UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

FACULTAD: Ciencias Humanas

DEPARTAMENTO: Ciencias de la Educación

Carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación

Licenciatura en Ciencias de la Educación
Año Académico: 2013
Planes de estudio: 2010
Asignatura: Psicología de la Educación.
Asignatura equivalente del Plan anterior: Psicología de la Educación (Planes 2002-1999)
Profesora adjunta a cargo: Mg. Patricia Farias
Régimen: cuatrimestral - 2do. Cuatrimestre -
Crédito horario: 6 horas semanales - 90 horas cuatrimestrales -
Sistemas de aprobación: Sin examen final
Con examen final
Con examen libre

Objetivos generales:

 Comprender los desarrollos teóricos de la Psicología de la Educación como campo

de conocimiento interdisciplinario redefinido en función de problemáticas
educativas.
 Estudiar las relaciones entre teorías psicológicas y práctica educativa.

Objetivos específicos:

• Analizar el proceso de construcción del campo disciplinar de la Psicología de la

Educación.
• Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje escolar y dinámicas
de construcción del conocimiento en el dispositivo escuela.
• Considerar desde una perspectiva crítica los aportes a la comprensión del
aprendizaje escolar de las principales teorías psicológicas del aprendizaje.
• Sistematizar investigaciones recientes sobre problemáticas actuales del campo
psicoeducativo vinculadas a procesos de inclusión educativa.
Fundamentación
La Psicología de la Educación es un campo de conocimiento en construcción que analiza
las relaciones entre las teorías psicológicas y las prácticas educativas. Si bien privilegia el
conocimiento psicológico adopta un carácter interdisciplinario.
El cursado de la asignatura se iniciará con el conocimiento de la construcción del campo
disciplinar. Se considerará como dimensión de análisis la perspectiva histórica, por un
lado, y la perspectiva disciplinar, por el otro.
En el marco de la carrera de Ciencias de la Educación esta asignatura toma como objeto
de estudio los procesos del aprendizaje en general y del aprendizaje escolar en particular.
De este modo se considera el aprendizaje como un proceso situado que nos lleva a
considerar en su análisis el funcionamiento del dispositivo escuela. Es preciso, entones,
desnaturalizar el carácter histórico y el proyecto político que representa la escolarización
sobre la infancia.
Forma parte del desarrollo de la asignatura analizar los diferentes marcos teóricos
psicológicos del aprendizaje de acuerdo a las relaciones contextuales entre el alumno, el
docente y el saber a enseñar. Serán objeto de análisis la teoría Sociohistórica de Lev
Vigotsky y la Teoría Psicogenética de Jean Piaget. Serán considerados instrumentos
teóricos de interpretación de las prácticas áulicas. Dicho análisis se opone al
reduccionismo aplicacionista que caracterizó gran parte de las relaciones entre Psicología
y Educación durante la primera mitad del siglo XX.
Por el contrario, en esta asignatura se adopta una perspectiva de análisis que genere
nuevos conocimientos sobre los procesos educativos. Los desarrollos teóricos de la
psicología son utilizados como instrumentos de indagación y análisis de los procesos de
aprendizaje escolar pero también son reformulados en la medida en que se complejiza la
comprensión de la especificidad de los mecanismos de apropiación del conocimiento en la
escuela.
Finalmente se tomarán como objeto de estudio las problemáticas actuales que forman
parte de la agenda de temas de la Psicología de la Educación. Las reflexiones sobre la
educabilidad, fracaso escolar, articulación entre escuela y comunidad, son actualizadas
de acuerdo al mandato de la inclusión que supone la nueva Ley de Educación Nacional.
Se toma como modelo de análisis un modelo situacional (aprendizaje situado) que
pretende superar las perspectivas tradicionales centradas en el análisis exclusivamente
del individuo en general y del alumno en particular. Se pretende complejizar la mirada
 centrada en el déficit individual y/o social para incorporar el análisis de la situación
educativa (aula, institución escolar, políticas educativas, ideologías, representaciones,
etc.) de las que el alumno forma parte.
De este modo, con el cursado de esta asignatura se pretende que el estudiante de
Ciencias de la Educación pueda realizar una aproximación a los diferentes aportes que la
psicología ha realizado en el campo de la educación. Se espera contribuir a desarrollar
una perspectiva crítica que posibilite ponderar no sólo “los usos efectivos que en
educación se han hecho de las producciones psicológicas en su variedad”; (…) (sino
también, ) “ponderar los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que ha
tenido el uso de las producciones en los ámbitos educativos”. (Baquero, 2010: 10) 1

