Kholifah Fitk

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN HEURISTIK
KRULIK- RUDNICK TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

ALJABAR SISWA
(Penelitian Quasi Eksperimen di Kelas VII MTs Pembangunan UIN Jakarta)
Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi
Salah Satu Syarat Mencapai Gelas Sarjana Pendidikan
Disusun Oleh:
Kholifah
NIM:1111017000054
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2016
ABSTAK
Kholifah (1111017000054). Pengaruh Strategi Pembelajaran Heuristik

Krulik –Rudnick Terhadap Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa. Skripsi
Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, April 2016
Tujuan Penelitian ini adalah menganalisis pengaruh strategi heuristik Krulik -

Rudnick terhadap kemampuan berpikir aljabar siswa. Penelitian dilakukan di MTs
Pembangunan UIN Jakarta pada semester genap tahun ajaran 2015/2016. Metode
penelitian yang digunakan adalah metode quasi eksperimen dengan desain
randomized posttest only control group design. Subyek penelitian ini adalah 58
siswa yang terdiri dari 29 siswa kelas eksperimen dan 29 siswa kelas kontrol yang
ditetukan melalui cluster random sampling. Pokok bahasan yang diajarkan pada
penelitian ini adalah segiempat dan segitiga. Data yang dianalisis adalah data hasil
tes kemampuan berpikir alajabar siswa.
Hasil penelitian ini menunjukan bahwa kemampuan berpikir aljabar siswa yang
diajarkan dengan menggunakan strategi heuristik Krulik -Rudnick lebih tinggi
dari pada kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan menggunakan strategi
pembelajaran konvensional dengan signifikansi data 0,012 < 0,05. Hal ini terlihat
dari indikator kemampuan berpikir aljabar siswa pada aspek penggunaan simbol
dalam pemodelan matematika untuk menyelesaikan masalah 81,47%, aspek
menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikannya 73,71%, aspek menentukan pola dari masalah matematika dan
menggunakannya dalam menyelesaikan masalah 72,4,%, dan aspek generalisasi
dari pola dan aritmatika dimatematika 86,21%. Dengan demikian hasil penelitian
ini adalah bahwa pembelajaran matematika pada pokok bahasan segiempat dan
segitiga dengan menggunakan strategi heuristik Krulik dan Rudnick berpengaruh
secara signifikan terhadap kemampuan berpikir aljabar siswa.
Kata kunci : Heuristik Krulik -Rudnick, Kemampuan Berpikir Aljabar
i
ABSTRACT
Kholifah (1111017000054) The Effect of Krulik- Rudnicks Heuristic Strategy

in Skills Algebraic Thinking. “Thsis Departement of Mathematics education,
Faculty of Tarbiyah an Teachers Training, Syarif Hidayatullah State Islamic
University Jakarta, April2016.
The Purpose of this study was to analyze the effect of Krulik -Rudnicks heuristic
strategy in skills algebraic thinking. The study was conducted at MTs
Pembangunan UIN Jakarta, in 2015/2016. Methode of the study used quasi
experimental method with randomized posttest only control group design. The
subject of this study were 58 students consisting of 29 students of experimental
group and 29 student of control group obtained by cluster random sampling of
rectangles and triangles. Data were analyzed test data algebraic thinking skills of
students.
The results of this study indicate that students algebraic thinking skills who are
taught using Krulik -Rudnicks heuristics is higher than who are taught using
conventional learning strategies with the significance of data 0,012 < 0,05. It is
seen from the indicators of algebraic thinking skills of student on aspects the use
of symbols in the mathematics modeling to solve problems 81,47%, aspects use
the information obtained to make predictions and prove 73,71%, aspects
determine the pattern of mathematical problems and use them in solving problems
72,4% and aspects generalizing from patterns and aritmatic 86,21%. Thus, the
learning of mathematict on the subject of rectangles and triangles using a Krulik
- Rudnicks heuristic strategy significantly effect the algebraic thinking skills of
students.
Keywords: Krulik -Rudnicks Heuristic, Algebraic Thinking skills
ii
KATA PENGANTAR
‫حيم‬
ِ ‫الر‬ ٰ ‫الر‬
‫حم ِن ه‬ ‫اَّللِ ه‬
‫سم ه‬ ِ ‫ِب‬
Alhamdulilah segala puji kehadirat Allah SWT yang telas memberikan

karunia-Nya, rahmat, dan hidayat-Nya, sehingga skripsi ini dapat diselesaikan.
Salawat serta salam semoga selalu terlimpahkan kepada Nabi Muhammad SAW
beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman.
Penulisan skripsi ini merupakan salah satu syarat memperoleh gelar

sarjana pendidikan matematika pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari
bahwa dalam pengerjaan skripsi ini tidak sedikit kesulitan dan hambatan yang
dialami karena kemampuan dan pengetahuan penulis yang terbatas, maka adanya
bimbingan, pengarahan, dukungan dan do’a dari berbagai pihak sangat membantu
penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Untuk itu penulis mengucapkan
terimaksih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Imu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir., M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Abdul Muin, S.Si.,M.Pd. Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Dr. Lia Kurniawati, M.Pd., Dosen Pembimbing I dan Ibu Moria Fatma,
M.Si., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan,
arahan, motivasi, dan semangat pada penulis selama ini. Semoga ibu selalu
berada dalam lindungan dan kemulian-Nya.
5. Ibu Eva Musyrifah, M.Si., Dosen Pembimbing Akademik Jurusan Pendidikan
Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.
6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
iii
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
7. Pimpinan dan Staf Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah
membantu penulis dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literatur
yang dibutuhkan.
8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan
dalam pembuatan surat-surat serta setifikat.
9. Ibu Ir. Hj. Eha Soriha, M.Si., Kepala MTs. Pembanguna UIN Jakarta yang
telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian di sekolah
tersebut.
10. Seluruh dewan guru MTs. Pembangunan UIN Jakarta, khususnya Bapak
Darul Janin, S.Ag., selaku guru mata pelajaran dan Bapak Mardi, M.A.,
selaku Waka Kurikulum yang telah membantu penulis dalam melaksanakan
penelitian ini, serta siswa dan siswi MTs. Pembangunan UIN Jakarta,
khususnya kelas VII A dan VII B.
11. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Bapak Rojikin dan Ibu Sartim
yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan
memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Serta kakaku
Ambar Wati dan Solihin yang selalu memberikan semangat dan motivasi
kepada penulis, untuk adikku tersayang Khusnul Khotimah dan seluruh
keluarga yang menjadi kekuatan bagi penulis untuk tetap semangat dalam
mengejar dan meraih cita-cita.
12. Sahabat-sahabatku tersayang Fahmi Shihhatul Aqdah, Nahla Malika, Aimi
Nursetami, Siti Aisyah, Marlina Arinda, Ardhina Yuspita Devi, Ririn Aria
Yanti, Riana Indriani yang selalu membantu menghilangkan stres, panik dan
kesulitan serta memberikan motivasi penuh selama proses penyusunan
skripsi. Terimakasih atas ketersediaannya dalam memberikan dukungan, serta
perhatian selama ini.
iv
13. Teman Seperjuanganku Rifky Dian Hasna, Luthfia, Nindy, Zulfikar, yang
selalu memotivasi dan bersama-sama dalam mengerjakan skripsi, serta
seluruh teman-teman PMTK B dan PMTK Angkatan 2011. Terimakasih atas
ketersediannya dalam memberikan dukungan kepada penulis.
14. Sahabat karibku Siti Maryam, Nurul Azizah, Siti Rohmah dan Sahabat di
SMA Faozi dan Norma Widianti yang selalu memberikan dukungan serta
semangat agar penulis bisa lancar menyusun skripsi ini.
Ucapan terimakasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya

tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan
berdoa mudah-mudahan bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan dan
doa yang telah diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah
SWT di dunia dan akhirat. Amin yaa robbal’alamin.
Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari

kesempurnaan. Untuk itu, penulis meminta kritik dan saran yang bersifat
membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang.
Penulis berharap semoga skripsi ini akan membawakan manfaat yang

sebesar-besarnya bagi penulis khususnya dan bagi pembaca sekalian umumnya.
Jakarta, April 2016
Penulis
Kholifah
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK i
ABSTRACT ii
KATA PENGANTAR iii
DAFTAR ISI vi
DAFTAR TABEL viii
DAFTAR GAMBAR ix
DAFTAR LAMPIRAN xi
BAB I PENDAHULUAN 1
A. Latar Belakang Masalah 1
B. Identifikasi Masalah 6
C. Pembatasan Masalah 6
D. Perumusan Masalah 7
E. Tujuan Penelitian 7
F. Manfaat Penelitian 7
BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS 9
A. Kajian Teori 9
1. Pengertian Kemampuan Berpikir Aljabar 9
a. Pengertian Berpikir 9
b. Kemampuan Berpikir Aljabar 11
c. Komponen Berpikir Aljabar 14
2. Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik dan Rudnick
dan Pembelajaran Konvensional 15
a. Srrategi Pembelajaran Heuristik Krulik dan Rudnick 15
b. Strategi Pembelajaran Konvensional 19
3. Keterkaitan Kemampuan Berpikir Aljabar dengan
Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik dan Rudnick 21
B. Hasil Penelitian yang Relevan 22
C. Kerangka Berpikir 23
D. Hipotesis Penelitian 24
vi
vii
BAB III METODOLOGI PENELITIAN 25

A. Tempat dan Waktu Penelitian 25
B. Metode dan Desain Penelitian 25
C. Variabel Penelitian 26
D. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel 27
1. Populasi 27
2. Teknik Pengambilan Sampel 27
E. Teknik Pengumpulan Data 28
F. Instrumen Penelitian 28
1. Uji Validitas Instrumen 31
2. Uji Taraf Kesukaran 32
3. Daya Pembeda Soal 33
4. Rekiabilitas Instrumen 34
G. Teknik Analisis Data 35
1. Uji Normalitas 35
2. Uji Homogenitas 36
3. Pengujian Hipotesis 37
H. Hipotesis Statistik 39
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 41
A. Deskripsi Data 41
1. Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas Eksperimen 42
2. Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas Kontrol 44
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 46
4. Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis 51
1. Uji Normalitas 51
2. Uji Homogenitas 52
3. Pengujian Hipotesis 53
C. Pembahasan Hasil Penelitian 54
viii
1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 55

