pro-
gramadores, profesores y administradores pueden adapiar las plataformas a
sus necesidades tan10 tecnológicas como pedagógicas. Además, utilizar pla-
tnfonnas de gestión del aprendizaje basadas en el progrrunario Libre implku

• o L
'
32

poner en manos de comunidades y de usuarios una pnrte básica y ccnunl de


los programas realizados. De esrn forma los 1romos de In investigación y del
desa1Tollo se swnan.
La invcs,;gación ciemlfíca y la fomiación no pueden sustmerse pues a este
campo, que de forma un tan10 espontánea tiende a cctl'1lr brechas tccnológi•
casal no hnccr dependiemes a los usuarios de los centros de diseño y produc•
ción de softwt1re. Si esln cuestión impona al ámbito del conocimiento y de la
investigac ión no sucede con menos fuera o interés en el mundo de In forma•
ción. en el de la capaciwción y en el de la educación superior. En estos scc•
torcs, por ser más sensibles a estos temas el impacto es mayor (Zapntn, 2005).
Cabe seilalar que en el seno de este movimiento se bao desarrollado varias
platafonnas. Algunas de las más conocidas son MoO<lle y Claroline-Dokeos,
pero existen muchas otras, las cuales prcscnUlmos en la siguiente tabla:

Namln Autor Pals URLoftclal 1


Acolad Universidad Franóa http://derooacoladnet.u-strasbg.lr
louls Pasteur
Adept M1kael Ulfenborg Rusia http://adept,sourceforge net/
users/index.html
AJ'Utor Universidad de Canadá http://www.atutor.ca
Toronto
AUC Iniciativa conjunta Es1ados http://auc.sourcel0<ge. net
Unidos
11.1:uar Universidad de Canadá ht tp:/llclaatu,pe .athaba seau.ca/
Athabasca cgi-bin/b7/main.pl?ride 1
BoUnOS Bohnos..net Su1z.a http://www.bolinos.com/oorn/
BSCW Universidad de Alemania http://public.bscw.d&'
Hagen
OIEF Universidad de Estados http://chefprojeclorg
M,ch,gan Unidos
Clarollne Universidad de Bélgica http://www.claroline .nel
Louva,n
o.issweb UCLA9 Estados hup:/ldassweb,ucla edu
Unidos
Colloqula Coffoquia Gales hup://www,colloqu,a.net/
COSE Universidad de Inglaterra http:/lwww.staffs.ac.uk/COSE
Staffordshire
DokllOS Dokeos.com Bélg,ca http://www.dokeos.net
Eledge Universidad de Estados h11p:/leledge.sourcef0<ge.net
Utah Unidos

9. UnivCQlÍdad de Califoml• Los Ángclc,.,

• o L
'
33

Namln AlltDr Pall URLotldal 1


Eval Calvin College Estados hup:J/www.calvin.edu/admm/sfc
Unidos
Fiel Universidad de Arte Finlandia hnp:J/fle3.ulah.lV
y Diseño de Helsinki
Freestyle Universidad de Atemama http://www.wi.uni•
MOenster muenster.delaw/fsl/index.html
Ganesha Anema Formation Fra.nda http://www.anemaJab.org
ICA2 Nicenet Estados http://www.mcenelorg
Unidos
lilas Unive,sidad de Alemania http://www,ihas.un~
Colonia koeln.delíos/index-e.html
KEWL Unrvers1dad Nueva http:ilkewf uwc.ac.za
Western Cape Zelanda
Lon-Capa Universidad de Estados http://www.lon<apa.org
M,chlgan Unidos
LucuslMS Universidad de ú pa~a http://www.lucuslms.org
Santiago de
Compostela
.LRN MíT y colabora la Estados hup:J/dodrn.org
Universidad de
Heildelberg Unidos
Manhattan Western New Estados ht tp://man hatt:an.sourceforge. nel
England College Unidos
MANIC Universidad de Estados http://manic.cs.umass.edu
Massachusells Unidos
Mlmerdesk lonstream Ltd. Finlandia http://www.mimerdesk.org
Moodle Mart1n Oou91amas Ausualoa http://moodle.org
Norton Northampton Estados http://www.connectweb.com/
Connect Communrty Unidos northampton.asp
CoUege
OKI MíT10 Estados http://www.okiprojecLorg
Unidos
OLMS Universidad de Estados hnps://uoníine utah.edu/olms
IJ-onllne Utah Unidos
Open Open LMS Estados http://www.psych.utah.
LMS/OLMS Foondat,on Unidos edu/learn/olms
Open USS Univeisidad Alemania http://www.openuss.org
de Münster
PhédN! Universidad Hen,y Franoa http://www.phedre.net
Poincaré
Sakal Salear Project Estados http://sakaiproject.org
Unidos

• o L
'
34

NlllllbN AlltDr Pall URLotldal 1


Segue Middlebury College Estados hups://segue.middlebury.edu/index.
Unidos php?action•stte&sru,..segue
Shadow Universidad de Estados http://sns .1ntemetschools.0<g/-
net Mis.souri Unidos ischools/in[o/goals/index.cg,
Workspaces
UPortal JA-SIG Estados http:/lwww.uportal.org
Unidos
T;abla 2: Relaoón de las pnnopales plataformas open source (adaptado y completado de
Delgado, 2003 y Rodríguez Andino et al., 2005).

Como se puede observar en la tabla 2. casi todas las platnfoonas de libre dis-
tribución hnn nacido y se ho.a dcsnrrollado bajo el entorno de instituciones educa-
tivas, la mavoría de las cuales son universidades.

• Plataforma gra111/1a: cl uso de la platnfonna no supondrá ningún coste por


adquisición o licencia de uso 10• Trunbiéo existe el caso de las plataformas
GPL (ge11eral public license) ope11 source, donde los desarrolladores de
estas plauifornias ofrecen apoyo en lo instalación y otros servicios de mane-
ra co111creial (Boncu. 2007).
• lnternacionaliu,ción o arq11itec111ra n111/Jiidionra: la plataforma debería
estar traducida, o se debe poder trad ucir fácilmente, paro que los usuarios se
familiaricen rncilmente con ella.

Conviene indicar que el hecho de que la platllfonna esté basada en software


Libre van repercutir positivamente en la incorporación de nuevos idiomas, puesto
que al poder acceder al código fue nte cualquier usuario puede incorporar nuevos
módulos de id.iomos y ponerlos o disposición de In comunidad.

• Tecnología empleada: en cuanto a la programación, dcstncnn en este orden


PHP, Javn, Peri y Pylhon, como lenguujes ope11 so11rce, muy indicados paro
el desarrollo de webs dinámicas y utilizados de 111anem masiva en lns plata-
formas GPL.
• Amplia co1111111idad de r,suarios J' doc11nre11tació11: la plataforma debe con-
tar con el apoyo de comunidades dln:lmicrui de usuarios, con foros de usua-
rios. desirrollodores, técnicos y expertos.

10. Paro wnplfo.t lnfonuoción sobre los diforentes tipos de lkencil!S librt.-s cxlstcutcs c-:n el
mercado y los cru-acttrlsticas cspcdficns de la licencio GPL remitimos o 111 web oíicinl do la Free
Soj/wor, F111mdotlon: hnp://www.18f.org/llccnsing/

• o L
'
35

r1oodJe .....- ..... - _ ,...

---- W•lcom• te liloodlel

... ,.,,............
.... ~ ~ - ~ - " ' t
,_Clli.-..._._.._-1
~lfCI
.......... ...,. , .

¡----
·- -
_,......,.,
............ -
. ..._.....,...,,.._
---•Jtttu,.,. _ _..___,,....,
.-.;.-,