Metodología

Durante el desarrollo de la asignatura se pretende generar un modelo de análisis de los procesos

de aprendizaje escolar que considere la complejidad de las prácticas áulicas y los condicionantes
de la situación educativa.
Se tomarán como instrumentos de análisis de los procesos de aprendizaje escolar los conceptos
e hipótesis de las principales teorías psicológicas. Lejos de pretender reducir la complejidad del
aprendizaje y limitar su estudio desde una única perspectiva se pretende, en cambio, aportar a la
complejidad de su análisis. Se adoptará una perspectiva crítica hacia aquellas posiciones que
pretenden reducir y explicar los procesos de aprendizajes extrapolando los saberes psicológicos.
Por el contrario consideramos un error metodológico intentar explicar fenómenos complejos con
leyes explicativas de un único nivel de análisis. Los reduccionismos son un ejemplo de dichos
errores. Al respecto vale precisar el concepto de reduccionismo:

“Reducir, que también en el discurso cotidiano se entiende por disminuir o estrechar, constituye
en el plano ontológico-epistemológico una forma simple, sencilla de concebir la diversidad y
complejidad de la realidad atribuyéndole a un determinado elemento de la misma el papel
protagónico y determinante para su desarrollo, lo cual presupone privilegiarlo a la hora de
alcanzar un conocimiento elaborado de la misma. De tal modo un enfoque reduccionista siempre
conlleva una distorsión o deformación en la perspectiva y por lo tanto en el resultado del proceso

1
Baquero, 2010. Psicología Educacional- Ministerio de Educación de la nación. Aportes para el desarrollo
curricular. Buenos Aires.
epistémico” (Guadarrama, Gonzalez, 2007) 2.

La propuesta de análisis de la cátedra recurre a los enfoques que consideran los objetos de
estudios como situados. De acuerdo a Baquero, “la situación no opera como un contexto externo
que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo que es atributo del
individuo, sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la
situación la que lo explica aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente
también en los sujetos” (Baquero, 2007:7).
De acuerdo a este modelo adoptado el análisis de los procesos de aprendizaje escolar requiere
necesariamente contextualizar el estudio de los aportes de las teorías psicológicas. Se utilizará el
modelo de análisis de la tríada didáctica de Gastón Chevallard y el modelo de análisis de
prácticas sociales de Engestron construido de acuerdo a la teoría de la actividad de Leontiev.
La propuesta metodológica para el cursado de esta asignatura propone
a) Construcción de problemas educativos que puedan ser abordados desde la
Psicología de la Educación
b) Sistematización de los aportes de diversas disciplinas identificando:
posicionamiento teórico, autores representativos, categorías conceptuales e hipótesis
principales que construyen en torno a las problemáticas educativas.
c) Actividades de acercamiento, sistematización y análisis de experiencias
educativas
d) El relevamiento de investigaciones actuales en el campo de la Psicología de la
Educación.
Es pertinente destacar que esta disciplina no se estructura actualmente de acuerdo a teorías
psicológicas sino a problemáticas educativas. Ello fundamenta la importancia del conocimiento del
estado del arte de las investigaciones que las consideran. Como así también el resguardo
epistemológico en el encuadre teórico de dichas investigaciones. En coincidencia con Castorina 3
(1986) es preciso contextualizar los desarrollos teóricos y comprender la naturaleza de los
problemas e interrogantes que los generaron.