2. Hasil Posttest Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa 65
D. Keterbatasan Penelitian 76
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan 77
B. Saran 78
DAFTAR PUSTAKA 79
LAMPIRAN-LAMPIRAN 82
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Persentase Jawaban Siswa Indonesia pada Dimensi Konten 2

Tabel 3.1 Waktu Penelitian 25
Tabel 3.2 Rancangan Desain Penelitian 26
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Aljabar 28
Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa 29
Tabel 3.5 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Analisis Instrumen 35
Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Posttest Siswa Kelas Eksperimen 42
Tabel 4.2 Hasil Statistik Deskriptif Posttest Kelas Eksperimen 43
Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Posttest Siswa Kelas Kontrol 44
Tabel 4.4 Hasil Statistik Deskriptif Posttest Kelas Kontrol 45
Tabel 4.5 Perbandingan Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
Tabel 4.6 Persentase Rata-rata Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar
Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 49
Tabel 4.7 Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen 51
Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas KelasKontrol 52
Tabel 4.9 Hasil Uji Homogen 53
Tabel 4.10 Hasil Uji t 54
ix
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Hubungan Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik

dan Rudnick dengan Kemampuan Berpikir Aljabar 24
Gambar 3.1 Teknik Pengambilan Sampel 27
Gambar 4.1 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan
Berpikir Aljabar Siswa Kelas Eksperimen 44
Gambar 4.2 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan
Berpikir Aljabar Siswa Kelas Kontrol 46
Gambar 4.3 Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan Berpikir Aljabar
Gambar 4.4 Grafik Persentase Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar
Gambar 4.5 Kurva Uji Perbedaan Rata-rata Pada Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol 54
Gambar 4.6 Siswa Sedang Berdikusi Kelompok 56
Gambar 4.7 Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Read and Think 57
Gambar 4.8 Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Explore and Plan 58
Gambar 4.9 Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Select A Strategy 59
Gambar 4.10 Guru Membimbing Siswa dalam Mengerjakan LKS 60
Gambar 4.11 Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Find An Answer 61
Gambar 4.12 Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Reflect and Extend 62
Gambar 4.13 Siswa Sedang Mempresentasikan Hasil Diskusi LKS 62
Gambar 4.14 Siswa Sedang Menjawab Latihan
Pada LKS Secara Individu 63
Gambar 4.15 Kegiatan Pembelajaran Kelas Kontrol 64
Gambar 4.16 Jawaban Posttest Nomor 1 Kelas Eksperimen
Gamabar 4.17 Jawaban Posttest Nomor 7 Kelas Eksperimen
x
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pembelajaran Kelas Eksperimen 84

Lampiran 2 Rencana Pembelajaran Kelas Kontrol 108
Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) 132
Lampiran 4 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Aljabar 180
Lampiran 5 Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan
Berpikir Aljabar 182
Lampiran 6 Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Aljabar 184
Lampiran 7 Kunci Jawaban Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir
Aljabar 187
Lampiran 8 Hasil Tes Uji Coba Kemampuan Berpikir Aljabar 191
Lampiran 9 Hasil Uji Validitas 192
Lampiran 10 Hasil Uji Reliabilitas 195
Lampiran 11 Hasil Uji Taraf Kesukaran 197
Lampiran 12 Hasil Uji Daya Beda 199
Lampiran 13 Kisi-kisi Instrumen Setelah Uji Coba 202
Lampiran 14 Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Aljabar 203
Lampiran 15 Kunci Jawaban Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Aljabar 206
Lampiran 16 Nilai Tes Kemampuan Berpikir Aljabar Kelas Eksperimen 210
Lampiran 17 Nilai Tes Kemampuan Berpikir Aljabar Kelas Kontrol 211
Lampiran 18 Perhitungan Data Statistik Uji Normalitas Data Hasil Penelitian
dengan Software SPSS Siswa Kelas Eksperimen 212
Lampiran 19 Perhitungan Data Statistik Uji Normalitas Data Hasil Penelitian
dengan Software SPSS Siswa Kelas Kontrol 215
Lampiran 20 Perhitungan Uji Homogenitas 218
Lampiran 21 Perhitungan Uji Hipotesis 219
Lampiran 22 Lembar Uji Referensi 221
Lampiran 23 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian 226
xii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan ilmu yang penting dalam kehidupan, yang
mendasari perkembangan ilmu pengetahuan lainya, seperti ilmu alam, sosial dan
teknologi. Matematika erat hubunganya dengan proses berpikir dan bernalar.
Dalam pembelajaran matematika, siswa dituntut untuk dapat memahami bukan
menghafal konsep-konsep dalam matematika. Selain itu, pembelajaran
matematika juga menuntut siswa agar dapat memiliki kemampuan memperoleh,
mengelola dan memanfaatkan informasi atau konsep yang didapat untuk
memecahkan masalah yang dihadapinya. Konsep dalam matematika didapat
karena adanya proses berpikir yang dijabarkan dengan menggunakan notasi
simbol dan angka yang disepakati secara global (universal) sehingga dapat
dipahami oleh orang lain.
Kebanyakan orang mengatakan bahwa matematika adalah pelajaran
yang sulit dan sukar untuk dipahami karena terlalu abstrak. Banyak diantara siswa
yang kurang bahkan tidak memahami konsep materi pelajaran dengan baik.
Pembelajaran matematika di sekolah selama ini bersifat prosedural, artinya siswa
hanya menerima apa yang disampaikan oleh guru, dengan mengikuti dan
mengerjakan soal sesuai dengan rumus yang ada pada buku acuan atau rumus
yang diberikan oleh guru tanpa mengetahui asal dari rumus yang digunakannya.1
Hal ini menyebabkan banyak diantara siswa yang kurang bahkan tidak memahami
konsep materi pelajaran dengan baik.
Aljabar adalah salah satu cabang ilmu matematika yang harus dikuasai
siswa dalam pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan
Sekolah Menengah Atas (SMA) dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Di
SMP konsep Aljabar mulai diperkenalkan kepada siswa dengan pengenalan
1
IAIN Indonesia Social Equity Project, Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran
Matematika dan Sains Dasar sebuah Antologi, (Jakarta:PIC UIN Jakarta, 2007), h. 46
1
2
variabel sehingga aljabar di SMP menjadi masa transisi dari konsep aritmatika di
SD. Masa inilah yang dianggap menjadi alasan aljabar dianggap sulit bagi
sebagian siswa yang belum paham tentang penggunaan variabel-variabel dan
simbol-simbol, karena kebanyakan siswa masih berada pada tahap berpikir
konkrit, sehingga siswa merasa kesulitan dengan hal-hal yang abstrak.2 Hal ini
diperkuat oleh data dari Trends in Internasional Mathematics and Science Study
(TIMSS) yang memasukan aljabar sebagai salah satu domain konten matematika
yang diujikan dengan bobot 30 %. Berdasarkan hasil TIMSS pada tahun 2011,
Indonesia menduduki peringkat ke-38 dari 42 negara dengan rerata skor 386 di
bawah rerata internasional 500. Berikut ini data hasil persentase jawaban benar
pada dimensi konten matematika yang diujikan dari beberapa negara asia yang
ikut serta dalam TIMSS 2011.3
Tabel 1.1
Persentase Jawaban Siswa Indonesia pada Dimensi Konten
Negara Bilangan Aljabar Geometri dan Data dan

Pengukuran Peluang
Singapura 77 72 71 72
Korea Rep. 77 71 71 75
Jepang 63 60 67 68
Malaysia 39 28 33 38
Thailand 33 27 29 38
Indonesia 24 22 24 29
Rata-rata 43 37 39 45
Internasional
Sumber : (Shodiq, dkk, 2015)
Berdasarkan data di atas, dapat disimpulkan bahwa Indonesia berada di

bawah rata-rata Internasional pada semua aspek, dan aljabar merupakan konten
yang memiliki skor terendah yaitu 22%. Hal ini sejalan dengan pernyatan
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tentang situasi yang
2
Indah Nusprianah, Ninis Hayatun Nisa, Pengaruh Pemahaman Konsep Aritmatika
terhadap Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa, 2013, h. 2 ,
(www.syekhnurjati.ac.id/jurnal/index.php/eduma/article/download/39/39).
3
Lukman Jakfar Shodiq, “Analisis Soal Matematika TIMSS 2011 Dengan Indeks
Kesukaran Tinggi Bagi Siswa SMP”, makalah disampaikan pada Seminar Nasional Matematika
dan pendidikan Matematika denagn tema “Reformasi Pendidikan dalam memasuki ASEAN
Economic Community (AEC), FMIPA Universitas Jember, Jawa timur, 30 Mei 2015.
3
memburuk menyangkut kemampuan matematika siswa dalam materi aljabar yang