5·-
~~~-"'~.-i.;-r-,,............,
---•~p;;!lk~~.11........,...........
--... ......,
~ . - -~ ........... ~ - e - -...... ..

--
... -..1..
-"'-
a
-.:.,.

- '41"'- ,, •
........... -
,,....., .
-....... ........-....._
1tl)J#J..,. • ◄-

figum 7. Arquíl.C!c.!tura multiidiomn. en Moodlo.


"""•••~-...
,,,(_....,
-
. . . . . . . . . . . . . . . . v . . . - . ,• • _ , . . . . , , •

2. Características funcionales elcn1entales en c uanto a la


estructura n1odular de las plataforn1a s de tcleformación

Aparte do las cnrnctcrlsticas básicas citadas en lineas anteriores, hnbria que


deswcar que bajo un punto de vista basado en una csrructura modula r, todtl pla-
taforma de e-learning se caractetizu por presenmr una serie de elementos básicos
y comunes. Siguiendo n Gisbcn el al. (2002, 1997) dichos elementos deberán pre-
sentar una estructura modulnr. escalable y adaptable a las necesidades concretas
de cada tirnbito de aplicación. Estando constimldos tales e lementos por los
siguientes módulos:

• Módulo Gestor d e Da tos. Basado en un gestor de datos (rclaciooal u orien-


tado a objetos) y que será el núcleo que permitirá organizar In información
eon la que lrJbajn el LMS. Básicamente, tnllnn\ dos tipos de in íonnación,
aunque el carácter genérico de este módulo permitirá ampliar la gestión de
datos tanto como requiera el ámbito de aplicación.
- Sistema Gestor de Materiales Educatfros/Formarivos. Es el encargado de
organizar los materiales que componen las distintas unidades curriculares:
hiperdocumen1os, imágenes, audio, vídeo....
Siste11111de Cerrión y Seguimiento del Al111111w. Su misión consiste en rea-
lizar las tareas administ.r11tivas correspoudicntos a la gestión de los alum-
nos (acceso a cursos, bajas, ... ) y al seguimiento de las actividades del
alumno durante la realización de un curso (mapa.~ de navegación, listado
de actividades ....)
• Módulo de Aulor. Permite nl profesor la creación de ut1idadcs curriculares
de forma scnciJJs. Entre sus funcionalidades básicas cabe destacar:
- edición de documentos html.

• o L
'
36

- creadón de materiales audiovisuales poro uso bajo dcmandn. {mediante el


módulo de comunicación audiovisual)
- creación de protocolos de evaluación del olumno (mediante el módulo de
evaluación).
- creación de e.anales de comunicación (síncronos y asiocrooos).
- creación de espacios de trabajo en grupo (mediante el ,nódulo de Trabajo
Cooperativo)
• Módulo de Cornunlcuclón Audiovis ual. Facilita la creación de C',lllales y/o
materiales de comunicación audiovisual, pn_ru su uso en tiempo real (vidco-
coofcrcncin_s) o bajo demanda_
• Módulo de Trabajo Cooperntivo. Permi te la cronción de espacios de ira-
bajo virtuales compartidos (tanto paro profesores como par.¡ tllumnos) que
facilitarán los procesos de aprendizaje cooperativo.
• M ódulo de Evaluación. Facilitará las tareas del profesor/instructor en el
proceso de evolunción de los alumnos. Creara dlagn6sticos basados en los
datos recogidos por el módulo de seguimiento y las evaluaciones diseñadas
mediante el módulo de autor.
• Módulo de Recursos Auxiliares. Incluye todos aquellos recursos que se
consideren oecesnrios como berr.unientas auxiliares en el entorno virtual de
fomrnción. Por ejemplo:
- Correo electrónico y listos de distribución.
- IRC
- bibüotcca virtual
- buscadores, etc.

3. Principales herramientas y funcione.s para el profesorado


bajo el punto de vis ta tecnopedagógico y de adminis tración
del aprcndJ:iajc

Las ac1Ualcs plataformas de e-lean1i11g ofrecen multitud de herramientas y


func.ionalidndes que el profesorado puede emplear poro sus quehaceres docentes".
De es1a fonna. podrfamos decir que detenninados tipos de herramientas, según la
función o funciones paro las que han s ido diseñadas. pueden adaptarse al tipo de
mclodología uti lizada por el profesorado. ayudando a éste a implcmcmardc forolJI
más elicientc su plan docente en un enlomo virtual.

11, N61ése que no sólo el profesorado s:ino u1mbibi oh'Us grupos de usuarios se pueden
beneficiar del uso de es.tu hrrramicntn.<t intcmM, como por ejemplo los di.~a.do:rci instrucdo-
nalos, los 11dmi.nlstmdorcs de los cursos, los coordJnadorc:s del profesorado. los u.11ores, el nlum~
nado, cte.

• o L
'
37

No obstante, las füncionalidadcs a las que alud/runos en el párrafo anterior, y


que se materializan en una serie de herramientas, utilidades o .,-ebtools concretas,
no son ni mucho menos sencillas de categorizar bajo un punto de vista ~-onceptuul,
puesto que en la literatura cientíílca son diversos los criterios empleados por los
expertos a la hora de taxonomi2llr las bcrrrunicnUIS intcmns de las plataformas de
e-lear11i11g, asi como el tipo de funciones bajo las que se encuadran. A pesar de cUo
y 1>artiendo de las clasíficaciones establecídas por Boneu (2007). Salinas (2006),
Comezai\a y Garcia Peñalvo (2005), Zapata (2005; 2003), Rodríguez Malmierca y
de Benito (2003), Ruipéroz (2003). Cobas, Bsquivel y Alrunán (2002), Grau
(2001), y de Benito (2000); trataremos de realizar una clasificación lo más eltbaus-
tiva posible detenninando las principales herramientns constitutivas de toda plarn-
fom,a de e-leon1i11g. asl como el tipo de funciones a las que están orienrndas.
Asi pues articularemos el análisis de las herramientas de las plataformas de e-
lean,frig y sus funciones constitutivas estructurándolas en las cntcgorias que a
continl.lllción prcscntrunos.

3.1. Herran,ientas orientadas al apre11dizaje, a la


com1111icació1r/i11for111ació11 y al trabajo cooperatii•o

3. 1. l . los foros

Los foros de discusión son herramientas de comunicación asincrónica que per-


miten cl intercambio de mensajes durante el tic.mpo que dure un curso (o el que
estime el docente o responsables del mismo). pudiendo estar organi1.ados crono-
lógicamente, por categorías o temas de conversaci(in (threads) y penn itir o no
adjunllll' archivos de un dctcm1inado truna.ño al cuerpo del mcnsnjc. Además pose-
en berrnmicntas internas paro facilitar la búsqueda de mensajes concretos en fun-
ción del emisor del mismo, de su fecha de creución. del número de oc-Jsiones en
el que ha sido visuali.w do, etc.
Para Ruipércz (2003. p. 175) los foros de discusión son ''telcdcbatcs ICJttunks
asincronos" donde profosor y alwnno hacen prcgunUIS y responden a mcOS3jcs que
son almacenados por In plataforma, de rnl forma que cualquier alumno pueda cantes•
iar a cualquier otro mensaje anterior. o hacer un nuevo comentario o pregunta, para
que el resto de compañeros de CUISO o tutores le contesten, si les parece oportuno.
Cabe indicar igualmente que. con frecuencia. los foros actúan como un ele-
mento fundrunental para motivar al alumnado, para c.ontr.urestar s u aislamiento,
de forma que fomentan el sentido de pen cnencia a una comunidad virtual.
Algunas universidades a distancia como lo Universil3t Oberta de Cotalunya
(UOC) o la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNE0 )11 basan la

12. f\ pwtlr de ahora UNEO

• o L
'
38

estruc1urn de sus estudios oficinks y de postgrndo en espacios de trnbajo cons1i-


tuidos por foros de comunicación. Dichos foros pueden adop1nr diversas ca1ego-
rins temi\ticas. Bruguera, Giménez y Gui1ert (2003). par1iendo del modelo de la
UOC señalan que en cada asignatura debería ex istir un minimo de u-es tipologías
diferentes de foros. cada una de ellas con una función especifica. Vcámoslas más
en profundidad:

• Tublo11 del profesorado: es un tipo de foro caracterizado por su comunica-


ción wiidircccional profesor-alumnado. Los es1udiao1es tienden a identifi-
car cs1c espacio e.orno aquel en donde el profesor transmite .. información
oficial" del curso sobre cuestiones como: indicaciones, aclaraciones y
explicaciones sobre alguna temá1icu específicu de los materiales de la asig-
natum; prácticas concretas de aprendizaje; in Formación sobre el sistema de
cvllluae:ión; pawas y propuestas de acción. reflexión y seguimiento de la
nsignoturn; elementos de estimulo personal para el conjunto de estudiantes,
y referencias infom1ativas e indicaciones orieniadas a facilitar la comuni-
cación, la relación y el aprendi1.aje del conjunto de los estudiantes del aula,
e1c.
El lllblón, por lo tanto, constituye el clcrncn10 fundamcnrnl paro que eJ pro-
resomdo dé a conocer a cada es1udian1e:
- cómo está organizada una asignaturo en su día a día,
- cuáles son aquellos aspectos que debe priorizar y 1eocr en cuenta en su
proceso de aprendizaje, y
- cuál es In iemporlllización y los ritmos óptimos de seguimiento y trabajo
con el fin ele alcanzar los máximos niveles de asimilación de las maierias
de la asignatum.
Bajo cs1a estructura, resulta imprescindible un seguimiento frecuente y
regular del tublón, porque pcnnitiró al estudiante:
- saber en cadn momento qué es lo que debe es1ar hecho y qué es lo que
queda pendiente en la dinámica general de la a;;ignatura;
- 1cncr presente en todo momcn10 las claves. orientaciones y consejos
necesarios paro facilitar el scguimicn10 del aprendizaje en aquella ru;ig-
mllurn, y
- comunicarse direcrnmen1e con el profesor de la asignatura.
• El foro del aula: es el espacio que de fomm especifica canaliza la comuni-
cación colectiva dcJ coojun10 de estudiantes de cada aula. En este espacio no
existen restricciones de participación, ya que es1it abierto a las aportaciones
de todos los miembros de un aulu virtual (es1udian1es y profesorado),
El foro del aula es el espacio idóneo para:
- plantear dudas sobre las diversas pruebas o prácticas de lo asignaturn.
- compartir soluciones e interc.ambiar información de interés común.
- abrir cuestiones sobre el din n día de las materias a 1rnbujar,

• o L
'
39

..___ --·--
?rnm:a• ■de
' '--•
.._.,,..~
r O .,. , _ ~ ~ ~----••-.. .,,.. ,..
o• - • • o
U .. ~---l'!ofll&t-11
&a- ,-ei tlls_,,._
__,,--...-,.
,.._ _ _....,
--- ►
- • - ll 1f
... ... C - - . l ,
► iwt~-t _ ,. . . .,
,, u
0~
.. """'"".~~
~...-.- ►
__,_,....
,,._. ..,-
-~ . ..- to

• o - - - - ~ cu..,...... - »•
--- . --o ""'~~~ - - ·•--•-•
~ -••l-
•J•


:=-..::.-:::-·
..... a-- ... -..


_____
··----
., t--•~-_.._,

·-·--------
--------~---,
___ - . . ,. ___
..... ---,----
... .,,,

Figura S. Ejemplo do mensaje en el Thblón del prof=-!o de la uocu. A<ignmun1 ""°delas


TIC en la cdu,..,ión y tcor!t11 del •pn,ntlizajc dol ,nil!tcr oficial en educación y TIC (o•looming).

- inlercrunbiar opiniones respeto n la asignatura


- CtC.
En la comunicación que se establece en el foro entre los estudiantes de un
aula virtual es imprescindible observnr las nonnas de comunicación p~rso-
nal en entornos virtuales. Y además, es preciso aplicar estrategias de comu-
nicación especificas que pueden ayudar al alumnado a sacar el máximo pro-
vecho (Brugucra et ni., 2003):
- Las preg11111as sobre aspectos relacionados directamente con la asig-
11aJ11ra co11víe11e planwarlas e11 el foro. Si un alumno realiza unn pre-
gunta dircctam~ntc al buzón del profesor provoca una respuesta indivi-
dual al buzón de ese estudiante en concreto. Sin embargo, si esa pre-
gunta (que 10ca aspectos de interés genernl dentro del conjunto de la
asignatura) se plantea ndemüs en el espacio "foro.., In respuesta del
docente, servirá paro aclarar de una vez aquella duda a lodo el conjun-
to de estudiantes d0J aula, incluso a los estudiantes que ni siquiern se la
habían plantendo.
13. El Campus Vinunl de ltt UOC c.~ unn pltuafonna e-learning desa.rroll11dn. por
JdcaSolutions. que es l11 U1üdad de Trons(c.ronoin de Tccnologfa de 1a UOC
P11m 1:unplinr iníon111.1ción sobre ,odas las funcionalidades de csua plamfonna puede con.su!•
tar>c lu web "h1tp://korca.ooc.cs/idcasol11tions/blm01u 11 t .htm··

• o L
'
40

- El seguimiento y utilización re¡,:ular del foro ayudará de forma decisiva al


seguimielllo pemranente de la asignatura. Ames de proceder a plantear
una pregunta al profesor. conviene que el estudiante revise los mensnjes
del foro. puesto que la misma duda que pretende plantear pudo haber sido
resucita en el propio foro. De cs1c modo se ahorrarla tiempo y duplicación
de mensajes.
- lncen1ivar e impeli r el uso habitual y nom1aliz.1do de los foros en
los alumnos por pane del profesorado puede servir además para que
los propios estudiantes se relacionen con compaíieros de asignatura,
aprovechando sinergias o fin de contribuir a lo dinámico colectivo del
aula virtual y los elementos de información y relación que és ta propor-
ciona.
Con el fin de ílustmr con un ejemplo real el uso que tanto el alumnado
como el profesorado pueden realizar del ••foro de alumnos", presentamos
en la figurt1 9 la CSlrUCturn e interfaz de In plataforma \VEBCT utilizado
por la UNED. en In cual ejemplificamos la duda que una alumna de
Ingeniería Técnica Informática de Gc-stión plantea en la asignatura de
Física, y cómo dicha duda es resucita por uno de los miembros del equi-
po docente en el propio foro. a fin de que In respuesta ante esa duda pun-
tual {que puede afectar a otros alumnos de la asigmuura), pueda ser con-
sullnda en cualquier momento en el foro.
1,--.....,,,,,.¡¡ J • • - ~ ~ R •••• .. - • • ~• • •• .. ,.

:·-.:-::.~== :.: - ==..-~::::-:-


---·----
=-... ---o-
=r:=, • e -
-- "":¡

=- '. r.---- t.· • •• •


":""' "ª e
a-----• --•
11=:::::::::::::~ .. • •
-- ••
-=:"- ...
a---
e-•- -•
::..,. .. _ 111 •

·••• c---•-
___ __
.__._______
..
.,.
,,.__ .. __
. _.,
'

•• a--
•• -·-·---- ·-·
___., ._.,. ,___
_ ___---
c .. - .....
r;-- • -- ... 'f M•-
c-- --_, :.-:.:-:.=- .:.:---::.:;..--:::::-
,...___________
____ __ -·-----
(:::::=:--..:.:
-·-·---··---
-.::-..
.,.

•-- •"

Figura 9. Ejemplo de uso del ·roro del auln" en lu plo1aíormll WebCT de la lJNED. en In
os1gn:itun1 de Fisie:i de lngcmerio Téc.nlco lníonnALica de Geslllm.

• o L
'
41

• El foro de debate: es un entorno de trabajo formal, moderado por el profe-


sor, en el cual el ¡,,rupo de estudiantes del aula llevan n cabo discusiones
focaliwdas en 1emas concretos de la asignatura. BruguerJ el al. (2003) •
señalan que los objetivos clave de los debates se centran en :
- rcOexionar y discutir sobre un tcnlll previamente definido.
- poner en práctica las estrn1egin.~ y me1odologios propias de los entornos
virtuales de aprendizaje, y
- participar en un in1ercambio de da1os y conocimien1os, con un obje1ivo
general de construccióo de conocimienlo nuevo. aprovechando las condi-
ciones de nsincronla proporcionadas por el entorno virtunl de aprendizaje.
Hay que destacar además que el deba1c genera entre los participantes un
rapport, un clima de informoción y reloción especíílcos odaptudos a una
dinámica concrew. en la cual son imprescindibles las normas básicas de
comunicación personal en el campus virtual. pero que presenta, además.
rcquccimientos csped ficos Jl'lI1l el nlumnndo, que el profesor debe indicar de
forma clara" (Bruguera e1al.. 2003):
- Hay que observar minuciosamen1e las no11nas, requisitos e indicaciones
que se prcscn1an previamente como marco de referencia parn cada deba-
le concro10.
- Es necesurio trabajar los ma1eriales de referencia (aniculos, mn1criales
didácticos. guías de estudio, nomi.as sobre el debate. etc.) que centran el
plnmcamicn10 y desarrollo de cado debate.
- Es preciso realizar el esfuc120 por ceñirse al 1cma del debate e intentar
aportar. de forma razonada, elementos nuevos a coda intervención.
- Las aponaciones al debate deben ser trabajadas previamente por los estu-
dian1es:
• lomando nota de contenidos y dalos yo aportados al debate,
• diseñando aportaciones con elementos nuevos de debate,
• valorando en qué pun10 del debate es m.'is convenien1e introducir nues-
tra aportación - respondiendo a qué mensaje, analizando los hilos de
conversación abiertos. y cstudiruido cuándo y cómo es adecuado abrir
nuevos lemas de debate.
- Es imprescindible, tanlo para el nlumnndo como para el profesor, hacer un
seguimiento regular del debate duran1e los dias prefijados para su celebra-
ción. Un seguimiento esporádico o insufic.icntc provoca:

t4. En el ANEXO C scprc.scn1a un ejemplo real Je normativn c,pctlficu creada porcl oqui•
po docc-nlc de la UOC a fin de que el alumn11do la apli<1uc en i;us intcrvcncinnc:s en el roro de
drb:uc.
Jgunlmcnte se iuduyc un ro.10 práctico real prcsc:nl1ldo por Id proícsom de la asiS,ttahlrn de
"'Lenguaje. expresión y comunicación- a los nlwnnos de la Jkcncla.tura de Publicidad y
Relaciones Publica, .

• o L
'
42

• acumulaciones de mensajes, que suponen mayor trabajo a la bora de ser


analizados.
• pérdida de datos e hilos argumentales que nos puede intcrewr retener.
• una panicipación compulsiva que. normalmente, suele provocar conte-
nidos supcrllcialcs. aponaciones reiterativas, poco claras y fuera de su
hilo lógico de nrgumcotacióo.
- Hay que entender la dinámica del debate para que el alumnado haga sus
intervenciones en los espacios correspondientes:
• En In carpeta temática que corresponda, si el debate ha sido organizado
en c.arpctas por pnrtc del moderador.
• En el hilo de conversación eorrespondienie, analizando siempre si ya
hay temas de conversación abiertos sobre un determinado asunto con el
fin de respetar el transcurso de discusiones iniciadas previamente por
parte del resto de cSllJdiaotcs del aula.
Es preciso atender en todo momento las indicaciones que el prol~~or-
moderador del debate haga llegnr al alumnado:
• a través de mensajes en el bu1.6n personal,
• en mensajes de rcspucslll en cJ mismo debate.
• en las indicaciones públicas colgadas en las notos o posts del debate.

- .. - - _,., _.
·-----
--~- 4M 1 · - · ; . . . . .....

.~....
"''-''OIF S 1•
' ••
' •
e
e
.._
.. ...
.... ...... .,....,...
4A«t111:teA
,.._,,._~
1'lo(UOf,,.
ao:ioo :2-•

'
' •
e
e ..... ...
QlalLI
>O» lt..
JIMl»•q

Figum IO. Ejemplo de AC'CIC:$0 ni nuln de dcb111c en el ca.mpui virtual de. lri UOC desde d ó.reu
de ooanunknción. e imc-rfiu del foro de debate.

Cnbc destacar que los foros también se componen de otras bcrmmicntas pro-
p.ias como los buscadores, que facilitan la selección y localización de los mensa-
jes, entre todos los temas de deb:ue que incluyan el pntrón de búsqueda indicado

• o L
'
43

(Boncu, 2007, p.4 1). Los opciones de búsqueda intcmn en los foros dcpendcnln
del tipo de plaiaformn que se esté utiliznndo, aunque lo mós común es que el sis-
lema pennita es1ablecer una "búsqueda simple" y una "búsqueda avanzada". En
csla última el usuario puede eslllblecer búsquedas en los foros a panir de palabras
clave, según la persona que escribió el mensaje, por fccl1as o periodos lcrupora-
les, por marca~ en los mensajes, o inclusive buscar en carpetas especificas.
En la fig11r11 11 mostramos mediame una cap1ura de ¡ximalla un ejemplo del
sistema de búsqueda simple que uiili.-.a la plu1aíom1a op en .rource " .LRN" de la
Universidad Carlos m de Madrid.
___,,,_____97:HEO ._ ................
1-
,._

-·------.---- "'!11:CI

--
____ ..,_

Figum 11. 1k.1Tn.mienltl de "búsqueda. simple·· en los foros dt 111 plat!Sfonntt .LRN udlizuda
por la Universidad Carlos III de Madrid.

lgunlmen1e, en lafigura IZ ilus1ramos un sistema de búsquedll OVflnzado. En


es1e caso extraído de la plamfonna de la Uni versiu11 Oberta de Ca1alunya.
Como se puede comprobar, el sistema de búsqueda avanzada en los foros per-
mite tamo a los profesores como al alun10ado encontrar de forma rápida y eficaz
mensajes gracias a las dlfercntes opciones que el sistcmn ofrece.

o•
o • y•- •)
..,, : ,.,
o • w..i...ue -
e::.-..:..---·-----.
----
. ---- . .--

o• -=• •
- ·-•-.--
..,.... .
--------
---
,_..
- ·
- -- - - O.-•
.,._,
o. ....

-··----
-
--
--
'~-...- - ~ .... --
Figuni 12. Hcrramicnua de "'büsqucda avanzada.. en los raros de l.i pl111:Bfonn11 utili'.a1da por l1
UmvC'l"'$iLal Obcrta de Cat1lunyn.

• o L
'
44

Resulta interesante indicar que en no pocas plataformas de tclefonnación. los


sistemas de búsqueda no sólo se circunscriben a un módulo de comunicación con•
creto como los foros, sino que el ca111po de busqucda se amplia perm i1iendo a los
usuarios realizar búsquedas de cualquier contenido que cslé alojado en el LMS.
Asi, por ejemplo, se puede buscar el nombre de usuario de un alumno, de algún
proícsor, nlgún con1cnido de una asignatura, actividades, ficheros alojados en el
reposi1orio de contenidos, etc.
En la si¡¡uien1efig11ra /3 mos1ramos un ejemplo de es1e tipo de sistema de bús-
queda global. a 1ravés de la pla1aíon11a ILIAS 3 utilizada por la Universidad de Joco.

Enscn, nzn V1r1u1I UJA


C.ate.Otto ~ ..i Conu!nlod,0t ~lknCM ( COnN
.....
-- ~. . . · ~- - -...
- .
- . .-- - . ....
..... .......ad(n. bín;:;;J

u......
ti"""'"° ... ...,,...,...
.V.. CNl llú\ ........t11 tn tM NIPO'lihll'IO ~1CMlitlaw)
'Ttpl, che Wi,c...-t. -'J; luKM en OIUl!ff, dntt~• y N O • ~ lf\ 10!50, lo, t4J01 • objeto,

0 "'>' ,,....,. MIICCIOM "°"o""" «ltltof --,O


IWMCS. Qlt. . .
□ ~ de ~ ) t O CiloHl'IO!S □ e.nc0t ~IIMCN
0 fff~Ul O ,O,,Oi O ~tMd.lciK

□•- ---------------~·
Aun.-.,

Figuro 13. Sbtcm!l de busqucd:i c.n la plat11formu ILIAS 3 de la Uni\'crsidad de Jal n


(c.<tnúdo de ··h11p://www.c4mpusandAlu,vínuoLcs/nodclJ6'').

Al igual que los buscadores. los foros UUllbién poseen otra serie de bcrramicn-
m.~ y opciones que pueden ser creadas, configuradas y ¡¡estionadas direcL,unente
por el proresomdo n través de paneles de edición. De es1a fom1a los formadores
tienen la posibilidad de adnplar las caractcrislicas 1ecnológicas de los foros en fün-
ción de sus necesidades docentes.
Rcsulm evidente que se¡¡ún cl LMS que se esté utilizando estas opciones
podrán cambiar en mnyor o menor medida en cuanto a su modo de habiliinción o
deshabili1aci6n. No obs1an1e, y pese a es1e ampl io abanico de posibilidades. nos
centraremos seguidamente en mostrar w1 ejemplo de las posibilidades funciona-
les y de los usos docen1cs de los foros a través de la plataforma open source
.. Moodle", ya que es uno de l.os LMS más uti lizados en los diversos campus vir-

• o L
'
45

runlcs universitarios cspruioles. Por ejemplo. es empicada por instituciones de


edcnción superior como In Universidad de Las Palmos deGmn Canaria (ULPGC),
lu Universidad de C.ldiz (UCA), la Universi1a1 Politocnica de Calítlunya (UPC),
la Universidad de Málaga (UMA) o la Universillll Jaumc I, entre olrns.
Tal y como se puede observar en lasfig,1ras 14 y 1j_ el formulario de creación
y coofigurnción de un foro por parte del profesorado consta de diversos ellllllcn-
lOS. que a continuación detallamos .

.. . ..
111 Agregando Foro a 1emo S (1)

r - - - - - - -...,s==-1 Nwuhn.•:
Nombrr~ fx jc-ripti\·o y no rnuy largo

Tipo de íot"o: IFomparanoQ9f'leu11

-
lnlroducdon:

o.ac:l,dottrntnt:t
(1) &lilordc
HoQdbu<NS texto rtco
...~... (!) lntrod1u.Tló11: te.\to
uur de.sc:ripth'O e
t:mooconos O
in.<uuttione.s didxtic::l5

Fib'lln'I 14. Formulario de co.nfigumc:í6n Je, un foro en l3 plataforma Moodlc de ltt ULPOC
(Parto 1). Extroldo de Casuo (2004)

PennllJr~ Pemuw~-.-y,.,PIIHlat \: Nllt\'IM lcim11!1:


cualquier
1nwlo de p.in,cipicioo
~Wdilll'ILC abra
nucvoJteM:IJ• di.' kh II lun,~

Lfol?.ár lb r,.;-,._mlS11b"-(riJKió11 rcw1,1~ ;


su1oipdcn de No lllr'lh'rw ilia motivo
todos?:
Tnmoll'\o máximo r.,..=:---1AdjtuthtS:
~ - - '- --,úelarchlvo D:•l'lllbllicw o lijar Uniil" U,uurfo.¡:
CaJIOe:1.dmll•ll: ad\l"ltol quítn. p~ t\'alw.r
c\•:ilw,r n~os.ap Pem-ll.lf ra: usor ,r v1..,11; prioadad de
cn,r..::t1Ci6n de u.u:ar101-: Wi>iotp111,.-.,,,...._c;oWlc4',.. ffll!lt.OIM l.1.J Clllifkado.-
10,- ~ j e s ~ Vl•t• wtC.,~•••_... d"_ _ .._.,ll"tip,Nt_.í<_u
ceilfle&Oon EtC9111 Fo... t,......q f:'tt'ltlll dt mlJfla.clfin
,.. R.estrlnacr las r,all f l ~ e IT)lla')ieJ~ coloc~ ....,.. P"it+J ~odo
Desdo [l¡31- .;JI""~
Ha5t<1íi'3~ .:.J ;OM •
11 •
1,
" •
5 • p.,rfodn h:ihil 1k-
[E.)ccaM'a-'3 • Gi.a,wCll'II'- ¡ 0uieaw I e111Uti•.1dl1n

Fib,ura 15. Formulario de ccn figum d6n de.- un fon> en l:1 platafonnn. Moodle dt ltt ULPGC
(P•rtc 2). E«ruldo do Cosuo (2004)

• o L
'
46

O<! esto fonna pnro configurar los diferentes parámetros que controlan el funcio-
namiento de cadn foro. el docente debe editar los siguientes campos (C:J.Stro, 2004):

• Nom bre del ron,: que es el texto con el que se mostrará el acceso al foro en
la página principal del curso. No debe ser un texto muy largo y se pueden
ind uir ctiquclils HTML cxpücitns pnra obtener efectos de tox10. (por ejem-
plo, "esta es la <b>blbliograr.a recomendada</b>.. para que se visualice
"esta es la blbllogratia r eeomendudu").
• Tipo de roro: A fccta al número de bilos de discusión que puede mantener
el foro. En Moodle cal>en tres opciones:
- Debate se11cil/o: sólo existe un único tema y un único hilo de discusión.
Es udccuudo pura debates muy concretos, por ejemplo foros asociados a
un tema particular del temario, bien acotado y definido.
- U11 11.'ma por perso11a: Cada persona planten un único tema que inicia llll
hilo de discusión. Es un tipo de foro adecuado parn invitar n los alumnos
a reali7,arcada uno una exposición inicial y recabar opiniones de sus com-
pa11eros.
- Foro de 11.,0 ge11eral: Permite múltiples discusiones sin restricción, sien-
do éste el foro más l10biu1almcote utilizndo.
• lnrroducclón : Es un texto descript ivo de la temática general del foro y su
propósito. También deberla contener unas breves instrucciones didácticas
del uso del foro y del tipo de mensajes o debates que se esperan en el niismo.
Este texto puede utilizar estilos. efectos de texto, imágenes cte. El profesor
puede asioúsmo utilizar el editor HTML parn introducirlo, lo que significa
que también se puede copiar y pegar desde un procesador de 1ex1os ofimá-
tico. conservnndo los estilos de texto.
• Nuevos temas: Especifica cuan abierto a la participación de los estudiantes
cstil el foro. Existen tres opciones posibles que el profesor puede configurar:
- Ni temas 11i resp11esws: Los estudiantes no pueden publicar mensajes en
este foro. Sólo pueden leer los mem.-ajes de los profesores (por ejemplo el
foro "tnb16n del profesor'').
- Sólo respuestas: Los estudiantes oo pueden empezar discusiones, pero
pueden responder a los mensajes de los profesores. Es úti I si el docente
quiere controlar al máximo los 1emas de discusión (e.g. puede ser idóneo
para que el profesorado cree un "foro de debate" sobre uon determinada
temática y que el alwnnado se ciña a la misma).
- Permitir temas y respuesws: Los alumnos pueden participar Libremente.
iniciando hilos de discusión y respondiendo a mensajes, sin restricción
alguna. (sería idóneo para la creación de un "foro del aula" donde plan1e-
nr dudas, o simplemente para establecer w1 pw1to de interacción social).
• Suscripdón forzosa: Esia opción permite (cuando se está suscrito a un
foro), recibir copias de todos los mensajes del foro por correo electrónico.

• o L
'
47

En es1e sentido, el profesor puede esmblecer que iodos los alumnos cs1én
suscritos por obligación al roro. As~ por ejemplo, si se crea un roro de nove-
dades, y és1e licne ac1ivada la opción "suscripción for1,0sa", el docen1e se
asegum de esta fonna que lodos los discen1cs reciben los anuncios de dicho
foro. No obs1an1c; esm opción debe ser utilizado con precaución por c.l pro-
resorodo, puesto que si el foro es muy activo se gcnoronin muhJrud de men-
sajes de correo, de fonna que algunos usuarios pueden considerar que se les
eslli so111e1icndo a correo abusivo (.rp<tm).
• Tnmaño de adj untos: Es una opción bajo la cuol el profesor responsable
del foro puede habiLitnr o dcshobililnr In adjunción de archivos binarios o los
mensajes. Adcm:ls rambien puede limi1nr el rnmaño de esos archivos bas1a
un de1em1inado número de megas.
• Calificación: Con csla opción el docente puede especificar si efectivamen-
te quiere utilizar In posibilidad de evaluar y calificar los mensajes publicn-
dos por los cstudion1es. Sl activo es1a opción la carga de trabajo sobre el ser-
vidor Web sen\ mayor y puede que se observe un funcionamien10 ra lenLi1~1-
do del foro. Si finalmcn1e se 01lla por utilizar el sis1ema de foros evaluables.
cabe cspcciJicar uno serie de opciones ulteriores, a saber:
- Usuarios evaluadores: Los profesores ob,~omen1c pueden evaluar men-
sajes. Es1e par:lme1ro comrola si se perrni1e que los es1udian1es puedan
evaluar los mensajes de sus compañeros (no hay autoevaluación).
- Privacidad (vistas): dc1cn11ina si un alunu10 accede sólo a sus propios
calificaciones, o puede ver las calificaciones de los demás compañeros.
- &,cala de calificación: Debe seleroionar una escalo de la listn. En
Moodle se pueden usar calificaciones en una esenia numérica o bien esca-
las discrc1as o rúbricas.
- Restricción temporal: La posibilidad de evaluación no ticnc por qué estar
siempre activo. El profesor puede, por ejemplo, dejar que los debates pro-
sigan hasia que se olc:1nza una cieno madurez, uno conclusión o un pun10
muerto. En ese momento se puede pedir 11 los alumnos que valoren las
contribuciones más signilicalivas o influycnlcs. En cslc momento el
docente puede establecer un intervalo de tiempo como el periodo hábil
par.t In ev3lunci6n de los mensajes.

Cabe deslncar que aparte de lodns estas carnc1cristicas y opciono.lidndcs,


resulta co01ún que en otms plaiafonnas de e-learr,i11g (no sólo en Moodlc)
el equipo docente posea una serie de privilegios que pueden utilizar en los
foros, iales como borrar mensajes, mover discusiones de un foro n 01ro, crear
sistemas de cnrpc1as para organizar las 1cmá1icas in1ernas en un foro concrc10,
CIC.
Asi pues, bcmos intcn1ado clarificar las dívcrsas posibilidades que 1a010 para
el profesorado como para el alumnado ofrecen los foros, y cómo éstos se pueden

• o L
'
48

cstruc1uror con el fin de que adopten diversos funciones clave durante el proceso
de cnsei\anza-nprendizaje (e.g. tablón del profesorodo, foro del aula, roro de deba-
1e). Pero bajo esta gran versatilidad froguud11 en un entorno vi,tunJ de aprendiza-
je, es preciso 1c11cr en consiclenición que los foros, ul igual que otras berramicnllls
de comunicación (cspcciaJmcn1c los asincr6nicas). se nutren de In composición de
mensajes escritos, los cuales como bien plantean Brugucra et al. (2003), nccesi1on
unos requisitos mínimos de estilo, desde el tema del mensaje hasta su fim,a.
Dada la relevancia que adquiere es1a cuestión 1a1110 para docente~ como pan!
discentcs, y partiendo de los estudios de Bruguera el al. (2003) y de Sanz (2007).
expondremos de fonnn sucinta algunos de los aspectos a 1ent-r en cucnlO en In ela-
boración y estilo de los mensajes en entornos virruales de aprendiznje:

• El terna: Es funclamenlal llenar el campo del lema (s11bject) de cada mensa-


je con ln slnlcsis in1prcscindiblc del contenido y la importancia sobre la
infonnncióa que contiene. Un mensnje sin lema o con un tema confuso 1iene
muchas posibilidades de ser leído con retraso (y respondido con retraso).
poco valorado o, inclusive, ignorado.
• Redacción: Los mensajes han de ser conos y concisos, cvilllndo expresio-
nes redundantes y procurando clin1inar palabras sobron1es. De esUl fonnn se
consigue ir direcmmen1e a la idea que se quiere expresar y evimr cualquier
expresión de mós. En es1e sentido los mensajes clnros y pensados para ser
entendidos por el receptor fnciliton el proceso de comwlicación y agilizan el
intercambio de información. Así pues. tal y como indica Sanz (2007), para
transmitir ideas de In manero más dlrec1a, es necesario escribir coa una len-
gua diáfana, prescindiendo de iodo aquello que oscurezca la prosa: giros
complejos, pcrffrasis, circunloquios, incisos largos, palabras abstractas ...
Además hay que dclimi1ar los conceptos con una redacción estructurada en
párrafos suftcienu.·mentc diferenciados y con un orden lógico que gulc la
lectura.
Conviene igualmente que cada mensaje tenga sentido por si mismo. Si en
un mensaje hacemos referencia n dalos o contenidos de otros mensajes
on1criores, habrá que reproducir los fragmentos, frases o datos necesarios