2
Guadarrama González, Pablo. "Crítica a los reduccionismos epistemológicos en las ciencias Sociales", Aquelarre.
Revista de Filosofía, Política, Arte y Cultura del Centro Cultural de la Universidad del Tolima.. Ibagué. 2007. Nro. 11.
págs. 83-101
3
Profesor y magíster en Filosofía. Doctor en Educación por la Universidad Federal do Rio Grande do Sul.
Profesor titular de la cátedra de Psicología y Epistemología Genética de la Facultad de Psicología y de la
cátedra de Psicología Genética de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Investigador del CONICET.
Docente de diversos cursos de doctorado y maestrías. Autor de numerosos libros y artículos publicados en
revistas especializadas.
Las actividades de aprendizaje que se formulen pretenden contribuir con los procesos de
alfabetización académica. Se considera que los procesos de lectura y escritura de textos
académicos son formas privilegiadas de aprender. Se acuerda con Carlino 4, P. (2004) “aprender
una materia no consiste sólo en adquirir sus nociones y métodos sino en manejar sus modos de
leer y escribir característicos. Ingresar a una comunidad determinada implica apropiarse de sus
usos instituidos para producir e interpretar sus propios textos”.
Desde este encuadre se trabajará además, con textos que presentan resultados de
investigaciones de modo de proponer no sólo estrategias de lectura específicas a ese tipo de
texto sino promover procesos de pensamiento vinculados con el pensamiento científico. En
coincidencia con Wertsch “los géneros discursivos no desempeñan sólo funciones comunicativas
específicas, sino que –en tanto los procesos psicológicos se generan por internalización
constructiva de intercambios comunicativos – mediatizan también procesos cognitivos”. (Wertsch,
1991 5)
Se propondrán diversas actividades de escritura y/o sistematización de experiencias y de
investigaciones. Consideramos que, el proceso de escritura posibilita un proceso de
reconceptualización del conocimiento que dista mucho de “decir” lo que ya se sabe a medida que
se recupera información de la memoria o de los textos. En palabras de Adriana Silvestri 6 (2004)
“El valor epistémico de la escritura se obtiene típicamente en sujetos que producen una
transformación conceptual al escribir sobre un tema solicitado. Esta transformación se produce
porque, por una parte, disponen de mayor conocimiento previo y, por otra, de mayor dominio
verbal que les permite implementar recursos discursivos diversos para reorganizar, especificar o
resignificar la información”.

A efectos de promover procesos de comprensión lectora, exposición oral, problematización de

textos y situaciones educativas, se privilegiará una metodología de seminario. Dicho espacio se
organizará de acuerdo a temáticas previstas inicialmente. La participación en cada seminario
requiere de la lectura y presentación de un texto, participación en el análisis y producción
individual de un texto que sistematice reflexiones y aportes del marco teórico.
1er Seminario: Complejidad de los procesos educativos. Con bibliografía ampliatoria y procesos
de problematización.

4
Carlino, Paula (2004). Leer y escribir en la universidad. Colección Textos en Contexto nº 6.
Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura/Lectura y Vida.
5
Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada.
Madrid, Visor.
6
Silvestri, A. (2000) Los géneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural. En:
Dubrovsky, S. (comp.) Vigotski. Su proyección en el pensamiento actual.
2do seminario: Análisis de experiencias educativas que genera procesos de inclusión mediante
modificación del formato escolar. Cada estudiante seleccionará una investigación y mediante una
presentación en Power Point socializará dicha experiencia. La participación en este seminario
tendrá carácter de parcial.
3er seminario: Problemáticas educativas contemporáneas de la agenda psicoeducativa.

Contenidos:

Unidad Nº 1: Configuración del campo de la Psicología de la Educación.

Relaciones entre psicología y Educación. La PE como disciplina aplicada y como

disciplina puente (dimensión disciplinar) y como disciplina estratégica (dimensión
histórica).

La psicología de la educación como campo de indagación interdisciplinaria.

La complejidad de los fenómenos educativos.

Bibliografía obligatoria:
Coll, C. Et al. (1993). Psicología y Educación: Aproximación a los objetivos y
contenidos de la educación. En: Desarrollo psicológicos y educación II. Edit.
Alianza.Madrid. (Cap. 1).
Elichiry, N. (2009). Escuela y apropiación de contenidos. Escuela y
Aprendizajes. Editorial Manantial. Buenos Aires.
Guillain, André. (1990). La psicología de la educación .1870-1919. Políticas
educativas y estrategias de intervención. En: European Journal of Psychology of
Education. Vol. V pags. 69-79 (traducción Flavia Terigi)
Perez, M.(2011) El trabajo del Psicólogo Educacional en contextos
escolarizados. En: Elichiry, N. (comp) La psicología educacional como instrumento
de análisis y de intervención. Diálogos y entrecruzamientos. Noveduc. Buenos
Aires.
Unidad 2: El aprendizaje escolar y las prácticas de escolarización

Los procesos de escolarización y las características del dispositivo escolar.