dilaporkan dalam artikel yang di published pada bulan Desember tahun 2003 oleh
Leslie Blair, dalam artikel tersebut Robert Mouses, pendiri proyek aljabar,
menyatakan bahwa aljabar akan menjadi ilmu yang penting pada zaman teknologi
seperti sekarang ini, kemudian pernyataan tersebut disetujui oleh Johnny Lott,
(President of The National Council of Theacher of Mathematics) untuk
memasukan aljabar dalam program pembelajaran matematika dari TK sampai
kelas 12, atau dikenal sebagai program Algebra for all. Program pembelajaran
tersebut adalah program yang diharapkan dapat mengintegrasikan pengalaman,
pemikiran aljabar dan penalaran aljabar kedalam seluruh kurikulum matematika.4
Selain itu, pada tahun 2008 sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan
aljabar siswa NCTM juga mengeluarkan Yearbook berjudul Algebra and
Algebraic Thinking in School Mathematics di Amerika serikat. Selain itu,
berdasarkan hasil penelitian Didi Suhaedi pada tahun 2013 yang dilakukan pada
kelas VII pada salah satu SMP Negeri kota Bandung, menunjukkan bahwa rata-
rata kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran matematika realistic (PMR) lebih tinggi dibandingkan
dengan menggunakan pembelajaran konvensional.5
Berpikir aljabar adalah kemampuan untuk memahami pola, hubungan
dan fungsi, menganalisis situasi matematika dan struktur menggunakan simbol-
simbol aljabar, dan model matematika untuk mewakili dan memahami hubungan
kuantitatif, dan menganalisis perubahan dalam berbagai konteks.6 Berbeda dengan
masalah lainya yang hanya sedikit hubunganya dengan dunia nyata, berpikir
aljabar erat kaitanya dengan seluruh area matematika dan kehidupan sehari-hari.
4
Leslie Blair, It’s Elementary: Introducing Algebraic Thinking Before High School, SEDL
Letter Volume XV, Number 1, December 2003.
5
Didi Suhaedi (2013), Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis, Berpikir
Aljabar, Dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan Pendidikan Maematika
Realistik, dari http://repository.upi.edu/3637/4/D_MTK_0907809_Chapter1.pdf (15 Oktober 2015)
6
Laila Hayati, Pembelajaran Pendidikan Matematika Realistik untuk mengembangkan
kemampuan berpikir Aljabar Siswa, Seminar Nasional Matematika dan pendidikan Matematika
dengan tema “ Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan Matematika untuk Indonesia Lebih
Baik”,FMIPA UNY: 2013, h. MP-400
4
Guru dan siswa diharapkan dapat bekerja sama dengan baik dalam
mempermudah penguasaan konsep dasar dalam aljabar, agar siswa tidak
mengalami kesulitan ketika mempelajari aljabar lebih lanjut. Salah satu caranya
adalah dengan membiasakan siswa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah,
karena aspek terpenting dari berpikir aljabar adalah kemampuan untuk
mengaitkan dan menggeneralisasikan masalah matematika, serta ide-ide untuk
mencari solusi dari permasalahan matematika menggunakan model matematika
serta simbol-simbol aljabar, sehingga siswa dapat menggeneralisasikan solusi
yang mereka peroleh.7
Berpikir aljabar merupakan elemen dasar dari kemampuan pemecahan
masalah dan penalaran, atas dasar itulah kemampuan berpikir aljabar siswa harus
ditingkatkan agar dalam belajar matematika siswa tidak hanya menghapal dan
meniru contoh-contoh yang diberikan, namun, siswa dapat lebih memahami
konsep matematika serta materi yang dijabarkan oleh guru.
MTs Pembangunan UIN Jakarta merupakan sekolah yang dalam proses
pembelajarannya menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Tahun 2006. Materi aljabar dalam kurikulum tersebut mulai diajarkan pada kelas
VII semester 1. Dari hasil observasi yang dilakukan peneliti pada sekolah tersebut,
ditemukan bahwa penyampaian materi yang dilakukan oleh guru masih
menggunakan strategi ekspositori dengan media powerpoint dan papan tulis
sebagai sarana pembelajaranya. Selain itu, hasil wawancara dengan guru
pengampu matematika di sekolah tersebut menyebutkan bahwa siswa pada kelas
observasi menganggap aljabar adalah materi yang sulit untuk dikuasai terutama
yang berkaitan dengan pemecahan masalah yang berkaitan dengan operasi aljabar.
Hal ini sesuai dengan hasil tes yang dilakukan terhadap beberapa siswa tentang
konsep aljabar. Pada tes tersebut peneliti bertanya tentang beberapa soal dasar
dalam aljabar seperti hasil dari operasi , , dan . Sebagian
besar siswa menjawab benar pada hasil operasi . Berbeda dengan
jawaban hasil operasi , dan , terdapat beberapa dari mereka
menjawab dan .
7
Ibid., Hayati, h. MP-398
5
Hasil tersebut menunjukkan bahwa sebagian besar siswa masih

mengalami kesulitan pada operasi aljabar dasar yang merupakan kemampuan
dasar dalam berpikir aljabar. Berdasarkan hasil pengamatan yang dilakukan
rendahnya kemampuan berpikir aljabar siswa dikarenakan dalam proses
pembelajaran matematika di sekolah yang biasa diterapkan belum memberikan
kontribusi secara optimal untuk meningkatkan kemampuan berpikir aljabar.
Keadaan inilah yang mendorong peneliti untuk melakukan penelitian
tentang kemampuan berpikir aljabar siswa dengan menggunakan soal-soal
berbasis pemecahan masalah. Materi yang akan digunakan pada penelitian ini
adalah segiempat dan segitiga. Alasan peneliti mengambil materi ini karena dalam
materi tersebut dapat disisipkan beberapa konsep dasar aljabar, sehingga dapat
mengukur kemampuan aljabar siswa.
Berdasarkan uraian tersebut, perlu ada usaha untuk meningkatkan
kemampuan berpikir aljabar siswa. Krulik dan Rudnick mendefinisikan strategi
heuristik sebagai sebuah cara untuk membantu siswa dalam menemukan solusi
dalam pemecahan masalah yang terdiri dari lima langkah pembelajaran, yaitu: 1)
read and thinking (membaca dan berpikir), 2) explore and plan (ekplorasi dan
merencanakan), 3) select a strategy (memilih strategi), 4) find an answer
(mencari sebuah jawaban), 5) reflect and extend (refleksi dan
mengembangkan). Strategi heuristik Krulik dan Rudnik tersebut diharapkan
memfasilitasi siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir aljabarnya.
Siswa diberikan kesempatan untuk mengeksplor pengetahuannya seperti,
penggunaan simbol-simbol matematika, kemampuan perhitungan aljabar, serta
kemampuan menganalisis pola-pola dalam suatu masalah untuk
menggeneralisasikannya dalam bentuk model matematika, sehingga dapat
membantu siswa menemukan solusi untuk masalah yang dihadapi, dengan
demikian siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir aljabarnya.
Dari penjelasan diatas, maka peneliti tertarik untuk melakukan
penelitian eksperimen yang berjudul “Pengaruh Strategi Pembelajaran
Heuristik Krulik - Rudnick terhadap Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa”.
6
B. Identifikasi Masalah
Dari latar belakang masalah yang dikemukakan di atas, dapat
diidentifikasikan masalah sebagai berikut:
1. Rendahnya kemampuan berpikir aljabar siswa.
2. Pembelajaran matematika di sekolah masih banyak yang menggunakan
pembelajaran konvensional. Pola pembelajaran ini lebih mengutamakan
guru menjadi pusat kegiatan (Teacher Centered).
3. Strategi pembelajaran yang digunakan oleh guru belum optimal dalam
meningkatkan kemampuan berpikir aljabar.
4. Siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal yang
berkaitan dengan konsep aljabar
C. Pembatasan Masalah
Agar penelitian lebih terarah, maka permasalahan diberikan batasan
sebagai berikut:
1. Penelitian ini menggunakan strategi pembelajaran Heuristik Krulik dan
Rudnick pada tingkat sekolah menengah pertama.
2. Agar proses penelitian terarah, maka penelitian ini terbatas pada
kemampuan berpikir aljabar dengan komponen sebagai berikut: 1)
menggunakan simbol dalam pemodelan matematis untuk
menyelesaikan masalah matematika. 2) menggunakan informasi yang
didapat untuk membuat prediksi dan membuktikannya. 3) menentukan
pola dari masalah dan menggunakannya dalam penyelesaian masalah.
4) menggeneralisasikan pola dan aritmatika dari suatu masalah.
3. Penelitian dilaksanakan pada siswa kelas VII di MTs Pembangunan
UIN Jakarta.
4. Materi yang akan disampaikan pada penelitian ini adalah materi
Segiempat dan Segitiga pada kelas VII semester 2 (Genap).
7
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan fokus penelitian yang telah diungkapkan di
atas, maka perumusan masalah penelitian ini antara lain:
1. Bagaimana kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan dengan
strategi pembelajaran Heuristik Krulik - Rudnick ?
2. Bagaimana kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan dengan
strategi pembelajaran konvensional ?
3. Apakah kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan dengan
strategi pembelajaran Heuristik Krulik - Rudnick lebih baik
dibandingkan kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan
dengan strategi pembelajaran konvensional?
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah yang telah diajukan, tujuan penelitian
ini adalah sebagai berikut:
1. Mengkaji dan menganalisa bagaimana kemampuan berpikir aljabar
siswa yang menggunakan strategi pembelajaran heuristik Krulik dan
Rudnick.
2. Mengkaji dan menganalisa bagaimana kemampuan berpikir aljabar
siswa yang menggunakan strategi konvensional.
3. Mengkaji dan menganalisa apakah kemampuan berpikir aljabar siswa
yang diajarkan dengan strategi pembelajaran Heuristik Krulik-Rudnick
lebih tinggi dibandingkan kemampuan berpikir aljabar siswa yang
diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional.
F. Manfaat Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan
kemampuan berpikir aljabar dengan menggunakan strategi pembelajaran heuristik
Krulik dan Rudnick khususnya pada siswa sekolah menengah pertama. Adapun
manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
8
1. Bagi siswa: dapat meningkatkan kemampuan berpikir aljabar yang