par-.1 que nuestro mensaje sen esclarecedor. E.g. cuando un profesor trarn
de resolver In duda de un alumno y escribe In solución en un loro para que
el rcs10 ele compañeros pueclun verla, lo bubi1ual es que el docente vuelva
a reproducir en el cuerpo del mensaje todo o parte del mensaje del alum-
no, a fin de que se comprenda con claridad el tipo de duda que se esul
resolviendo.
Además de lodo ello resullO necesario que el profesorado anjme al alumna-
do a que planillquc y redacte sus mensajes de fonnn sin1élica, utilizando el
espacio mínimo necesario y requiriendo al ln1crlocu1or el tiempo mínimo
p:irn entender lo que se le quiere traru;mitiL

• o L
'
49

Ln legibilidad llngü!stien, por tanto, cobro especinl imporlJlneia en In redac-


ción de mensajes en un emomo vinunl. Algunos recursos que oyudnn n
mejorar d.ich(I legibilidud son, entre otros, los siguientes (Sanz, 2007):
- Palabras conas y básicas
- Frnscs conas
- Conceptos coocreios
- Mnrcadores textuales
- Orden convencional de los elementos de la fr.ise (sujeto + verbo + com-
plementos)
- Variación tipognüic.n
Otro aspecro imponnnte a desrncar por su imponaneia es que en la redacción
de los mensajes debe primar el traro respewoso y la corrección personal. En
este sentido es misión del profesor actuar como moderador en los foros.
• Corrección ortográfica: sin duda alguna se debe cuidar la corrccd6n ono-
gnillcn en todos los mensajes y asimismo observar siempre las nonnns gene-
rales de expresión propias de entornos y mensajes electrónicos como por
ejemplo:
- El uso de texto en mayúscula se asocia al intento de remarcar el tono de
voz: si enviamos un mensaje redactado lntogramcntc en mayúsculas.
nuestro interlocutor puede entender li\cilmente que le eswmos gritando.
- Ha de cuidarse el uso de emoticonos, yo que su utiliwción abusiva puede ser
entendida como un exceso de confi= por panc de nuesu-o interlocutor.
- Es preciso cvitnr en In medido de lo posible el uso de abreviaturas y
expresiones propias de otros medios electrónicos. como los SMS telefó-
nicos, puesto que la comprensión del mensaje puede verse alterada res-
pecto al sentido original.
• Tamruio del mensaje: tal y como w1ticipábamos en lineas anteriores. os
imprescindible sintetizar el contenido de los mensajes y no hacerlos innece-
sariamente largos. puesto que un mensaje corto y bien esrnicturado perrnite
el ahorro de tiempo al emisor del mensaje y. sobre todo. aJ receptor; garan-
tizando In comprensión del contenido que se pretendo trnnsmitir y además
ayuda a la postcrior gestión del contenido y a la infonnaci6o del mensaje.
• Frecuencia de los mensajes: En un entorno virtual es extremadamente
necesario que las respuestas a mensajes que se han recibido sean las mds
rápidas posible. Sanz (2007) recomienda que el profesorado conteste a las
coasuhas de los cstudian1cs en un Licmpo no superior a cunrcma y ocho
horns. De cslJI forrna, el alumnado. una vez solveowdas las dudas podrtl con-
tinuar con su proceso de nprendizaje.
• Firma: La línna es un elemento que tiene una funcional idad prúctíca evi-
dente: indica que el mensaje ha finalizado y que. por lo tw1to. ha sido envia-
do con todo su cootcmido integro. Adcmtls. supone un elemento de concsla
p:ira con el interlocutor.

• o L
'
50

3. 1.2. El int_ercambio de archil'osltransferenda de fic/1eros

Es uno utilidad que presentan bueno pa.rte de pl:1t¡1fonnos de e-lear11i11g y


puede decirse que su función básica es pcm1irir a los usuarios subir archivos desde
sus ordenadores y compartir éstos con los profesores u otros estudiantes del curso
(Boneu, 2007, p. 4 1).
Tal y como se muestra en lafi&~ira 16. In interfaz para el intercambio de archi-
vos es simple. Ex iste un panel en el que el usuario (sea profesor o alumno) tiene
acceso o los archivos de su disco duro local. Tras seleccionar el fichero que le inte-
resa comprutir, tan solo tiene que subir ni espacio de disco virtual de la plntofor-
ma ese archivo o archivos. Además tiene la opción de crear carpetas en el área vir-
tual pum organizar mejor la infonnación e inclusive descomprimir archivos desde
el disco duro de la plataforma .

.... -
,..,.. ,.._.........,
;;t Dec-111..• .... "91t"'II" rMlllo ..oiwr.rhc:1..eoio

a;i_
°'

a_,_
a._
o,..
e,•••• '

Cl ~IIO!mjl,PPJ
0 t:3,s,."'16l,.J1•N
o 1m:1,_. ll1Q1'1(<ipop"O

o ~6CD.'tt,.<lnsffl't.,
M CI ••••• .. ,_. __

Figura 16. Hcrramicnla de imcrcnmbio de an:.hh•os t:n ..:1campus vinual de la UOC.

Bojo nuestro punto de vista es una bcmunicnla sumamente interesante, en


tanto en cuanto posee las características b!lsicas para poder desarrollar aprendiza-
jes de forma colubora1iva y en pequeños grupos. Así, por ejemplo, un profesor que
imparta un detcnninado curso o asignnturu, puede organizllr grupos de estudian-
tes formados por un numero reducido de personas, de forma que entro ellos pue-
dan modificar, actualizar o incluir recursos en esta zona de intercambio de archi-
vos, C(ln el fin de lograr realizar lo turca o actividnd conjunta que les fue requeri-
da por el profesor.

• o L
'
SI

3.1.3. El e-portafolio

El e-portafolio. iarnbién conocido como portafolio digital, portafolio electró-


nico. wel>-Folio o e-Folio, es un conjunto de herramientas que pcnniten al profe-
sorado hacer el seguimiento del aprc.ndiznjc de los participaotcs en un curso,
teniendo acceso n los trobnjos renil2,¡dos en sus actividndes formativos. Dichos
imbajos pueden esuir en dilerentes fonnatos como imágenes, documentos, hojas
de cálculo. videos, etc.
En palabras de García Dovol (2005) los e-portafolios:

se pe1fi/a11 como poderosos marcos tle apre,ulizaje que permile11 e11ca11zar los
procesos de ense1ia11za-apTC!l1di=.,,je ctmalizando ac111acio11es y rejlejando
apro.T;nwdones, proceso.\' y prtxluc:tos; acompañando y plasmando 1111 viaje
perso11al (y ¡,o.;ibleme/1/e ta111hié.11 social) tle tle,u,rrolla. (p. 115)

Si bien un portafolios clcctr6nico podría contcncr cscnciahncntc el mismo


material que un portafolios trndiciorutl, autores como Powers, Thomson y
Buckner (2000) señalan que In forma de estrucrurnr, organizar, guurdur y presen-
tar dichos materiales es sustancialmente diferente a cómo se 1,aria de modo tradi-
cional. Estns diferencias también se veo acentuadas en el hecho de que los porta-
folios clcc1ró11icos no deben quedarse en una mera versión digital de sus compa-
ñeros de lápiz y papel, sino que deben ir mñs olla de una mero función recopiln-
roria y asumir funciones de ges1ión del aprendizaje. (García Doval, 2005).
Oc hecho la tecnología disponible y, en particular. las pla1alonna.~ de gestión
del aprendizaje pcnni1c.n ampliar horizontes y combinar en un mismo enromo
diforonrcs aplicaciones de modo que un mismo paquete pcnni1e, entre otrns cosns
(Gnrcla Dovnl, 2005, pp. 115-116):

• Contener infom1aci6n rc.levruuc (dntos personales, perfiles del alunuwdo y


del tutor, profesor, consul10.rc.s, coo.rdinadores del profesorado. etc.) a.cerca
del proceso de e~>ñn112:1-nprendizuje o nu1oaprcndi7.aje.
• Almacenar trabajos producidos, borradores, in1en1os fallidos. etc.
• Al1adir reflexiones y comentarios a los trabajos abnoccnados.
• Declarar objetivos. metodologins y calendarios de actuación. y controlar el
desarrollo de los mismos.
• Almacenar y gestionar 01ros recursos de inrcn!s conseguidos por el alumna-
do, por sus 1u1orcs/profesorcs o por otros compañeros con intereses similares.
• Visualizar de modo gráfico y claro los proocsos y actividades llevadas a
cabo, con apoyo de la inteligencia artificial que pcnnitao "aprender a apren-
der" de lo ya hecho.

• o L
'
52

• Almacenar historiales completos que pcnnitan la u-azabilidad de los produc-


tos fmales.
• Gestionar procesos de autorización cornparlida.
• Aprender en entornos sociales vinuales.
• Etc.

En esta misma linea. la Britíslt Ed11calio11a/ Comm1111íct1tio11s and Tec/1110/ogy


Age11cy (SECTA)" en un infom1e ernplrico elaborado por investigadores del
Learníng Sci,mce Reset,rc/1 l,rs1i1111e de la U11iversi1y of Nollinglwm, sobre el
impacto de los e-portafolios en el ap.rcndizajc; señala que las posibilidades del
portafol io electrónico son omplias. y esm bermmienta se cooligura como uno de
los mejores aliados para apoyar y potenciar el desarrollo de los procesos de comu-
nicación e intercambios educativos. En particular la BECTA (2007) desraca los
siguientes aspectos:

• Contnouye a un mayor enriquecimiento de la actividad fonnativa.


• Incrementa los niveles de motivación del aprendizaje.
• Potoncia la comuoicacióo entre los agentes educativos.
• Permite el seguimiento cootinundo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como síntesis a los hallazgos fundamentales del mencionado estudio la


BECTA (2007) señala los siguientes:

• ~I e-portafolio beneficio al aprendizaje más alicazmente cuando es conside-


rado como una pane de un enfoque en enseñanza y aprendizaje. que cuando
es una entidad aislada. La aproximación n este concepto podría incluir repo-
sitorios oolinc, bcrraruicntas de planificación y comunicación, y la posibili-
dad de que cstudinntcs y profesores diseñen y presenten el portafolios en
momentos puntuales para aspectos concretos. En consecuencia es probable
que el impacto sea sustancial tanto sobre los procesos como sobre los resul-
tados de aprendizaje
• Los procesos de e-portafolio y las bcr:rnmicntas para la organización y
comunicación apoyan los resultados de aprcndi:zaje de los estudiantes con
un amplio abanico de competencias.
• Los e-portafolios hacen que el progreso y el logro sew1 más obvios, tanto
para profesores como para estudiantes, porque ver y volver a visitar el repo-
sitorio de trabajo revela el desarrollo, logros, fortalezas y debilidades.
• Aprendices de wdas las edades encuentran que el software que incluye pro-
cesos estructurados y herramientas organizativas proporciona un andamiaje

IS. A panir de ahora BECTA

• o L
'
53

pnrn su aprendi2ajc basto que están suficíenremenrc seguros pnrn progresar


trabajando independientemente,

Huelga dcslllcar además que por lo visto hasta ahom, se puede deducír que el
c-poñolio tiene su cspncio y cabída en el marco del denominado .mjhvare social
estando por tonto íntimamente Ligado n In fisololln de lll web 2.0.
En otras palabms. el ponafolios digital puede ampliar sus posibilidades emple-
ando pan\ ello herramientas propias de la web 2.0 (blogs, wikis, tagging y folck-
sonomlns. espacios de cooperación, etc.) muchas de las cuales están incluidas en
las principales platafoanas de gestión dcl aprendizaje. sobre todo aquellas orien-
lada.~ alaprendizaje coope_rotivo como por eje_mplo la conocida BSC\V.
En definitiva, el e-portafolios puede ser un elemento que pemlita ul profeso-
rado cubrir una serie de finalidades educativas entre las que podemos destacar
aspectos relllcionndos con procesos transformadores_ desarrollo profesional. eva-
luación. oricnroción y formación.

Tf••• 'h
C-}

(-)
Figuro 17. Flnolidodcs y uso< del e-portafolios por pone del proícsorndo.

3. 1.4. El correo elec1ró11ico o e-r,wil

Junto con los foros, el correo electrónico es, sin lugar a dudas, uno de los
recursos más utilizados dentro de las plataíom1as, por sus innumerables ventajas.
entre las cuales podemos destacar lns siguientes (Ruipércz. 2003, p. 173):

• La send Uez en cuunu, a su uso y la escrltur:a de los mensajes. Ya que des-


aparecen las convenciones habituales de cualquier otro medio. Tal es el caso
de la carta postal. donde el emisor de la misma tiene que prestar atención a
diícrontes convenciones, que no deben ser olvidadas como incluir la direc-
ció11. el remitente, In fecha. etc. Igualmente implica el trabajo añadido de
incluir lll cana en un sobre, ft:mquearln, etc. Sin embargo. una vez que en un

• o L
'
54

ordenador se accede al software de correo electrónico, escribir y enviar un


mensaje es extremadamente sencill.o.
• lníorm•clón 11oco redund•nte. Por lo genero!, el texto de los e-mails es
muy directo, con poca información redundante.
• Alta permisividad ortográfica y gramatical. Mientras que en una carta
convencional cualquier crrato ortogn\6ca puede causar uno mala imagen en
el receptor de la misma, en los mensajes electrónicos parece existir un
mayor grado de pennisividnd, de forma que la ausencia de tíldes, de "ñ". y
diéresis no se toma muy en serio por el receptor de mensajes electrónicos.
entre otr0s moúvos porque generar este tipo de signos "especiales". esto cs.
no incluidos en el alfnbcto inglés (lengua dominnnte en in.fonm:ltica) no es
siempre tarea fácil con cu.alqu ier teclado. Por ello, el emisor de un mensaje
no tiene que intervenir demasiado tiempo en cuidar su estilo de ortografia ya
que. basla ahora. ha primado la agilidad de este medio y el garantizar la
comunicación_ Aunque ello no quiere decir que no sen impor1ante escribir
de fonma correcta.

Además. desde el punto de visui pedagógico el correo c.lcctrónico también


posee uno serie de beneficios y fundoncs que el profesorado puede c_mplcnr, sobre
todo parn:

• La realización de tutorías, donde los alumnos pueden plaJ11car dudas. cues-


úoncs y comentnrios al profesor de forma asincr6nic,i, de modo que no es
necesario que educador y educando coincidan temporalmente paro gfir8DÚ•
zar la comunicación.
• Proporcionar feedlx,ck. por parte del profesor, de fonma individual o en
grupo a sus alumnos (por ejemplo a través de listns de discusión).
• lncenúvnr la comunicadón social entre los propios alumnos.
• Mantener al alumnado infom,ado sobre cualquier eventualidad que surja II lo
largo del curso. (e.g. cambios de fechas de exámenes. infonnar sobre los requi-
sitos de entrega de docwncnlltci611 en sistemas de cwlunción conúnua, etc.)
• Etc.

Precisamente gracias a éstas y otras ventajas. un amplio número de platafor-


mas de e-lellr11i11g prevén el uso del cotTCO electrónico como medio habitunl de
comunicación entre profesor y alumno, asi como entre alumnos. aunquc bien es
cierto que las plataformas pueden dlitinguir entre diferentes sistema.~ de correo
electrónico (Ruipére-, 2003. pp. 174-175):

• Correo ekctrónico interno. Este tipo de correo electrónico solamente per-


mite que se puedan enviar y recibir mensajes entre los profesores y alwnnos
de cada curso. Es decir, que un alumno de una platnfonnn con correo elec-

• o L
'
SS

trónico intomo tan sólo podni enviar y recibir mensajes n personas registro-
das en el LMS, por ejemplo a profesores, tutores, consultores. administrado-
res del sistema, seeretarfa y compañeros. Esto implica que la comunicación
se reduce a una lisw cerrada de personas no pudiendo comunicarse con otros
sujetos externos a la plataforma. ni para enviar ni para recibir mensajes.
Un ejemplo ilustrmivo ni respecto lo encootrnmos en la plataforma .LRN uti-
lizada por la Universit:u de Valéncia {UV). en la cual tal y como indican Villar
y Algambel (2005), dentro de la misma y a tmvés de varias páginas se penni-
te cnvial' e-11111ils a los estudiantes inscritos en algunos de los cursos ofertados.

• • seleeción del gn,po de usuarios lntemo


al que se desea enviar el correo elecll'Ólllco

...,
-..........
Q'.Nt.,.._,
~ ,~,_.,,,. .......................,
r
'"·
Figura. 18. Com:o interno en la plallÜonna .LRN de la Uuivorsitnt di, Va.lCUda (llltntJdo Je
Villar y Algambcl 2005)

También otms universidades como la Universidad de Cddiz poseen un sistema


de correo electrónico interno. Ramirez (2005), creador del manual de Moodle
para el profesorado de In UCA, señala que:

las docentes pueden aiiatlir w, módulo de corroo a cualquiert1 de las asigna-


lUrO.'i a las <JtU! tiene acceso ( ...} pero lo:r u.umrios de e:,te correo esuin res-
tringidos ll lo.r a/1111111os matricultulos en el curso y losprofe_wJres Cllillborado-
res, ya que es un módulo Ílller110 al curso. (p. 23)

, ............... socn,,
wt'Mwt •'l■ -.ec <I> ---..r==I·
- - 1 .,.,.,..J
Figuro 19. Crcnción de unu cuen1a de corroo in1cm11 en la phuafonn:t Moodle ut"ili;r,wla por Ju
UCA (extruldo de l!Jlnú=, 2005)

• o L
'
56

• Correo elercrónieo tlterno. Es oque! que permite el envio y la recepción


de mensajes de cualquier inte:mnulJl. Es decir, un olwnno o profesor puede
enviar y recibir mensajes desde la propia platafonna de e-leorni11g, lo que
implica no solamenlc una comw1ica.ci6n a nivel interno con los usuarios
registrados en los cursos o asignaturas de esa plruaformn, sino lrunbién con
otm.~ personas ajenas al LMS o ni campus virtual
Un ejemplo representntivo lo encontramos en In Universitai Obena de
Clltalunya, puesto que las hemtmientus de su campus virtual penniten no
sólo establecer búsquedas para el envio de e-mails a los miembros de la
comunidad universilJlria, sino también recibir y enviar correos electrónicos
o cuentas de correo externas a dicho universidad.
En la siguiente fig11rll 20 podemos ver una interfaz completa del sistema de
correo electrónico utilizado en la UOC. así como las hcn-Jmientas de las que
consta.

_._
o- •o
___il ..1 i:. ; -
._..,
"I- e ~- - • • 11 is
..

... ._r,

·-·-.._
cm .-.tw
,
s-- -- ·- .,.. _ •= c....,.•- li>-=·- 1

·-·--- - ... ·---l··--


\e- ltll!I.W:... .. ..

.. __ ---...·-·· _
e ••

·- o•- -
J ........

-- •
-··
.. -,••IIU
-u'

o•- .
o•- .....
o•-
o•• ..••
,o.--..
-
-
_
o •fll"......
,__, •
..
-··
• o
•, o
o -fo, . . . . . . .
, o • •,.... . .. . . ., _ ltM9t1•


o•-

Figun'I 20. Sl.ilcmtt de correo clectrónic:'O ~temo de la UOC.


·-
• Correo e_lec1rónico mixto. Algunas plataformas han optado por un sis1cma
de correo electrónico mixto, de tal manera que un nlumao pueda recibir
mensajes de cualquier in1cmnu~1 (incluido sus profesores, 1u1ores y compa-
ñeros de curso). pero sólo enviar a sus profesare.~. 1utorcs o compañeros. o.
por el contrario, puedo enviar mensajes u cualquier intemaulJl, pero sólo
l\.'Cibirlos de sus compañeros de curso, profesores y lutorcs.

• o L
'
57

Aparte de esláS tres categorfas que ncnbamos de ver. cabrio señalar unn cu3113,
que se corresponde con aquellas plntnfonna.q de teleforrnación que no poseen un
sistema de correo inherente a lo propia platafonna, sino que utilizan el correo ins-
útucional de la universidad. Tal es el caso de la Univcrsidade da Coruña (UDC) o
de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que empican un sistc-
nlll de correo web tipo POP3 e lMAP. Por con.~iguiente, tal y como indica Ca,1ro
(2004, p. 24). en lo que se refiere al caso de la ULPGC, la estrategia que ha segui-
do esta universidad ha sido la de 111flizar su correo institucional (accesible a través
de su si.<tema webmail en "http://correo.ulpgc.es''), definiendo en todas las asigna-
turns ubirodns en el LMS un ncccso directo nl correo electrónico institucional. n fin
de que el alumnado emplee este tipo de sistema de comunicación a través del cam-
pus virtual. lguo.hnente este tipo de sis1emu. pcnnitirla ltlnto al alumnado como al
profesorado configurar sus cuenllls de correo a través de gcs1orcs de correo exter-
no como Outlook Express, Eudorn, Mozilla ThundcrBitd, Lo1us Notes, etc.

------
:!tf' C.
__ , . , , •• , .••
•· ·• .... a ------
o- •o _. ,:.; - - • ••••
• •• •• . ª' •·
(.) '=' --- • •

·-
- --- ·-
------
--·---·-
---
----
.
-

- --1--
·-··- -·--· ... ...
_--
___.•
.-
___

..&
'
.. .t-

.
1
...
1-
__
··-------

c--- -
..
·- ..,._.., ••
••
••
rrmlÍ0:::iii i=====---_, ••
r& •
• -•- •- ,-: -•-- ·-
- a- ~
-
- - : ¡ i - .. ,-
- -- - "-' ~
••

~·--
··-
Figura Zt. Ejemplo de acceso nJ slsicma ""bm,il de la ULl'GC y de la UOC. e in1crCoz de
ClK"Ota IMAPen el stc·rvicio de cc>rn-o clcccrónico de ta UDC.

• o L
'
58

Tras haber analizndo las diforcntes tipologias que puede adoptar el correo elec-
trónico dentrO de una plalllforma de e-lean1i11g, nos detendremos brevemente en indi-
car algunas can1cterísticas susianlivas de eslll hermmienta de comunicación corno
son las c1ue atañen a su füncionamiento y a la estructura de un mensaje electrónico.
Centrándonos en la primera cuestión, referente a cómo es el proceso de fun-
cionamiento de un correo electrónico, podemos decir que los e-mail, pasan de una
compu1:1dora, conocida como servidor de correo. a otra, a medida que viajan por
Internet (/lg11n111). Cuando llegan al servidor de correo de destino. se almacenan
en un buzón electrónico hasta que el destinatario los ubnL Todo este proceso
puede lardar unos pocos segundos. lo que permite rápidamente comunicarse con
gente nlredcdor del mundo a cualquier hora del día o de la noche.

...............

Figura 22. Estructuro de füncionamicnto del corroo c.lcct.rónfoo (cxunldo de Sánchcz VUa.
2003).

Para recibir correo elcctrótúco. el primer requisito es tener una cuenta en un


servidor de correo. Una vez puestos en contacto con el servidor de correo, el usua-
rio podría descargar sus mensajes. Por lo que alilñe al funcionamiemo de la tr:tns-
rerencia de correo electrónico, partiremos del esquema de la figura 23. en ln cual
aparecen representadas las entidades más imponantcs que panicípan en este pro-
ceso: un cUcntc de correo (con dirección profesor@n,aster_eleami11g.es), el ser-
vidor de correo de dicho cliente (master_ elear11i11g.es), el servidor de correo del

• o L
'
S9

destinntario (udc.es), y el cliente del correo del destinatario (con dirección al11m-
110J@udc.es).

Servidor ele corroo:


mast.er...eleoming.o,
-··
Serwtor da: correo;

2
-
Ctlen•d•

Figura 23. Ejemplo de funcionamiento <:arreo clec1rónk:o con aplicaciones POP3 y SMTP
(ou,údo tle Siuiobez VHo, 2003).

Observamos que C'Jda servidor de corr~o contiene dos aplicaciones, SMTP y


POPJ. ligadas a distintos puertos de comunicaciones, 110 y 25, rcspcctivruncntc.
Supongamos que el profesor quiere enviar un correo al alwnno I utilizando
un c Ucnte de correo como Eudoro o Outlook. Cuando el profesor bn con6gura-
do su c liente ha tenido que indicar cual es su servidor de correo, master_elear-
11i11g.e.1· en e.s te caso. Cuando presiona el botón "enviar" para comunicarse con
altm111ol@udc.es, se desencadenan las siguientes acciones (Sáncboz Vila, 2003,
p. 3):

• El cliente se conecta con el servidor SMTP instalado en mas1er_eleon1i11g.es


utilizando el puerto 25 (pasa / ).
• El cliente tiene una conversación con el servidor SMTP. La convcrsnción
consiste en un conjunto muy senciUo de consultas y respuesms, en la que el
cliente le manda al servidor: (1) la dirección del remhente, (2) la dirección
del dcstinalllrio. y (3) el cuerpo del mensaje.
• El servidor SMTP toma la dirección del destinatario {asociada al campo
"To"). y la divide ea dos partes: ( 1) el nombre del destinalllrio (alumno/), y
(2) el nombre de dominio (udc.es). Si In dirección se correspondiern con mro
usuario del computador master_elearning.es, el servidor SMTP simplemen-
te eavinrfa el mensaje al servidor POP3 de lo misma máquina. En este cnso,
el destinatario pcrte11cce a otro dominio (uclc.e.r) y SMTP necesita comuni-
car con dicho domiaio.

• o L
'
60

• El servidor SMTP tiene una conversación con el Servidor de Nombres de


Dominio (DNS) y le pide el número IP asociado al servidor SMTP de la
máquina de 11dc, es, El ONS responde enviando 1m;1 o más direcciones 11'
asociadas al servidor en cuestión.
• Ahorn el servidor SMTP de mas1er_ eleanli11g.com puede conectar con el
servidor SMTP de udc.es ulili2.llndo el puerro 25 (paso 2). La conversación
entre ambos es la misma que la reali1.ada entre el clien1e de correo y el ser-
vidor de correo de master_elellr11/11g.e.r, y termina con el envio del mensaje
al servidor de 11dc.es. El servidor de esta máquina reconoce que el nombre
de dominio p3r8 alum110/ es udc.es y por ello dejo el mensaje en el servidor
POP) , el cual coloca el mensaje en el buzón de alumno!. El a/11m110/ podrá
leer su correo cuando quiera conectándose al servidor POP3 desde su clien-
te (paso 3),
• Si por cualquier motivo el servidor SMTP de m«rler_elearning.es no puede
conectar con el servidor SMTP de udc.es, entonces el mensaje se almacena
en una cola. Esta cola in1en1a periódicamente conectarse con el servidor de
udc.es hasta que, finalmente consiga enviar el mensaje. Si pasadas algunas
horas el en,•io no es satisfacto.rio, el programa que gestiona las colas, deno-
minado s,mdmail, devuelve el mensaje nl remitente.

En lo que a la estructura del mensaje del e-mail se refiere, dependiendo del


tipo de plataforma que utilicemos. las funcionalidades extra que pcnniw utiiízar
la aplicación de correo electrónico difcrinln unas de otros (figura 24 y 25). No
obsUtotc, bien es cieno que exis1c uno estructura común y pro1otlpica en la que
podemos diíerenciar dos panes: el enc-Jbe-zado y el cuerpo.

~ N-...Je ;~•-••-"_••-•_,.._•_•_ _ __
I"._.. r s¡if Uii(Jl,lf

.,....,._ ..
· --11~1
--· r lf♦ ~ • kfl (; A,-11 • k1M

Figurn 24. Estrudunl básica de un mensaje de i:•mail en lo pl1uafonna We!bCT de la


Univer$idad de Lil RiOJZ:S (ex1n1Ldo de fa web oficud de tSlll umvers1do.d).

• o L
'
61

~- ..
!'Q6--_I.....,..
Al
-
~ -o,...,Qr,«~ - _________,,~
Dr.
[
~Cés#M.hn:Clnt
'~
A•••lf•: ~ l WPEQ

0A,t!ffl:!f41f'!t!I ~'°" •~.clfunm


~~ Oo.-.1.twr tnedt;r• .,.
l!I .., 1• I U

. ·-
I: !: I "' !I' 'li;· ~- .. &@

Me p«MIOO . . CONaUD ( Ol'I U11t0 a .... 01 llut pulG;a onenomie IHOt(:10 ;a alQll.lft;i15 onas QUle
tMl\.a!IWgllkltnlt1t~l6nC1f~ dt

Figura 25. Estructuro de un mensaje de c•mo.il en 1a (llataforma del campus Virtual de la UOC
con funciones de edición de mensaje nvnn:r.ada.<i..

Tnl y como se puede obscrv11r en lo figura precedente, el enc.abcuidn contiene


el nombre y dirección del receptor. el nombre y lo dirección de los que recíben
una copia, y el tema del mensaje.
El cuerpo contiene el mensaje en si. ol que se pueden incorporar archivos
adjuntos de todo tipo, (auaquc con un limite de tamaño) así como induir una
lim,a en la parte inferior, lo que es muy útil para indentificar al sujeto que escri-
be. su cargo, teléfono, dirección, etc. Destacar además que en algunas platafor-
mas, los correos electrónicos poseen un panel de edición para facilitar a alumna-
do y profesores dar formato al cuerpo del n1casajc (figura 25). De esta forma pue-
den resalmr determinada.~ palabras clave en el mensaje subrayándolas de un color
especifico, utilizar diferentes tipografías. sangrías, ,,iiiems, aumentar o disminuir
el lamruio del texto, insertar links. smileys. copiar textos de un procesador y pegar-
lo con el mismo formato en el cuerpo del mensaje, etc.

3.1.5. El chat o c:onversacionel' es<:n°ffJj'

Las conversaciones escritas, o más comú1unc11Lc conocidas por el Lém1ino


"c/1aL,.., pueden dcftnirse como una apLicación telcmátíca o hcmunicnta sincróni-
ca (mismo marco tempOl"JI) de comuniCt'lción textual (mensnjes escritos) basada

• o L
'
62

en un io1crcrunbio técnico simult:íneo de iofonnaci6o en ol envio de mensajes a


un panel de mensajería o box de chat, penniriendo In comunicación de dos o mt\s
personas conecwdas simultánearnen1e desde espacios diferenles a u11a interfaz
comun. Esw comunicación en 1iempo real fuvorccc la in1eractividad al pod~r
iotcmc1uar en el mismo espacio virtual de discusión. Más concre1am.cn1c cs1c sis-
tema permite mantener convcrso.cioncs en úc.mpo ren.l con otros usunrios, sean
profesores o alumnos. siendo la comunicación n través del c/rat multibanda
(muchos usuarios pueden panícipar a la vez) y por supuesto de carúc1cr síncrono.
siendo precisamente la sincrotticidad una de sus principales earacleristicas (Castro
2004, p. 31; Ornstrup, 2004, p. 21; S:íncbcz Soto, 2006 p. 3). Aunque existen
otros, como las que dei1lllrunos n continuación en la siguiente figura 26.

--
l~ t k f t c o

Figum 26. Coraotcrlstio11.< dol chal (oxuuido do S6nc.boz Soto, 2006)

Paralelamen1e, desde un punto de vista íuncional, tal y como indica de forma


accnada S:ínchcz Soto (2006), en un clrar:

/ ...] además de poder e11villr mensajes al ptmel de me,isajerla 1a111biéi1 se


puede conectar dire.clamente por medio de una nueva sala de chat privada con
c1wlq11iera de las perso""·' de la /lsra de 11.<11arios. A.<i, la poslhilidad de poder
abrir o crear 11uevos ca11ales tfe clwt, da11de p11eda11 permu11ecer varias i11ter-
locu1on,s, posibilita el trabajo colaborali,•o en lo q11e se refiere a la formación
de :mbgn1pos. trabajo en pequeño grupo e imervenciones de cada s11bgr11po a
1ra11és tfe su portavoz en el ¡)(111el de mensajerla. (p. 3)

Teniendo en cuenta dichas funcionalidades, :isi como la facilidad de manejo de


esrn hern1111icn1n y sus posibilidades para la comunicación. algunos au1ores como
Fem:índcz (2002) consideran que es necesario que el profesor conozca:

• o L
'
63

...el lenguaje tlel d,at ctJmo sistema tle represe111oció11, que puede crear 11.,pa-
cios para discutir, ¡x,ra ge11ert,r rejle.ríó11 y por 1t111to para generar conoci-
míento. entendíendó éste como u11a c:onstrucción social engendrada de la
imen11:ci611 con el otro. (p. 63).

En es1e sentido los funcionalidades y los aplicocioncs didócticas del c/rat bajo
la esfera del e-lear11i11g son 1reme11damen1e amplios. No obs1an1e bien es cieno
que en es1e marco, el rol del profesorado va a ser decisivo a la hora de pO<lcr expri-
1nir al máximo lns po1e_ncii~idadcs que esta hcrramicom de carácter sincrónico
presenlll.
Así, en relación n !ns potencialidades pedagógicas, Cabero. Llorente y Román
(2004) citando o Ortega, Isla y Pavón (2000} comentan una serie de posibilidades
educativas, que detallamos a continuación:

• favorece la innovación educnúva;


• es (uil en la formación y el perfeccionamiento del profesorado;
• es un instnunento pam el trabajo en equipo;
• propicia una actitud abicna al uso de las nuevas tecnologins.

Por su pane, Suguri et al. (2000) coinciden con el planteamiento de Onega et


al. (2000) nlim,ando que las conversaciones escritas o chot pueden ser una herra-
mienta útil pum el trabajo colaborativo, y udcmás añaden otros usos como su
empico en seminarios y cntrcvisms en Linea, en actividades de orientación y for-
mación profesional. T:unbien nmpllnn su uso para poder utlli= esrn hcrrruniento
con estudiantes discapacitados o con necesidades educativas especiales.
Para otros autores como Castro (2004} y Ornstrup (2004) In panicipación en
c/rats cjcrcim y estimula la inmediatez, asi como los rcDcjos rápidos y los formas
directos y ágiles de expresión de las ideas. Es por lo tanto a criterio de dichos
expertos, un medio para practicar y educar esas cualidades en los es1udiante1>.
Subrayan además que ,,pane de ser usado como instrumento parJ realizar charlas
de carácter informal, el chal puede ser empleado mmbién para reuniones de dis-
cusión o sesiones de tonnenm de ideas (brai11ston11i11g).
Otro expeno en la materia como S:lnchez Soto (2006, p. 7) explicita cinco
usos didác1icos diferentes del clwt, que pueden ser empleados por el profesorado
que utiliza sistemas de e-lear11i11g. alguno de los cuales ya hemos tenido ocasión
de ver ca lineas prcccdMtcs. aunque merece la pena que nos detengamos en ana-
lizar mlls ponncnol'12tldomcnLe estos cinco usos did:lcú.cos que o continuación
exponemos:

• Tmor/1,s virt11ales: Del mismo modo que en w1a tutoria prcscncinl, se puede
convocar una sesión de chal para un núm.cro dctcnninado de alumnos con el
fin de solvenuir dudas, aclarar idetts; y con lu paniculorid:id que las nelnra-

• o L
'
64

,1,1ione,s qué 1el tutor lli'l,l'ruaza son Ji¡¡_idn..,; tp10r los dcmás1 :no Lcnt(iindo \l!l oonse-
,~ uqD.QJ3 qu~ :r~pi.llh: l::11 exp'lir;;11ci6n co:'1!.tl!lmumenti0,
En este sántiiil.u, Villftí' y A lgat:abel (2005, pp. 391-40) c.ll !i'l!;lt ma111uúl 1Je usu dé'
la ph1Lnfur1n11 .'LRN crmi.diJ pan1el proics1.1rr11clu ,ii: la ·un:¡ver.;:ilal de \,'iJ'lenciá.
nos muesU't'lio Wl: ej emplo clariücador d.el w;o•de Las tuior.iaB virtuales; en la
dotilc u.w1acióo de .A d:m.i.11istmei6n y !Direc'Oió.a de EmpreSaS y Deree'ho, a