Características duras del formato escolar. Gradualidad y simultaneidad. La

regulación espacio-temporal.

La especificidad del aprendizaje escolar. El oficio del alumno. Trabajo escolar. Las
demandas cognitivas de la escuela. Modelos de análisis desde la complejidad:
Tríada didáctica de Chevallard (1995) y el modelo de Engrestron, (1988).

Bibliografía obligatoria:

Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2. Disponible en
http://ricardobur.com.ar/biblioteca/Baquero%20-
%20En%20Busqueda%20de%20una%20Unidad%20de%20Analisis.pdf

Baquero, R. (2006) Sujetos y Aprendizaje. Para esta unidad sólo los puntos:
Los procesos de escolarización y de constitución de la infancia moderna. El
aprendizaje escolar: su especificidad y sus sujetos. En Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación. Argentina. Disponible en
www.porlainclusion.educ.ar/documentos

Perrenoud, Ph (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Barcelona.

Morata. Selección de fragmentos.

Trilla, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la

escuela. Barcelona, Laertes.

Dossier de investigaciones actuales:

Alvarez, M. y Farias, P. (2011) La reorganización de itinerarios escolares como

oportunidades para el aprendizaje y la inclusión educativa. Análisis de una
experiencia escolar. Ponencia presentada en las XXI Jornadas de Investigación de
la Facultad de Ciencias Humanas. UNlpam.
Southwell, M. (2008) ¿Particular? ¿Universal?: escuela media, horizontes y
comunidades. En propuesta Educativa 30- Flacso, Buenos Aires. pp 23-35
Montes, N. Ziegler, S. (2010) Miradas sobre una experiencia de cambio en la
escuela secundaria. Nuevos formatos para promover la inclusión educativa. En
Revista mexicana de investigación educativa 1075. RMIE, vol. 15, núm. 47, pp.
1075-1092
Baquero, R., Terigi, F, Toscano, A.G., Brisciol, B. y Sburlatti, S. (2009)-
Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable.
Un estúdio de casos en el área metropolitana de Buenos Aires. REICE- Revista
Iberoamericana sobre “Calidad, Eficacia y Cambio en educación Vol. 7- Nº 4.
Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art15_htm.htm
Zelmanovich, P. y Levinsky, R. (2012). Socialización y deseo de aprender:
Brújulas para fortalecer la trayectoria escolar. Revista Latinoamericana de
Inclusión Educativa, Vol. 6- Nº 2, pp. 111-136.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num2/art5.pdf.
Messina, G. (2012). Comunidad educativa, ecología de saberes y trabajo:
Investigando prácticas de responsabilidad en una telesecundaria vinculada con la
comunidad. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, Vol. 6 Nº 2, pp. 137-
165. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num2/art6.pdf

Unidad 3: Las relaciones entre teorías psicológicas y procesos de

aprendizaje escolar. El caso de la teoría Psicogenética y de la Teoría
Sociohistórica.

La psicología genética y la lectura de los procesos educativos. Relación entre la

teoría psicogenética y la enseñanza y el aprendizaje en el contexto áulico. Los
“usos” de la teoría de Piaget en educación. Los “aplicacionismos” de los conceptos
principales de la teoría en el desarrollo de contenidos y actividades escolares.

La psicología socio histórica de Vigotski: El papel de la educación en el desarrollo

de los procesos psicológicos superiores. La noción de Zona de desarrollo próximo.
Su valor para el desarrollo de la práctica educativa desde una perspectiva socio-
histórica.