dimiliki serta dapat merangsang keaktifan dalam belajar.
2. Bagi Guru: memperoleh alternatif pembelajaran dalam rangka
meningkatkan kemampuan berpikir aljabar siswa.
3. Bagi sekolah: menjadi sumbangan yang baik bagi sekolah dalam rangka
perbaikan dan peningkatan pembelajaran matematika.
4. Bagi peneliti: sebagai tambahan pengetahuan untuk menangani
masalah-masalah yang terjadi dalam pembelajaran matematika serta
dapat menjadi ilmu yang berhaga untuk bekal menjadi guru yang lebih
profesional.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN
HIPOTESIS PENELITIAN
A. Kajian Teori
1. Pengertian Kemampuan Berpikir Aljabar
a. Pengertian Berpikir
Berpikir adalah proses kerja otak yang digunakan untuk memilih
sesuatu yang dinilai lebih baik dan menjamin masa depan diri manusia.1
Pengertian berpikir menurut pendapat beberapa ahli berbeda-beda, dalam bukunya
Surya merangkum pengertian berpikir, sebagai berikut: (1) Plato mengartikan
berpikir adalah berbicara dalam hati (2) Partap Sing Mehra mengemukakan
berpikir adalah suatu kegiatan jiwa untuk mencapai pengetahuan (3) Gieles SJ
mengartikan berpikir adalah berbicara dengan dirinya sendiri dalam batin, yaitu
mempertimbangkan, merenungkan, menganalisis, membuktikan sesuatu,
menunjukan alasan-alasanya, menarik kesimpulan, meneliti sesuatu jalan pikiran,
mencari bagaimana berbagai hal itu berhubungan satu sama lain.2
Dari beberapa pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa berpikir
adalah suatu kegiatan mental yang melibatkan kerja otak untuk memproses suatu
informasi tentang obyek yang tengah dipikirkan. Menurut Shaleh secara garis
besar ada dua macam berpikir yaitu:3
1. Berpikir autistik atau melamun. Contohnya adalah fantasi, menghayal,
wisful thinking.
2. Berpikir realistik, disebut juga nalar (reasoning), ialah berpikir dalam
rangka menyesuaikan diri dengan dunia nyata. Contohnya antara lain
penalaran, pemecahan masalah, atau belajar konsep. Ada empat macam
berpikir realistik, yaitu:
1
Ibrahim Elfiky, Terapi Berpikir Positif, (Jakarta: Zaman, 2009), h. 3
2
Hendra Surya, Rahasia Membuat Anak Cerdas Dan Manusia Unggul, (Jakarta: Gramedia,
2010), h. 75
3
Abdul Rahman Shaleh, Psikologi Suatu Pengantar dalam Perspektif Islam, (Jakarta:
Prenada Group, 2004), h.229-231
9
10
a. Berpikir Deduktif
Berpikir deduktif adalah mengambil kesimpulan dari dua
pernyataan; yang pertama merupakan pernyataan umum.
b. Berpikir Induktif
Berpikir induktif adalah menarik suatu kesimpulan umum dari
berbagai kejadian (data) yang ada di sekitarrrya.
c. Berpikir Evaluatif
Berpikir evaluatif adalah berpikir kritis, menilai baik buruknya, tepat
atau tidaknya suatu gagasan.
d. Berpikir Analogi
Berpikir analogi adalah berpikir kira-kira, yang didasarkan pada
pengenalan kesamaan, umumnya orang menggunakan perbandingan
atau kontras.
Menurut Elfiky, dalam proses berpikir manusia memiliki tujuh sumber
4
kekuatan yaitu: (1) orang tua merupakan proses berpikir pertama yang
didapatkan dengan menyaksikan orangtua dan meniru mereka. (2) keluarga, dari
keluarga akal menangkap informasi baru dan menggabungkanya dengan informasi
yang telah ada. (3) masyarakat, ketika dalam masyarakat akal terus mengikat
informasi yang didapat dari luar dan disatukan dengan informasi yang sudah
tersimpan di alam bawah sadar. (4) sekolah merupakan tempat yang memiliki
pengaruh yang cukup besar dalam proses pembelajaran maka kita akan dengan
mudah meniru apa yang ada di sekolah, baik yang positif maupun negatif. (5)
teman adalah bukti kebebasan dan bukti penerimaan masyarakat, dari merekalah
kita belajar perilaku positif maupun negatif selain dari orang tua dan keluarga. (6)
media massa yang memberikan pengaruh besar tentang dunia luar baik positif
maupun negatif. (7) diri sendiri, kekuatan internal inilah yang dapat memutuskan
seseorang akan memilih sesuatu yang baik atau buruk bagi dirinya. Seseorang
dalam berpikir harus melalui proses-proses sebagai berikut:5
4
Elfiky, op. cit., h. 7-10
5
Hayati. loc. cit.
11
1. Pembentukan pengertian, artinya dari satu masalah, pikiran kita

membuang ciri-ciri tambahan, sehingga tinggal ciri-ciri yang tipis
(yang tidak boleh tidak ada) pada masalah itu.
2. Pembentukan pendapat, artinya pikiran kita menggabungkan atau
memisahkan beberapa pengertian, yang menjadi ciri khas dari
masalah itu.
3. Pembentukan keputusan, artinya pikiran kita menggabungkan
pendapat-pendapat tersebut.
4. Pembentukan kesimpulan, artinya pikiran kita menarik keputusan
dari keputusan-keputusan yang lain.
Dari pendapat-pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa keputusan
seseorang dalam berpikir sesuai dengan kualitas dan kuantitas kognitif yang
dimilikinya. Ketika kita berpikir otak kita memproses semua informasi yang ada
kemudian menghubungkanya pada obyek yang menjadi pokok permasalahan dari
suatu pertanyaan yang diberikan, pada saat itu pikiran kita melakukan proses
tanya jawab, dan menyatakanya dalam bentuk kata-kata, gambar, simbol-simbol
atau bentuk lain.
b. Kemampuan Berpikir Aljabar

Aljabar merupakan cabang matematika mengenai studi tentang struktur,
hubungan dan kuantitas. Nama ini berasal dari risalah yang ditulis oleh
matematikawan Persia Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi Al-Kitab al-muhtasar
fi hisab al-Jabr wal-Muqabala (The Condesed Book on The Calculation of al-
Jabr and al-Muqabala), al-jabr diterjemahkan sebagai operasi perhitungan dengan
mengubah pengurangan menjadi penjumlahan pada sisi lainnya, kata al-muqabala
diartikan sebagai perbandingan pengurangan dengan penjumlahan pada kedua
sisi.6 Al-Khawarizmi dalam buku tersebut juga menyediakan operasi simbolik
untuk solusi sistematis persamaan linear dan kuadrat. Aljabar merupakan
perkembangan dari aritmatika, Konsep aljabar dasar sering menjadi bagian dari
6
Victor J. Katz, A History of Mathematics An Introduction Third Edition, (New York:
Pearson Education, Inc., 2009), p. 271
12
kurikulum di pendidikan menengah dan memberikan pengenalan ide-ide dasar

dari aljabar, termasuk efek penambahan dan mengalikan angka, konsep variabel,
definisi polinomial, serta faktorisasi dan menentukan akar.
Kaput berpendapat bahwa “algebraic thinking appears when one
establishes generalizations about data and mathematical relationships, through
the processes of conjecturing and arguing, and expresses them in an increasingly
formal language”.7 Maksudnya, pemikiran aljabar muncul ketika suatu masalah
digeneralisasikan dan dihubungkan secara matematis melalui proses conjecturing
dan berdebat, dan mengungkapkannya dalam bahasa yang semakin formal.
Swafford dan Langrall mendefinisikan berpikir aljabar sebagai berikut:
“Promoted algebraic thinking as the ability to operate on an unknown quantity as
if the quantity was known, in contrast to arithmetic reasoning which involves
operations on known quantities”.8 Definisi tersebut menjelaskan bahwa dalam
berpikir aljabar melibatkan operasi pada bilangan yang tidak pasti atau bilangan
yang sudah dilambangkan dengan variabel, sedangkan aritmatika melibatkan
perhitungan pada bilangan yang pasti.
Sejalan dengan pernyataan Kaput, Swafford dan Langrall, menurut
Driscoll berpikir aljabar dianggap sebagai “Capacity to represent quantitative
situations so that relations among variables become apparent”.9 Maksudnya
berpikir aljabar bisa dianggap sebagai kapasitas untuk mewakili situasi kuantitatif
sehingga hubungan antara variabel menjadi jelas.
Berdasarkan teori-teori berpikir aljabar yang dikemukakan oleh para
ahli di atas, berpikir aljabar adalah kemampuan untuk menggeneralisasikan suatu
masalah dengan memformulasikan ide-ide kedalam simbol yang mewakili
hubungan kuantitatif. Berpikir aljabar merupakan dasar dari kemampuan berpikir
matematika dan penalaran. Kemampuan berpikir aljabar dapat dikembangkan
dengan membiasakan siswa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah. Selain
7
Ana Matos, Exploring Functional Relationships to Foster Algebraic Thinking In Grade
8. (Portugal: Faculdade de Ciencias da Universidade de Lisboa, 2012). p.1
8
Barba Patton and Estella De Los Santos, Analyzing Algebraic Thinking Using Gues My
Number Problem, International Journal of Intruction,Vol.5, 2012, p. 7
9
Ibid.,
13
itu, seorang siswa harus mampu memahami pola, hubungan dan fungsi, dan
menganalisis masalah matematika dengan menggunakan struktur dan simbol-
simbol aljabar, serta menggunakan strategi matematika untuk mewakili hubungan
kuantitatif.
Penggunaan Simbol dalam berpikir aljabar digunakan sebagai
perwujudan generalisasi, yang menjadi salah satu aspek terpenting yang perlu
diperhatikan, jika generalisasi dapat dipahami maka kemampuan siswa dapat
berkembang. Sebagai contoh a + 0 = a adalah representasi simbolis bagi gagasan
bahwa ketika nol ditambahkan dengan bilangan apapun maka hasilnya adalah
bilangan tersebut (tetap sama).
Persamaan merupakan objek dari berpikir aljabar, namun tidak semua
masalah yang mengandung persamaan merupakan ciri-ciri dari berpikir aljabar.
Misalnya, untuk memecahkan sebuah persamaan , banyak siswa
yang menggunakan metode trial and error (mengganti nilai x dengan sebuah
bilangan, misalnya x = 2 atau x = 3,dll) sampai bilangan tersebut memenuhi
persamaan. Prosedur tersebut bukan merupakan kegiatan berpikir aljabar
melainkan merupakan prosedur aritmatika saja. Aritmatika berfokus pada jawaban
sedangkan aljabar berfokus pada representase hubungan.10
Radford L. mengatakan ada tiga ciri-ciri dari berpikir aljabar sebagi
berikut:11
1) Indeterminacy : masalah mengandung bilangan yang tidak pasti (tidak
diketahui, variabel, parameter, dll)
2) Denotation : bilangan yang tidak pasti dalam sebuah masalah harus
diberi nama atau dilambangkan. Simbolisasi dapat menggunakan
beberapa cara, salah satunya menggunakan alfanumerik (penggantian
dengan huruf alphabet). Denotasi dari bilangan juga dapat
dilambangkan melalui bahasa alam, gerak tubuh, tanda-tanda yang tidak
konvensional, atau bahkan dari campuran ini
10
Carolyn Kieran, Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It?, The Mathematics
Education, Vol.8, 2004, p.140.
11
Luis Radford, The Progressive Development of Early Embodied Algebraic Thinking,
Mathematics Education Research Group of Australasia, Inc., 2014. p. 260.
14
3) Analyticity : bilangan yang tidak pasti dioperasikan seperti bilangan