r.mves del LMS utal[iad'o por la me-ncionad_a l'Iniví.lll!Sid:id. Es1os autores1 seña~
lan qu~ para agili1..ar !a r,;..,'"ieluci,tJn d.e du.d'tls durante las s0-nu1nas previas a la
roo:l'i1.ación itille cxlín1cnes, rugu1\os profasorec.s,opiaron por aiviw por e-111,1il o,
los; alumnos de l<ls dJ.os y 11oras l!D q,u~ Iban a ~ •or i;cn~etndos !l.lD ruo sola d~
c:/la-r.. de 1110.do que'l'HlliU~llo~ estudiant~s que q111sie~en !'.'e$Olver dludos •d\? úlli-
m IB_¡orn. podrían 11JLili:zar es!e recurw.

a111r

, . 11
11....;.)).,l,
«
~ '~ .,. ...........
j;,lca(:;. ......... fl il!illllil-
• !@.'- ;,:. ... ~

¡.
. . . . . . . . . . .. .. . . . .. . . . . . . '111 ~ N<!i-,-!f~;;JA#~
~.J:iji.~'ti' ~ ..... ,... ......,,•• .,._'!'! @~ .. ... .,¡.,;1~ '4-
, r~. roo--1••¡o;¡¡ . ..,_ ... ,._.,
i ,•=:,.. ,. . . .
fi!"-•
1111! ¡ ■ 1 -•1:• -- a,, 1--- rl fllll[il ■ d<q,a9 f _ , .
@.i:c. ..~-... ~
.._=, =etu,••1u- . , _ fi, -

ll ¡; t:.li>~-'HWh -
1

■ :i.
. . . . . . . .,
"""-"'"'~'li'it""'lllla.o.1 •1.-.-X--• '
r\~• .,.
. . ... IIIW'
l! ~ -•-"Ir"""-• ..., ..¡¡;•~·"' ....... _,,_ .¡
-1,S. ..,_,.: 11• ••:-prnv•••-lllt"'"
,0 ]" ~ • ,., ,_-• ~:; _._J!ll •-o:; LJIII • - • •t'IWI
! . :,v,c,~ ~ _ ,,_,,....,,u- •
n. ;;;.i;fA!f;.li.t¡;U. • I•-•-,. tl11 - •N a11■1

·--------lij'i('"f __,_11!1 __
-"f-i~ -...:. , ....... 7 •
r: ,...:,;,,,.
1
.,..tl.J .. ,, ••

Figurn 27. ·SuJ1111 di: ehüt m 111 ¡;luwrann111 .LRN p11m :.u u~, i:tlffill u11ort,a: virtual, (r.id p,l:lldti Llc-
\liUnr y .!\ljll1imbc~ 2005)

• Debut.es: que pueden trec1lli-:i1:irs-c en 1on10 :l u11 h:1Tiu o 16p1éü ooncretu. En úll
1no1nau.to dado al profesor le puede intere..'111,r que los ulumnos debata11 "en
01
sobre· u:J!I. Í1il11Il CS'j,X';C-ÍÍI ca d.c- llli llliillt l'i a.
,VJÍ\ID
• Ttabaju culaburotivo: J.\. mJ:m.ud.o íos alutnt1os Limen prob!c.mas,'P8.lill nrunir~
i::~ o pe-rwlui.r~c e-111 un IU,!Ji!tr ff,d~o 0011~ri;!t-u. El !JSQ d1 \l'I cha, íll'M'°.I trn~jl'!.r en

• 1
1
o L
'
65

grupo supero esa barrera espacial, haciendo Ocxibles los procesos de trnbn-
jo. Además existe In posibilidad de trabajar entre dos alumnos (a iroves de
cana les o mensajes privados). en pequeño grupo o con iodo el grupo clase,
siempre y cuando 1écnicamentc sea viable.
• Conferencia: Partiendo de la estructura de uno conJcrcncia. el equipo docen-
te de una asignatura o curso puede invilllr a expertos en una materia en con-
creio, de forma que el alumnado pueda pregunUlrles y plantearles dudas
acerca, por eje11111lo. de la lectum de un articulo suyo o de un capitulo de un
libro que hayan leido.
• Eva/11ació11: partiendo de una serie de indicadores evaluativos que el profe-
sor debe definir con exac1itud, el docente puede utilizar el cl,at como medio
a través del cual plantear actividades de evaluación. En asignaturas de idio-
mas. el profesomdo puede organizar y planificar actividades 011/i11e a lin de
comprobat In capacidad de comprensión del nlwnnado, su nivel de vocabu-
lnrio, el tipo de construcciones gramaticales que utillzn, etc. Además. tal y
como indica Castro (2004), en algunas pla1afonnas como Moodle las sesio-
nes de cltm se pueden grabar. lo que permite el andlisis posterior de la ~-on-
vc_rsación. Esto supone un soporte para el equipo docente. puesto que las
posibles actividades didácticos planteadas alrededor del chal pueden ser
e,•alundas off-li11e.

Asi pues y partiendo de iodos estos usos, se hace conveniente destacar que la
ulllización del chal con fines pedagógicos debe estar sujcUI a una exhaustiva pla-
nificación por part.c del profesor y/o tutor; lo que implica la reall2llción de un cui-
dadoso planning que contenga al menos los objetivos por los Clk~les vamos a uti-
lizar el c/t{II, qué tipo de contenidos vamos a tra1ar, cómo se van a estructurar
secuencial y temporalmente éstos. qué tipo de reglas y normas de uso del dwt se
van n marcar, cuales serán los criterios de evaluación, etc. Tal y como apunlllll
Cabero e1 al. (2004):

fe/ uso del chal} des.d e el punto de v1:v-1a educativo no consiste t!.n una uti/izn..
ción indiscriminada, sino más b/e11 de 1111a {ICCÍÓ11 p/{111ijicada, donde todos /r)II
partil'ipanteJ· <.YJ11ozca1J las normas de funció11amiento, la estructura c¡ue lt11J~
drá la comunic:aciOn. los 11w1eriale.'í que se moviU:arán o el tiempo dl! comim,-
zo yfi11afizació11. ( 47)

A modo de ejemplo proponemos un esquema base (1<1b/a 3) que podría seguir


el profesomdo a la hom de 1>lanificar una sesión de chal con sus alumnos. segui-
da de In captura de imagen (figur" 28) de la intcñaz utilizada en la plalnfonna
open source basada co ''Clarollnc/Dokcos" del Centro de Supercomputación de
Golicin (CESGA), en la cual se pueden observar las divers:,s opciones que esta

• o L
'
66

berrrunicnlll prcscnrn paro el profcsorodo (idcntificnr el pcr61 de los usuarios.


cambinr a cha1 en btml o java, ac1ivnr funciones de sonido y nrcbivnr convcrsu-
ci611).

Antes de la sesión de chal


1
1. Identificación de todos los participantes (e.g. moderadores. profesorado
experto, alumnado.•. )
2. Asignación de claves y prívil~1os de acceso a cada grupo.
3 Creación de una normatíva para la partidpación en el chat y delimitación de
roles (administrador, moderador/es, profesores expertos, alumnos...)
4. Elaboracion de una gula que explique la temátJca que se va a tratar en el chaL
5 Delimitación y definición de la Información que es preciso difundir:
5. t . Fecha, día y hora en la que se celebrará la sesión de chal.
5.2 Ruta dentro de la plataforma o URL a través de la cual poder conectarse al
chat.
6. Envio de la informaaón a los actores Involucrados:
6.1. Uso del calendario y tablón de anuncios de la plataforma LMS para indicar
el dia y la hora.
6.2. Envio de un e-mail a todos los participantes convocados a partiapar en el
chat, dando información concreta y exhaustiva sobre la fecha, hora y lugar
(foro o aula virtual en el que se celebrará). asf como la normativa en cuanto
al uso de la herramienta chal
6.3 Convocatoria a través de SMS (en caso de que la plataforma disponga de
esta herramienta)
Durante la sesión de chat
7 Conexión 30 minutos antes del equipo docenll! y del personal ti\cnico para
chequear el sistema
8. Protocolo de bienvenida al alumnado por parte del moderador y presentación
del profesorado experto y del resto del equipo docente.
9. Recordatorio de los materiales base facilitados por el profesorado experto. y
sobre los que girará la temática del chal. También se realizará un breve recorda-
torio al alumnado sobre la normatíva en cuanto a sus lnteivenclones (la cual se
les pudo facilitar a través del e-mail de convocatoria o bien indicando el lugar
concreto en la plataforma donde aparece reflejada dicha normatíva).
1O. Se abre el chal
11 . El moderador propone el primer tema.
12. El alumnado comienza por orden a plantear sus dudas y preguntas sobre el
mismo en un ordPn prefijado alfabéticamente. Si un alumno no realiza una
pregunta. pasará el turno al siguiente.
13. El profesor experto responde a dichas dudas de una en una según el orden de
exposioón del alumnado.

• o L
'
67

1 Durante la sesión de chat


14. El moderador propone el segundo tema.
15. Aquellos alumnos con dudas, criticas o sugerencias pueden inlervenir nueva-
mente siguloodo un orden.
16. El profesor experto contesta a las intervenciones del alumnado.
17. Se continúa con esle mismo bucle (apartados 11-16) hasta que se finalicen los
temas propuestos M la sesión de chat.
18. El moderador da las gracias a los asistentes por su participación y despide al
profesorado eJ<peno declarando clausurada la sesión de chat.

Tabla 3: Esquema de organ,zaoón de un chat con finalidad tutorial (elaboración propia)

:11 W('b(h<!I ('i, c u1i.o lNIIVIRSI fAJU tlirnxolt lnlet ne t l • plo, .,,
,,
~ (g'I

0ua.ó'>~ktp:U•WC1ttO"~/~
.!!1 ~ ~ P -
,p r o ~ •
*•- e $ · .. '7 U l1 ® •
'
Coosk G'· • • • C) ,.o _,. • 0 · * ......... "

..,_
,..... ........
r

Figum 1&. lnterftr.t de c.h.111 en la plat.nfonnn ba.o;od:l en ClnrolineJOokL-o,; del CESGA.

En definitiva, tal y como hemos podido comprobar basta ahora, son numero-
sas las características y funciones que presenta un chal, así como los usos educa-
tivos para los que el profesorado puede utilizar esto hcrmmicnrn. Pero adem:ls, cir-

• o L
'
68

cunscribi6ndonos a un punto de vistn técnico, y dependiendo de In plataforma de


lcJefonnación que utilicemos, el profesorodo puede benelioiarse y adaptar las
diversas opciones tecnológicas a sus nccesidadt-s docentes. Así, por ejemplo, la
platafonna ~loodlc utilizada en la Universidad de Cádiz, permite editar desde el
panel dcadminislJ'ncióo (nl que tiene acceso el profesorado). diferentes caroc1cris-
ticas y opciones, como identificar el nombre de la sala de chat, redactnr el propó-
sito de la sala y las instrucciones de su uso, es1ablecer la fecha y hora en la que
esrnrá operativa In sala de chal, determinar el periodo de almacenaniicn10 de una
sesión e. inclusive, decidir si los estudiantes tienen acceso o no a las conversacio-
nes grabados.

• 1 td,ntf',cadof de la sala

e
- •
-·--¡ •••• . ,. ll!J'I Y t- •• 0 I U 6 ~ ,1 llo 1111:
..,,.
"4. . -

---
........ . . - - - - - - -1;;sur
- - -ur- 1lr<b
- - --.1,••
- - - -c"oo.i,
---- <> 0
= - -....;
Propdsn:o de li ~ e 1
insuuccionu ele uso .

--.._.._...........
PtW..dl.t:- :1 ... ~
Rtpedi....,,.•....: ,
• - • l" •
SHiones periódicas,
,o . --~-publ_icidad_
-_ _v_J)la_•_•~

==
c... .,..
...."""',.......
T...-.,_.,.• .,.,,..
¡j,o~-..._:¡i~-i~•;i·-·~-~-~
No , ,
~
lrubticidad del registro!
__"_'°_,
-~il~P~enodo~-.:O_una_ª1ma_~_-_n

- -1 - 1
Figuro 29. PMCI de edición de una salo de chol cu la plntofonnu Moodc de In UCA (cxtraldn
de Rllmlre,, 2005)

Final111entc cabe destacar que el chal es un lipo de herramienta que puede


combinarse con olJ'nS (como por ejemplo la plzarrn compartida, de In que habla-
remos a continuación), lo que sin duda numcnta sus usos educativos.

3.1.6.- la pi;wrra compartida.

La pizarro compartida es unn herrnmienlll de dibujo que penni1c una comuni-


cación síncrona, y que puede ser empleada por el profesorado, conjunwmente con
otras aplicaciones como la audioconfercncia (conversación de voz) o el chat.
Podc1110s afirmar que Cll una plataforma de tclefonooción las piznrrns compar-
tidas pcm,i1en cs1ablcccr una forma de comunicación e interacción entre profeso-
res y estudiantes pnm nclnrnr téiminos cspecilicos de los conceptos expuestos

• o L
'
69

sobre el material didáctico de un curso virtual. (Peña CL al., 1999 y Fabregat,


Mar-LO y Peilo. 1999).
Asimismo, en este lipo de aplicoción. Peña et al. (1999, p. 5) proponen Jo cre-
ación de tres usuarios protolipicos:

• El usuario dinlimlco, guío o profesor que tendría el control y los privilegios


para realizar cualquier acción de las predefinidas sobre sus presentaciones,
así como para asignar parte del control de las mismas a los usuarios conec-
tados.
• El usuario scmi-csu\tico o subguio. que recibirla autorización del guía para
tomar pone del control de la presemación actual en la pizarra.
• El usuario estático o estudiante que sólo podría visuaJiZa.r las pre,;entaciones
y las explicaciones realizadas por el guia o por el subguia.

Dependiendo del tipo de usuario, las acciones a reali2nr sobre la piZnrrn podri-
an ser las siguientes (Peña et al., 1999):

• Dibujar señales (lineas, marcas n mano alzada. rectángulos, ele.) para resal-
tar, remarcar o señalar alguna información de una pligina de la presentación
(guia y subguln),
• Util izar el chat pan, la comunicación vía 1ex10 entre estudiantes y profesor
(to<los).
• Visualizar los usuarios conectndos a In pizarm (gula).
• Abrir una presentación y seleccionar la apertura nu1omliticn de In misma a un
grupo de esiudianaes (guia).
• Pasar el control a los usuarios semicstálicos (guía).
• Guardar la presentación con las anotaciones realizadas y los liompos emple-
ados por cada secuencia de gencro.ción de las mismas (guia).
• Recupero, las anotaciones con o sín la 1cmpOri7.ación guardada.
• Cerrar la presentación y au1omá1icamente la de los usuarios conectados a la
pizarra (gula).

De esrn fonna la función did:lc1icn principal que cumple la pimrrn compartida


es la de mostrar gráficamente al alumnado objetos. dibujos. ilustrociones, esque-
mas, gráficos. figurns, cte., mediante las cuales los estudiantes puedan seguir de
íonna más clara las explicaciones del profesor.
En lo que respecta a la estructura funcional del gestor de piznrras compartidas.
las foses principales que se detallan en los estudios de Peña et al.( 1999) 16 y que se

16. U.U invcsLigncia:ncs nplicadM de estos a.ut.0tt.1 se circunscribm ni dosarroUo de la plt!i•


ro.forma 1C'.lcrru'uico. dcl Plan-a de la Un[vC:tSitat de Giron1t, bajo In cual crearon un .sistema de
pi,..am compartida. librt1a de notas y man.-as.

• o L
'
70

pueden cxtrnpolor al fuocionrunienlo de esto tipo de herramicoto ea diJcrcotcs pla-


uifonnas, las podemos ver reílejadas en lofigw·a JO.

_.,_
---
.. oc-.
. . ... .....
,ft, GNIIMN_....i
,
,... 1cl•

........
Figura 30. EMructum funcional del ~cor de pantallas comp:midas (cxtntldo de Pciia e1
al.,l999)

En cuamo a las diforcotcs fases de los procedimientos asignados a cada uno de


los tipos de usuario de las pizarras comprutidas, esto es, usuario dinámico. usua-
rio semi-esuitico, y usuario esti!tico; Peña et al. ( 1999) ilustrnn gról'icoroeo1e
dichos procedimientos. los cuales recogemos en la figura J / :

-
- -·- -
~penelt.llWdoMlfd.e..__,

Figura 31 . ProocdJmicntos en pizarro paro los diferentes tipos de usuruio (cxLraJdo de Peña c1
al ••1999).

• o L
'
71

En suma, la pizarra compartida pcanire fomcnuu- relaciones de comunicnción


on-linc entre es1udinn1es y prolesores. Además, en dernrminndas mlllerins. sobre
lodo aquellas relacionadas con el mundo del diseño, el arte, la historia, ele., esta
hcmITT1ien1a puede dar mucho juego en tanto en cuanto son nwnerosas sus polen-
cialidades de uso por parte dcl docente:

• Explicar de forma sincrónica las peculiaridades de un cuadro, escul1ura.


obm arqui1ect6nica. etc.
• Resaltar de1cnninadas partes de la imagen a través de su ampliación o selec-
ción de partes concro1as de la misrnn.
• Cre:u- esquemas o bocetos en tiempo ronl.
• Ele.

En la siguieo1ejigura 32. extraída de la plataforma WebCT de la Universidad


de lo Rioja, podemos ver un ejemplo de uso de In piznrro compartida, nsi como las
diversas opciones con las que cuen1a el docente (dibujar figuras geométricas.
crear y borr-Jr selecciones. escalar la imagen, escribir 1cxto, dibujar a mano alza-
da, identificar los usuarios 011-line, cambiar los colores de fondo, 010.).

EM!Mctffltll !Kit
HUl!P,lt._

(.EllqU,moc10
lf aptt<QII
·-
ii11111"
1«9o0
St iin: J
r r ,11u11
óntOflellbn ot EdulntOU
lnell-mh'1

......
'"

lllll 6d """' 1 ••• ■

Figum. 32. Interfaz de l11 pi2nmt comp:utido en In pl1:1t11.formo. Wcl>CT de In Univt:f'S1dnd de LA


Rioja.

3.1.7. La 11ideoconfere11cia

La vidcoconfc.rencia es un servicio mul1i1ncdin que permite la interacción


entro distintas personas o grupos de trnbajo. Básicruncntc consiste en intcrconcc-
tur median le sesiones interncli \/úS n un número variable de interlocu1ores, de

• o L
'
72

formn que todos pueden verse y bnblru- entre si (Chacón, 2003, p. 1). De hecho
Prendes y Espinoso (2007, p. 104), refuerzan esto idea de interacción comunicati -
va deílniendo a lo videoconferencia como "u,wforma de com1111ict1cló11 imerper-
S()JWI tle proceso.," distancill •·.
En función de In tccnologln utilizada, la videoconferencia permite además el
uso de otrns herramientas como In renliznción de prcscntoclones, eJ intercambio
de archivos. el uso de la pizarra compartida. etc. (Osuna y Tena, 2007. p. 182)
Para expertos corno Cabero (2000) la videoconferencia es definido corno:

el conjunlo ,Je hardware y software q11e permite lfJ co11exión simuilánea en


liempo m ,1 por metlio de imagen y sonido que liacen re./t1cio11urse e intercam-
biar i11f ormt1ción d e fonna inlerac:tiva a par.sanas que se e11cuentran geográ-
Jlcomellle tlista11tes, como si est11vlera11 en 1111 mlw110 lugar de reunión (p. 98).

Ailaden además Cubero, Martlnez y Prendes (2007). en relación a los caracte-


risticas prototlpicas y tipologlas de videoconferencia existentes, que:

L11 \litleaco11fere11cia es 1111 servicio de com1111icació11 bitlireccional y si11cró11i-


co, que aporta como rasgo tlistintiw, la tra11smisión de vídeo[... / y la percep-
ción del contexto tle comunicación. lo videoconferencia es, por talllu, 1111 ser-
vicio de comwric(lciim a11díovisua/ que se puede realizar bie11 por medio de
satC.lite, bien por redes de com1micacio11es como la Red Digital de Servr'cios
lmegrodos, o bien a tr01·és tle los direcciones fP tle dos o más ortlenatlores
i111e,.co11ectatlos por u11a red telemólica. (p. 54)

La videoconferencia, por rnnio, es una "pasibilid11d 1éc11ica tle i<•r m,evos


canales de com1111ict1ción q11e permi1e /11 trtursmisión y recepció11 de irrfom1t1ció11
\lisual y auditiva en uua ~tituación comunicaliva sincrónica y bidlreccionaf'
(Solano", 2004, p. 9 1) Por esta rnz6o Olivcr (J995) opina que posee unas posibi-
lidades educativos enormes, puesto que pem,ite una interacción permanen1e, en
tiempo real. y que no requiere grondes conocimientos 1.é cnicos para su manipula-
ción, ya que su manejo es simple, transparente y porque su coste empieza a ser
asequible.
En lo que compete a las camcteristicas dL~tintivas de In vidl?OConfürencia,
Sánchez Arroyo (2001) senala: la presencia lisien, la bidireccionalidad, la inme-
diatez, la versatilidad, la fllcilidad de uso y lo economía.

17. Clmdo en Cabero er •l. (2007)

• o L
'
73

Cabero et al. (2007, pp. 59-60) coinciden en opunuu- como caractcr!slicns bási-
cos de Ju videoconferencia los citadas por S:lnchez Arroyo (200 1), aunque emple-
an el término "'simultaneidad"' pani referir..e u " inmediatez" e "infonnación m1tl•
ti media y audiovisual'' para hacer referencia a lo que Sánchcz Arroyo (2001) da
en Uamar "versatilidad" . Además incluyen una ouevo característica a la que deno-
minan --comprensión digiml de la información", esto es, paro q-uc una videocon-
ferencia tenga unos mínimos parámetros de calidad técnica, es necesario comp.ri-
mir In información previamente digitalizada, y una vez recibida en el lugurde des-
tino, descomprimirla para procede_r a su visualización. La calidad de las imágenes
transmitidas está en funció n del aivcl de compresión. A mayores niveles de com-
presión mayor velocidad de transmisión pero peor calidad de imagen.
Con el fin de mejorJr la calidad de las imágenes, en diciembre de 2002 se con-
cluyó e l diseño técnico de la norma ITU (Unión lntenrncional de
Telecomunicaciones) de compresión de video denominada H.264/ACV. que pasa-
ba o sustituir a la H.261, con cJ propósito de ser oplicru:la en tccnologia.~ de tele-
fonía móvil. televisión de alm definición, vídeo en redes como Intemet y tecnolo-
gía 3G inultlmbrica, lo que supone la mejoro considcruble de servicios como los
sistemas de vidcoconforcocia y. por ende, de los sistemas de teJeforrnación
(Cabero et al.. 2007).
Por su parte, Alonso y (",allego (2007, pp. 123-124), señnlnn seis cnracreristi-
cas de lu videoconferencia en la enseñanza a distancia, u saber: la sepa.ración 11si-
ca entre profesores y ulunmos, la utilización de medios técnicos. la organización
de apoyo-nuoria, la comunicación bidireccional, el enfoque tecnológico". y fmal-
mente, la capacidad de comunicación masiva.
En lo que se refiere ni tipo de usos y funciones para los que se podria utilizar
In videoconferencia, Prendes y Castmieda (2007, pp. 118-1 19), enfatizan la impor-
tancia del uso de la videoconforcocia bajo una función docente y 18lllbién de cons-
trucción del conocimiento. de forrno que esta herramienta sinorona puede ser útil
para dos propósitos: In comunicación interpersonal entre los miembros de la
comunidad educativa y las reuniones de lrnbajo. Ahora bien, dependiendo de las
finnlidades que se especifiquen para codo una de dichas comunicaciones, la vide-
oconferencia adquirirá mayores tintes sociales. académicos o inclusive de gestión.
A fin de trotar de resumir todos estos aspectos de ILSO de In videoconferencia,
Prendes y Castañeda (2007) elaboraron un cuadro-síntesis (ver tllbla 4) en el que
distinguen las distintas fu1alidades de utilización que puede tener la herrwnieotn
de la ,•idcoconfcrencin.
Para ello empicaron corno criterio de on:Uisis el momea10 temporn.l que justi-
fica su uso (inicial, procesual y fina l) confrontando éste con la función docenre de

18. Que es entendido por los autores como concepción p ~·iu1I, planificada. c:icntificn,,
&istém¡CA y globa..111..:i.doru de los elc-men10.~ m1crvinlen1cs can t:I fin de opclmizar lil educoc:ión.

• o L
'
74

la vidcoconfcrcncin y su utilidad como herramienta en el mnrco de lns eomunidn-


des virruales.

TIEMPO 1

INICIAL PROCESUAL RNAL 1


Exposición - Introducción - Exposición - Sesión de
de contenidos al lema - Debate conclusiones
- Exposición de - Puesta en
contenidos común
por parte de los
alumnos
Tutorla - Sesiones - Dinámicas de - Valoración
introductorias socialización, de procesos
- Explicaáón conocimiento, etc. - Percepciones.
de dinámicas - Revisión ool - Análisis de
de trabajo proceso. problemas
- Motivación al - Orientación
trabajo. académica,
profesional
- Resolución de
preguntas o

!j
i
!!
e

Trabajo en
problemas
puntuales.
- Explicaáón de - Gestión y - Resumen de
equipo dinámicas de motivadón inicial actividades
traba¡o de grupos. - Puesta en
- Formación de - Reuniones de común
grupos trabajo
Evaluación - Evaluación - Seguimiento de - Exposidones
Inicial la Interacción del orales
- Revisión de alumnado - Exámenes en
conocimientos grupo
previos. - Sustentacío-
Debate. nes de traba
jos realizados
anteñormen-
te.
- Evaluaaón
de procesos.

• o L
'
75

TIEMPO
INICIAL PIOCESUAL ANAL 1
De discurso - Explicaoón de - Comunicación -Sesión de
dinámicas interpersonal conclusiones.
De práctica - Monvadón al - Comuntcadón - Puesta en
trabajo interpersonal. común.
-Sesiones - Sesiones de trabajo - Resumen de
Introductorias en línea actividades.
De - Comunicación - Sesiones
..
.i construcción interpersonal evaluativos.
~ del reuniones de
.....•
> conocimiento trabajo

1 ...e..
::,
E
De aprendizaje
- Debate
- Exposición
- Comunicación
interpersonal
8 - Videoconferencia
experto.
- Debate
- Exposición de
contenidos por
parte de los
alumnos.

Tabla 4: Usos y lunó ones de la videoconferencia (extraído de Prendes y Castañeda, 2007)

Circunscribiéndonos a sus fundllmcntos tecnológicos, todos los sistcmns de


videoconferencia operan sobre los mismos principios. Sus características princi-
pales son la preparación de la se,i al digital. lu transmisión digil;ll y el procesado
de la señal digi111l que reciben. Una vez que se bn producido la digitalización de
la scñnl, las l.rrul.'ttlÚSioncs de videoconferencia pueden ir sobre cualquier circui10
tonto terres1rc (cable. fibra óptica, ...) e inclusive también por saullhe (Chacón,
2003, p. 3).
Siguiendo u Olivcr ( 1995) y Chacón {2003). los principales aspectos a nivel
técnico que resulta menester tener en consideración por parte del profesor univer-
sitario a la hora de realizar una videoconferencia son:

• L11 compresión de i11111gen. El corazón del sistemu es el CODEC. <111e reali-


za una comprcsi611 de lo imagen. Los datos se comprimen en el equipo de
origen, viajan comprimidos a través del circuito de comunicación y se des-
comprimen en el destino. La calidad de las imágenes que percibimos esu\ en

• o L
'
76

función del nivel de compresión y de la capacidad de transmisión de datos.


A principios de la década pasada se necesimban 6 Mbps para transmitir una
videoconferencia, pero estos requcrimien1os iniciales han ido bajando hns1a
los 64 Kbps. ac1uales, gracias al avance de la tecnología.
Algunos de los estándares eo la compresióo de video que se uülizM actual-
mco1c son (Quesada, 2007)1':
- H.261.
- MPEG-1.
- MPEG-2.
- H.263.
- MPEG-4.
- H.264/AVC.
• Los estámlare.•. Se puede decir que el estándar por referencia es la nonna
intcrnncionnl '"H..320'', propuesto por la ITU (Unión Internacional de
Telecomunicaciones) paro asegurar In in1eropernbilidad entre equipos de
videoconferencia. Según García Lax (2007. p. 79) los usos ele H.320 son
adecuados siempre que no se disponga de posibilidad de realizar la video-
conferencia n través de red de datos (Intranet- Internet- Intranet) y si se
req11icrc 110n enlidnd en la tr11DSmisi6n mcdin-n!UL
No obsL1nte, en la actualidad, 1111y como señala el propio García Lax (2007,
p. 80), se uti liza el estándar H.323 de la ITU, que surge como una allemati-
va al ~L320 parn las comunicaciones mulümedin dentro del entorno de las
redes locnles LAN o \VAN. H.323 es una famiLia de especificaciones defini-
das sobre un entorno donde lo red no garMÜZO uno cnlidad de servicio como
pueden ser los entornos habituales de cualquier Intranet basada en el proto-
colo IP nativo y sobre las infraestructuras E1hcmct, Fasl Ethemel'° o Gigabil
Ethcmct que no cstnblccco mccMismos de control
Pero si bien es comÜtt hoblar de H.323 como un estándnr, conviene precisar
que el rru lo considera una recomcndnción, por tnnto es1:\ abicnn a la inter-
pretación de djferentes Fabrican1es. En realidad. tal y como indica García
Lruc. (2007, p. 81) el H.323 se puede ver como w1a extensión del H.320 y
está diseñado cspecific.amcotc para:
- Basarse en los esu!ndarcs existentes, incluyendo H.320. RTP y Q.931
- Incorporar algunas de las ventitias que las redes de conmuiación de paque-
tes ofrecen parn trnru.1>ortnr datos en tiempo real.

19. Pam wnpllBr infomiadón ocCJCa de las oarnc1crjsücas concr-etas de los dh'c:rsos está.o~
dares de compresión de vídeo. rceomcmlamos la k.-c1ura del intcrcs.nntc artlculo de Quesada
(2()()7), disponible en lineo en el servidc>r de la Univ<ñidl'ld de Grnnfidll, en 111 URL: '1111p://drc.
s:ai.ugr.cs/ccd/transp:uencfo..Ycodi.fi:cadondevideonu1wo2.pdP'
20. E.thcmet es el nombre de u.o.a tccuologJa de redes de rompumdoras de &rea local (LAN!)
basada Cfl tr.t1nas de da1os.

• o L
'
77

- Solucionar In problcmMica que plantea el envio de datos en tiempo real


sobre redes de conmutación de paquetes.
• l11 flrfrt1eslr11c1tiro de co1111111ia1cio11es. Las redes digitales que soportan
videoconferencia son según Oliver (1995, 1 35), Chacón (1995, p. 4) y
Alonso y Gallego (2007, p. 125):
- Satélite: Rcte,~sión-HJspnsa1 u otros (n x 64 Khps. por cannl ). Se emplea
como un medio para comunicación de masas. Posee un excelente nivel de
calidad de video y audio, y adcm~s se le puede añadir interactividad
mediante otros recursos. Algunas universidades como la UNED ya hao
experimcntndo este tipo de formato de ,~dcoconferencin. tal y como seña-
lan Alonso y Gallego {2007).
- ROSI: Red Digital de Servicios Integrados. Utilizando dos o más líneas
RDSJ y el medio de transmisión adecuado, se puede tener una ~deocon-
fcrcncia a velocidades mayores: c.g. con una linea ROS! se alc.anzaria una
velocidad de unos 128 Kbps., con dos lineas ROS I una velocidad de 256
Kbps., con tres lineas RDSI se conseguiría una velocidad de 384 Kbps..
etc.
La mayorla de universidades se mueven en estos formatos, ya que pcnni-
tc una calidad de iinagca uceptable, aunque el movimiento es retardado.
- Vídeoconfcrencio u1ili,.ando PC: Este tipo de ~ deoconferencia se utiliza
fundamen1almentc para contactos punto a punto o multipunto con uJ1a
audiencia de dos o cuatro alwnnos. Puede decirse que es un formato más
apto para la función tutorial y los diálogos individualizados profcsor-
alumno.

Si bien exis1en soluciones paro utilizar videoconferencia a través de la red tele-


fónica bMica (RTB), la mnyorla de los rubricantes se orientan hacia la adopción
de la ROS ! cuya relación precio/velocidad es altamente superior. Como alrnrnntl-
va a la RDSI existen, además, sistemas basados en redes locales Ethernet.

• las 1éc11icas de RealiJ:acló11. Los distintos elementos que componen un sis-


tema de videoconferencia pueden ser controlados por el mismo profesor o
expositor, o por un equipo de apoyo formado por técnico.~ especializados en
el uso de los equipos.
Cuando se 1rntn de videoconferencia punto u punlo, que se realiza entre dos
lugares únicamco1e. en la que el profesor utiliza pocos medios para complc-
menlilr su exposición (cámara de documentos, orde_nador), la conmwación
de los mismos, nsi como e l ,-ontrol remoto de la chmara. puede efcc1uurlo el
mismo conferenciante desde el panel de control del sistema de videoconfe-
rencia que esté utilizando.
Cunndo se reqtúeren más medios (dos o más cámaras, varios micrófonos.
vídeo, etc), el control de todo el sistema debe ser responsnbilidud de un cquí•

• o L
'
78

po. Igual debe hacerse en el caso de In multiconferencia, o videoconferencia


multipunto.

En lo que atañe a In tipología de ,•idcoconfercncias para contextos de enseílan-


za, siguiendo a Cabero et al. (2007), Oliver ( 1995), Chacón (2003) y Sánchcz
Arroyo (2000), podemos cslllbleccr diferentes Cálegorills en función de di versos
criterios como los que a continuación esuiblecemos:

• Seg1í11 mímero de p11111os tle co11exió11: la videoconferencia puede ser en este


caso punto a punto y multipunto. La primero se refiere o la conexión simuJ-
IJlm~a de dos equipos, mientras que la segundo es aquella que se realizo de
forma simultánea entre más de dos equipos.

1 a1
1 l

l
l •
•. - '
··r-,~
t a1
l l
-

Uno a uno

l""-
t
-- --••
--
Figura 33. Vldeoco11fcrc.11cia muhJptu.uo y 11110 11 uno (e,xtraldo de
h111,:l/www.vidcnct.g•1ech.c<iu/cac,kbook.cslnu:1:ting.~_mcs/indcx.php.

• o L
'
79

• Segzí11 el tipo de participació11: Para algunos autores como Chacón (2003) y


Oliver ( 1995) existen tres tipos de ponicipaci6n, o saber:
- la videoconferencia uno a uno. en donde se identifican dos participantes;
- la videoconferencia uno a varios, en la que uno de los participantes difun-
de su información al resto. pero el resto no produce ninguna rctroalimcn-
toción, y fin11lmentc;
- la vicleocon ferencia con t.rcs o ,ni!s partkipantes en la que todos difunden
su infom1aci611 al resto.
Debemos. sin embargo, precisar que siguiendo los estudios de Cabero et aL
(2007) , In participación uno 11 vnrios, to! y como es concebida por Chacón
(2003) y Oliver (1995), no enirnriu a ser considerJda propi11me:nte como una
sesión de videoconferencia, puesto que lu comunicHción que se produce en
este caso es de ti1>0 unidireccional. y pordcí:inición una videoconferencia ha
de ser de carácter bidircccionnl.
Asi pues, esta participuci6n uno o vnrios se encuadroria dentro de lo que se
conoce con el nombre de video streami11g.
• Seg,i11 el ripo de 11bicació11: se pueden distinguir básicamen1e entre dos cate-
gorias; la videoconferencia de sala y la videoconferencia de escritorio
(Cabero et al., 2007. p. 62).
Respecto n In primera, puede ser realizada mnto en salas de reuniones con
una capacidad est imada de I Oa 50 puestos, o en salas multiludinarias con
capacidad para má_~ de 100 personas. Este tipo de vidcoconforeocia como
bien apuntan de Benito, Pércz y Salinas (2004) requiere un elevado equipa-
mien10 de In sala con recursos audiovisuales (mcgafonia, CIÍmllrJS, monito-
res de 1elevisió11, pantallas murales, mesa de mezcla de audio, micrófonos
inalámbricos, vidcoproyector, s istemas de videoproyección. ordenador,
etc.), infonnáticos (codees) y recursos de comunicación (lineas RDSI. libras
para ATM. COOCJOOncs de red FllSt Ethernet).

Figura 34. Ejemplo del sistema de concx.ioocs utHizado en el aula de \1dcocoorcrcncia de la


UIB (cxtnildo de Olí\cr et al., 1999)

• o L
'
80

Por otro parte, In videoconferencia de escritorio o desktop ,ideo co1,fenm-


ci11g, es un tipo de videoconforencia que LL~a un ordenador o un videófono y