Bilbiografía obligatoria

Bendersky, B. (2000) Hacia la comprensión del aprendizaje escolar. Aportes de

las teorías psicogenéticas y sociohistórica. En: Chardon, M.C. (comp.) Perpectivas
e interrogantes en Psicología Educacional. Eudeba Buenos Aires.
Coll, C. (1983) Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la
Teoría Psicogenética y los aprendizajes escolares. En Coll, C. (comp.) (1983)
Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI. Ficha de cátedra.
Adaptación del texto original.
Lerner, D. (1996). “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una
falsa oposición. En CASTORINA, J. A (1996). Piaget- Vigostsky: contribuciones
para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós.
Dubrovsky, S. (2000) El valor de la teoría socio-histórica de Vigotski para la
comprensión de los problemas de aprendizaje escolar. En: Vigostski, su
proyección en el pensamiento actual. Colección Psicología y Educación. Ediciones
Novedades Educativas.

Unidad 4: Problemáticas educativas contemporáneas en la agenda

psicoeducativa

Procesos de inclusión educativa. Debates sobre la educabilidad. Modos de

entender la diversidad y la diferencia en la escuela. El concepto de Trayectorias
escolares. La tutoría como forma de acompañamiento y mediación.

La psicología educacional frente a la problemática del fracaso escolar. Atención a

los aspectos socioculturales, psicológicos y pedagógicos. Relaciones entre
discurso y práctica educativa: el caso del efecto normalizador del discurso
psicológico sobre las prácticas pedagógicas.
Bibliografía obligatoria

Aizencang, N. Maddonni, P. (2011) Tutorías: preguntas en torno a su sentido en

la escuela secundaria. En: Elichiry, N. (comp) La psicología educacional como
instrumento de análisis y de intervención. Diálogos y entrecruzamientos.
Noveduc. Buenos Aires.
Baquero, R. (2006) Sujetos y Aprendizaje. Para esta unidad sólo los puntos:
Los procesos de escolarización y de constitución de la infancia moderna. El
aprendizaje escolar: su especificidad y sus sujetos. En Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación. Argentina. Disponible en
www.porlainclusion.educ.ar/documentos
Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso
escolar como categorías riesgosas. En: Baquero, Perez y Toscano (comp.)
Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Homo
Sapiens. Rosario.
Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración
escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap. 2).
Montesinos, M.P. (2008) Desnaturalizando conceptos. La diversidad y la
inclusión educativa interrogadas. Foro Internacional sobre Inclusión educativa,
Atención a la Diversidad y No discriminación. Disponible en
http://inclusionintegracionescolar.blogspot.com.ar/2011/03/maria-paula-
montesinos-desnaturalizando.html
Terigi, F. (2009) El Fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia
una mirada situacional. Revista Iberoamericana de Educación Nº 50,pp.23-39
Terigi, F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia. Disponible en
www.lapampa.edu.ar/JornadaApertura2010/documentos/...
Toscano, A. G. (2006) La educabilidad y la definición destino escolar de los
niños. Los legajos escolares como superficies de emergencia. En revistas en
Blanco. Pp 153-185.

Estudiantes Presenciales
Sistema de aprobación
Sin examen final:
• Asistir al 75% de la totalidad de las clases efectivamente producidas
• Aprobar dos evaluaciones parciales con un puntaje mínimo de seis puntos. Las
evaluaciones serán la aprobación de una producción escrita que sistematice una
reflexión personal y teórica como cierre de los seminarios previstos.
• Cada parcial tendrá un recuperatorio.
• Cumplir con los requisitos establecidos por la cátedra para los trabajos prácticos.
• Aprobar un trabajo integrador que consiste en una producción escrita individual
que sistematiza reflexiones elaboradas en el transcurso de un seminario
integrador de la unidad Nº 4.

Con examen final

• Asistir a no menos del 50% de las clases efectivamente producidas.
• Aprobar dos evaluaciones en el cursado. Se considera aprobada una evaluación
cuando la calificación no sea inferior a 4 (cuatro) puntos.
• Cada evaluación tendrá su respectivo recuperatorio.
• Cumplir con los requisitos establecidos por la cátedra para los trabajos prácticos.

Con examen libre

Según reglamentación vigente

Estudiantes del sistema de educación a distancia

Con examen final

• Asistir a no menos del 50% de los encuentros presenciales es decir, dos de los
tres que constituye la cursada.
 • Aprobar dos evaluaciones parciales con una calificación mínima de 4 (cuatro)
puntos o sus respectivos recuperatorio con el mismo puntaje.

Con examen libre

Según reglamentación vigente

Mg Patricia Farias, General Pico, agosto de 2013.