biasa artinya bilangan yang sudah disimbolkan dioperasikan seperti
bilangan yang sudah diketahui nilainya (yaitu, menambahkan,
mengurangi, mengalikan dan membaginya).
Berdasarkan persamaan sebelumnya , untuk
menyelesaikan persamaan tersebut, setiap sisi persamaan mula-mula kita
kurangkan dengan x, kemudian kita kurangkan 4 dan yang terakhir kita bagi
dengan 2, maka mendapatkan . Nilai x didapat bukan melalui aritmatika
trial and error, tetapi melalui aljabar analitik. Siswa menganggap bahwa tanda
sama dengan ( = ) pada sebuah persamaan melambangkan jawaban dari sebuah
masalah, misal 2 + 3 = 5, yang berarti ketika 2 + 3 maka jawabanya adalah 5.
Anggapan tersebut kurang tepat, tanda sama dengan merupakan representasi dari
sebuah hubungan yang menunjukan ekspresi di ruas kiri tanda sama dengan
merupakan jumlah yang sama dengan ekspresi di ruas kanan.
c. Komponen Kemampuan Berpikir Aljabar

Berpikir aljabar memiliki komponen-komponen yang terkandung di
dalamnya, komponen-komponen inilah yang menjadi tolak ukur untuk
meningkatkan kemampuan berpikir aljabar. Ada beberapa pendapat mengenai
komponen berpikir aljabar diantaranya adalah:
Menurut Lawrence dan Hannesy dalam Laila Hayati komponen-
komponen yang ada dalam berpikir aljabar adalah sebagai berikut:12
1. Menggunakan atau menyiapkan model matematis
2. Mengumpulkan dan merekan data
3. Pengorganisasian data dan mencari pola
4. Menggambarkan dan memperluas pola-pola
5. Generalisai temuan
6. Menggunakan penemuan, termasuk aturan, untuk membuat prediksi.
Menurut Kaput komponen berpikir aljabar ada lima yaitu:13
12
Hayati, op. cit., h. MP-403
15
1. Generalisasi dari aritmatika dan pola yang ada di matematika

2. Penggunaan simbol yang cukup bermanfaat
3. Pembelajaran tentang struktur sistem bilangan
4. Pembelajaran tentang pola dan fungsi
5. Proses pemodelan matematis, yang menyatukan keempat ide di atas.
Berdasarkan komponen-komponen yang dijabarkan di atas, aktivitas
generalisasi merupakan komponen yang penting dalam aktivitas ini melibatkan
bentuk dari ekspresi dan persamaan yang merupakan objek aljabar. Persamaan
yang dimaksud meliputi:14
a) Persamaan yang berisi variabel yang tidak diketahui yang
mempresentasikan masalah situasi.
b) Ekspresi umum yang timbul dari pola geometri atau persamaan numerik
c) Ekspresi dari aturan yang mengatur hubungan numerik.
Dari beberapa komponen yang dikemukakan diatas, komponen berpikir
aljabar yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Menggunakan simbol dalam pemodelan matematis untuk menyelesaikan
masalah matematika.
2. Menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikanya.
3. Menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakanya dalam
menyelesaikan masalah.
4. Menggeneralisasikan pola dan aritmatika pada suatu masalah.
2. Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik - Rudnick dan Strategi

Pembelajaran Konvesional
a. Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik - Rudnick
Istilah heuristik sering digunakan dalam pemecahan masalah
matematika. Hal ini sejalan dengan pendapat Polya, yang menyatakan bahwa
13
John A. Van de walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah, jilid 2 oleh Suryono,
(Jakarta: Erlangga, 2008), Edisi 6, h. 2
14
Kieran, op.cit., p.142.
16
heuristik adalah suatu penuntun atau cara untuk menyelesaikan masalah dan
menemukan solusinya.15 Dalam pembelajaran heuristik tidak menuntut semua
langkah-langkahnya dilakukan secara berurutan karena dalam prosesnya heuristik
menyajikan sebuah cetak biru yang dapat menuntun penyelesaian masalah untuk
menemukan solusi yang benar.
Menurut Schroendfield mendefinisikan “Heuristik is a strategy which
helps the problem solver to approach and understand the problem by using the
ability which has been possessed to find the solution for the mathematical
problem which is faced by the student”.16 Maksud dari pengertian tersebut
heuristik adalah strategi yang membantu pemecahan masalah dengan cara
memahami masalah dan menggunakan kemampuan yang telah dimiliki untuk
menemukan solusi untuk masalah matematika yang dihadapi oleh siswa.
Heuristik memiliki hubungan yang erat dengan matematika.
Matematika adalah ilmu yang lebih menitikberatkan kepada proses berpikir bukan
pada hasilnya. Heuristik berperan dalam proses menemukan konsep dan aturan-
aturan yang ditemukan melalui serangkaian penemuan dan pembuktian.
Menurut Muiz, heuristik adalah suatu langkah berpikir dan upaya untuk
menemukan dan memecahkan suatu masalah atau persoalan matematika.17 Cara
inilah yang diharapkan dapat mengembangkan solusi matematika dan
mengaplikasikannya untuk memecahkan masalah-masalah dengan praktis.
Krulik dan Rudnick mendefinisikan langkah-langkah heuristik menjadi
5 langkah pembelajaran, yang kemudian dikenal dengan strategi pembelajaran
Heuristik K-R dengan rincian sebagai berikut:18
1. Read and Think (Membaca dan Berpikir)
15
Hardi Tambunan,Strategi Heuristik Dalam Pemecahan Masalah Matematika Sekolah,
Jurnal Saintech, Vol.06, 2014, h. 37
16
Selvi Rajuaty Tandiseru, The Efectiveness of Local Culture-Based Mathematical
Heuristik-KR Learning towards Enhancing Student’s Creative Thinking Skill, Journal of
Education and Practice, Vol.6, No.12, 2015, p. 76
17
Dindin Abdul Muiz L., Heuristik dalam Pemecahan Masalah Matematika dan
Pembelajarannya Disekolah Dasar, (Bandung:FMIPA UPI, 2010), h. 5
18
Stephen Krulik and Jesse A.Rudnick, The New Sourcebook for Teaching Reasoning
and Problem Solving in Junior and Senior High School, (Boston: Allyn and Bacon,1996), p. 4
17
Pada langkah ini guru meminta siswa untuk menyatakan kembali masalah
dalam bahasa mereka sendiri, sehingga dapat membantu mereka dalam
menyelesaikan masalah.19 Kegiatan tersebut meliputi:
a. Mengidentifikasi fakta.
b. Mengidentifikasi pertanyaan.
c. Memvisualisasikan situasi.
d. Menjelaskan setting.
e. Menentukan tindakan selanjutnya.
2. Explore and Plan (Ekplorasi dan Merencanakan)
Explore and Plan adalah langkah heuristik kedua. Pada langkah ini setelah
siswa memahami masalah dan pertanyaan yang diberikan, mereka
diberikan pengalaman tambahan untuk membantu menganalisis dan
mengorganisasikan data.20 Kegiatan ini meliputi:
a. Mengorganisasikan informasi.
b. Mencari apakah ada informasiyang sesuai/diperlukan.
c. Mencari apakah ada informasiyang tidak diperlukan.
d. Mengambar/mengilustrasikan model masalah.
e. Membuat diagram, tabel, atau gambar.
3. Select a Strategy (Memilih Strategi)
Select a Strategy adalah langkah yang paling dianggap sulit bagi sebagian
siswa karena mereka harus menggunakan pengetahuan dan pengalaman
yang mereka peroleh untuk memilih strategi yang tepat dan sesuai dengan
masalah yang diberikan.21 Adapun strategi pemecahan masalah dalam
matematika adalah sebagai berikut:
a. Menemukan atau membuat pola.
b. Bekerja mundur.
c. Coba dan kerjakan.
d. Simulasi atau eksperimen.
e. Penyederhanaan atau ekspansi.
19
Ibid.,p. 11
20
Ibid.,p. 13
21
Ibid.,p. 15
18
f. Membuat daftar berurutan.