se utiliza normalmente parJ llamadas w,o a uno. Este tipo de videoconferen-
cia destaca por su coste reducido y por la progresiva calidad de audio y
video que ha experimentado en los últimos años.
Para realizar este tipo de conferencia de escritorio tan sólo se necesita un
ordenador personal, una videocámara o welx:om, micrófono, allavoces, tnr-
jetas codílicadoras de video y audio, conexión a una red de comunicaciones
y software de funcionamiento (Cabero et aL. 2007 p. 63). Respecto al soft-
ware, cabe indicar que uno de los programas más populares es Ncl1.1eeting
de Microson, aunque existen más aplicaciones disponibles como CUseeMe,
iVisit, ThruCam, Global Phone, VOO Phone. Microsoft Portrait 1.08, lspQ
5.0. ... (Chacón, 2003, p. 8).
• Según el típa de uso: En este caso, la videoconferencia puede erigirse como
un n.-curso para ser utilizada:
- Como tro11smisora de co111e11idos. Utilizando en este caso la videoconfe-
rencia como una prolongución de los modelos magistrales. que pueden ser
implementados tanto en contextos presenciales como a distancio.
- Como 1111 re.curso de comunicación e i111eracción personal: con lo fin.ali•
dad de que los inrerlocutores se conozcan personalmente y debatan sobre
sus intereses e inquielUdes.
- Como desarrollo de actividades discentes y como tutoria: veudrla a ser un
cbat de voz. basado en Licn1po real y fuodamcotalmcute parn ser utilizado
bajo un modelo de comunicación "uno a uno".

Hasta ahora hemos podido comprobar las diferentes posibilidades tecnológi-


cas ofrecidas por la vidcoconfcrcocia, ahora bien, cualquier intento de incorporar
In tecnología exitosamente, requiere lo aceptación por parte de los docentes y, paro
lograrla, el o los equipos de formación ins1i1ucional deberían trabajar, rombien, en
estn dimensión (Cebrián y Bonfill. 2007. p. 160). Asimismo, el profesor que uti-
liza el sistema de videoconferencia como recurso en sus clases a dismncia, ha de
aunar no sólo una actitud, estado de ánimo o predisposición favorable frente a esta
tecnología, sino tnmbitn una serie de competencias requeridas para el ejercicio de
la docencia.
En este SCDlido, Ccbrián y Bonfill (2007. p. 159). bus!Ílldosc en los grupos de
competencias establecidos por Marcclo (2001b), proponen una clasificación de
cuatro ¡,,rupos de competenc_ias para eJ uso de la videoconferencia por parte del
docente.

• Co111pete11cias tet:110/ógica.r:
- Conocimicnro y habilidad para e l manejo de las herramientas ioforolllti-
cas y de comunicación que integran el contexto de la videoconferencia.

• o L
'
81

- Conocimien10 de la función de los distintos equipos y utiliznci6n técnica


de aquellos que est:in a su disposición.
- Capacidad para seleccionar de entre las múJtiples herroJ11ien1as informáti-
cas del estudio de transmisión, las miis adecuadas para cada circunstancia.
• Compelencias didácticas:
- Capacidad paro organizar ,ru currículo coo1emplaodo In diversidad de
simaciones.
- Habilidad para desarrollar las sesiones aún cuando haya ¡,oca panicipa-
ció11 o desconocimiento de quienes están rcalmenlc presentes en el aula
virtual.
- Actirud positivo hacia In modnJidad de convencimiento de que, a través
de ella, es posible logror en los alumnos procesos que garonticen un reco-
rrido académico de excelencia.
- Capacidad para planificar y diseñar las scsioocs con un critc_rio pedagógi-
co (temario, actividades, ere.) considerando el conlexto en el cunJ se
hallan integradas.
- Capacidad para elaborar dilerentes técnicas y procedimientos de evalua-
ción y aplicarlos en las sesiones de vidcooonforcncias.
• Compelencias 1u101iales:
- Capacidad para generor la comunicación e inten1cruar con sus estudiantes
eo el entorno que este tipo de videoconferencia requiere.
- Dominio de las estrategias de cnsciinnzo pnrn adultos.
- Capacidad para trabajar con la multiplurnlidad de contextos que convive□
de manero simulu\nea, generar puntos de encuentro y eslllblccer las dife-
rencias prop.ias de cada realidad.
• Competencias de ges1i611
- Habilidad para orgnni2ar el tiempo de la transmisión.
- Capacidad para trabajar en equipo y coordinar las acciones con los distin-
tos sujetos que intervienen en la videoconferencfa (operadores, técnicos,
reali zador. etc.) en In medida <1ue dichas acciones estén implicadas en el
desarrollo de las sesiones.

Estar en posesión de las competencias citadas ao1eriormente no es una tarea


sencilla, por ello al profesor que desee impnnir sesiones de videoconferencia se le
debe formar según CebrilÍll y Bonlill (2007). al menos, en cuatro áreas: la educa-
ción n distancia. los aspectos pedagógicos y psicológicos, los aspectos comunica-
tivos y los a.~pcc1os relacionados con los medios.
Consideramos de viml imponancia el :\rea referida a los :1spec1os pedagógicos
y psicológicos, puesto que aglutina dimensiones tan imponnntes como el diseño.
metodología, selección de técnicas y recursos. evaluación, plnniftcación y tempo-
ralización de la acción formativa. así como In organización pautada de In sesión o
sesiones de videoconferencia.

• o L
'
82

Precisamente rospcc10 a este último ospcc10 rofürido n la organiznci6n, Cabero


(2003) npunia que al docente deberla considerar los sesiones de videoconferencia
como pane de un sis1em:, más amplio. lo que signilica lo adopción de una perspec-
úv11 sistémica en la cual los materiales de estudio. las tuUJrias, los foros de discu-
sión, los mensajes de correo clcctróoico, cte. formasen parte dcJ sistema, y ea donde
In vidcoconferendn se configurose como un cleinea10 más dentro del ml~mo.
En es1e sentido, Cabero (2003) y Cebrián y Bonfill (2007) idemific.1n lreS momen-
tos fundamentales en In preparación e implementación de una videoconferencia:

• Pla11ificació11 (mues): la cual puede estructurarse bajo tres perspectivas:


- Tra1amien10 desde el fema: que tiene que ver con el contenido y In orga-
nización que el profesor hace de la información.
- Trllm111ie11ttJ desde el aprendizt,je: donde la planificación dirige su mira-
da hncia los p.roccdirnientos que se utilizarán pan, que el nprcndi2lljc del
alumno se convienn en un verdadero nc10 educativo.
- Trlllllmiento desde lo fomw: siendo la forma el momento clave de la
mediación, dependiendo de ella la posibilidad del goce estético y la inten-
sificación del significado para su apropiación por panc del interlocutor.
todo dentro de la tarea de compartir y creor sentido. De ello resulta la
posibilidad de indentilicoción del interlocutor con el producto pedagógi-
co (Gutiérrez y Prieto, 1999, p. 102)
• Realizt1dó11 (dura111e): éste es el momcmo en el que el docente pone en prllc-
ticn lo que se ha planilicado en lo fase aotcrior, siendo lrcS los momentos
clave: inicio, desarrollo y cierre. En eJ inicio se suele boc<1r una breve prcsen-
iación e iniroducción de la temática que será abordada. de la propuesta de des-
arrollo de la misma y. en definitiva, de In estructunt que se va a seguir. En el
desarrollo propiamente dicho tendrá lugar la exposición del docente. el cual
puede utilízor recursos oudiovisunlcs complementarios (e.g. piznrm compruti-
da, prcsenrnciones, etc.). Finnlmen1e, la rase de cierre suele esuir desiinnda a
Ju síntesis de los principaJes aspectos tratados, a anticipar los temas de la pró-
xima clusc o, inclusive. a recordar el día y horario de las tutorlas vinualcs.
• Evaluación (después): en esta fase. el docente debe prever de qué maocra
ob1endrú información sobre el logro de los objetivos propues1os: ¿lo hor:I a
tmvés de preguntas?, ¿a través del análisis de un caso?, ¿lo hará en la pro-
pia videoconferencia?. ¿durante las posteriores tmorins? (Ccbrián y Bonfill,
2007, p. 166).

En definitiva, podemos decir que In videoconferencio es uno herr:imien1a com-


plementaria que plantea al profesor.ido el desarrollo de compe1encias y actitudes
que son indispensables para la adopción y diseño de w1 sistema de educación que
rompe con los modelos tradic.ionnlcs de la educación presencial y de la educación
o dl~tancia bosadn e_n In usincronio.

• o L
'
83

Este tipo de tecnología como se ha podido inferir a lo largo del presente apru1lldo.
presentn múltiples venmjns, aunque bien es cierto que no cs!Ji c.xentn de limitaciones
en su uso tanto a nivel institucional como por parte de los docentes. Cabero (2000, p.
103) señala que las potencialidades y limiuicioncs de la videoconferencia van a depen-
der en buena medida del tipo de sistema de videoconferencia empicado, aunque en
lineas gencrolcs, se pueden cncuadror en las que prcsentrunos a continuación:

ventajas Umltaclones
- Faahta la comumcaaón entre personas - Coste de los equipos y lineas utilizadas.
situadas geográficamente distantes y el - Compatibilidad entre los equipos
compartir documentos entre ellos. - Falta de experiencia del profesorado en
- Pueden incorporarse a la dase recursos su utJlt:zacion: se requ~e más esfuerzo
externos: expenos reconocidos. para su preparación.
instalaciones y laboratorios, - Necesidad de que el profesor, y el
acontecimientos remotos ... alumno, tengan un mlnimo de
- Me¡ora el nivel de productMdad de una competencia para el manejo técnico de
organización, facilitando la los equipos.
comumcac1ón corporatrva. - Preparación psieológ,ca y d1dáctJca
- Facillla la d rculadón de ímormación del profesor para saber Interaccionar
entre las instituciones y las personas. tanto con los alurMos presenciales
- Mayor rend1m.ento de las reuniones yc1 físicos, como presendales remotos
que estas deben ele estar perlectamente - Calídad técnica de la imagen y sonidos
organizadas debido al control del emitidos, que aunque dependen de las
oempo que eXtgen. c.aracteristicas de los equipos utdizados,
- Ahorro de tiempo. por lo general, implican rettaso en la
- Permite la permanencia del estudiante imagen.
en su med10 natural.
- Faohta el contacto del estudiante con
otros daerentes de su espaao natural.
- Permite organizar más rápidamente las
reuniones.
- Aunque requiere ciertas habilidades
técnicas, son fades de mane¡ar.
- Reduce costos de desplazamientos,
hospedaje, dietas...
- Faaln., que un grupo de alumnos
puedan companor programas. rursos
y profesores especiales
- Une a los profesores dispersos
geográficamente.
- Pueden participar más personas de la
organización en la toma de decisiones.
Tabla 5: Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia (extraído de Cabero, 2000).

• o L
'
84

Como cpUogo n este apBrtlldo dedicado a la videoconferencia. cabria dcstnCtlJ"


que en el contexto de la enscñooza superior, la videoconferencia ha 1enido una
escasa incorporación. El principal uso a la que ha estado deslinnda esta herramien-
tn ha sido paro csmblcccr reuniones de grupos de investigación imracampus, inter-
campus e interuniversidndcs. En este sentido, se hace ncccsario que la universi-
dad incorpore In videoconferencia. o altemati vas n ésta como el vldco-.,1reamiJJg,
a las siruacioncs didác1icas de 1radición presencial. Ello. requiere un proceso de
planificación meticuloso que pana de un análisis diagnóstico de la ins1i1ución y
de las necesidades instrucciooales del grupo-clase. (Prendes, 2004. p. 6)
En es1e proceso de planificación, hoy que tener en cuenta, por un lado, que ln
instirución universi1ruin 1ieoc que bncer Fren1e a un cambio socinl y culrurnl, y por
el OtrO, según Hanna (2002b), que la institución universitaria h¡t destacado por el
inmovilismo del que ha bccho gala 1an10 en cuestiones orgunizarivas, de conteni-
do, me1odológicas, rcfcrídns nl rol de los agentes cduc.ativos, al rol administrati-
vo y social de la institución, etc.
Por ello. tal y como apunta Prendes (2004):

las i11vestigac:iones a11 el campo educatfro deban lr dirlgida.f a O\'oluar situa•


ciones de e11stuitmzt1 basotlt1s en el uso de los nuevos tecnologías. asl como o
propon(!J· principios de dise,io ele las mü·mas. la ÍTL\·titucíón de Enseñanza
Superior no debe encerrarse en sl mi:mw, en el ptipe.l que tradicinnalml!l1te ha
oc11¡x1tlo, sino que debe /11corporor la 1ec,wlogít1 q11e JJl!nllí/a t1C//l(llizor el
tipo de c:011oci111itmto.s aclquiridos, así como la nwtodolog;a utilizada. Es ,wce•
saria que la universidad amplie ,tu contexto y le ofrezca al alumno un conod-
mie//lo jle.rlble y amplio, por medio de e.rperie11cit1s de "aula e.ue11sl1 ", { ...}
para contribuir o la mejora y calidad de los p1vceso., de e,1seña,z::a. (p. 7)

3. 1.8. l11 oudioco11fere11cia

La audioconfercncia es In modnlidad más antigua y sencilla de 1clcconforcn-


cin, sin que es10 se incerpre1.e como la de mayor focílidnd en su uso o la menos tec-
nificada. Se carac1eri1~\ por ser un sis1ema sincrónico e in1crac1ivo, lo que signiti-
ca que los participantes coinciden en tiempo real y se adecuan a una programa-
ción previamMIC planificada que admite el apoyo de imágenes para optimi7.ar el
logro de objetivos, aunque genernlmcn1e se realiza sin estimulos visuales.
median1e la comunicación ora l (Ala1orre, 2006, ,i 16).
De acuerdo al número de sedes o puntos que in1ervengan en la uudioeonferen-
cia_ Ala1orrc (2006) distingue entre las lipologias: pulllo a punio, punto-multipun-
to, multipunto. Por tanto, y al igual que sucedía con la videoconferencia, la audio-
conferencia puede reuli2urse. por ejemplo, entre un profesor y un alumno (pun10

• o L
'
85

a pun10), cn1rc un profesor y un grupo de alumnos (punto-muhipunto) y cn1rc un


grupo (multipun10) siendo en es1e ultimo caso el proceso de comunicación de
carácter multidireccional.
En la siguien1ejig11ra 35 podemos ver un ejemplo que ilustra más clarnmen1c
las diferentes úpologías.

Figura. 35. Tipo1ogi11s de In. 1111djooonfcrcnda según .sus puulos de conexión (a.dttpUldo de
Ala1orrc. 2006),

Desde un punto de vist;l tecnológico exist<?n diferentes formas y sistemas n tra-


vés de los cuales un profesor puede utilizar un sis1cmo de nudioconferencin.
Vamos a distinguir los siguien1es:

a) Sis1cmas de audioconfcrcncia a través de un teléfono estándar (mcdian1c


redes analógicas o RDSI).
b) Audioconferencia a través ele una centmlirn.
c)Audioconfcrccia a través de un teléfono GSM o de un 1eléfono inalámbrico
DECT".
d) Audioconferencia a través de un ordenador.

21. El estfindar OECT oonsrituye unn tccnolog_fo. de ncccM> vin rm'lio que permite d desnrm-
llo de o.plic-aciones de voz y <l:uos y la iuu,groción e inrcrconexión con otrus redes y scnri-oios cu
dircn:n1cs cnlolllOS. desde la simple 1clcrouf11 rcsidcmiial hllStu las fOOC5 prcslausrias de servicios
públK'OS de vo, y dú1os. (u\7.aro, 1997).

• o L
'
86

En la ac1ualidlld existen en el mercado tcnninnlcs y sistemas de audioconfe-


rencia (so11ndm1ions) que son capnces de integrar los diferentes métodos de cone-
xión citados anteriom,ente. Además, este tipo de sistemas cuentan con avances
tale.~ como la 1ccnologia Full-Duplcx y tJ11111lwJ1111d que mejoran sustancialmente
la calidad del audio" .
Kcinlt.. ,.
le~ O I ~ CM
~ • WIIOfto GSM.
I N ~OECT ~Of!MI..»"
_.....
l<Mln.• eow

---o-
~cc-• ICW

,-,,;, ':. ~'..... ..


'

----
..........
---··
~··
Figura 36. Ejemplo de diferentes mudclos de tcnninalcs de audlooonícrc:nda (elaboración
propia).

Algunos modelos como el Kotiel SO (ver figura 36) son realmente versátiles,
puesto que penniten la conexión con un teléfono de sistema. con un teléfono
móvil (GSM) e inclusive con un ordenador. Otros modelos gozan do mayores
preslllcioncs como, por ejemplo, el uso de la tecnología Blue/001/1 y wireless.
Bajo un punto de vism centrodo en el e-lean,ing, el profesorado podrfu mili-
zar este tipo de terminales junto con progmmas de comunicación por Internet
como Skypc". de formn que las llamudas se hacen. se contestan y se temlinan con
el programa. Sin embargo esto implica que el alumnado deba tener iruaalndo pre-
viamente en su ordenador un software cliente a ll"Jvés del cual poder desarrollllr
la audioconferencia.

22. Entre 111 prinC!lpales oompai\íu fubrkilllt~ del secaor podemos ciw.r a Polycom
(hllp://www.polycom.com), y Konflel (hup:/lwww.konOcl.t-oml).
23. h11p:/lwww.,kypo.com/in1Ucs/

• o L
'
87

Podemos decir que cl modo de conexión a un ordenador es relativamente sen-


cillo, puesto que la computadora tan sólo debe disponer de uno entrada para
m icrófono y salida de líne;, para audio. Inclusive existe la posibilidad de estable-
cer conexión a través de USB.

...... ..
a■llllaou,/.,_

Figum 37. Conexi6n de una unidl.'ld de audioconfcn:nd11 a través Je um1tnrjeia de iCmido


(cx1r.1ido de Konficl, 2007).

..........

,.w1.w..1M•
L¡ imidadda audloc.ontetfflGM

Figuro. 38. Conc,dón de WU1 unidad de a.ud.ioconfercndt1 a Lra,•és de USB (c:,xu1Udo de Ko1útcl
2007)

Aparte de las posibilidades que permiten los 1em1inales de audioconferencia,


el profesorado también tiene la posibilidad de utilizar. a partir de platafomias de
e-lean1i11g, programas específicos de audioconfcrcncia. Tal es el caso de .vojlwa-
ro como "Ven1nlo"2• o "Team Speak"U, cuya cstruclum de comunicación pode-
mos verlo reílejodo en lujiguro 39.

24. h11p:l/www.vcntrilo.com
2.S. h11p;//www.g.otcnmspe3k...COm/

• o L
'
88

Fib'llnt 39. Es:tructum de comunicacl6n clien1c-sérv1dor en Vcnlrilo.,_

De esrn
fonna el proceso de creación de una nudioconfercncin bajo este tipo
de soflwore podrlamos cstn,cturarlo en dos partes clammente direrenciadas:

1. lnstnlaci6n y configll!ació.n del servidor. Que correrá a cargo del profesor


o de un técnico.
2. Instalación y conliguraci6n del software cliente. Que correrá a cargo del
alumnado.

Ni que decir tiene que la instnlnción del servidor es fundamental paro que los
usuarios del sistema puedan llevar a cabo la audioconferenciu. Igual de importan-
te es el proceso de configuración, el cual puede variar en función del sen'er pro-
grum utilizado. El programa servidor de Vcntrilo, por ejemplo, ofrece diferentes
posibilidades de configuroci6o como: solicitar a los usuarios (alumnos) una clave
y conlJ'llscña parn el ncceso a In sato de audioconforcocio, cambiar el puerto de
conexión, activar o desactivar la duplicación de nombres (logi11 name), insertar un
ptis.nvorrl de administrador para el manejo y gestión del servidor de forma remo-
la. determinar el número máximo de usuarios que se pueden conectar a una sesión,
seleccionar el tipo de codee de audio utilizado. etc.
Una ve-, configurado el servidor, es preciso c1ue el alumnr,do inst1le y confi-
gure correcurn,ente el progr.una cliente en sus ordenadores. Para ello rcsu.Ha reco-
mendable que el profesorado o el personal t~cnico de apoyo cree mnnunles a par-
tir de los cuales los estudiantes puedan instalar y conl:igll!ar sin problema cl pro-
grama que necesilnn paro poder usar el sistemn de audiocon ll!rencin.
Siguiendo con el programa Ventrilo, los datos básicos que un alumno debe
incluir en la configuración del software cliente son: la IP a In que se vu a conec-
tar, su nombre de usuario. comprobar los niveles de su sistema de audio (ahavo-
ces y micrófono) umto de entr.lda (input) como de salida (output).
En la siguiente figura 4(), basada en Venlrilo, podemos ver más claramente
estos aspectos.

26. Extroldo de hup;//www.dpf-ospon.s.nl/c.lan/imnges/oon1enlldpfncw,Jven1t .J pg

• o L
'
89

U•Hw , . . ..
·- ..,=..,=------....33 ~•.
r.¡,.,,... ( onm'l"IIOII f clit(U
,_,,,..,.. 3• ... • [u,,, _ .:J
,.... 1
[E)..!=.J~
HolltiaeolP l nu,seM

-
P' Ellll:iltoJgo,,g-•~
r Usefl\obJ~Jlt.Heie.e,1
r Uu O•CISo.,,d b ttol OCYCle
"r IIW~e- lA..o..-c.~.... :3
P ,,_,llfw. .
....., f.ióíí••"- M- IA•...otACll ~ .3
S"'""-"t•

,,._-fio
"""'..
-.,.,-----..:l
~
1»-... ..:l
"4Ut
....
.
·-·- -·
lc.•d0t111~

....,.
i)

,_ 1 : 1 .,. ; 1 •ID
·- -..
..:l : 1 ·-
y. =r.
, :r Mft ~1 •10 ; •10

FiE,'llm 110. lntcrfir.1. del programa. de 11udioconfo:renciu V011rilo y conl1gurncilm en modo


clic,uo por p:llle del nlwruudo (eloboracióu propia).

Tras Ju instnlncióo y configurucióo del servidor y del progmma cliente por


parte del alumnado, el profesor puede crear un acceso directo desde la plataJbrma
de e-lean,íng n lr.lvés deJ cual los estudiantes puedan acceder al sistema de audio-
conferencin de forma direc1a.

• o L
'
90

ro!tlo Mu.fiu C,m!l : Cul2fl t .,.11mcar purH t Sofü d-1 I• S0611

Documento,

Toma/lo Fec.ha
:, 1 GIJO de CMt50
Gula oe uso <le 1aplacaforma(sor.ware necesano para el de.arrollo~ - en
ID plctatcwma) y hottlrtos dé Wl!>ries
0 Conlj,{jnc/a roauoura1
POSIBll.OAOES DE LAS TIC EN LAEOOCACIONYLA FORMACION
Cl Moó./0 1
CJ MOCljlO 2
0MocluloJ
ªMooJo:l
o MooJoS
D MN11~ R
Figum 41. Acceso direc10 td Ji.~cma de audioconfcrcnd11 en In plamforma b:Ludn en
Clnroline/Dokeoo di,I MA<tcr de E-leammg de la USC y el CESGA-

Adcntníndonos ya en el uso de la audioconíerencia bajo un prisma pedagógi-


co, Alntorre (2006) y García Are1io (2001) aíim1an que, entre sus principales ven-
tajas, esta hemunienla sincrónica es capaz de posibilitar la interacción entre indi-
viduos ubicados Gsicamente en lugares distantes, posibililando una comunicación
cálida entre las personas que trabajan con la Intención de adquirir nuevos conoci-
mientos. También sei\alo In au1orn que n nivel es1ruc1urnl es una 1ecnologia de
fl\cil acceso, la cual permite una mayor cobertura. Además. no se necesita un esp,1-
cio especialmente diseñado para su uso, y su montaje es menos complicado que
el de cualquier otro tipo de lelcconforcncia_
Debemos indic-.rr además que al igur~ que sucede con la videoconferencia, In
audioconferencia ¡>ermite utili1.ar 01ras herramienias de fonna paralela. como por
ejemplo el chat. De facro. programas como el propio Ventri lo incorporan un sis-
tema de chal propio. Bajo nuestro punto de vista la audiooonfcrcocia puede, nde-
más, asumir funciones pedagógicas similares a In videoconferencia_ Así, por
ejemplo, el profesorado puede u1ilizarla pura:

• Transmitir co111e11idos. E.g. a trawis de metodología 111agis1r1,I.


• Como un recurso median/e el cual poder realizar actividades comple.1111mta•
n'as como deba/es en linea.

• o L
'
91

• Como una herramitmta e.\pecíalmcmta indict1da para asignaturas en donde


.se eswdicn idiomas.
• Como desarrollo de "clividC1des dlsce11tes y como tutorla.

No obstante. la audioconfcrencia no está cxcnm de prcscnlJlt cierms desvenUI·


Jas. Paro Alntorro (2006. 23 ) ésms se ciñen a:

• La existencia de incredulidad sobre la eficacia de este recurso al darse la


ausencia de contacto visual.
• El uso del medio tecnológico puede cohibir la participación de los csrudinntes.
• Propicia que pueda monopolizarse el uso de la palabra si previamente no se
ha estipulado una nonnativa de utilización.
• Requiere personal capacitado que vele por el correcto funcionamiento del
sistema y pueda solventar problemas técnicos.

Continuando con aspectos de indole pedagógica, cabe señalar que al igual que
ou·os recursos como el cltat o la videoconferencia, la audioconforencia rnmbién
requiere de un proceso de planificación por panc del profesorado.
De este modo resulta menester cuidar aspectos tales como tener informado
previamente al alumnado acerca de los contenidos que se van a tratar, el hororio
de conex ión, lu ubicación en lu platafonnu LMS de la normmiva de uso del canal
de la audioconfcrcncia, los recursos digitales a partir de los cuales gimráll las acti-
vidades que se Ucvanln a cabo durante la sesión de audioconfcrcncia. cte.
Ni que decir tiene que el testeo de In parte técnica uunbién es fundruncntal. Sin
embargo debemos precisar. ml y como bien apun1a Alcanrud (2006). que al utili-
zar esta modalidad de teleconferenciu y, en general, al usar cualquier medio como
recurso con fines educativos, lo fundamental es no perder de vista que son sólo un
apoyo al aprendizaje, lo sustantivo es el contenido y el modelo pedagógico pre-
sente en las acciones del docente. Tampoco se deben olvidar las dimensiones del
uprendi.zoje (perceplual. cognitiva. emocional y social). Por tan10. la tecnología
debe eslJlt ni servicio de la actividnd pedagógica propuesta

3. 1.9. Blogslweblogslbitácoras/ y edublogs.

Los weblogsi;, trunbién conocidos con el nombre de bitácoros o blogs". son


bcmunicnUIS telemáticas de apoyo a la 1clccnsciianza que forman parte intrinseca
de lo que se ha dado en llamar la web 1.019 (Castaño, 2007).

27. Según Fumcm (2005), rl 1énnino weblog, íue :1c1.tñndo en diciembtt de 1997 por Jom
BllfSCt. ll3do que la priutora <!Ccpcióu (wcb/og) n,cuc:fdn o! nom!,n, por def«u, que se asigna o!
donde se regiStrUJ1 lit,; visilos en un servidor "eb, se prcílri6 l11 versión mils corta (b/og).
í,cl,i:ro
Con cl tiempo. c:n 1999. Pc1er Merholz propuso lo íru..."t ..we h/ng". inaub'Urondo la u1ilizuci6n dd

• o L
'
92

Peñn, Córcoles y Cnsado (2006, p. 3). definen un blog como "un coso particu-
lar de CMS donde un nu1or, o un grupo reducido de ellos, escribe un conte11ido
sobre el que los lectores pueden opinar".
Por otra parte Furnero (2004) señala que los weblogs se carnctcri1.an por ser:

1111 sitio web q11e ex/tibe 111111 serie de fi111cion<1lid<1des <lis1i11liw1s. 11110 di111imi-
ca peculiar dominada por uua frecuencia de actuali2ació11 relath-t1111e11tc alta
y "" fonnalo tlonda los contenidos .rn organizan en orden cronológico inver~
so, <1pllret:le11do en primer l11g<1r (<1rrib11) los más recientes. (1 11)

Por su pune, Fumero y Roca (2007) entienden los weblog.r no sólo como una
mero hcrrnmien111 de c.omunicación digital, sin.o también como abanderando de la
\\lcb 2.0, y un instrumento que bn provocndo un gran impacto soc.inl, el cual se
muestr-J imbricado en el halo del denominado software social. En palabras de
Fwnero y Roca (2007):

los bl,,gs <1parece11 en lt1 Red, provocando 1111 jé,1óme110 social debido fimdo-
me11talme11te a l'U impacto en lll dinámict1 de lo.,· 11uxlio3• de i11fo n11ació11 e11

,·Mio '1ll0b'lle:tr... Y de ohj el ,1pda1ivo ¡xtnl quiL'Tl rcrt1lza cs10 aclividád. bloggcr. Brnnum (2001)
propone el ténu.ino bloggbt (bloguisla o blogista) J>.lJtl cvilllr la utili:aición del ooulnldictorio /Hog
4

ger (blogocro o blogcro) que coincide oon el nombre de Wl conocido servicio de pobllcaaión).
28. La 1ntduc<ión de la palabra inglesa blug en castcll•no e, bitécorn (del latín //abiwcu•
/unr) y en linnc& bltacl~. que sct,"Un recoge: la RAE es cJ compartúnic.-nto. arm.'lrio o caja donde
se guanhtba la bnijula y coinp:ls do una n3'c. En el cwidcruo de bluloom so n,cogcn lllS no!Jls
del cupiuin uccrc:u de la navcgBCión. (Lo1>ez Meneses & Mirw1da. 2006. p. I)
29. El grun valor que tu, supuesto la web 2.0 es reducir dnmlálicamentc la disrnnd11 entre los
que a:ccedcn o. 1ft web y tos que public::M en dfo. infonllll.Clón de ... mancm sofJ.StJcadtl": mientras
que en la web 1.0 s/Jlo ,e podio acmkr con lá<ilidad a In publkaci611 de pi,ginas rudimcntarÚls,
nctualmentc cuo.lquk.r usuario puede acceder. de forma grutuita. a un gestor de contenidos cu In
ínmm de un blog, que t-c hn C.On\'ertido en la 11:plicaclón por cxcdcncin del fenómeno, publicar
imága.,c.J e.u Flie:kr c incluso ,ridco e:n VouTubc. Además. las b3tffras tccnol6gicru y cconbmicu
para occcdt:r a .soluciones personalizadas de mayor potcnoln. o para cstabloce.r una idcmidad ún.ico.
y propia en lo web pricticamcntc se han desvanecido {Pdla, Cón:olcs & Casodo, 2006 p. 2).
En p:1lllbra!i de Downes (2004) cntrdf en Web 2.0 es entn1r en una ,•isión dC'. la web 1..-n la cuál
lo infonnación so ítugmc:nrn en unida.des de ..microcontcnido'' que pueden distribuirse II lnl\'és
de docenas de dominios. Ahora cst111nos viendo un nuevo conjunto de bcrrami~mts paro agregar
y remc:7.clor microcontcnido en nuevos y ü1ilcs rorrnos, las ClJálcs 1icnen una csproi11I pcguda en
el mundo cducath •o, en lunto en cuan10 la Web 2.0 supone abordar In rormru:íón y el aprendiza-
je de una nueva fon.na, la cual se íocali.ia hacia lo que se conoce como web ~mAutica y m.tc,
sociaJes. Tal y como 11punlt1 CftSta.ílo (2007. p. 2AS) U&nto docentes como cstudinutc$ son ahora
promgonistns en In creación de.- su propio conocimien10. utilit.nndo herramientas que les h11go.n
partic:.ipcs én rede:íi de oprendi7..ilJC!'.

• o L
'
93

Internet. lo esencia de tal fenómena e.,· 1111 mecanismo de p11blicació11 s11sta11-


cialme111e más se11cillo que los que lwl,ia disponibles a111e.t de su emergencia.
cambiando la Jiu de la fl'eb tal y como la conocemos y pro,-ocando un proceso
de socit1/izació11 de la misma. la definición de blog (weblog o bitácora). que '"'
desde el simple diario personal en l111en1et. hasta 11110 ilerramillllfll de e.rpre-
s ión, comunicación y sociali=ación. qua ha l·an ,iclo para tejer un complejo
.r11bespacio de co11111nic,1t·ión ,m la Red t¡tte conocemo,r como blr,gosfera. (p. 36)

En dc[initiva, como bien apuntan Boneu (2007) y Castaño (2007). la bitácora


no deja de ser una btlmlillicnta con una serie de característicos que la hacen espe-
cialmente fncil de usar, pennitiendo In publicación de contenidos en lniemeL
Diferentes expertos (Blood, 2000; Godwin, 2003; Orihuela, 2004: Castaño y
Palacio, 2006) coinciden en señalar que un weblog es como un diario personal. un
sitio dinámico que se actualiza c.ontlnunmcntc y que crcec a lo largo del tiempo
con la acumulación de lo escrito y de otros contenidos. Además indican que tipi-
caniente el uso del cuaderno de bitácora de web tiene lug¡ir dentro de una comu-
nidad de usuarios c1ue comparten un interés común.
Ccntnlndonos en e.l mundo educativo, podemos afirmar que los weblogs ban
tenido un nmplio calado. De hecho es c-0mún que so empico el ténnino edublo[?S
para referimos a las bilácoms que tienen como objetivo ser uno hemunien10 de uso
en el campo de la educación (Castaño y Pafacios, 2006; Castaño, 2007; L61Je'¿
Meneses y Miranda, 2006; Tiscar, 2004). Por tamo, los Etl11calio11+blogs o edublogs
pueden entenderse como "aquellos wcblogs cuyo pri11cipal objetiva es apoyar un
procaso de c11sl'Jia1r-=.a..apro11dizaje en 1111 c:ol1fe.Yto educathvl' (Tiscru-, 2004, 7).
Así pues, y teniendo en consideración todos estos aspectos, podemos decir que
la aplicabilidad de los e,l11blogs en la educación superior es tremendamente
amplia, pudiendo estructurarse en tres tipologlas claramente diferenciadas
(Boncu, 2007; de la Torro, 2006):

• Blogs de asignatums.
• fVeblogs i11divitl11ales de al11m11os.
• IVeblogs grupales de alumnos.

Veamos un poco más en profundidad cada una de estas tipologías.


Respecto a los blogs de asignutur.is, éstos se caracterizan porque el profesor
va publicando noticias relacionadas con su asignatura solicitando comentarios de
sus alumnos a algtin texto, propuesta de actividades, calendario, etc. En las
siguientes liguras podemos ver algunos ejemplos de weblogs insertos b.1jo esta
tipología (jigurlls 42 y 43).

• o L
'
94

,_____
------
__
•·

- ....... ....,..,·--
,,........ ,
.~--~----
--~----
. ·-... ....
...------
---- ·- ·-
, ... ·: ,, ·
......_.,....a.-,c11 ••u•••
C>
---
•·· .~

·--
e>-
·-·-, ' ...
1.t.o,c,,.,e,.,.,...w , •••
'""''
•• •
Figum 42. Blog creado por el profesor de lo U11lvcrsidad de Vigo. Dnnkl Mnrd. (cxuuldo de
hup;Jfwww.laeoc1clcn1.com/infov1s)

------
o-· o

1---- ..i .41 ,:>,,. - - e J· , • · e c:r a

- .... --· ..._ ·--


c.u,.c--
,.
o-•-• -••ll!;Q•

o o aU1 n ,, • 1scn:., ,w, Cl\1&.


-•t-._,...... _

____ ___ - ___,.. -··


...... ,..-.r-....•T- lk(W .,.,,___, .......

------•-<--•·-··--
.,....
•1111-••·--·-·----··-
........... - -· ta.-----
"'"
C'_.
----·-
--
-· ______ .._.... -·-· --
-- ________ ---
--- .....
... _. · - .. -...--.r- ,.---
...., "'"-
"""""" ,
'---•"_.._...._, ,
-__----lo•-·•-•to-.
-------·-··----
.....,"" .. .-· --····
------ -· ..,,.._
-~
........
- ·-
.....
,__ __ T.....,__..,_~...._... .., l•c...,¡,,,u a...a

·-·---··------ . -·- •

Figum 43. Blog .. Doble Vuitt de la u.siglllllurn de Topog,-nfio y Diseno de vía.• de In


Universidad de lbogu6 (cxlnlltfo de hup:l/www.doblovla.wordprcss.com)

• o L
'
95