g. Deduksi logis.
h. Membagi atau mengkategorikan permasalahan menjadi masalah
sederhana.
i. Menulis sebuah persamaan
4. Find an Answer (Mencari Jawaban)
Setelah menentukan strategi untuk menyelesaikan masalah siswa
selanjutnya melakukan langkah penyelesaian masalah untuk mendapatkan
jawaban. Pada langkah ini siswa menggunakan kemampuan matematisnya
dalam melakukan perhitungan dan mengorganisasi data dari langkah-
langkah sebelumnya. Krulik dan Rudnick menambahkan bahwa
kemampuan dalam menemukan jawaban adalah keterampilan penting dan
tidak boleh diabaikan.22 Kegiatan yang meliputi langkah ini adalah sebagai
berikut:
a. Memprediksi atau estimasi.
b. Menggunakan kemampuan berhitung.
c. Menggunakan kemampuan aljabar.
d. Menggunakan kemampuan geometris.
5. Reflect and Extend (Refleksi dan Mengembangkan)
Langkah selajutnya setelah siswa menemukan jawaban adalah Reflect and
Extend. Kata Reflect berati siswa harus dapat mengaitkan jawaban yang
telah didapat dengan masalah yang diberikan apakah jawaban tersebut
sudah menjawab pertanyaan yang diberikan atau belum. Tindakan
selanjutnya adalah Extend yang berarti siswa ditantang untuk
mengembangkan jawaban yang didapat dan memikirkan apakah ada
penyelesaian lain untuk menjawab masalah yang diberikan.
a. Memeriksa kembali jawaban.
b. Menentukan solusi alternatif.
c. Mengembangkan jawaban pada situasi lain.
d. Mengembangkan jawaban (generalisasi atau konseptualisasi).
22
Ibid.,p. 46
19
e. Mendiskusikan jawaban.
f. Menciptakan variasi masalah dari masalah yang asal.
Desain langkah pembelajaran strategi Heuristik K-R yang digunakan
pada penelitian ini adala sebagai berikut:
1. Read and Think (Membaca dan Berpikir), Pada tahap ini siswa
mengidentifikasikan fakta-fakta yang terdapat dalam masalah yang
diberikan dalam Lembar Kerja Siswa (LKS). Selain itu pada tahap ini
siswa dilatih untuk memvisualisasikan masalah dalam bentuk simbol dan
variabel matematika.
2. Explore and Plan (Ekplorasi dan Merencanakan), pada tahapan ini, siswa
mengorganisasikan informasi yang didapat, serta mengambar atau
mengilustrasikan model masalah.
3. Select a Strategy (Memilih Strategi), pada tahap ini siswa membuat pola
dari masalah yang dihadapi dalam LKS yang diberikan.
4. Find an Answer (Mencari Jawaban), pada tahapan ini siswa memprediksi
jawaban sesuai dengan masalah yang diberikan dan menggunakan
kemampuan berhitung untuk membuktikan jawabannya dengan
menggunakan rumus yang mereka temukan pada kegiatan sebelumnya.
5. Reflect and Extend (Refleksi dan Mengembangkan) pada tahap ini siswa
mendiskusikan jawaban untuk membuat kesimpulan serta membuat
generalisasi atau konseptualisasi dari materi yang dipelajari, pada tahap
ini siswa diberikan kesempatan untuk menyajikan hasil pekerjaannya.
Pada kegiatan ini ditunjuk beberapa siswa yang mewakili kelompoknya.
b. Strategi Pembelajaran Konvensional

Berbeda dengan strategi heuristik Krulik dan Rudnick, strategi
pembelajaran konvensional lebih berpusat kepada guru (teacher centered
approach). Guru menjadi sumber informasi utama yang dominan dalam proses
pembelajaran, sehingga siswa cenderung pasif karena hanya mendengarkan
penjelasan guru, serta mencontoh apa yang diajarkan oleh gurunya. Menurut
Ujang Suhadi, “Strategi pembelajaran konvensional ditandai dengan guru lebih
20
banyak mengajarkan tentang konsep-konsep bukan kompetensi, yang bertujuan

siswa mengetahui sesuatu bukan mampu melakukan sesuatu, dan pada saat
pembelajaran, siswa lebih banyak mendengarkan dari pada mengerjakan”.23
Strategi pembelajaran konvensional yang digunakan dalam penelitian
ini adalah strategi ekspositori. Strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi
pembelajaran yang menekankan kepada penyampaian materi secara verbal dari
guru kepada sekelompok siswa dengan tujuan untuk meguasai materi pelajaran.24
Guru pada strategi ekspositori hanya menyampaikan informasi yang berupa teori,
generalisasi, hukum atau dalil beserta bukti-bukti yang mendukung dan siswa
diharapkan belajar dari informasi yang diterimanya tanpa adanya unsur
penemuan. Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu:25
1. Persiapan (preparation).
2. Penyajian (presentation).
3. Menghubungkan (correlation).
4. Menyimpulkan (generalization).
5. Penerapan (application).
Dari penjelasan tersebut maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
konvensional pembelajaran yang lebih banyak berpusat kepada guru sebagai “
pentrasfer” ilmu, sedangkan siswa hanya menjadi “penerima” ilmu. Dalam
pembelajaran konvensional kebanyakan guru menggunakan strategi ekspositori
atau ceramah untuk penyampaian materi kepada murid. Pembelajaran ekspositori
memiliki beberapa kelemahan sebagai berikut:26
a. Tidak semua siswa memiliki cara belajar terbaik dengan mendengarkan.
b. Sering terjadi kesulitan untuk menjaga agar siswa tetap tertarik dengan
apa yang dipelajari.
c. Pendekatan tersebut cenderung tidak memerlukan pemikiran kritis.
23
Winastwan Gora dan Sunarto, Pakematik Strategi Pembelajaran Inovatif Berbasis TIK,
(Jakarta: Elex Media Komputindo, 2010), h. 7
24
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: Kencana Prenada Media, 2006), h. 179
25
Ibid., h. 185
26
Winastwan Gora dan Sunarto, Pakematik Strategi Pembelajaran Inovatif Berbasis TIK,
(Jakarta: Elex Media Komputindo, 2010), h. 8
21
d. Pendekatan tersebut mengasumsikan bahwa cara belajar siswa itu sama

dan tidak bersifat pribadi.
3. Keterkaitan Kemampuan Berpikir Aljabar dengan Strategi

Pembelajaran Heuristik Krulik dan Rudnick
Keterkaitan antara kemampuan berpikir aljabar dengan strategi
pembelajaran heuristik Krulik dan Rudnick adalah sebagai berikut:
1. Kemampuan menggunakan simbol matematika, dalam pembelajaran
heuristik Krulik dan Rudnick dapat dilatih pada langkah read and think
yaitu dalam kegiatan ini siswa diharuskan menggunakan simbol-simbol
matematika untuk memvisualisasikan masalah atau situasi yang
dihadapinya sehingga dapat membantu dalam pemodelan matematis,
selain itu dalam langkah pembelajaran explore and plan, siswa dapat
mengorganisasi informasi yang didapat serta mengilustrasikannya
dalam bentuk model matematika disertai dengan diagram, tabel, atau
gambar jika diperlukan.
2. Kemampuan menggunakan informasi yang didapat untuk membuat
prediksi dan membuktikan jawaban dapat dilatih pada langkah select a
strategy dan find and answer. Pada langkah ini siswa menggunakan
kemampuan berhitung untuk mencari jawaban atau solusi dari masalah
yang dihadapinya.
3. Kemampuan untuk menemukan pola dari masalah matematis adalah
kemampuan yang ketiga, kemampuan tersebut dapat ditingkatkan
melalui langkah pembelajaran select a strategy yaitu siswa dituntut
untuk menemukan atau membuat pola dari suatu masalah untuk
menemukan sebuah strategi pemecahan masalah, serta
menyelesaikannnya dengan menggunakan kemampuan berhitungnya
yaitu pada langkah find an answer.
4. Kemampuan generalisasi dari pola dan aritmatika dapat ditingkatkan
dalam langkah pembelajaran read and think, explore and plan, find an
answer dan reflect and extend yaitu dalam kegiatan ini siswa dituntut
22
untuk dapat mengembangkan jawaban dari perhitungan aritmatik dan

pola yang sudah ditemukan (generalisasi atau konseptualisasi).
B. Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian – penelitian yang relevan tentang kemampuan berpikir
aljabar dan strategi pembelajaran Krulik dan Rudnick antara lain adalah sebagai
berikut:
1. Hasil penelitian Didi Suhaedi dengan judul “Peningkatan Kemampuan
Komunikasi Matematis, Berpikir Aljabar, dan Disposisi Matematis Siswa
SMP Melalui Pendekatan Pendidikan Maematika Realistik”, yang
dilaksanakan di kelas VIII SMP Negeri 09 dan SMP Negeri 26 Kota
Bandung tahun ajaran 2010/2011, yang menunjukan peningkatan
kemampuan komunikasi matematis berpikir aljabar, dan disposisi matematis
siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan pendidikan
matematika lebih baik dari pada yang mendapat pembelajaran secara
konvensional, ditinjau dari keseluruhan siswa.27
2. Hasil penelitian Gusti Rizal Wahyudi, Agung Haryoto dan Asep Nursangaji
yang berjudul “Efektivitas Pembelajaran Matematika Relistik dengan
Strategi Heuristik Krulik dan Rudnick di SMP”, yang dilaksanakan di kelas
VIII SMP Ki Hajar Dewantara Pontianak, penelitian ini menyimpulkan
Efektivitas pembelajaran matematika realistik dengan strategi heuristik
Krulik dan Rudnick ditinjau dari indikator-indikator efektivitas
dikatakan kurang efektif karena satu dari tiga indikator tidak tercapai
tujuan setelah pembelajaran, yaitu kemampuan pemecahan masalah
28
matematika siswa yang tergolong cukup.
27
Didi Suhaedi (2013), Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis, Berpikir
Aljabar, Dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan Pendidikan Maematika
Realistik, dari http://repository.upi.edu/3637/4/D_MTK_0907809_Chapter1.pdf (15 Oktober 2015)
28
Gusti Rizal Wahyudi, Agung Haryanto, dan Asep Nursangaji, Efektivitas Pembelajaran
Matematika Relistik Dengan Strategi Heuristik Krulik Dan Rudnick di SMP, dari
http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/viewFile/10317/9978 (15 September 2015)
23
C. Kerangka Berpikir
Rendahnya kemampuan berpikir aljabar siswa salah satunya disebabkan
oleh kegiatan pembelajaran siswa yang hanya meniru contoh-contoh soal tanpa
adanya pemahaman tentang soal yang diberikan. Hal ini menyebabkan banyak
siswa yang mengalami kesulitan ketika menemukan bentuk soal yang berbeda dari
contoh. Strategi pembelajaran heuristik Krulik dan Rudnick memiliki langkah-
langkah pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir aljabar
siswa. Strategi pembelajaran ini memiliki lima langkah kegiatan pembelajaran
sebagai berikut:
Langkah pertama adalah read and think pada langkah ini siswa
diberikan kesempatan untuk mengidentifikasi fakta yang diberikan, menggunakan
simbol-simbol matematika untuk memvisualisasikan masalah, dan menentukan
tindakan selanjutnya. Langkah kedua explore and plan pada langkah ini siswa
dapat mengorganisai informasi yang didapat dan mengilustrasikannya dalam
bentuk model matematika. Langkah ketiga select a strategy pada langkah ini
siswa membuat pola dari informasi yang didapat kemudian membuat deduksi
logis atas masalah yang diberikan. Langkah keempat find an answer pada langkah
ini siswa diberikan kesempatan untuk menggunakan kemampuan berhitungnya
dan kemampuan aljabarnya untuk mencari jawaban atas masalah yang diberikan.
Langkah kelima reflect and extend pada langkah ini siswa memeriksa kembali
jawaban yang ditemukan kemudian menentukan solusi alternatif dari masalah
ynag diberikan serta menggeneralisasikanya.
Setiap langkah strategi heuristik Krulik dan Rudnick ini dapat
meningkatkan kemampuan berpikir aljabar siswa. Berdasarkan uraian di atas,
kerangka berpikir dari penelitian dapat digambarkan sebagai berikut:
24
HEURISTIK KRULIK DAN KEMAMPUAN BERPIKIR ALJABAR