Pnrn Flores (2007) el uso y aplicación de los blogs 1nn10 por parte de las uni-
versidades como por porte del profesorado ndscri10 a difürcnccs centros, se viene
expandiendo cado vez mfü; yo que ven en los weblogs un recurso a utilizar con
gnm tilcílidad y que puede generar un alto rendimiento ianto tecnológico como de
cooocimicmo. En este senúdo Castnño (2007, p. 246), indica que los edublogs se
revelan como hemuniaoIBS capaces adcnirorse en el cnrnpo del K11owledge
,\,fanagement o gestión del conocimien10. Flores (2007) apunra, además, que
aquellos docentes que utilicen los blogs en sus asignatur-ds, se ven recompensados
por In runplia versatilidad de esta herramieota, puesto que el profesorado puede
insertar avisos, publicar documentación, proporcionar enlaces de interés para
ampliar algún 1ema, permitir que el alumnado pnrúcipe a través de In in..-:erción de
comentnrios, etc.
Asl pues, con el uso del weblog como herramienta docente y comunicativa. el
profesor no está sujeto y encorsetado por las hcrrnrnicnU1S que le ofrece su univer-
sidnd, no tiene porqué tener conocimicmos de diseno y desarrollo o pro¡,,rnrnucióo
web y puede interrelacionar la iníonnaci6n que ofrece en las diferentes universi-
dades en donde da clase, llevando a su verdadero sentido y fin último este con-
cepto (Flores, 2007).
Adcnuís, desde un punto de vistn instrucdona~ Peña et al. l2006, p. 4) seña-
lan que con el hlog lidemdo por el profesor se consiguen los siguien1es objetivos:

• Esúmulnr a los estudiantes a leer más sobre los temas tratados en el auln.
• Incentivar a los estudian1cs a buscar información de manera autónoma,
usando fuentes diversa.~.
• Incitar el espíritu critico y la renexión emre los estudiantes.
• Elevar el nivel de la conversación en el aula.
• Facilitar la panicipacióo de todos los estudiantes.

En lo que atai1e a las formas posibles de utili:r.ár los eduhlog,r por par1e del pro-
fesorado en las aulas, Farell (2003) distingue lus siguientes:

• El blog reemplaza la página web eslJÍndar de la clase (o actúa como pagina


web de sopor1e, si ésta no existía) y por tamo es un Liblón de anuncios.
• El instructor utiliza el blog paro publicar enlaces a contenidos en la Red.
• El blog se utiliza para organizar el debate de clase.
• El docente utiliza el blog para organizar seminarios y dnr resúmenes de lec-
turas.
• Se pide a los estudiantes que escriban sus propios h/ag.<.

Precisamente esta últimn forma de uso propuesta por FnrcU (2003) nos lleva a
cootcmplar dos de las tipologias citadas co lineas anteriores y que tienen como
prorngonisrn principal al nlumno. os referimos por supuesto u los weblog.r indi-

• o L
'
96

viduales y grupales creados por los estudiantes. Los primeros se camc1crizan por-
que el profesor pide ru alumnado que escriba enirndas periódicas sobre alguna de
las temáticas que se están abordando en la asignatura. a las que se le realiza un
apoyo y seguimiento, no sólo en aspectos relacionados con la temática o conteni-
dos 1.n11ndos, sino también sobre aspectos relacionados con derechos de autor. nor-
mas de estilo. citncíón de fuentes, cte. (Boncu, 2007, pp. 41 -42), Los blogs gru-
pales por su parte. son aquellos elaborodos de forma colec1iva, que a modo de
equipo de redacción tendrán que publicar JHJsts relacionados con las tcmdticas.
estilos y proccdimicmos establecidos.
Algunas iniciativas interesantes en el uso de los weblogs por parte de los estu-
diantes. las cuales merecen ser destacadas por su éxi10 y su nivel de desarrollo
bajo el marco de la educación superior, las podemos cncontror. por ejemplo. en
iru.'titucioncs como la Universidad de Extr~madura. En csm universidad los profe-
sores López Meneses y Miranda (2006) tuvieron ocasión de ren.lizar una experien-
cia didáctica virtual que se desarrolló durome el primer cuatrimestre del curso aca-
démico 2006-2007 en la asignatura ele ..Nuevas tecnologias aplicadas a la educa-
ción". En ella part iciparon aproximadnmente unos 300 es1udian1es de las titula-
ciones de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de
E.•<1rcmaduro (con sede en la ciudad de C6ccres. España) en el diseño y elabora-
ción ele un eáublog personal (ver figura 44), para lo que tuvieron que realizar una
búsqueda de información por Internet de su ciudad, asl como diferentes activida-
des de índole construclivistu e investigadora. Los principales objetivos que perse-
guía csm iniciativa segun López Meneses y Miranda (2006, p. 2), y que linalmcn-
1e el alumnado alznnzó, eran:

• Conocer y utilizar los cuadernos de bil:koras (blogs) como recursos didác-


ticos para la formación de los estudiantes como futuros maestros.
• Desarrollar un enfoque comprensivo y critico dc.l proceso de di.~eño, des-
arrollo y evaluación ele los recursos telemáticos.
• Fomen1ar la construcción de comunidades de conocimientos comp:lJtidos.
• Ser agentes activos en su proceso de construcción del conocimicnlo.
• Rcnlizar de una forma nu1ónoma búsquedas de información re.levantes apo-
yándose en los diferentes servicios y hemunienrns de lnteme1: www, busca-
dores, chat, foros. listas de distribución. blogs. wik is, etc.

Rcsulm intcresao1c sdialar que a nivel inlc.rnacional también son numerosas


las iniciativas unh•ersiiarias que se han implementado en torno al uso de los ed11-
hlog.<. Los ejemplos m:ls desarrolludos según Castnño (2007) los podemos encon-
trar en la Universidad de Wt11erloo>• en Onmrio (Üinadá), que ha puestO en modo

30. h11p;//www.uwmerloo.ca

• o L
'
97

de prueba lo que parece va a ser una gran red de weblogs11• Otro experiencia des-
arrollada y ya en marcha es In de In Universidad de Wanvickl2 en el Reino Unido,
h• cual ha creado toda una infraestructura tecnológica paro c¡ue los estudiantes ten-
gan la posibilidad de crear su propia bitácora.
Otras iniciaúvns destacadas y que merece que las citemos por babcr incor-
porado la enseñanza generativa de conocimiento con edublogs. son los que han
puesto en marcha universidades como la prestigiosa Han•ard law Scliool (ver
ftg11rt1 45), la U11iver.riry of 1Vesr Floridtt 11 o la Ok/al,oma Cltri.rti1111
Univer.rity".

lUlYU ,. 11 IICIIM.ll 01 U•t

hll 1 1 ~ tlfl<t Proc.NO wwf«1Hl"'°\IUIOll lfit.W ,-polldtr _. ..... lb


~ :
Weóow!.~c¡u.ltdW~aecebhlop.
cu ..ot.u•o 111 •n•<o•• Uar•~'pMd.•..-b\.lQP•elb\bhoed.»l.i\'O,l
O IUV 1.1.JIHI 110.

V• . .,,__,.-illftoat!ll"Cwl
11.11r11 1 ~• octu•ac 111 ~• u

t,&bl~..-w,al
¡~--.¡ T•hnolosr-. .,Wibl,
fktl Mf'lli for ~""inl ( ~
~..{WXW).
Rl<,._P«~
, ...,, .......,,.............
AJcww•k.f:(111'dée llu,k,OIIIII t!,¡,t:iu,.,
tw,:,1:!or ~ t.uo:n:
tt;,odttddc,. llcc,.
Vúlld.'6.'1~Jdw,eblop


110&11:l:n r+.a-n,f..,qf-. loba•

Figura 44. Edublog grupal de •lwnno, de la o.<ig1101uru de Nuevns Tecnologlus t\plicadlis • la


Educuclóo de lo Uníversidod de E-<1tcmodu01l."

31. h11p:l/www.odm.waterloo.ca/blogging
32. hu p://hl0f;$.Wúrv.•idc.n:c. uk/i..hawa.11
33. http:l/blog.usí.edu
34. bup:llblog,s.oc.cdu/ccl?lblog.,iindcx
35. E,uraido de '"h11p:l/www.c:11ccn:s-bclla.hlog.,pa1.com"

• o L
'
98

\\'chlo~s al l laí\·ar<l (,a\,. Schonl

frff blog.s: fo,. th• ~rvard eommunlt;y


V.-Vllut •ff-11'-• .......~ q, 1ho b•l-.onC:rl".- ~• ft.•,...l•i...11n
111 t\wYff i-kwti •• •ít"tt W.NU .. 1M 11.,_.,.,._,_ ~ - .,¡111 t1t
...... •·••o 111 , _ _.. ... ... t..i61tJ .... • ,i._ . . . , . . , . . 11• IOUl•OI' ....

u. tul(NilC) - -

'"'J.•
·--·.
1l 11-

,u- ......, .. _.,.,, ......_,


"" ........,_., ...
..,_ ....."n.M...,o..,l,o 10 11 -
h ~ J - -... 41!ildf(l!,..,..,U 10 11 -
·-~.. u...,,,,.,....
~blogDI M-;rd?
a....,.,__,_,.,.,.,,.°' ......."'""'""°"-''
c..-.,.-•.,... _llll•~•••'-'-~"'
t', ~ • ,,... . • ~ ofl,ltld""ltJ Wt1I
~ .-_......"'1'
.,.,..iw-1lrut _ _, . . _ r _,...,,
..,_--_.,
, ___ __
.,

Figura 45. Servicio de Wcblogs dt la tlm ard Law School ¡xtra la creación de bl•W' de
i:s1udlantc individuales (eximido de h11p://blogs.l11w.il11Mnl.cdu/)

Como síntesis a las d iversos tipologías de ec/11/Jlogs analizados hilSIO el


momento, presentamos seguidamente un mapa conceptuaJ que ejemplifica de
fonna diáfana las caractcrlsticas constitutivas de los ed11blogs. focalizadas no
solamente en los principales tipos de bitácoras educativas existentes. sino también
en su interrelncióo con otros conceptos tales como la finalidnd y los usos que tanto
el profesorado como el alumnado confieren a esta herramienta de teleenseñaw~,
(figura 46).

H' -[=:..:.:.]-
{---·· - - -..-1
: ' ·[ - - 1
..... -.,,ifl . ,
- ........~l!:::::-- - ....-J
~=f"t
-• - -=-i"=-1 "!.=:.-=.)
- 1

--·-
- ---
---- ...

Figura 46. Mup:1 concep1m1l de los Edublogs: 1ip0s según su finalidad pnnc.ipal. (cxlr.iido de
De Haro, 2007)

• o L
'
99

Qucdn clora por 1nn10 la iden de que los cdublogs se constituycn como una
hermmicnra más que puede emplenrse dentro de procesos de telcformnción. Ahora
bien. bajo un punto de vista tecnológico, el profesorodo que quiero crear un sis1e-
ma de /Jlogs debe tener claras las tres formas bilsic.Ls de hacerlo:

• Trnba.fnr en servidores propios con un control total sobre las aplicacio-


nes.
En este caso es preciso montar un servidor con la herromienta deseada ,,ara
adap1arla a las necesidades del alumnado (Castaño. 2007, p. 246). Tal es el
caso de aplicaciones como WordPress, Flasl,b/og o B2ei•o/111ío11 entre otras.
Los ventojas de esta opción residen en el dominio absoluio que el profeso-
rJdO 1endrío sobre el sistema. Por contru, presento w1a clara desvenuija que
se circw1scribc en el hecho de que no es una posibilidad al alcance de cual-
quier docente. puesto que requiere de l1DB serie de conocin1icntos informáti-
cos previos (e.g. cómo instalnr la aplicación, cómo subirla al servidor, cómo
crear perfiles de usuario. cómo insmlar plug-ins adicionales, cómo man1e-
ncrla y hacer copias de seguridad, ele.)
• Trabajar en un sistema cc.rrado y gratuito.
De esta forma el profosorndo y/o nlwnnado simplemente debe rcgistrnrse y
u1ilizar una capacidad detemlinada de un disco duro con una herramienta
dada. Los servicios más conocidos en este caso son 8/ogger,. (servicio ofer-
tado por google) y Blogsome", aunque cada vez existen más empresas y
organizaciones que ofrecen al usuario servicios enlfC los que se encuentra
precisnmcnte la posibilidad de creación de sus propios 11·ebblogs. Tal es el
caso de Blogia", le.11K111ol•. Hazblog.cnnr'•, /acoc1e/era.com", entre ou-os.
• Trabajar con un blog integra do en una plutuforrnu de c-lcarnlng.
Lo cual significa que la platafonna de gestión de aprcndizajc da lo posibili-
dad tnnto oJ nlwnnodo como al profcsorodo de poder utilizar la herramienta
de los weblogs den1ro del propio en1omo LMS.
Un clnro ejemplo al respec10 lo tenemos en la plataforma .LRN de la
Universitat de Valencia, en la cual. tal y como indican Villor y Algurnbcl
(2005.) los blogs fücron utilizados paro:

compartir experie11cias de trabajo, (. . .} para escribir un artículo o poner en


común un te;rto de una revista o libro y abrirlo al c:omantario de Jodo el curso,

36. hup:llwww.blow,r.com
37. h11p://www.blogSOme.com
38. hllp://www.blogía.com
39. bup://wcb.icsparu,.cslso-vicc,Jblog
40. bup://w""'·h•zblog.rom
41. ht1p://wv.rw.lacoctclcm.com

• o L
'
100

o para que el profesor cue111e qué Ita explicado en clase e.Y! dia para aquellos
[es111dia11tesj que 110 ltaya11 ido. (p. 41 )

Admin1stration
1 fom

- ~~ ~-rex
... 8aot"TI..~·
.. (Peoec.¡<ai) w e'
..
➔ 9t~Wkie O~tn
~

.. .,. ,.t..t,_ .bor¡


➔ " - m!t- panel de control

➔ 5el@~~J

Figum 47. Puncl de control de blog< en In plnmfünn• .LRN de I• UV (cxuuldo de Villor y


Algurnbcl. 2005)

Ni que decir t.iene que los propios b/tJgs se pueden nutrir de In integración de
diferentes recursos de comunicación multimedia y expresión 011/iJie. Dicha inte-
gración depende de diversas variables como por ejemplo: In idoneidad que ofre-
cen estos recursos respecto u los objetivos instruccionnles marcados por el equi-
po docente, In pericia y fonnación del propio pro fesorado en materia tecnológica
y, por qué no decirlo, del coD!promiso actitudinal y personal de los educadores.
Cabe indicar asimismo que muchos de estos recursos y hcmunicntas o los que
estamos aludiendo poseen una clara vinculación con la lilosofia de la web 2.0, en
tanto en cuanto se produce una clara imbricación con componentes basados en el
software social. y por tanto con la idea del trnbajo colaborativo, que Uevu consi-
go entre ou-os aspectos el compnnir recursos. ideas y pensamientos.
Así pues, y s modo de recopilación, podemos citar como principales recursos.
utilidades y herramientas que el profesorado (y el nlumnndo) puede usnr en sus
webblogs, los siguientes:

• lntcgraclón de dlve_rsos recursos multimedia a travb de la etiqueta


<embed>, lo que permitirlo:

• o L
'
101

Insertar vídeos o vidco1utoríales (e.g. a 1rnv6s de Youtube'' , video


Goog/e4J o Rma·er'')
Insertar fotogro ílllS, ilustrocioncs y material gráfico (por ejemplo median-
te F/ickr"')
- Insertar nrehivos de audio o música (verbigracia, a 1rnvés de aplicaciones
como Radioblog'6 o GoEar•1j
lnsenar prcsemaciones de 1em:l1icas concretas mediante servicios como
SltideSlwreª.

12.-Curso Ubun1u
&U•-- --·'"' ¡s::-_..__

-.----·------
_..._.,i.c...
_ _ _ . . , ...
. ,,_
__....
._ ~_
- ·t-
_-

---
---
---
--
-~ ---
·
- ---
-...----
-=· _,_
---...~---
---
---
-•-------------
lc:...c. __ _._._ __
......
-- _,-¡,,.... ~ -

,... ..... a ........



•'--

,..,,. CH 74... •" Q 11


Figura 48. Ejemplo de 10étl.lizaci6n de código <embed> en Rev~•er, pam poder b 1st.rtllr d
vidr.ow1oda.l dl!nominodo ..CurSO Ubunw" en un Wl!blog'".

• UtUlzar tu herramienta Tr<1ckBack- Podemos olirmar que la utilidad de


TrackBack se creó paro fociliwr un método de no1ificaci6n cn1re shios web;
una fom10 paro que A le diga a B. "es10 es algo que Le puede interesar". Para
realizar esta co111unicaci611. A le envio a B un pi11g de TmckBack. Un pi11g
en este contexto significa un pequeño mensaje desde un servidor web o otro.
Pero ¿por qué podria interesarle • B lo que A pueda decir'/. Por uno parte
podemos ponemos en el caso de que el bloggcr A ha escrito un post, en su

42. htlp!//wv,.rw.yournbc:o.c:om
43. bup:1/vidoo.googk.os/
44. hllp://w~"\',rcn'cr.com/
4S. hllp:/lwww.niclcr.com/
◄6. btLp://www.ratlioblogclub.com/
4 7. htlp://www.g.ocar.com/
48. h11p:l/www.slidcsharc.net/
49. Extrwdo de hLtp;//www.rtvvtr.co1n/\tidto/4506$6/12-oun;o-ubuntu/

• o L
'
102

propio blog, hablando aceren del weblog de B. Los bloggers habitl1111mentc


comentan los posts de otras personas y ésta es una forma de comentar remo-
tamente, en lugar de incluir el comentario directamente en el blog de B. El
blogger A escribe el comenlllrio en su propio b/og y. entonces, envía un pi11g
de TrackBack para notiftcárseJo a B.
Por otro parte, puede darse también la situación de que el blogger A bo cscri-
10 un post, acerca de un tema que imeresa a un grupo de gen1e. Esta es una
fonna de pnrticipar en la comunidad, agregando contenido común.
Enviando un p/11g de TrackBack a un servidor centml. los visitantes pueden
leer todos los posts que existen acerca de un tema. Por ejemplo, imaginemos
que un profesor de publicidad recopilo posts de blogs sobre los nuevos for-
matos de publicidad intemctiva. Cualquier alumno o profesional que esté
interesado en leer acerca de estos nuevos fonnatos de publicidad inter-Jcti-
va, puede ver este sitio y conocer qué es lo que otros bloggers dicen sobre
este pnrtlculnr.
• Emplear nubes de eli11uerns para que los visitantes del hlog visualicen los
principales contenidos y categorías de una fo11na visualmente atr-Jctiva. En
este sentido la herramienta TagC/oud"' es una utilidad que petmilc conse-
guir ol efecto que podemos ver rcJJejndo en la figura 49.

E"Jtn,pto a..,1co de Swlno

........
._, - _-· ..._
__.. _, __,_
........----.. ·--
••..--..-,••-•WY --••••-
·-··-··-- ,-·---
-·- ......... __ ,.

··-- -~.
....... - - ...
,
- -.-.-- .........
_... _.,. ...,. --. 1•,u•ll _ , 1

--
Figwn 49. Ej<'mplo de Tugs efl fom,u de nube (extraído de
http:/hi.vrncasidiablo.fl<•rlwordprcss/)

50. h11p;//www.tagcJoud.c:om/

• _J
r o L.
'
103

Éstas son llln sólo algunas do lns mlnimas posibilidades con las que un docen-
te podrla mejorar su edublog. Existen muchas OtnlS y de gran relevancia paro su
uso en el acto didáctico. como la inclusión de sistemas de sindicación t1 trJvés de
RSS5 1, podcus1/11g y vodcasti11g. Además se pueden emplear servicios gratuitos
paro conocer qué blogs son los que cn!IIUID con el nuestro, buscar posts sobre una
tcmruica concrellls2, utili2ru- contadores a través de los ounles poder visualizar grá-
ficas estadísticas de las visitas que está recibiendo el iveblog'1, e inc lusive identi-
ficar geográficamente mediante mapas, el lugar concreto desde donde están ucce-
diendo los intcmautas o nuestro blog''.
En definitiva, tal y como hemos podido comprobar en lineas precedentes.
podemos concluir que hoy en día son numerosos los recursos y u1ilidades con los
c¡ue el profesomdo puede contar a la horo de mejorar su edublog51•

3. / ./0. IVikis

El tém,ino wiki es de origen hawaiano y significa ..rápido'", aunque más de uno


emplea este ténnino para convertirlo en acrónimo de significación: "wh111 I know,
is". es decir, "es lo que sé"; acrónimo que nos da a entender de alguna manera la
contribución al conocimiento, el nlmnccnamicnto y el intercambio propio del tér-
m ino (Castnño, 2007, p. 249).
El primer wiki íue creado por \Vard Cunnigham en 1995. siendo actualmente
el ejemplo más conocido e importante de este tipo de proyecto In enciclopedia
gratuita "wikipedin"56• Precisamente In wikipcdia da buena cuenta de una de las
carncrnrlsticas constitutivas de lo que es un wiki, en tanto en cuanto permite apro-
vechar la inteligencia colectiva de los usuarios. lo que implica a su vez que este
tipo de hermmicnla sea uno de los principales referentes de la web 2.0. En este
sentido, autores como Bnumnnn et al. (2007) entienden el término ,viki e.orno sinó-
nuno de sofh,•are colaborativo para la creación de un sitio web, lo que n su vez
supone entender esta herramienta como:

• Una coleeci611 de páginas web de hipertexto, que pueden ser visitadas y edi-
tadas por cualquier persona y en cualquier momento.

SI. Rcllly SimJ>lc Slndication


52. T~chnorotf {..hup://www.lechnoru1i.com•1 es uno de los fiervlcio,; mAs u1ílh::lldos
53. SltcmC'./cr~ un buen ejemplo de ello. Su web oíidti.l usl6 nrcesiblt' en; "hup://w"'w.site-
mctcr.oom··
54. CluslcrMaps es un ~icio gnuuho habililado a lal erecto, cuya páginll web puede con-
suluU'i;c en hup://www.clu.Qnnnpg,,co.rnf
55. E.1 lcctor interesado en i:unplln.r conocimicntml en tomo II ln, di,·cn11S utilidtldcs y rttUt•
sos cxistt..-ntcs paru las bitácoras. puede coosultur d repositorio de ·'llblo¡'.(. sito en la web
·h11p://utilidndcs.bi1•c:om,.comt·
0

56. htlp;//wv,.'W.wikipedia.org

• _J
r o L.
'
104

• Unn nplicaci6n de informático colnboroliva en un servidor que pcnnl1e que


los docmncmos altl nlojndos (lns páginns wiki) seno escritos de formo cola-
boraliva a tr-Jvés de un navegador. utiliwndo una no1ación sencilla paro dar
fonnato. crear enlaces, etc.

En lo que OUUlC n los cU111cteristicns constitutivas y delinilorias de los wikis,


podemos sin1e1i1,ar las mismas partiendo del análisis realizado por Baumann et al.
(2007. p. 9), a saber:

• Permite la cscri1uro colectiva (en co-uutorin) en uno codificación sencilla.


editable y legible desde un navegador web.
• Existe siempre la posibilidad de volver a la versión anterior hasta llegar a la
original.
• Cada modificación se guarda en un archivo de muy pocos bytes con forma-
to .txl {cdirnble con In aplicación del Bloc de Nota.~ de Windows, por ejem-
plo).
• Genernlmentc no hay revisión ames de lu aceptación de agregados o modi-
ficaciones (esto quiere decir, no hay "moderador'' o '·wcbmastcr" que filtre
las opiniones).
• Muchos wikis son abier1os ni público genernl, no tienen necesidnd de regis-
tro alguno, ni contr-Jseños o idcnlilicaciones. Otros requieren registrarse
como usuario. Podemos encontrar distintos niveles de barreras de selección
de participantes.
• El hipertex10 resul1nnte esul producido tlpicam001e en unn comunidad de
usuarios.
• Son verdaderos medios hipcrtcxtuales. con una estructuro no lineal de nave-
gación. Cada página conLicne on general un gran número de enlaces con
Otras.
• Gener.llmen1e carecen de una es1ruc1uro jerárquica en sus páginas (aún
cuando, evidentemente. ex iste una página de inicio).
• Lns páginas y sus enlaces se crean muy sonc.illamcnte usando el m~todo de
texto capitalizado (Camel Case), que es insrnntáncamcntc reconocido por el
servidor (y el navegador).

Ccnlrtlndonos en In incorporación de los wikis en las plauúormns LMS. Castro


(2004) caracteriza a esta herramienta dentro del entorno de las plataformas de ges-
tión del aprendizaje como:

Un lipo especial de página H',,b qua J'e compone con un lcxto que usa la sin-
taxis wiki. En una página wiki ,w se utilizan las marca...,,;; HTML. Para indicar
los forma/as tle ct1roc1eres (1wgrillt«. cursiva etc) y paro tlar estn1c111ra al

• _J
r o L.
'
105

1ex10 mediante listas y 1abl"s se 1111/iznn unos simbo/os convcnt:ionales meca-


nografiado.t al mismo liempo que el texto (e11 Moodle. además. wmbién se
puede usar HTll'!L). En prí11cipio. esta lista de simbo/os es ba.rta111e reducida
y fát.:il <le apren<l.er y penuire componer U!~rtos bastame ,,islosos y es/nu:lllrll-
dos con poco esfuerzo y rtípiclt1111ente. Pero la caracterlstica ji111dt1me111t1I ele
mra página wiki consiste un que es modificable por los usuarios. (p. 71)

En erecto. una web normul es un recurso donde el usuario solo puede leer, 110
se puede acceder al texto de una página web y editarlo, ruiadiendo contenidos. Sin
embargo una página wiki si es accesible en modo de edición para usuarios exter-
nos. Esro implica que el sirio web pueda crecer y manrencrse ncrualizado por diíe-
rentes usuarios.
Por otra parte, desde el punto de "ista docente, Ramircz (2005) indica que:

esre carácter abierto de 1111 wiki es la más importo111e. Se puede prese111ar


i11fo1111ación estáticll a los alumnos en muchos formatos (HTML, PDF. docu-
ml!ntos de /ex.to). ollv más no establece uJ1a gran d iferencia. Pero un u4ld per-
mite hacer participar ti las eswdia11tes e,1 la creadó11 tle los co111e,1ido.1· del
curso, ya no serán sólo elementos w,idireccionales de sólo lectura. Además.
el wiki p uede ser mantenido no sólo por u11 rínico autor (aunque podemos con~
fig11111rlo así, si queremos) sino por 11110 t·a1111111idad de otlfores: imp/ic(I 1111
esfuerzo colaboratfro. (p. 72)

En esra misma linea castaño y Palacio (2006) refuerzan la idea de que al


igual que sucede con los wehlogs, los w/kis suponen una llamada a la interacción
y a la colaboración en lnrcrnet, por ello van más allá de la simple acumulación
de contenidos, ya que el objetivo es "compartir ideas, crear nplicociones cnire
todos, proponer lineas de Lrnbajo para mi o cual objetivo ..." (Casiailo, 2007, p.
249). Esto supone que los wlkis se configuren como una herra.rnienta especial-
mente indicada para poder empicar en proyectos de inno"ación docente univcr-
siulrios.
De facto, los trabajos de Gonzólez Pareja, Calderón y Galuche (2006) y
Gon7.:\lez Pnreja, Calderón, Galache y Torrico (2007) del Departamento de Eeo-
nonúa Aplicada de la Universidad de Málaga, recopilan experiencias docentes
concreras de trabajo colaborativo entre cstudianres, desarrolladas durante el curso
académico 2006-2007, y en donde se utilizó la herramienta "wild" integrada en el
Campus Andaluz Virtu.nl". el cual esrá basado en la plataforma o¡xm sa11rr.:e
"Moodle".

57. bup://www.c.:unpusandAJ.uzvin.uales/

• _J
r o L.
'
106

Pnrn estos nutores las potoncialidndes de los wíkis desde el punto de vislll de
su uso docente, pueden focaliznrse en tres :\mbitos: el ámbito de In enseilru,zn, el
aprendizaje y In organi:a,ción docente (González Pareja et al., 2006, pp. 2-3):

• En cuanto a la enseñanza, estos c.xpcnos inciden desde su experiencia prag-


lllllticn en que los wikís deben hacer las closes más interactivos de formn que
el papel del profesor como transmisor de conocimientOS debe desaparecer
para dar lugar a la llgurn del profesor-tutor, dinamizador o animador, cuya
función principal es le de guiar o los alumnos en el aprendizaje de materias
nuevas, In búsqueda de informnción, etc.
• En lo que atañe al npnmdiznje, la idea fundnmemaJ es fomentnr que el alum-
no vaya aprendiendo de forma con1inu¡1 a lo largo del curso, y no que se
es1udie 1ocla la materia al final del mismo. Y por otra parte, propiciar que los
estudiantes descubran que la mejor forma de profundizar en una materia es
cuando tienen que proceder a explicnr dicha materia n sus compnilerns a tra-
vés de los wikis.
• Finalmente, en lo que respecta a la organización docente, los wikis, permiten
la co-construcción de la asignatura. Por ejemplo a trnvés de la escritura de un
glosario con dofmiciones relevantes n nivel teórico, la resolución de ejerci-
cios, In búsquedn de aplicaciones en base ni ccmocimiento adquirido, etc.

Por último, y como ciclTC a este npanado dedicado o los wiki.r, resulta impor-
tante detenemos un instante en analizar las diversas opciones de gestión y confi-
guración que presento eslll berrnrniento dentro de un LMS. Pnrn ello tomaremos
como base los manuales de uso de Moodlc para el profesorado universitario. cre-
ados por Castro (2004) y Ramlrez (2005). Asl pues, desde un punto de vista basa-
do en su configuración, los wikis en Moodlc pcm1iten al profesorado multitud de
opciones paro adaptarlos a su quehacer docente. En este sentido, cJ profesorado
puede, entre otras cosas, incluir a través de un pnnel de gestión, la descripción del
wiki, habilitar o no la opción HT!vlL, Come/Case y archivos adjuntos, establecer
quién puede y quién no editar el contenido del wild. escoger lo tipología de wiki
más conveniente (profesor, estudiante o grupo), e inclusive determinar los atribu-
tos de la página:

• TXT: eslllblcce que la página contiene texto simple.


• BlN: la página contiene datos binarios.
• OFF: la págirut está desbabilitada, no se puede ver ni editor.
• HTM: permite la sintaxis HTML puro la página.
• RO: pá'-""ª de sólo lectura (Read-only).
• \VR: página editable (WRitcablc).

• _J
r o L.
'
107

..... .¡ . . . . _ _

1.- • _ , .. .

¡~-----·-
.._,. - # I
• • • • ot,.. IJ ■ D• 11,~ _ ,,, _

....,. __
,.. ___
.....,_,
-·-.
-= •·~
. . . lmll) 19HN. ••

Figum SO. EjcmplDde pane del pn:ncl de configurncí6n de wi.ku c:n Moodlc. Universidad de
C!diz.. (cxtmido de Rt'lmírc--L. 2005)

3. 1.11. Repositorios de jicl,eros

Resulta común que los Lear11i11g 1\ft111agcme111 Systems rengan asociado un


rcposi1orio, que en la mayoria de los casos es sólo para su uso de111ro de la misma
plalafonna (Lópcz Guzmán. García Pcñalvo & Pcrnias. 2005). A su vez. los rcpo-
sí1orios suelen csmr compuestos por objetos de nprondizajc agrupados. clasifica-
dos y ulmacenados. De és1os. Downes (2002) iden1iíica dos 1ipos:

• Los que contienen objetos de aprendizaje y sus me1ndatos. En éstos los obje-
tos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sis1cma e incluso
deo1r0 de un mismo servidor.
• Los que contienen sólo los meladaros. En este caso el repositorio contiene
sólo los descriptores y se accede al objc10 a tnivés de una referencia a su ubi-
cación fisica que se encuentra en otro sistema o rcposilorio de objetos.

En definitiva, los repositorios basados en objetos de nprendii.aje y en estánda-


res lales corno SCORM o IMS, suponen para el docen1e un paso clave paro la
modernización de la cnseñanzn, puesto que cs1e tipo de 1ecoologla basada en obje-
tos de aprcndi28jc reutilizables rcprcscola una polcnlc opción para impclir las
capacidades docentes en 1'1.q insti1uciones de educación superior. En conc-relo, ial
y como señalan Samibdñez, Vega, lnosuoza y Quezada (2007, p. 2), es1as tecno-
loglos recogen varios de los paradigmas acmules respecto a:

• La organización de con1enidos.
• La necesidad de una educación modular.
• La po1e11ciución intcrdisciplinarin del co11ocimien10.
• La reutilización y uso múltiple de los recursos docentes.
• La oricnUtcióo del esfuerzo educativo hacia el desarrollo de competencias
concrems y explíciln~.

• __J
r o L.
'
108

• Facilitar y fomentar ln extensión de ln Universidad hacia la comunidad.


• Ln fncilirnción del acceso de los cstudinn1es n los con1cnidos n través del uso
intensivo de las TIC.
• La necesidad de potenciar los métodos de enseñanza/aprendizaje dando más
protagonismo al estudiante.
• E:I csrnblcclmicn10 de cquivokncin.~ de los esfuerzos formativos realizados
en distintos programas unh•ersilarios.
• La facilitación de los sislemns de educación continua.

Asi pues, ''las tecnologias bas:ldas en repositorios de objetos de aprendizaje


proporcionan una oporrunidad invaluable para avanzar concrcrnmenu, en los cam-
pos mencionndos" (Santibái\ez e1 ol., 2007, p. 2).
Seguidamente mostramos un ejemplo de sistema de repositorio de ficheros
integrndo en eJ LCMS ú AJ"utor". plataforma de software libre de lll Universidad
de Toron10 (figura 5 /).

---- - -
:¡ , __ .., •• _ _ _ _ _ ,., - - - ~ · - - · - - •• - -

rJ• • r
C...,,,.Q_

A-.
•• .,. . .. • • ,,. L!!!!:',k-• ,
- • •C:. C• o - a - •

ATutor Prn 16 Tcrt Cour11a~ D ,


- ( IJ•
...
" - • .. , • .

~ -
··-·-··--··•·¡-•---
-·--
·- ·-
- - •-i-
,.
··-
·-- --
-·-
---
-"-
at--o-,_<.

--·-
·--
--
---
•- •
o•-
- -
.,.._,_
o-

--
---
·--
·---
·--
º" - -

-·- -
Figum 51 . Ejemplo de inlcrfoz del ~ ilorio de nrchi\'OS de 111 pltmtformn ATutor (cxtmído
de "hup!//www.11tu1or.co").

3. 1.l l . Espacios de trabajo e11 grupo

Los espacios de trabajo en ¡¡n,po están cons1i1uidos por herramientas orienta•


das hacio el trabujo colaborativo. Por ran10, en este tipo de espacios los alumnos
pueden colocar en el servidor trabajos, materiales ... , elaborados por ellos mismos
y compn.rtirlos con el resto de los compnñcros. Además presentan otro tipo de uti-
Lidndes como las recopiladas por Rodríguez Malmicrea y de Benito (2003, p. 5):

• r
_J
o L.
'
109

• Asignncióo de lns lllroos (fncilltn lo asignación de lns mrens poro todos los
integmmes del grupo).
• Convocatoria de reuniones (gestiona la convocntoria de reuniones, incluyen-
do el asunto de la reunión, quién la convoca, los asistentes, etc.)
• Incorporación de una URL externa.
• Lluvin de ideos (permite ni grupo generar unn lislll de ideos, cndn miembro
va añadiendo sus ideas al resto).
• Mapas conceptuales (ayuda a organizar y relacionar diferentes ideas juntas.
es simílar a un editor de grálicos que pcnnite manipular enlaces y nodos).
• Volllciones (gestiona lo votación de ideas por porte del grupo, normalmente
con una respuesto afinnotiva o negativa, exponiendo seguidamente los
resullados de la votación).

Por tanto. los espacios concretos para desarrollar tareas oricnllldas hacia el tra-
bajo en grupo, posibilitnn, fncililllll y entrenan al alumnado para lo solución de pro-
bletnas. la toma de decisiones, etc., todo ello mediante el acto de companir infor-
mación, elaborar, modifü."ar, adicionar documentos conjun1os... (Zapata, 2003).
Pero además de los entornos de este tipo que integran las plataformas hay herra-
mientas que están pensadas únicruncntc con este fin. Son lns dcnomÍruldas platafor-
mas de trabajo colabonuivo. En este caso estos programa.~ están creados con la lina-
lidt•d de integrar opciones es11ecilicas orientadas hacia el trabajo coopei-Jtivo, como
son: transícrcncia de ficheros (FTPs), nplicocioncs compartidas. calendario. cha~
convocatoria de reuniones, lluvia de id=, mn.pas conceptuales. navegación com-
partida, notos, pizarra compartida, videoconferencia, ... Hoy en dln se puede decir
que el m:ls conocido de todos ellos es la plma fonnn " BSCW ,... (figura .52).

., ....
8 1 Yt , . . . ,... ------=-=---~!:!"'-••oo•
- - -..--•...
--·-- !1 - •

,,
o•
~
~--
lk-... co1•1
J fi".--,,-¡-
"" o ~ .. ~
o~ ·
1--·-
•[

••
-·----- , ....
..1
_
JI
0 111 .,.
,. ·-·
--
-8 - JI
w. -

g1 1-----~
~• .....
._,_,._

·~--____
, il
c~ ~
..... _ ...., .. -J
-...-1o..
,ntw '"_,,,,.. _
,w,

... -·
""
••
- -- •..
..1

·-·- ·- "..
JI

Figura 52. Emornocol,borativocn BSCW v. 4.3 (cxualdodcOtbiTwn Soft•wrc GmbB, 2005)

58. Bu.ric Support for COQJ1'!Tali1-·~ m,,-t,

• _J
r o L.
'
110

3.2. Herramientas orientadas o la gestión y a la prod11ctividad

3.1.1. Bookmorks o fovoritos

Los bookmarks son anoUJciones personales que pcnnitco al alumnado y al pro-


fesorado hacer una recopiloción dentro de lo propio plntnfonna de nqucllns pagi-
nas web con un comenido que se estima interesante o necesario a nivel académi-
co o personal. Algunos sistemas como el campus virtual de Ju UOC, penniten
inclusive impor1ar los b(Jf>kmarks de nuestro navegador. de fonna que no sea pre-
ciso introducir una por una la descripción y URL de todas las páginas web que ya
l.eníamos recopiladas en nuestro b,vwser.

a.,:,,,,,w~ ... ,--'-_.. 1/'

- ......
o- · o
Go'fl< C•
~ (;l f.) P- •,- e 9 · ..
~

• • - - 0 · O - - -(i ; ; - - »
.,1 •
n W~M.11.-..U•
H 11 ®
o-- ·CJ•
a
-"'
~
i.

~uoc _....,...,10ansa,n--,1&.n:ll1t.w

·-·-·---
, v,;,oc• w -..oo• - .. ,.,_.,

·-_,.......
s-~ & e.. ~ ---~ (D ..,.
o c.-■.i,.i

,.,...• • • 1
0 _ _ 1.,IOC

·-
a• ••.., ..
\:J - !!IS9ml;
0 111"""'9
o ¡¡¡..,
0

+'NILO

...
o 1111r1"fVWA
••
,,,,,.,.,,,____
-CMal:h

e _,,.,...., .,a--•---.,
..-1-,..;SDtttt
NOOCNm lt · ti 7 WíWUMMI. . . . . . . . . SMll!l..

º '"- a□ ,,._,...
, r •••u+,...,rz
DbletPCP
•=•u r ••
o 4alW .,nu,•• CMN«WA

Figura 53. Sl,tonm de bookmart., u1ill7.3dO en el campus vinu:il do la UOC. ·-


J.2.2. Cale11dario, revisión del progreso y agenda

Las utiliruides de calendnrio pcmiitcn al profesorndo elaborar una planifica-


ción temporal concreta en base a unas fechas específicas, las cuales pem1i1en al
estudiante conocer las aolividadcs del curso que ha de realizar y en qué perlo-
dos temporales. (entrega de trabajos. dcbnlcs, consulta de colificaciones, rutori-
as, etc.).

• _J
r o L.
'
111

■ c.,.,. • ,,,__ • ......,,,, ■ iw.. • .,. ...

Figum 54. Ejemplo de plnnilirnción dt ullll n.~gntthml e.n t.'fl el cnmpu,; vinu1d de 111 UOC.

Tnl y como podemos comprobar si obscrvnmos la figuro prcccdcnu~, el docente


de la mareria inserm en el calendario aquellas fechas relevantes. de modo que el
alumnado pueda id,"llti ficar las mismas a través de colores especificas. Así, el co-
mienzo de un enunciado de una prueba de evaluación se muestra en el calendario de
la osignawrn de color verde, In fcchn do entrega en color rqjo, la solución de las acti-
vid;tdes en color azul, lns íechas de entrega de prácticas en color marrón, mientras
que otni infonnación relevante aparece reílejada en el calendario con un color rosa.
A su vez el alumnudo tiene la posibilidad de ampliar inJbrmación en cada una
de las lcchns señaladas en el calendario de la asignatuta. Por ejemplo, puede pre-
sionar el "4 de febrero" fecha en la que es prcdso entregar el ·test I" . Unn vez
presionada esta fecha se desplegará una nueva ventana ampliando in fonnación a
través de archivos adjuntos.

·•••& • o--~
- o
-- - __
iil!1:tii n,.. •" ,ac
____ •

--- _,. ,. ,


- -- ... ,. ..... -
·•-
~-- u.....,.,._.......,..,_.
~ ............ ._,.._-..r
Cllf~

t-1~ ~ · ...- ~ ....... e.-..


t..,.4
........ --~~


·-
Figum S5. Ejemplo de 11:mpliación de informoci16n de lus íechai del c.alcndario ~n el camplL1t
,,jr1UllJ do I• UOC.

• _J
r o L.
'
112

Por otro porte, en un amplio número de plntnformos existen utilidades que


permiten tonto al docente como ni discenie analizar su progreso. En este senudo,
sistemas de e-leaming como \VebCT du.n lu posibilidad de conocer de forma esta-
dística los Lrnbajos e111regados por el alumnado, s u nivel de participación a tra-
vés del número de mensajes enviados y leidos. la realización o no de exámenes
011-line. etc.
Seguidamente mostramos un ejemplo del LMS "WebCT' de la UNED, que
ílustru en buena medida este sistema de revisión y análisis del progreso.

.......... _ -... ,..._. -•


.... -.-.u.... ,...
.......... -11,...., .._

....- -
Ohlltll-. U •"'"'" . . /llll.oun /IIIJ!lilOl CIAIIIIW.

. ......
"'.,

--~-- • 1
' 1
• 1

--~--- ........_-..
.,_
·- "'•
• 1
1

--
-·--........
, . . . , , Htl-tf!
N

"''
• 1
1

Figura 56. Si.Jtem.a de rcvL\ 1Ón del progreso ut.lUZJidOen In pfatnfonno \VcbCT de lo UNl!O.

Otro hem1mienrn o tener en consideración por su enorme interés es la "agen-


da personal". Esta utilidad es definida por Ruipérez (2003, p. 164) como una
agenda virtual en donde se pueden incluir onomcioncs personales ( fechas de cxá-
mc,1es, fiestas. días lectivos. etc.). Por otra pane. en muchas plataformas el profe-
sor puede introducir citas y anotaciones que nfecten a las agendas de todos los
alumnos, con el fin de incluir detem,inadas fechas, de manero colectiva, q ue pue-
dan ser de interés n todo el alumnado.

• _J
r o L.
'
113

> -"---, ...- . ---·-·-- ....


O•• · v .,¡_.¡.;, - - e . . ,··_, ...
•¡,¡

,_.... ----· ___ _


____
_._,
, ,

.. .. . . .. '•"•/111,"{)f'. 1 <,011"•"-'" r •-t.


--
._..__
·-·
' .,.(,¡.,.· 1" IOM> n,11111~ .... , ,t,,.,-,~,.
.. ...,
• , • 1

"••
-·-
Lkl•• - • ' ► 4
• t •
• - • - '.J.I•,.,...
t• . . . . . .

•• t
..
... .. "".
..........
.• ••r•lll•~• '
,
'
t ••
,.

·--- ..
··- -
·--
-·-

'-

--
-
,_

.,_
Figura 57. Ejemplo de agenda en In 0:9jgnatu.ra de- .. formación y atlu.ali:zoción c.n la función
docente.. C!fl la. .. Faculutd Virtual'" de lo UOC.
·-

••

-- --- -- - - - - • .. -
-· --
-- .
~




• •
• •
-
. .









e)

Figura SS. Sts-u.:ma de configuración de Jn agenda en la phuaforma.LRN de lo Univc~iuu de


VAl6idn (c.,irnldo do Villnr y Algarabc~ 2005)

• _J
r o L.
'
11 4

3.1.3. A1ecanismos de sincroni=ación y lrabaJo f u,~ra de linea

Según Boneu (2007, p. 42) este tipo de mecanismos impliron la posibilidad de


trabajar desconec1ndos de In plataforma. Previamente el estudiante se ha clcscnr-
gndo el curso, o parte de él, en su ordenador, y trabaja de forma local con el
mismo, de modo que la prérxima vez que ncceda a la plataJbrma, se sincronizoní
o se actualizará el punto en el que se encontraba el alumno en su estudio, la últi-
ma vez que se desconectó.

3.1.4. FAQ o preguntas frecuentas

Las preguntas frecuentes son aquell as que permiten al profesorado proporcio-


nar respuestas por anticipado a las dudas mas usuales del alumnado, evitando de
csUI fonrui que los estudiantes realicen continuamente las mismas cuestiones en
las tutorías. Conviene, por Ulllto, aconsejar a éstos que las revisen JlJllCS de proce-
der a efect.uar consultas al docente a tmv/:s de 01ras herramientas como por ejem-
plo los foros (Cernadas, 2007). Asimismo pueden crearse FAQ a fin de orientar al
alumnado en aspectos relacionados con la gestión de los cursos o asignaturas en
los que se encuentro mturiculndo.
....,_, ___ .......
--ti- -·- - -
l•-•-'"''"·-••-
O•· .

o lil lll ,A, , - rr - e .J- ~
' ll ll~ll
~1'-'51

~-•-
~,
•c,.pc- ' •-•-t,,
" D• o - • 0•
- o-

•-- _ 1 ...,mwwm .. ~ -" ,_..,...n


I
...
- '

--
-··- .. .--··- ---
.....-..........................................
__
,
..
,_...-
-_ ____ __

--
- __
..i.---·-·
_________
...,....,
,.-
------· -
-____
__....._ ·------------
__
.........................
... ..
... .....,_.. .,_,.

...., ____ , ... .....,........... ..


,.
,....
.... _,......,._

______
~
.._______
_
.....
--·
__ ..
, _____
... _,.. ___ ..___
: ::......--=-::~..:-==..-;.-:e..-_...::=t.~--
. ·--··-
,, -J-...-
__
_.______ ---···---
,.._ ,.
' t

.._... ..., _... .._....-.........


,_.__,

••

.i -
·-
Figura 59. Prcgun1ns mis írccuc:nl.:s de la. gc:ssi6n de 1:urso.s vinu11lcs en la UNJ;O.

• _J
r o L.
'
11 5

__ .....,.._, __ ......
c,--!•~ ~---M".. C:_J__• ~ ~ ~: ... CJ a, ~ -
~ .C• ... • ~o C) • O ....__. ».w.....,. ,. O c-o,,:.,.,.. 'O·

'
Dltocd6n Nad onat cto S.rvldos Ac..d6mk os Vlrtu•lu
~

fflÁS DE 500 PROFESORES


CJWAO ADOSEN Bi.AO<BOI, P

Preguntas Frecuent~ • Cursos

...... ♦ ~~ 1t:ertá ae '°" C\hOS

·-- 1 d,,ot o . n o t ~ '°"'


plllllD(I'
1 4l.OI Cl.ttOI orttt'MC'lrlltlt . . .,
i 4CO,.O ...,. 111 ax.tret a Q UIIOJfCU Glll l.a'I ""101

, ... , ~ . . _ , ...... 1c--1c-1""'"""-• ........ l,jll1~--, -......


r........ . ,....,_..........,. - . .... • ,,., .
o..1...---.- <•• ,.• 111•11
,.1.,.. ,..,•• , t14 ,...,,
~
u s .., . • ..,.. .n.
,.., ,._ , ... 1»nn»oo>
.,.,..o,(....,..
- 4 q . . . .......

...-. .. , ..,.,cna•t•..- •• -
••
'
Figura 60. Preguntas frccucnu:s de 106 cursos ofcnados por la Unh:crskl.td Virtual Nacional de
Colombio • 1rnvés de la plawfunno Bl•ckboord.
·-
3.Z.5. NfJtici11s del lugar

Estas herramientas permiten man1cner info1T11ado de las últimas novedades al


usuario de la plataforma (Boneu, 2007). La fotTlla de ca1cgorizar dichas noticias
puede variar en función de lo plataforma o de la forma de gestionar las mismas.
Así, por ejemplo, el sistema de noticias puede ser utilizado exclusivamen1e por el
profesorado en cada uoo de los cursos o asignnturas virtm1lcs que imparte. con el
fin de establecer una llamada de atención al alumnado sobre aspcc1os relevantes de
lll propia a.~igruuura o de temas tr.insversales a la misma. O bien pueden existir
Uimbién noLicins de in1erés general insertndas por los adminis1raclorcs del sistema
y organiwdus dentro del sis1ema de e-leaming según diversas áreas temáticas.
Asl, en el caso de la Univcrsitat Obcrta de Cataluoya se pueden consultar noti-
cias rdacionadas con el ámbito académico, co.n la comunidad univcrsi1aria. con el
campus vinual o relacionlldas con esta universidad.

• r
_J
o L.
'
116

•us• - • -

[.:,..,

~
_, ,_ ..
-· --
..~·c-i-!"""'..........
"' ~·~-.-~ . ___J- -...............-...,.
~ ;;;;¡¡¡;;-;;.;¡,,;;.,.,¡;;.;-"".'.___'.'.___'.'.~~ l".L~:,,-;•= • .,,,..,,,_

_. ,,
r.,
-- -=•-
_ _ _ __

~---
~ ~~~14
_.,.. ••::-rrnr ._,n•-
_,. W# oeer:trtMP·__,
-

-.,."" ---~º
- \ .WC •••• r r cfrtrn;
.................................
•••« e :11 ase:
•t• v«••Wll•• .. ss;
UU Q..... e.lX ■
______
e ca
1

,_,. twwe ==-=-•••


_,,..,.,,,.,,,,_

..·~·-
_,.,, ese o _ _,

,,__,
~ · --• r .....,_,.
a tes,-,,
,w.,._.,...,.,et, rrr
Figura 61. Pantalla de ac:ecso a las novedades y notit:Uls del cnmpus \ ir1ual de 111 UOC. 1

3.2.6. Ay11,Jo e11 el uso tle lo plotojormfl.

Son bcrr:uniontas oompucstas en la mnyorín de los casos por mnnuales, vidco-


1u1oríales, ayudas en linea e inclusive por cursos concre1os desarrollados pnm
orientar y ayudar tonto al profesomdo como al alumnado en el uso de la platafor-
ma de c-lcnrning. a fin de que conozcan todas sus potencialidades y poder utilizar
las mismas en el proceso de cnscñ11112a y aprendizaje.
A continuación mostramos una imagen de In pln1nformn de soporten ln docen-
cia "A1enea". de la Universiuu Politécnica de Carnlunyo, donde se puede observar
cómo existen cuatro niveles de ayuda dirigidos a cuatro tipos de usuarios: usua-
rios generales, estudiantes, profosorado y gcs1orcs. Dicha ayuda csuí centrada en
documentos de soporto tales como manuales en formato pdf y cursos concretos
para el manejo de esta plaiafom,n basada en "Moodle".

O=--___ A[EOEA

-- -· --·
,-,...,- -==,
---
---
-·- re.-:===--
--
--
-- =--·--- -t=··-· ·--

-·- ---. .,,._
..=-.---
-- --
---
••
--
Figura 62. ESpacio de soporte ll la docencia en 111 pl:uuí()nna ..Atcni:3" de la Uni\'CBÍlllt
Polit.!<mco de Ouolunyo (exirold o de ..hupiloreoe,. upc.edu/moodlel").

• _J
r o L.
'
11 7

Otrns univcrsidndcs como In 01,io U11iversity, que utilizan In platnfonna


"Blackboard". op1nn por emplear un sistema de ayuda basado en quickstart 11110-
rials, que son videotutoriales que pueden ser visualizados en fom1a10 streamiug.
Dichos viclco1u1oriales creados por el C,mter far Academia Tec/1110/ogy ofn--cen al
usuario In posibilidad de eonoc.cr diversos aspectos. De esia forma un profesor
puede, Por ejemplo, conocer cómo imPorIBr y cxronar los con1cnidos de sus
materiales 011-line, cómo crear un curso. cómo gestionar el grupo de alumnos que
1iene asignado. cómo utíli1.ar los recursos de la biblio1eca, cómo crear pruebus de
evaluación tipo test, empicar repositorios de materiales. etc. (ver figura 63) .

. .. --1--

--
____ _. ........... ........
-........... . . ·-
.
_
_____
___ . ........
a...-.._ .......,._ ... __
____
____ _ ___
,._,_ .__.,._.....,.
....,. ..,.._.._,
........__ ......
_._,.
....__.
.,.

- ·- •

Figuro 63. Sisair:tnll de ayuda y manejo de lo plmfonna. Blttckbotud de lo Ohio Univcrsity a rmvés
dC' QuickSUtrt Tutorin.l.!1 (cxlrttklo de ..hUp://www.C1Ll.ohíou.cduf?.sitC$CCtiOnlD• 5&pagrlD-IJ6").

3.2.7. Avisos de actualízación de páginas. mensajes a foros y e1111ío automático

C.~do vez que sucede un evento en la plaiaíom,a que concierne al usuario, se


genero un mensaje au10111áticainente avisándole de los c:unbios que se hun produ-
cido. de csUt formo el inicroaum es informado puntualmente desde la plnlllfom1a
de los cambios (Boncu, 2007).

• _J
r o L.
'
118

3.2.8. Buscador da cursos

Son herr.imientas que facilitan 1;1 selección y locnlización de los cursos indi-
cando para ello un patrón de búsqueda.
Así, por ejemplo. universidades como la Ope11 U11iversit)' poseen un sistema
de búsqueda en el que el usuario puede buscar un curso en función de la temático
en la que se encuadra. la fecha de creación del curso. el nivel exigido al alumna-
do (nivel introduc1orio, medio, avanzado o expeno), etc.

------
:a--· -
o-· o
··-· - - .. ,__, - - -·-·
e •• • 11 n <t :<
. ~ ..

-·----·- ...
.:l .ir.> -
c . . . . , c ; - - - ••• C..•
-
o- •- ----- -ª'
.1- t- •
u --- -·- - --- ·- -- -- .

-··-·---- ---~,
·-___ ...
a
.,_.
1 -e~

---·- - ___
_..., _ • ---
_._
-- .,.
• - -· r.liil
... - '
1 -
~---==..-::::-~-:::..--
_,._.
..::t'.::.-..:~ _t:, ;:..-¡¡,:... - •
·-- --- -·--

- """ ... __ .,_....,.<IM

·- •
Figum 64. Hcrramient11 ..blL~ador de cursoi;" uLilizada por In Open Unh•ctthy (cx1raido de
'1lt1p://opcnltun..opcn..u.o.uk/j.

3.2.9. Co11trol ,le publicación, pági11as caducada., y enlaces roto.,

Estas herramientas permiten publicar páginas al llegar a una fecha concreta y


no permitir su accesibilidad una vez terminado el plazo de public-0ci6n; tnmbit n
realizan comprobaciones para localizar y corregir la eiús1encia de enlaces rotos
que no conducen a ninguna web.

3.2. I O. Soporte a la si11dict1ció11 de comenidos (RSSS•. News. Podcast. Videoctist)

El sistema RSS, cuyas siglas obedecen a "Rich Site Summa,y" o "Real/y Simple
SyndiG'olio11", podríamos definirlo como u.n formato de 1.ex10 ba.sado en el estándar

59. Re:dly s:tmple syndlc1nlon. A partir dé o.hora RSS.

• .....J
r o L.
'
Tono de llamo.do. V

~~ • ======
119

XML (eXtensible Marla,p La11guage), que sirve paro distribuir titularos de noticios
y contenidos a través de Internet de íonnn automatizada. Esta manera de distribuir
contenidos se conoce con el nombre de "sindicaci6n", siendo su función principal
la de mostrar al usuario. un sumario o Indice de contenidos y noticias que publicó
un sitio web, sin necesidad tan siquiera de entrar en él (Muñoz Carril, 2007).
Además de titulares, RSS rombién contiene una serie de códigos para que los
prognunas que leen estos richeros puedan. autom:lticamente, detectar cuándo se
publican nuevos contenidos. De esta forma, son capaces de avisar al usuario, de
modo automático, que se encuentran disponibles nuevas noticias.
Es sencillo identificar aquellos servidores web que sindican. ya que por lo
general contienen alguno o algunos de estos iconos:
m lilD!mil liJIMI um,u 1
¡un¡.¡:
Emlllllllbhi f.UtL ,osn 1
IJDlil'II UD IHO
1Wb19J·M:4Uil "''º"
Figura 65. Iconos ideotificativog del íonnn.to RSS (cl:ibonlción propi11)

A nivel de la educación superior. y en particular en el cumpo del e-leon1i11g. la


aplícatividod del sistema RSS es swnamcntc amplia y beneficioso, puesto que los
arclúvos RSS pucdc:n utilizarse para sindicar de forma muy efectiva notic ios sobre
investigación, módulos de aprendi2ajc, empleos, nuevos publicaciones, trabajos
científicos. etc. y, en general, todo aquello que por su naturaleza pudiera ser díná-
mico pam una audiencia en panicular (Harrsch, 2003).
En lo que atañe o las ,,enlajas inherentes del uso de la sindicación, Muñoz
Carril (2007) estnblecc una diferenciación, tomando en consideración las ventnjas
que repona a los usuarios (e.g. proíesores, ulumnos, personal de odminis1mci6n y
servicios) y a las propias universidades.
De estn forma, a nivel orgwiizncional el uso de sistemas RSS supondrin para
las institucioo.cs educativas, la obtención de los siguientes beneficios potenciales
(Muñoz Carril, 20-07, pp. 166- 167):

• Utilidad : en el caso de que los contenidos de la plataforma de e-Jearning


cambien constantemente o de forma regular.
• FuncionaUdad: ya que el uso de RSS podrla estar cumpliendo pane de los
objetivos estratégicos de comunicación de In organización pnm con su públi-
co objetivo y potencial.
• Segmentación: puesto que para atender mejor las demandas de los usuarios
se podrían establecer diferentes canales, suscribiéndose el propio usuario a
aquellos de los cuales realmente le interese recibir infonnnción.

• _J
r o L.
'
Tono de llamo.do. V

-----~•=====
120

• Dlfmlón: en 1nn10 en cunnto el RSS podría ser utilizado como unn herra-
mienta den1r0 de las técnicas utilizadus en el mix de comunicación de la
organi7.aci6n, por lo que se darían a conocer uquellas acti vidades, proyectos
yfo productos {bienes. servicios, ideas) desarrollados por la propia univcrai-
dad, como, por ejemplo, recursos audiovisuales complcmcnlllrios a las uni-
dades didácticus, bibliognúia, moterínles didácticos, y en definitivo conteni-
dos de iodo tipo.

Desde el punto de vista del usuario, las ventajas que éste puede encontrar seri-
an, cnlre otras, las siguientes (Muñoz Cruril. 2007, pp. 167):

• El usuario no debe preocuparse en comprobar las novedodes existentes en


una o varias webs (o plataformas de tclcfonnación), sino que es el lector de
RSS el que se encarga de forma aU1omá1ica de realizar cstn tnrea. la cual en
íunoión del software empleado, puede programru:se para diferentes lapsos de
1iempo en base a las preferencias del propio usuario.
• El usuario, en la mayoria de ocasiones, nose ve obligado a íncilitarsus datos
pcri;ooalcs, teléfono, e-mail, etc, por lo que se garantiza su privacidad.
• El usuario decide donde se sindica o suscribe, qué con10nidos temáticos le
interesan y con qué regularidad los consulrn y lee, e inclusive en qué
momento decide darse de baja.
• El usuario estarin en todo momen10 contcxtuaUzado. puesto que reeibiria
información actualizada en las :lreas de interés asi especificadas por él.
• La disponibilidad de los contenidos es casi irunedintn, éstos están disponi-
bles en In web al mismo tiempo que en RSS, por lo que no es necesario espe-
rar a que se cnvle un mensaje a una lista de correo.

Monsoriu (2004) señala además que el RSS supone un valor añadido rospcc-
10 n OlrOS sis1emas como el SMS, MMS o newsleuers, ya que en el cuso de estas
últimas el medio a lrJvés del cual transmitir In infom,ación seria el correo elec-
trónico. y debido a los filtros cada vez más abundantes que se implementan en los
servidores, puede que el mcn.,;ajc no Uegue al usuario. En lo que rcspcctn u los sis-
t.emas $~1S y MMS, és10s tienen una ca¡,3cidad limilodu (1nn10 de caracteres
como de tamaño) resultando su aplicación cos10sa. mientras que el RSS por con-
lro es un sistema gmtullo.
Ccnmindonos en lns potencialidades intrinsccas que para el e-lcaming poseen
los sistemas de sindicación, Harrsch (2003) señala la.q siguientes:

• Cre11ci611 de comunidad es 011-Ji11e específicas sobre cspeciulidndcs cie11-


tífic.os, docentes, de lnvcstiguclón, etc. La ventaja del RSS para este tipo
de comwtldndes sobre otros al1cnnti vas. es la posibilidad de suscribir cual-
quier experiencia doeen1e similar e in1ercnrnbinr materiales y avances, a Ira-

• _J
r o L.
'
121

vés de la sucripción de noticias y de la publicación de resultados que apro-


vechnn una amplia colección de materiales docentes existenies en In red.
• Su,scrlpclón a noticias y novcd • des d e un Arca o especlnJld•d sin na,•e-
gación diaria por los clcnlos de sitios que las producen. El profesorado
se puede ahorrar wi tiempo considerable en la preparación de sus clases si
se suscribe a aq·ueUos medios especializados que le facilitnn la información
necesaria para ello.
• Mejora r la conec1l vld11d entre Investigadores que no se conocen ent re si
y a11rovccbar co beneficio propio conocimientos cspl'Cinlizados de terce-
ros con su consentimiento. l a sintücación en formato RSS permite a todos
companir comenmrios, tirulares de noticias, enlaces a anlculos recientes,
descripciones e imágenes. Esta información está disponible no sólo pura
otros proveedores de contenidos web, sino también para usuarios de una
variedad de aparatos Ullcs como PDA.1, teléfonos móviles, alertas por correo
electrónico, buscas por voz... tnn amplia difusión es posible porque XML.
en vez de ser un lenguaje tipo html. es una herramienta de base de elatos.

En definitiva, como bien señala Harrscb (2003):

las implicacio11es de la si11dicació11 tle co11tm1idos para la com1111idad acadé-


mica son muy in1po1tantcs, sobro todo dusdl! el punto de vis/a de expasión del
alco11ce de co111e11itlos publicado., por 11110 mismo. La rec11ologia RSS logro
cl'ear un puente ent~ cott1e11itlos web ai.\'lados y cou.mmitlores intere.:radfJs en
la información que éstos ofrece11. Al llegar a w1 público global, la sindicación
tra11sfon110 la "voz solitario·· de 11110 página web en 1111 dialogo imer11acio110/
co11 otros r1erso11as i11teresadas e11 el mismo rema trr1tado. (1 l 5)

Tras haber anoliz;ido las venllljas que supone en la esfera educativa el uso de
la sindicución, nos parece de interés analizar sucintamente las pautns que ha de
seguir un usuario (por ejemplo w1 profesor o un nlwnno) a la hora de visualizar
archivos a través de RSS6•.
Lo primero que el sujeto ha de 1ener en cuenta es si In plataforma o web a tra-
vés de la cual quiere recibir noticias mediante RSS. es susceptible de ser "leida"
en formato RSS y por tanto si ofennn este sistema de sintücaci6n.
Una vez que se llene la ccncza de que la web admile el sistema RSS, el usua-
rio deberá utiliznr un software especifico denominado ··agrogadores" o ··1ec1ores

60. Abordaremos tan sólo el aspee.to ttlacionodo con la visuali.tae:i6n de IU'Chi,·os RSS. No
"ilmos u dcicnc:rnos en proíundizar sobre el lcmm de lci crc:uc-ión de RSS por parte del profesora•
do. No obs1ruuc. si cl lc:cLor d~1ampliar información sobn: d tc tema recomc:ndnmos el anku•
lo de Muiio2 Canil (2007J.

• _J
r o L.
'
122

de fceds", que se camcierlzon por pcnnitir occcder n la información. Cabe destn•


car la exfatencin de diferentes tipologias de agregadores de RSS. Siguiendo a
Monsori u (2004), partirnos de una articulación bajo tres tipos diferentes:

a) Software cliente. Son aplicaciones del lado del cliente (por tanto, instala-
dos en cadn ordenador) que pcrmi1co visuallzar lns noticias RSS. Dependiendo de
sus carnc1erlsticas pueden, inclusive, organizar las ac1ualizaciones en directorios
temáticos, almacenar recortes, reali1.ar búsquedas avanzadas, programar el tiem-
po de las actualizaciones de contenidos. ordenar los mismos, etc.
Evidentemente. dependiendo del tipo de sis1<1ma operativo que el usuario
posca, nsi como dcJ tipo de navegador uti lizado, están indicados de1crminados
agrego dores de RSS. Usualmen1e este tipo de lec1ores de feeds son gratuitos, por
lo que no tiene coste alguno para el usuario.

Prcsenl311los seguidamente un relntorio con los principales ngregadoros gnuuítos:

• Feednuuler: para Windows, ligero eficiente y disponible en español.61


• Wi11RSS: también dispone de un paquc1c de idiomas, entre cUos el español.62
• An1phetadesk: Utiliza un navegador web pnrn mostrar la información.
Disponible para Linux. En inglés..i
• RSSReader: Funciona bajo \Vindows 98/NT/ME/2000/XP/2003Mstu, 64
• Rs, Owl: Agregador Multiplatnforma (Java), de código abierto y disponible
en español.65
• N<,wsM011ster: Trabnjn con Mozilln 1.0, NetScape 7.0 o superior, Mue OSX,
Linux o \Vindows. Paro su correc10 funcionamiento debe eSiar habililado
Java 1.4 o superior.66
• Mozilla Firofo.<: Es un navegador web que incluye in1cgraci6n de fuentes
RSS en los marcadores. Estó disponible en cspaiiol•7

b) Servicios \Veb: los cuales se const ituyen como aplicaciones a Lrovés del
propio navegador. Uno de los mós destacables es Bloglines ("lmp://www.blogli-
nes.com"). herramienta que se descarga y se insUlln sobre el navegador.
e) Aplicaciones embebidas. Se u-ato de aplicaciones que ímpleme_n1an un
pequeño agregador RSS como añadido a sus funcionalidades primarias. Ponemos

61. Web oGciol.: h11p://www.fecdr,,adcr.com


62. Web ofü:ud; hup;//www.brindys.com/winrss/cn,(;mé:nu.html
63. Wth oCic:ial: hLtpJ/www.disobcy.com/ttmphcltldcsld
64. Web oficinl! bLtp://v.•ww.rssrcndcr4com
65. Web or.clul! bt1p://www.rssowl.org/
66. Web ofic:inl; http://wW\\'.m,wsmonsu:r.org/
67. W~b oficinl: b14>:/A\'ww.mozilla~uropc.orglcs/

• _J
r o L.
'
123

como ejemplo el administmdor de ficheros de Gnome, o algunos clientes de


correo electrónico como Ximian.
Tras lu selección e instil ación de algún agregador defeeds el usuario tan sólo
deberá agr~gar el canal o canales RSS seleccionados a su lector de nolicias, para
lo cual simplemente deben\ copiar los linl<s indicados en In plataforma o páginas
web de origen que oferten el servicio RSS. Un ejemplo claro al respecto lo eocoo-
unmos en la Open U11iversily. dentro de la cual el alumnado puede suscribirse al

___ __
sistema RSS de sus cursos virtuales (//gura 66).
, ..,... .,
o--. o @ [;J r., P - oq- e S · ., ,. . H a® lS

~e---
- !tlNNJr e

O 0 Aj:if • - - • ~ :r
.....
-•trl,kL ......,.,....,_, w :+·r , -
,00 . o...,._• •~•-""
fedlolQlooV k,,,.M'n
ti·

-...:1 , c 1)

,._,, aot..n , ....._ ,.....,._


l ...,•1 ....... t . M t ~J.S-th18CII
,.. , ,.. •T t l - - ~ ......._ . . _


.. ,. ,.,_ •••tt11•-~.,.JIHl•o11,.,.....,.,
o..,......., ..... _ •., _ __,.__, ___
~
"& ......... .................... l'l'IUMll: .......... .,...,-l(INlt
__,._,..IO_._.__,, , ..... -.--..•--
...., ..,Ul,.... ..._...,.._.. ....._ICf.,__. ...

f'-1 " " - ' 1-.k; · ~ ,
l;;;{ ....wad u,,,_.1t1,,t~ 11ilf'11'!0CII
• I" . f. . . . -.to.A.,_....,_.,.Ulll~.

., .,..... ,.. .. . ........ _ _ _ ,to-, __ ~

Figura 66. Ejemplo de sil-lema RSS u1ilizado en los curl\os virtuales de la Open Univmily
(cx1naído de ··hup://opcnJcam.opcn.ac.ulcf 1,
·- ----
·

Pero si bien dentro de la sindicación de contenidos los RSS son un referente a


nivel 1ex1ual, puede decirse que on e-leaming el profeso.mdo tui encontrado nue-
vas posibilidades sobre todo en e l denominado podcasti11g y en el vodca.,1i11g".

68. El vodClisting supone una evolución rcSpeeto al podcasting. en tan10 en cuanto pcnnilc
la , ¡suali2uc:ión de vídeo y. por supuesto. escuchar !ru audlo.

• _J
r o L.
'
124

Tnl y como npunta Jimén& (2007), el término podcast fue propuesto por pri-
mero vez por Ben Hammcrsley, en el diario Tire Guardian, el 12 de febrero de
2004, para describir la posibilid11d de escuchar audio en reproduc1ores poniililes.
En este punlo es necesario mencionar el iPod, el reproductor de MP3 de Apple.
Muchos consideran que su éxito ha llegado a influir en la denominación del tér-
mino 'podcast', que se formarla con In unión de las palabro.~: iPod y Broadca.,1
(emisión. en inglés). Otra teoiía apunm a que la expresión se lbm,a a panir depod.
una voz inglesa que sugiere fJOl'lttble d~11ice (reproduc.tor ponátil). Finalmente,
hay quien apunta que la palabra se creó a miz de la expresión "P11blic 011 De111011d
Broadc.ast '", que se traduce como "emisión pública bojo domando" o ··omJsión
pública por suscripción",
El podcttstlng, por tan10, consiste en crear archivos de sonido (gencrJlmen1e
en fom,ato ogg o mp3) y distnouirlos mediante un urchi vo RSS de fom1a que per-
mita suscribirse y usar un progmma que lo descargue para que el usuario pueda
escucharlo en el momcn10 que quiero. En el :lmbi10 del e-learní11g los podcasr
aparecen nonnalmenle lígados a 01ras herramientas como por ejemplo los ed11-
blogs. de forma que el profesorado puede crear pane de los materiales de su asig-
natura e.o fom,nto sonoro, 1onicndo el alumnado la posibilidad de descargarlos en
formruos ponables como reproductores de MP3 o MP4. Esto implico que los pro-
pios es1udian1es puedan escuchar Iris lecciones sin necesidad de tener que asistir
presencialmente a clase. repetir cuantas veces necesiten o quieran los contenidos
o conceptos más interesantes y complejos, acceder a coofcrcncins de otros univer-
sidades, cte.
En lo que respecto a su creación, el profesorado puede optar por diversas for-
mas de realizar sus podcast:

• Creación dcpodca:rt a través de siste_mas integrados. En este caso se pue-


de.o utilizar servicios web que ofrecen la posibilidad de obtener el arcliivo
podcast de fom,a sencilla, sin que el usuario 1enga que crearlo de forma
"artesanal" a través de nlgunu aplicación de escritorio. "Odeo "69• "E11oca "10
o "Clicket,ster "71 son, entre otros. los servicios más conocidos para la crea-
ción de podcnst, ofreciendo la posibilidad de grabar directamente el recurso,
copiar y pegar el código en la pla1afom,a, pnm posteriormente posibilitar In
suscripción del alumnado a través de RSS.
• Creación de podcast mediante software de escritorio. Implica el uso de
aplicaciones para lograr, en primer lugar. grabar los archivos de audio (por
ejemplo, a través de programas libres como Audacity) y, en segundo lugar,
sindicarlos (e.g. empleando programas como Ea.vypodcasr).

69. htlp://(Kko.<oml
70. h11p://www.cvoca.com/
7 l. h11p;//wv,.'Vt•.c:lickéns1er.C':Oml

• _J
r o L.
'
125

= Podc.1-.11119

J..
....i:. ,

!f-
gg;..- . ......... •J

•L•I "d"" • .., .._ 111111a:
~ ...........
' __)

Figura 67. Mapa cooccptuttl sis1cma de creación de un podcasLTI

Por supucs10 los podcast necesi1ao esw alojados. Lo más común es que el
profesorado disponga de espacios donde albergar estos archivos (por ejemplo, en
la propia plamíonna de telefonnaci6n, en su web docen1e, etc.). No obstante exis-
1en servidores de alojamiento gratuito de podc11.n. Algunos ejemplos los podemos
encontrar en en "A1ypoclcast " JJ, '·C1L,1post "" o "P0</cast Fl,,f " 1S.
Ciñéndonos a los usos y beneficios cducaúvos que cl alumnado y los docen-
1.es universitarios pueden ob1ener mediant.e la aplic.'lción en sus cla.~es de los pO<l-
cast, podemos señalar los siguientes:

• lnfonnaeión del profesor sobre un 1cmn que los estudiantes escucharlno pre-
viru:nente a la clase presencial (que se utilizarla para deba1e).
• Serla un mélodo óptimo para aquellos es1udian1es que no puedan asis1ir en
un 1110111cn10 pumual u clases presenciales.
• El docente puede emplcnr el podcasting como un recurso para que el alum-
nado repase la infonnaci6n proporcionada a lo largo del curso.

72. lliwuldo de "h11p://www.C'binctodc:infonn:uica.net/wp l Sfim¡¡lmnpa_podcastin¡;_tn. png"


73. ht1p://www.mypodcnsL<DIII
74. hup:IIW"'W.caSlpost.co,n/
75. h11p;//www.podc.asLfm.eo.uk/

• _J
r o L.
'
126

• Los podcast creados por el docente pueden fücilhnr al alumnado In memo-


rización de infonnación. Además ni ser un fonnato pol1ilble el estudinnte
puede escuchar el archivo de audio en cualqu ier lugar.
• El podcasti11g puede resultar de especial utíl idad para el profesorado relacio-
nado con asignaturns de idiomas y educación musical.
• Asimismo se puede emplear n modo de FAQ's (prcguntos frecuentes) inte-