RUDNUCIK
Menggunakan simbol dalam

Read and Think pemodelan matematis untuk
menyelesaikan masalah
matematika
Explore and Plan Menggunakan informasi yang

didapat untuk membuat
prediksi dan
membuktikannya
Select a Strategy
Menentukan pola dari
masalah matematika dan
Find an Answer menggunakannya dalam
Menggeneralisasi pola dan

Reflect and Extend aritmatika dari suatu masalah
Gambar 2.1
Hubungan Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik dan Rudnick dengan
Kemampuan Berpikir Aljabar
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka berpikir di atas, maka hipotesis dalam penelitian
ini adalah “Kemampuan berpikir aljabar siswa yang diajarkan dengan
menggunakan strategi heuristi Krulik dan Rudnick lebih tinggi dibandingkan
kemampuan aljabar siswa yang menggunakan strategi konvensional”.
BAB III
METODELOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

Tempat penelitian ini adalah MTs Pembangunan UIN Jakarta yamg
beralamat di jalan Ibnu Teimia IV Komplek UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,
Pisangan, Ciputat Timur. Waktu penelitian dilaksanakan pada semester genap
tahun ajaran 2015/2016, yaitu dimulai pada tanggal 15 Februari sampai tanggal 11
Maret 2016. Adapun Jadwal penelitian sebagi berikut:
Tabel 3.1
Waktu Penelitian
No. Jenis Kegiatan Jan. Feb. Maret April

1 Persiapan dan perencanaan √
2 Observasi (studi lapangan ) √ √
3 Pelaksanaan Pembelajaran √ √
4 Analisis Data √ √
5 Laporan Penelitian √
B. Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakan penelitian ini adalah metode Quasi-
Eksperimen. Peneliti tidak dapat mengontrol secara penuh faktor-faktor lain yang
dapat mempengaruhi variabel dan eksperimen, misalnya faktor minat, motivasi,
intelegensi, dan cara belajar. Penelitian ini dilakukan untuk menguji apakah
terdapat pengaruh strategi pembelajaran heuristik Krulik dan Rudnick terhapap
kemampuan berpikir aljabar siswa, dengan cara membandingkan kemampuan
berpikir aljabar siswa yang dalam pembelajaranya menggunakan strategi
pembelajaran heuristik Krulik dan Rudnik (kelas eksperimen) dengan siswa yang
dalam pembelajaranya menggunakan strategi ekspositori (kelas kontrol).
25
26
Kuasi eksperimen pada penelitian ini menggunakan rancangan

penelitian randomized subject posttest only control group design yang melibatkan
dua kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Desain
penelitian berbentuk disajikan pada tabel 3.2 berikut:1
Tabel 3.2
Rancangan Desain Penelitian
Kelas Perlakuan Posttest
Eksperimen X O
Kontrol - O
Keterangan :
O = Tes akhir (posttest) untuk kelas eksperimen dan kelas
kontrol.
X = Perlakuan (treatment) pembelajaran dengan menggunakan
strategi heuristik Krulik dan Rudnick.
C. Variabel Penelitian
Variabel pada penelitian ini yang menjadi pusat perhatian adalah
variabel bebas dan variabel terikat. Berdasakan hipotesis yang telah dijabarkan
maka ditentukan variabel bebas dan variabel terikat sebagai berikut.
1. Variabel Bebas
Variabel bebas pada penelitian ini adalah pembelajaran dengan
menggunakan strategi heuristik Krulik dan Rudnick.
2. Variabel Terikat
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir aljabar
siswa.
1
E.T Ruseffendi, Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya,
(Semarang : IKIP Semarang Press, 1994), h. 45
27
D. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi
Populasi adalah sekelompok elemen atau kasus, baik itu individual,
objek, atau peristiwa yang berhubungan dengan kriteria spesifik dan merupakan
sesuatu yang menjadi target generalisasi yang ditetapkan oleh peneliti untuk
dipelajari dan ditarik kesimpulanya.2 Adapun yang menjadi populasi pada
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII MTs Pembagunan UIN Jakarta pada
semester genap tahun ajaran 2015/2016.
2. Teknik pengambilan sampel
Sampel adalah bagian atau jumlah populasi yang diteliti sehingga hasil
penelitian bisa digeneralisasikan.3 Pengambilan sampel penelitian ini dilakukan
dengan menggunakan teknik Cluster Random Sampling. Hasil random diperoleh
kelas VII B sebagi kelas eksperimen yang pembelajaranya menggunakan strategi
Heuristik K-R dan kelas VII A sebagai kelas kontrol yang pembelajarannya
menggunakan strategi konvensional (strategi ekspositori).
Kelas VII B
A B EKS
A
DIUNDI DIUNDI
C D DIPEROLEH DIPEROLEH
B
E F KRL
A
Gambar 3.1
Teknik Pengambilan Sampel
2
Asep Saepul Hamdi dan E. Bahruddin, Metode Penelitian Kuantitatif Aplikasi
dalam.Pendidikan. (Yogyakarta: Deepublish publisher, 2014), h. 38
3
Ibid.,
28
E. Teknik Pengumpulan Data

Data diperoleh dari hasil penilaian kedua kelompok sampel dengan
pemberian tes kemampuan berpikir aljabar yang sama, yang dilakukan pada
akhir pokok bahasan materi segi empat dan segitiga. Tes tersebut diberikan
kepada kedua kelompok yang diberi pengajaran berbeda. Kelompok
eksperimen dengan strategi pembelajaran heuristik Krulik dan Rudnick dan kelas
kontrol dengan strategi ekspositori.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan
berpikir aljabar yang berupa tes uraian tertulis. Tes disusun berdasarkan
indikator kemampuan berpikir aljabar yang telah diajabarkan pada bab
sebelumnya. Setiap butir soal yang terdapat pada instrumen digunakan untuk
mengukur indikator tertentu. Agar tes kemampuan berpikir aljabar dapat
digunakan, perlu dilakukan proses uji coba instrumen. Instrumen tes
diujicobakan terlebih dahulu kepada subjek lain diluar subjek penelitian.
Instrumen tes diuji cobakan kepada siswa kelas VIII MTs Pembangunan UIN
Jakarta. Kisi-kisi instrumen yang digunakan pada penelitian ini dapat dilihat pada
Tabel 3.3.
Tabel 3.3
Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Aljabar
No
Kompetensi Dasar Pokok Bahasan Indikator Kompetensi
Soal
pemodelan matematis untuk
menyelesaikan suatu masalah dalam 1
menentukan luas persegi panjang
Persegi Panjang Menggunakan informasi yang
didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikan masalah yang 2
berkaitan dengan keliling persegi
panjang
29
No
Soal
Menentukan pola dan
menggunakannya untuk menentukan 3
Mengembangkan luas persegi
kemampuan Persegi
Menggeneralisasikan pola dan
berpikir aljabar
aritmatika terkait dengan 4
terkait dengan
permasalahan keliling persegi
materi segiempat
dan segitiga Menentukan pola dan 5
Jajargenjang menggunakannya untuk menentukan
luas jajargenjang
Layang-layang
menentukan luas layang-layang
Menggunakan informasi yang
Belah ketupat membuktikan masalah yang 7
berkaitan dengan keliling belah
ketupat
Jumlah 7
Tes kemampuan berpikir aljabar siswa disusun dengan menggunakan

penyekoran Analytical Rubric score, yaitu berkisar pada nilai 0 sampai dengan 4.4
Pedoman pemberian skor yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada
Tabel 3.4.
Tabel 3.4
Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir aljabar
No. Indikator Kriteria Skor