grándolas en sistemas de tutorías virtuales.
• Se puede configurar como un elemento motivador para fomentar la comuni-
cación entre los estudiantes.
• Los cstudinntes pueden grabar y enviar proyectos de audio los cuales pue-
den descargarse automáticamente al ordenador o reproductor MP3 del ins-
tructor pan, revisión.
• Etc.

Analistos como Meng (2005), de In Uni,•e:rsidnd de Missouri, concuerdan coa


el posicionamiemo que hemos estnblecido en line-.is anteriores, redundando en la
idea de que las implicaciones pedagógicas de los potlca.rr (y también del 1,'(J(lcas-
1i11g" ) son tremendamente amplias y directamente apLicablcs e integrables a la
arquitectura de pltuafonnos de tclefoT111Jlci6n tales como \VebCT y Blackboord.
En conclusión, podca.<1i11g y vodct1sti11g, no han de considerarse como una
moda pasajera, sino que son tecnologías de distribución muy reales y muy prácti-
cas. La babilidad para diferir In emisión de contenido comparada con los modelos
tradicionales de emisión, expande significativamente las oportunidades de ensc-
fütnza y aprendizaje de los estudinntes. Las tecnologlas que las soportnn son rela-
tivamente económicas y sorprendentemente f:lciles de utilit.ar tanto para el profe-
sorado como para el alumnado. Además, la rápida evolución de las capacidades
de grabación de audio-foto-video a tra,•és de teléfonos y aparatos de mano de bajo
costo, crearán un flujo de contenido multimedia. Ambas tccnologias de distribu-
ción rápidamente crearán uno de,nanda por mlls ancho de banda y almacenamien-
to paro el contenido, )"J sea tnnto 1>3ro propósitos académicos como paro acti vida-
des sociales estudiantiles. (Meng, 2005, p. l O)
Tal y corno bien apunta Mcng (2005).

En t,sre de.safio está Ja111hié11 la oporwnidatJ para dar servicios completmnen-


te nuevos para estudiantes on•campus. o ditttmcia y contimws. Ciar/amente
las mayores opo111111idades ¡,ara esas tec11ologÍ/1.r es1611 e11 l/1.f manerc,s e11 que
serán utilizadas que aun no se lran imaginado. La naturaleu1 portable y bajo
demanda de podcastbrg .V vodcasting hace que l'alga la peno SC},TU,'r, imple•
menlar y apoyar estas tecnologías. E11 la medida que estas 1111e,•as tecnologías

76. En lo figura 68 se muestra un esquem!l de los pa..-<.os ni:.-cesorlos: pam e:ttar un w,dca..t"/,

• _J
r o L.
'
127


s.~.,.,,.,....
ffHtt"' toft•-- •rct
i.tlltvft.

,_
-~
fnioW' Yotr Vodr::HI
, -'l'OU CM "'1kll
The Flve S~s to
.,....,..... r..,..,.,, Succeuful VODcastlng
,-,.~,,u•

-
Figum 68. C6mo cr<nr un VO!loa.<1 (exuntdo de Mcng, 2005)

de distrib11ció11 de c1J11/e11ido ,Iigital se co11vier/(111 e11 la 1e11de11cia principal.


11110 11111/iiwd de potenciales ap/icacione.,· aparecerán y, en muchos casos.
serán nllomellle disruptivt,s a los infroestn1c1t1ras de apre.ndizaje existentes.
(p. 10)

3.3. Herrandentas para la ad111iJ1ittració11 doce11te y acadén,ica

Bajo este eplgrofe nos encontramos con u1ilidades que hocen referencia exclu-
sivnmcntc ni proícsor o ni diseñador de los cursos vinunlcs. Siguiendo a cxpcnos
como Rodrlgucz Malmicrca y de Benito (2003). y n Boneu (2007); podemos
englooor dichas hem1mientas de f3 siguiente forma:

• _J
r o L.
'
128

• Herriunlentu de soporte:
- Autenticación de usuarios. Es el proceso n través del cual se proporciona
acceso a un usuario a su curso o asignatura, con nombre de usuario y con-
tmseña. La autenticación también se rer.ere al procedimiento de gestión
mediante el cual el profesor o el administrador del sistema puede crear,
mantener y modificar los 11ser 11ame y passworrl de los aJwnnos.
- Asignación de privilegios en Ji111ción ele/ rol del 11.,·uario. Este tipo de uti-
lidades permiten la asignación de privilegios de acceso a un curso, a sus
contenidos y herramientas en función del rol de usuario: c.g.: estudiante.
profesor, creador del curso. tutor, discflodor instrucdonnl ayudante, ad-
ministrador, ere.
- ../uditoría. Las herramientas de auditoria permiten consultar todas las
acciones realizadas por los usuarios de la platafom1a y obtener informes
a través de estadísticas sobre el tipo de páginas que consulta el aJunllllldo,
el número de actividades que ha renlizado, los veces que ha accedido y
participado en los foros, etc. Este tipo de herramientas también pueden ser
util izadas por los administradores a lin de comprobar el tipo de usos que
se está haciendo del sistema.
- Regis11v ele eswcli011tes. Es una utilidad que permite al docente dar de alta
(o de baja en un momento dado) n los estudiantes de un curso. Existe la
posibilidad de realizar inscripciones y registros de alumnos de uno en uno
o bien a través de archivos con w1 formato determinado que puedo ser
leido por la base de datos del sistema. Otra posibilidad es permitir que el
propio alumnado se inscriba en el curso.
• Herramienrns de hnplicaci6n de los esrudianles:
- C1vu1c/611 de gn,pos de trabajo. Algunas hcrrJmientas de las plataformas
de tcJcfonnación permiten al docente poder crear grupos de trabajo de
fonna manual o outomatica. De esto forma, en función del número de
alumnos que tengo un curso o asignatura, éstos pueden distribuirse en
pequeños grupos de trabajo, en los cuales el profesor puede asignar los
proyectos o tareas correspondientes.
- Gropos de e.stuelio. En algunas plataformas de e-lear11i11g el profesorado
puede crear rincones virtuales de estudio parn el alumnndo, de forma que
éste pueda desarrollar acciones basadas en formas de trabajo colaborati-
vo con el resto de compruicros.
- Ficha perso11al. Son espacios en donde los alwnnos y el profesorado pue-
den incluir su fotograf,a, su curriculum vitae, sus al1ciones, sus inquietu-
des, sus temas de interés, su trayectoria profesional cte. Es uno hem1mien-
ta especialmente útil paro que la comunidad virtual pueda conocer n sus
miembros.

• _J
r o L.
'
129

3.4. Herranrientas para el diseño, gestión, desarrollo y evaluación


de c11rsos y conte,ridos
Partiendo del análisis establecido por de Benito (2000), Zapata (2005; 2003),
Salinas (2006) y Boncu (2007) agruparemos estas herramientas ca dos graodes
categorias, que a su vez so mmificllll en diversos subcotcgorios y utilidades. o
saber:

• Rcrramlentus para el diseño de pla11es de estudio y contenidos :


- Co11formidad con los e..iá11dares de accesibilidad. Signil"icn que los mate-
riales de estudio y la propia plataforma cumplo uno serie de esllÍJldnres de
nccesibilid,1d. De esta forma las personas con algún tipo de discapacidad
podrian acceder a la infom1aci611 en linea sin ningún tipo de problema.
Cabe destacar que el coosorcio íntcmaciooal \V3C (rl'orld Wide ll'eb
Co11sor1i11111) es el organismo que co la actualidad m:is prestigio posee co
este tema. dado que la mayoría de desarrolladores web utilizan como refe-
rencia la nom,ativo y pautas de accesibilidad \VAi (Web Accesslbil/1y
/,iitialive) desarrolladas por dicha organización.
- Pla111illas ele/ curso. Son utilidades paro crear lo estructuro de un curso en
linea.
- Herramie11ws para el dise,io de la ed11cació11: Boneu (2007, p. 43) define
este tipo de hcrmmientas como aquellas que "ayudw1a los crcadon.-s de cur-
sos paro poder crear secuencias de aprendizaje, plaoli!Jas o asistentes"
- Reutili=ación de./ contCJildo y adnptacián a los estándares cm e•leruning.
Existen herramientas concretas en los platafom,as de telefom1aci611 que
pem1iten que el profesorndo pueda companir los contenidos creados con
otros colegas o profesionales. Es lo que se conoce como RLO (reusable
lear11i11g objects). ténnino al que ya hemos hecho referencia en el capitu-
lo I de este libro. Est.os objetos de aprendii.aje reutilii.ablcs deben crear-
se y estructurnrse bojo unos parámetros concretos que vienen definidos
por unos cslllndurcs. De esta fonna los mutorinles creados co base a un
cst:iodur pueden utilizarse en cualqukr plataforma que soporte los mis-
mos, permitiendo por t:into su interopernbilidad. Entre los má.~ comunes
nos encontramos con SCORM, IMS. AICC y ADL.
- Perso11alizaci611 ele/ e11ton,o (/ooka,ulfeel). La pcrsonaliznción del siste-
ma permite al usuario cambiar la apariencia gráfica del curso vinual
udapt:iodolo u sus preferencias.
- Atlmini.~·tración del currlc.ulo. Pem1ite proporcionar un currículum pcrso-
nalizodo n los estudiantes. basado en los prc.rrcquisitos del programa edu-
cativo o actividades. en trubajos previos o resultados de tests.
• llerramkntllll de gestión y desarroUo del curso. Se eocuadrao dentro de
este ap:irtado todas nquellns utilidndes des:1rrolfadas especílicnmente parJ

• _J
r o L.
'
130

ser milizados por el profesor o tutor del curso, los cwtles permiten rcali2ar
un seguimien10 del progreso del alumnado. Paro eUo el profesor o tutor 011-
li11e puede emplear dichas hemunientns a fin de conocer los pun1uaciones
ob1enidas por los alumnos en los difcrenles ejercicios propues1os, saber el
porccnuije de veces que han visiuido determinados contenidos o páginas, el
número de mensajes enviados y recibidos, e1c. (Rodríguez Mahnicrcn & de
Benilo, 2003; Zapnrn, 2005).
• Hcrramlcntas para la evaluación. Exis1en diversas 11111idadcs evaluaiivas
(y también au10cvaluativas) dentro de los LMS que permiten al profesorado
lo crcadón de actividades enfocadas a la evaluación de los aprendizajes del
alumnado. Entre los sis1emas más comunes nos enconiramos con los cues-
tionarios o ceslS de evaluación con di fcrentes tipos de preguntas: respuesta
múltiple. relación. esp.1cios en blanco. sccucnciación, verdadero y falso.
observación visual, rcspucs1a abicna. Pero tan1bién se pueden emplear
herromknIBS de tipo colaboro tivo corno los wilds o las wabquest.
En es1e punto resulla eviden1e que el doceme debe 1ener en consideración
una serie de aspectos a la hora de empicar las herramientas de evaluación. A
continuación exponernos algunos de ellos:
- Lo posibilidad del nlumno de recibir feedback (c.g. información automa-
tizad¡¡ sobre !lis respues~ss acertadas o no, proporcionar la respuesia
correcia, cornen1orios personalizados por parte del profesor, etc.)
- La limitnción del número de in1cn10s pcnnilidos al nlwnno antes de ofre-
cerle la respuesta corrcclll.
- La realización del ejercicio en un tiempo determinado.
- La posibilidad de enlazar unos ejercicios con las páginas de contenidos.
- La opción de incluir "pistas.. paro el desarrollo de lo actividad.
- La posi'bilidad del sis1c111a de proporcionar información sobre los resulta-
dos nl nlumnodo de forma que puedan conlmSlor éstos con la media de lo
clase y conocer el percencil en el que se si1úan,
- Que el LMS penni1a aJ profesor conocer de formu ou10matiz.sd.a y es1a-
disticnmcn1e aquellas p1-cgw11as en las que el nlunutado ha con1cs1ndo
correcta e incorrcctam.cme.
- E1c.

3.5. H errontientas poro la distribución de conteuidos


de aprendizaje

Rodríguez Malmierca y de Benito (2003, p.7) definen este tipo de herrJmien-


tos como "aq11el/o.s que ht1ce11 referencia o lo diversidad de materiales que el pro-
fesor o dL-reriatlor de la experiencia pone a disposición de /o.r; alumnos". A su vez
esrns autor<$ consideran en esta dimensión aspectos relacionados con la creación

• _J
r o L.
'
131

y estructuración de los materiales multimedia, la inwrocción de los alumnos con


los materiales y la interconexión con las diferentes utilidades.
En lo que respecta a las principales utilidades que favorecen la interocción de
los usuarios con los contenidos de aprendizaje, Zapata (2005) y Rodriguez
Malnúerco y de Benito (2003) destac.an:

• Base de datos de referencias bibliogr:llicas (o de recursos).


• Posibilidad de que el alumnado pueda hacer anotaciones privadas en w,a
página del contenido. o la notificación automática de los cambios produci-
dos por el profesor en el material.
• Sistema de indexnción, de forma que el dooentc pueda crear indices y enla-
ces entre contenidos, búsquedas y cone,üón con otros aplicaciones (e.g.
enviar un mensaje de correo electrónico de forma individual izada o a un
grupo concreto de alumnos a partir de üstados concretos).
• Posibilidad de edición y modificación por parte del profesorado de los con-
ienidos una ,,ez publicados en el servidor.
• Capacidnd puro crear itincrorios para acceder a una secuencia de contenidos
marcada por el profesor o diseñador del curso.

Tras lo visto hasrn el momento quedan patentes las numerosas herramientas y


runcionalidodes que los plato fonnas de e-lean1i11g presentan, as! como los posibi-
Lidndcs en cuanto a los usos tccnopedagógicos que los docentes pueden hacer de
las mismas. No obstante, y si bien el conjunto de bcmunicntas prcscnllldas en
Uncas anteriores son ca buena medida comunes en todas las pln1aformas de ges-
tión del aprendizaje, estas pueden disponer de funcionalidades avanzadas para el
alumnado, tales como televisión digital, chal de voz, servicios \VAP o acceso a la
platnfonna mediante PDA's (Ruipé.rc-L. 2003, p. 176).

• _J
r o L.
'
Capítulo 111
Evaluación de las
plataformas de
gestión del
aprendizaje: Estudios
comparativos

Resulta abnamadorn lo con1idad ingente de plo1afom1as de gestión del apren-


dizaje (tanto de tipo comercial como Libre) que a día de hoy existen_
Pnrolclnmenle 1odns ellns sufren mejoras cualitativos constantes, lo que supone
una evolución del contex10 de e-leon1i11g en el que operan.
Es1e continuo dinamismo e i.nnovución implico que las universidades, al igual
que otrns empresas y organÍ2ilcioncs, deban poner en marcha prolocolos de eva-
luación que les permitan definir a partir de una serie de indicadores de calidad. la
idoneidad de adaplllr tal o cual plnmformn a sus propios necesidades, entre las que
se encuemran eviden1emen1e las tecnológicas y las pedagógicas.
Asi pues, la elección de optar por una platafonna concreto no debe ser en abso-
luto arbitraria, al contrario. ha de centrarse en La elaboración de csrndios comparati-
vos, sistemáticos y bolísticos que permitan tomnr una decisión con el objetivo de diri-
mir qué plamforma serio In idónea. El problema estriba en el tipo de criterios e indi-
cadores con los cuales se van a evaluar las diferentes platafonnas. ya que no existe a
día de hoy, un cstJ\ndar o uoa norma concreta que pueda ser utilizada como referen-
cia. En este sentido existen multitud de estudios companuivos de LMS que han sido
realizados por cons,dtor.is, revistas especializndas, gnapos de invcstigacl6n univcn:i-
tnrios, etc. (Ruipére1, 2003), si bien en dichos esrudios, los indicadores empleados
difieren en algunos casos, sustnncinlmentc. Por consiguiente. rcsultn complejo optttr
por un patrón evaluativo concrclo debido a la cantidnd de criterios que se pueden uti-
lizar, que como rcsulm lógico pensar han de mostrarse adnptados a las necesidades
del lipo de formación que se pretenda promover (Almirnll & Bello~ 2006).
No obslllntc y n pesar de este inconveniente, podemos hacer reíercncia a los
estudios y organizaciones más signilicati vas que se han centrado en evaluar las
cara.eteristicas de los diversos LNIS. A continuación detallamos algunos de los
más relevan1cs:

• _J
r o L.
'
Capítulo 1Il
Evaluación de las
plataformas de
gestión del
aprendizaje: Estudios
comparativos

Resulta abrumadora la cantidad ingente de plataformas de gestión del apren-


dizaje (tanto de tipo comercial como libre) que a día de hoy existen.
Paralelamente todas ellas sufren mejoras cualitativas constantes, lo que supone
una evolución del contexto de e-learning en el que operan.
Este continuo dinamismo e innovación implica que las universidades,al igual
que otras empresas y organizaciones, deban poner en marcha protocolos de eva-
luación que les permitan definir a partir de una serie de indicadores de calidad, la
idoneidad de adaptar tal o cual plataforma a sus propias necesidades, entre las que
se encuentran evidentemente las tecnológicas y las pedagógicas.
Así pues, la elección de optar por una plataforma concreta no debe ser en abso-
luto arbitraria, al contrario, ha de centrarse en la elaboración de estudios comparati-
vos, sistemáticos y holísticos que permitan tomar una decisión con el objetivo de diri-
mir qué plataforma sería la idónea. El problema estriba en el tipo decriterios e indi-
cadores con los cuales se van a evaluarlas diferentes plataformas, ya que no existe a
día de hoy, un estándar o una norma concreta que pueda ser utilizada comoreferen-
cia. En este sentido existen multitud de estudios comparativos de LMS que han sido
realizados por consultoras, revistas especializadas, grupos de investigación universi-
tarios, etc. (Ruipérez, 2003), sí bien en dichos estudios, los indicadores empleados
difieren en algunos casos, sustancialmente. Por consiguiente, resulta complejo optar
por un patrón evaluativo concreto debido a la cantidad de criterios que se pueden uti-
lizar, que como resulta lógico pensar han de mostrarse adaptados a las necesidades
del tipo de formación que se pretenda promover (Almirall £ Bellot, 2006).
No obstante y a pesar de este inconveniente, podemos hacer referencia a los
estudios y organizaciones más significativas que se han centrado en evaluar las
caracteristicas de los diversos LMS. A continuación detallamos algunos de los
más relevantes:
134 Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas

Nombre del organismo/ URL donde consultar el estudio


institución/grupo o documento.
CommonWealth of http/Awww.col.org/colwweb/webdav/site/myjahiasite/sha
Learning and 3waynet red/docs/03LMSOpenSource. pdf
Edu Tools http/Awww.edutools.info/course/compare/index.jsp
EduTech http/Awww.edutech.chmsándex.php
Gabinete de Tele-educación http:/Awww.gate.upm.es/plataformas/plataformas_vistas/
GATE. Universidad index.htm
Politécnica de Madrid
JOIN- SIGOSEE http:/Awww.ossite.org/oin/sp/lms/catalog.htm
Katholieke Hogeschool http-/Awww.hirnet.com/leerplattormen-sp.htm
Brussel,
Marshall University's Center http -/Awww.marshall.edu/it/citávebct/compare/index.htm
for Instructional Technology
OUTREACH http/Awww.knowledgeability. biz/weblearning/softwareto
ols.htm
THOT http //thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=24735
UNED http:/Awww.uned.es/catedraunesco-ead/abajo?.htmi42
Universidad de Granada http//elearning.ppu.edu/famiVDocs/MICRO pdf
University of lowa http-/Amww.ncsa.uuc.edu/-¡filelearnenvindex. html
University of Macedonia http:/Avww.abe villanova.edu/proc2000/n115.pdf
WBTIC http/Awww.webbasedtraining.com/resources_tools.aspx

Tabla 6: Relación de los principales estudios de evaluación y comparativos de los LMS


(adaptado de Zapata, 2005 y Almirall 8, Bellot, 2006)
Capítulo IV
La integración de
las plataformas
de e-learning:
oportunidades
y desafíos

Diversos autores han analizado las potencialidades del e-learning y reflexiona-


do sobre sus aportaciones al ámbito de la formación, tanto en función de sus carac-
teristicas distintivas cuanto en comparación con las condiciones en las que viene
desarrollándose la enseñanza presencial tradicional. Las diferencias entre lo que
podría denominarse una formación “cara a cara” frente a lo que implica el apren-
dizaje electrónico, afectan a muy diversos aspectos: además de las modalidades de
comunicación se modifican otras muchas variables comopor ejemplo,los sistemas
de relaciones, los mecanismos de participación, la gestión del grupo,las influen-
cias del ambiente, etc. y, por tanto, el papel del tutor y de los estudiantes. Estas par-
ticularidades son las que posibilitan que los entornos virtuales se conviertan en
espacios de formación y aprendizaje abiertos, flexibles e interactivos.
Concretamente, Torres (2002, p. 4) ha sintetizado en la siguiente tabla las
características de los entornos de aprendizaje virtual:

Interactivos Interactivos, en los que el usuario pueda adoptar un papel activo en


relación al ritmo y nivel de trabajo
Multimedia Multimedia, ya que incorpora textos, imágenes fijas, animaciones,
videos, sonidos
Ablerto Abierto, ya que permite una actualización de los contenidosy las
actividades de forma permanente, algo que los libros de texto no
poseen
Sincrónico y Sincrónico y asincrónico, ya que permite que los alumnos puedan
asincrónico participar en tareas o actividades en el mismo momento
independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), o
bien la realización de trabajo y estudio individual en el tiempo
particular de cada alumno (asincrónico).
136 Plataformas de teleformación y herrumientas telemáticas

Accesibles Accesibles, lo que significa que no existen limitaciones geográficas, ya


que utiliza todas las potencialidades de la Red Internet, de manera
que los mercados de la formación son abiertos
Distribuidos Distribuidos, de manera que los recursos para la formación no se
tienen por qué concentrar en un único espacio o institución. Las
potencialidades de la red permiten que los alumnos puedan utilizar
recursos o materiales didácticos esparcidos por el mundo en
diferentes servidores de Internet. También permite recurrir a
formadores que no necesariamente tienen que estar en el mismo
espacio geográfico donde se imparte el curso
Con un alto Con un alto seguimiento del trabajo de los alumnos, ya que los
seguimiento formadores organizan la formación en base a tareas que los alumnos
del trabajo de' deben realizar y remitir en tiempo y forma establecida.
los alumnos
Comunicación Comunicación horizontal entre los alumnos, debido a quela
horizontal colaboración forma parte de las técnicas de formación.

Tabla 7: Caracteristicas de los entornos de aprendizaje a través de la red (extraido de


Torres, 2002)

Estas características configuran y determinan en gran medida las potencialida-


des del e-learning en el ámbito de la formación y la enseñanza. Efectivamente, se
considera que el e-learning incorpora los siguientes beneficios:
+ Mayor volumen de información, más actualizada y accesible, en menor
tiempo y bajo diversos formatos.
+ Mejora de la comunicación y de la interactividad, tanto para acceder al
conocimiento, como para la distribución de recursos o el feedback.
+ Facilita la autonomía del estudiante y el ajuste a sus necesidades: just in
time and just for me.
+ Permite el aprendizaje colaborativo, ampliando los canales de participa-
ción y las posibilidades de compartir información y recursos.
+ Ahorro de costes en los desplazamientos y de tiempo posibilitando el acce-
so a la formación de colectivos bajo diversas circunstancias de dificultad.

Siguiendo a Ortega (1998, pp. 121-140), presentamos en la siguiente tabla las


diversas ventajas que presenta la utilización del e-learning tanto a nivel organiza-
y CG W ml dy YA (El e e PAP

_La integración de las plataformas de e-learning 137

Flexibilidad + Centralización/deacentralización administrativa de la


y versatilidad Información:
ORGANIZATIVA - Creación de macrocomunidadesinter-educativas
(disminución de costes, suma y coordinación de esfuerzos,
internacionalización de relaciones, ennquecimiento
intercultural, etc.)
- Especialización funcional mediante la creación de
microestructuras inter-educativas.
* Acceso Inmediato y a bajo coste a bancos nacionales e
internacionales de información digitalizada:
- Bibliotecas electrónicas.
- Webs temáticas especializadas
- Webs institucionales.,
+ Organización abierta y flexible de los procesos
formativos:
— Horarios adaptables
— Ritmos autónomos y pactados
— Intercompañerismo virtual
— Calendarios versátiles de evaluación
— Tutoría telemática y teleorientación
— Intercomunidades de profesores, padres y alumnos
— Foros virtuales de discusión
— Intercomunicación multimedia (vdeoconferencias
monopunto y multipunto)
- Formación continua de los sectores de la comunidad
escolar.
+ Accesibilidad a la formación a alumnos de otros países,
reglones y comarcas (mundialización de la formación).

e Enseñanza virtual personalizada (adaptada a intereses y


Varlabilidad necesidades)
y riqueza e Enseñanza virtual inter-cooperativa.
METODOLÓGICA e Publicabilidad inmediata de materiales electrónicos
didácticos, articulos de opinión, críticas...
e Refuerzo pedagógico en linea.
e Intercambio electrónico en tiempo real de trabajos y
materiales de consulta
e Acceso a programas informático-didácticos de libre
distnbución
e Intercambio virtual de herramientas electrónicas de autor
(programas, aplicaciones, etc.)
e Localización e intercambio en la red de recursos para el
trabajo (acceso inmediato)
138 Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas

e Posibilidad de crear bancos de imágenes, textos y gráficos de


fácil modificabilidad mediante ” herramientas autor”.
e Alfabetización telemática: mejora de la competitividad
sociolaboral
e Posibilidad de teletrabajar.
e Mayor facilidad de acceso a información valiosa para la
integración laboral, el desarrollo profesional y la formación
continua (permanente)

Creatividad e Autoelaboración de materiales didácticos y de monografías


CURRICULAR artesanales.
(Contenidos) e Autodifusión e interdifusión.
e Autorrevisión, mejora y reedición instantánea
e Envío masivo en tiempo real de información
e Posibilidad de capturar innumerables recursos gráficos,
icónicos y videográficos
e Posibilidad de acceder instantáneamente a información
actual y/o actualizada (organismos, instituciones,
publicaciones electrónicas, diarios, emisoras de radio de otros
continentes, etc.),
e Interrelación virtual con los creadores de conocimiento.

Tabla 8: Posibilidades y ventajas de la teleformación (extraido de Ortega, 1998)

Frente a estas ventajas y posibilidades, conviene advertir también de algunas


de las limitaciones y/o barreras que dificultan y obstaculizan el normal desarrollo
de los programas de teleformación a través de redes. Siguiendo a Ortega (2000a)
podemos agruparlas en tres tipos de dificultades:

a) Dificultades derivadas del funcionamiento de los canales de comunicación


digital:
+ Lentitud en la transmisiónde la información, especialmente observable
en la recepción de documentos multimedia comprimidos o en tiempo
real.
+ Interrupción inesperada de la comunicación.
» Coste elevado de las tarifas planas.
+ Efecto “retardo” en la comunicación audiovisual en tiempo real.
+ Frecuentes averías en los servidores de información.
+ Interrupciones en el suministro eléctrico.
La integración de las plataformas de e-learning: —. 139

b) Dificultades derivadas de la calidad tecnológico-educativa de la informa-


ción:
+ Obsesión por la generación de contenidoliterario.
+ Descuido en la calidad estética del diseño gráfico y multimedia.
+ Excesiva presencia del texto lineal.
+ Escasa creatividad y descuido semántico en los textos visuales y muy
especialmente en las fotografías.
+ Incorrecto planteamiento de los esquemas y gráficos,
+ Existencia de ruido comunicativo (deficiente interacción figura-fondo,
vocabulario inadecuado, textos visuales borrosos, multimedias desen-
focados o con problemas de recepción acústica, etc.).

c) Dificultades derivadas del diseño metodológico y organizativo de la acción


formativa:
» Obsesión porla transmisión de contenido.
» Tendencia al uso de metodologias de naturaleza conductista.
+ Obsesión porla eficiencia en la adquisición de conocimientos.
+ Tendencia a la evaluación de resultados olvidándose en muchos casos
el análisis de los procesos de construcción del conocimiento.
+ Excesiva tendencia hacía el uso de los sistemas de seguimiento, evalua-
ción y tutorización automática.
+ Descuido en el diseño de estrategias instructivas basadas en el diseño
de actividades de intercomunicación "muchos a muchos” destinadas al
fomento de la creación de conocimiento compartido.
+ Desmotivación progresiva y ocasional abandonodel proceso de apren-
dizaje en aquellos casos en los que los diseños metodológicos y orga-
nizativos no favorecen el establecimiento de relaciones interpersonales
(convivenciales y on-line) de alumnos y profesores y de alumnosentre
si.

Para otros expertos como Martinez Gimeno y Torres Barzábal (2001) y


Marqués (2007) las limitaciones fundamentales del e-learning atañen al hecho de
que el usuario debe observar unas condiciones personales que faciliten el proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la teleformación, por lo que estos sistemas
deberán ayudarle a salvar el fenómeno de aislamiento y soledad ante el ordena-
dor. Por ello estos autores indican que es preciso disponer de una adecuada meto-
dología didáctica y que los materiales educativos estén especificamente diseñados
para su utilización por estos sistemas.
Asimismo tanto los estudiantes como los profesores que utilicen sistemas de
e-learning deben poseer unas competencias mínimas en el uso y manejo de TIC,
aspecto éste fundamental para poder desarrollar con eficacia programas de forma-
ción online. Asi por ejemplo, con el fin de paliar esta circunstancia, la Universitat
140 Plaraformas de teleformación y herramientas telemáticas

Oberta de Catalunya dispone enel plan de estudios de la mayoría de sus titulacio-


nes oficiales y propias, de una asignatura denominada “capacitación digital”, en
donde se instruye al alumnado para que sepa manejar con soltura todaslas aplica-
ciones del campus virtual, de modo que sepa utilizarlas a lo largo del curso aca-
démico sin complicaciones. Esta universidad también lleva a cabo procesos de
formación en capacitación digital para todos sus docentes.
En cualquier caso, Garrison y Anderson (2005) afirman que el rasgo esencial
del e-learning está más allá del acceso a la información y radica en su potencial
comunicativo e interactivo. Ambos autores inciden en el hecho de que la capacidad
transformadora del e-learning permite manejar las experiencias formativas de
modo que la independencia y la cooperación puedan estar presentes en la medida
que la experiencia formativa lo requiera. En el centro de e-learning, según
Garrison y Anderson (2005), se halla una transacción constructivista que requiere
cooperación, entregando valor tanto al contexto como a los contenidos. Asimismo
el e-learning se basa tanto en la comunicación sincrónica como asincrónica en
múltiples formatos que aportan valor añadido para promover la comunicación, el
desarrollo del pensamiento, la construcción de significado y conocimiento.
Desde el punto de vista pedagógico, y centrándonos en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, el principal aporte del e-learning es el cambio de modelo, en
donde el centro de todo el proceso educativo pasa a ser el estudiante, En este sen-
tido Sangrá (2003, p. 3) puntualiza que “la principal aportación del e-learning es
fundamentalmente el cambio de paradigma, en el que el centro de todoel proce-
so educativo va a ser el estudiante. Lo más importante no va a ser enseñar sino
facilitar que alguien aprenda. Eso es muyfácil decirlo pero no es tan fácil aca-
bar haciéndolo. ”
Bajo esta perspectiva, otros autores como Pallof y Pratt (1999), refuerzan la
idea de considerar al profesorado que utiliza sistemas de e-learning como un
agente facilitador, lo que supone un cambio en el modelo pedagógico, centrado
más en el aprendizaje (y por tanto en el alumnado) que en la enseñanza. En con-
creto estos autores lo expresan de la siguiente forma:

Enseñar en el ciberespacio requiere que nos movamos desde los modelos


pedagógicos tradicionales a nuevas prácticas que sean más facilitadoras.
Enseñar en el ciberespacio implica mucho más que la adopción de modelos
pedagógicos tradicionales ytransferirlos a un mediodiferente. A diferencia de
la clase presencial, en la educación a distancia online se requiere prestar
atención al desarrollo de un sentimiento de comunidad en el grupo de parti-
cipantes para que el proceso de aprendizaje tenga éxito. (p. 20).

En esta línea, varios autores coinciden en que el e-leaming requiere de nuevas


prácticas y que no basta con transferir los modelos pedagógicos presenciales a
este nuevo medio (Adell, 1997: Gros, 2000; Cabero, 2004).