Menggunakan Menggunakan simbol dalam membuat 4
simbol dalam model matematika untuk menyelesaikan
1 pemodelan masalah dengan tepat
matematis untuk Membuat model matematika dari simbol- 3
menyelesaikan simbol matematika dengan tepat
4
Mertler, C.A. (2001). Designing Scoring rubrics for your classroom. Practical
Assessment, Research & Evaluation, dari http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=2 diakses pada
29 Desember 2015
30
masalah matematika. Mengubah informasi dari masalah kedalam 2

bentuk simbol matematika dengan tepat.
Menyusun informasi dari masalah untuk 1
membuat model matematika.
Tidak menjawab 0
Menggunakan informasi yang didapat 4
untuk membuat prediksi dan mebuktikanya
dengan tepat
Menggunakan
dengan tepat namun terdapat sedikit
informasi yang
kesalahan
2 didapat untuk
membuat prediksi
dan membuktikanya.
dengan tepat dengan tidak tepat
Tidak dapat menggunakan informasi yang 1
mebuktikanya dengan tepat
Tidak dapat menjawab masalah 0
Menemukan pola dan menggunakanya 4
untuk menyelesaikan maslah dengan tepat
Menentukan pola
Menemukan pola sesuai dengan informasi 3
dari masalah
dari masalah dengan tepat.
matematika dan
Menemukan pola sesuai dengan informasi 2
3 menggunakanya
dari masalah dengan tepat namun terdapat
dalam
sedikit kesalahan.
menyelesaikan
Tidak dapat menemukan pola dari 1
masalah.
masalah.
4 Menggeneralisasikan Menggunakan konsep untuk membuat 4
31
pola dan aritmatika generalisasi dengan tepat

dari suatu masalah Menggunakan informasi dari masalah 3
untuk menemukan pola yang dibutuhkan
dalam membuat generalisasi dengan tepat
Menggunakan informasi dari masalah 2
untuk menemukan pola yang dibutuhkan
dalam membuat generalisasi dengan tepat
namun terdapat sedikit kesalahan
Tidak dapat membuat generalisasi dari 1
masalah
Setelah data hasil uji coba diperoleh, kemudian setiap butir soal
akan dianalisis untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan
daya pembeda instrumen, sebagai berikut:
1. Uji Validitas Instrumen
Validitas adalah uji instrumen yang digunakan untuk mengetahui
apakah suatu instrumen valid atau tidak valid. Instrumen yang valid artinya dapat
mengukur indikator yang ingin diukur dan hasilnya shahih. Pengujian validitas
pada tes kemampuan berpikir aljabar siswa menggunakan rumus Product Moment
sebagai berikut:5
( )( )
√* ( ) +* ( ) +
Keterangan
N = Banyaknya peserta tes
X = Skor butir soal
Y = Skor total
= Koefesien relasi antara variable X dan Y
Kriteria pengujiannya:
5
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakrata: Bumi Aksara, 2012),
edisi Kedua, cet. 1, h.87
32
Jika , maka soal tersebut valid

Jika , maka soal tersebut tidak valid
Setelah uji validitas instrumen dilakukan diperoleh hasil koefisien
korelasi antara variabel X dan variabel Y atau harga kemudian dibandingkan
dengan pada taraf signifikansi 5% , dan hasilnya disesuaikan dengan kriteria
pengujian didapatkan dari 8 soal yang diujikan pada kelas VIII Mts Pembangunan
UIN Jakarta diperoleh 7 soal valid dan 1 soal tidak valid.
2. Uji Taraf Kesukaran
Uji tingkat kesukaran instrumen dimaksudkan untuk mengetahui
apakah instrumen tes yang diberikan tergolong mudah , sedang, atau sukar. Pada
penelitian ini dihitung dengan menggunakan indeks kesukaran. Indeks kesukaran
(difficulty index) adalah bilangan yang menunjukan sukar atau mudahnya suatu
soal. Besarnya indeks kesukaran antara 0,00 sampai dengan 1,00. Rumus untuk
mencari indeks kesukaran adalah sebagi berikut:6
Keterangan:
P = Indeks kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar
JS = Jumlah skor maksimum seluruh siswa peserta tes
Kriteria indeks kesukaran, menurut ketentuan yang sering diikuti,
indeks kesukaran sering diklasifikasikan sebagai berikut:
 Soal dengan P 0,00 sampai 0,30 adalah soal sukar
 Soal dengan P 0,31 sampai 0,70 adalah soal sedang
 Soal dengan P 0,71 sampai 1,00 adalah soal mudah
Dari hasil perhitungan diperoleh hasil perhitungan diperoleh 1 butir soal
memiliki indeks kesukaran mudah, 5 butir soal memiliki indeks kesukaran sedang,
dan 2 butir soal memiliki indeks kesukaran sukar.
6
Ibid., h. 223
33
3. Daya Pembeda Soal

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk
membedakan siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang
bodoh (berkemampuan rendah). Seluruh peserta tes dikelompokkan menjadi 2
kelompok, yaitu kelompok pandai atau kelompok atas (upper group)dan
kelompok bodoh atau kelompok bawah (lower group). Dalam penelitian ini
daya pembeda yang digunakan dihitung dengan menggunakan rumus:7
Keterangan:
= Daya pembeda
= Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan
benar
= Banyaknya peserta kelompok atas
= Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu
dengan benar
= Banyaknya peserta kelompok bawah
Klasifikasi daya pembeda:
 D : 0,00 – 0,20 : jelek
 D : 0.21 – 0,40 : cukup
 D : 0,41 – 0,70 : baik
 D : 0,71 – 1,00 : baik sekali
 D : negatif : soal tidak baik (soal harus dibuang)
Dari hasil perhitungan uji daya pembeda soal diperoleh hasil 4 butir
soal memiliki daya beda baik, 3 soal memiliki daya beda cukup, dan 1 soal
memiliki daya beda sangat jelek.
7
Ibid., h.228
34
4. Reliabilitas Instrumen
Suatu instrumen dikatakan reliabel apabila memiliki tingkat
kepercayaan yang tetap (konsisten). Perhitungan realibilitas pada penelitian ini
menggunakan rumus Alpha sebagai berikut:8
∑
( ) ( )
Dengan varians, yaitu:

(∑ )
∑
Keterangan:
= Realibilitas yang dicari
= Banyaknya butir soal yang valid
= Varians skor tiap-tiap item
= Varians soal
= Skor tiap soal
= Banyaknya sampel
Kriteria klasifikasi Reliabilitas
0,81 – 1,00 : Sangat Tinggi
0,61 – 0,80 : Tinggi
0,41 – 0,60 : Cukup
0,21 – 0,40 : Rendah
0,00 – 0,20 : Sangat Rendah
Berdasarkan kriteria koefisien reliabilitas, nilai = 0,880 berada
diantara kisaran 0,600 0,800, maka dari dari 7 soal yang valid memiliki
derajat reliabilitas yang baik.
8
Ibid., h.122
35
Tabel 3.5
Rekapitulasi Hasil Perhitungan Analisis Instrumen
No. Taraf
Validitas Daya Beda Keterangan
Soal Kesukaran
1 Valid Mudah Baik Digunakan
2 Valid Sedang Baik Digunakan
4 Valid Sukar Cukup Digunakan
6 Valid Sedang Cukup Digunakan
7 Tidak Valid Sukar Sangat Jelek Tidak Digunakan
8 Valid Sedang Cukup Digunakan
Derajat Reliabilitas 0,880
G. Teknik Analisis Data

Data dalam penelitian ini diperoleh dari hasil posttest kemampuan
berpikir aljabar siswa. Data tersebut kemudian dianalisis untuk mengetahui
pengaruh strategi heuristik K-R terhadap kemampuan berpikir aljabar pada materi
segi empat dan segitiga. Nilai tersebut dibandingkan dengan nilai siswa yang
diperoleh dari hasil tes siswa yang diberikan perlakuan pembelajaran
konvensional (ekspositori). Sebelum melakukan pengujian hipotesis terlebih
dahulu dilakukan uji prasyarat analisis yaitu:
1. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data hasil penelitian
berdistribusi normal atau tidak. Data yang berdistribusi normal apabila dibuat
dalam kurva akan menghasilkan kurva normal. Pengujian normalitas pada data
hasil penelitian ini menggunakan uji Shapiro-Wilk (uji W) dengan bantuan
software SPSS. Syarat penggunaan uji Shapiro-Wilk ini adalah jumlah data yang
akan diujikan , dan data berasal dari sampel yang dipilih secara acak dari
36
suatu populasi.9 Adapun beberapa rumus yang digunakan dalam uji Shapiro-Wilk
ini yaitu:10
a. Pembagi (d) uji W :
∑( ̅) ∑ (∑ )
: jumlah data yang akan diujikan

b. Pembatas (k) uji W :
jika n genap
jika n ganjil
c. Rumus (W) :
[∑ ( | | | | )]
Nilai d berasal dari perhitungan rumus yang pertama.

Nilai batas sigma (k) berasal dari perhitungan rumus yang kedua.
Hipotesis dalam uji Shapiro-Wilk yang akan diujikan adalah sebagai
berikut:
: Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
: Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
Kriteria yang diujikan dalam uji Shapiro-Wilk ini adalah apabila nilai
maka data dikatakan tidak berdistribusi normal ( ditolak).
Sebaliknya apabila maka data dikatakan berdistribusi normal (
diterima).11
2. Uji Homogenitas Varians
Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah sampel
berasal dari populasi yang homogen (sama) atau tidak. Pengujian yang dilakukan
9
Richard, O.Gilbert, Statistical Methods for Environmental Pollution Monitoring, (New
York: Vam Nostrand Reinhold Company Inc., 1987), p. 159
10
Ibid.,
11
Ibid., P. 160
37
adalah menggunakan uji Levene dengan menggunakan bantuan SPSS. Adapun

rumus yang digunakan dalam uji Levene ini adalah sebagai berikut:12
( )∑ ( )
( )∑ ∑ ( )
Adapun pasangan hipotesis yang akan diuji adalah sebagai berikut:
H0 : Kelompok sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians sama
atau homogen
H1 : Kelompok sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians berbeda
atau tidak homogen
Kriteria pengujian yang digunakan dalam uji Levene ini adalah apabila
nilai Whitung 0,05 maka kelompok data dikatakan memiliki varians yang tidak
homogen (H0 ditolak). Sebaliknya apabila Whitung 0,05 maka kelompok data
dikatakan memiliki varians yang homogen (H0 diterima).
3. Pengujian Hipotesis
Data yang digunakan dalam analisis hipotesis adalah nilai posttest yang
sudah dilakukan uji prasyarat antara lain uji normalitas dan uji homogenitas. Uji
hipotesis menggunakan uji perbedaan dua rata-rata untuk mengetahui perbedaan
rata-rata yang signifikan antara kemampuan berpikir aljabar siswa kelompok
eksperimen dan kontrol. Seluruh perhitungan statistik menggunakan bantuan
komputer yakni program Microsoft Excel dan program SPSS. Adapun uji statistik
yang sesuai dengan rumusan masalah yang diajukan adalah sebagai berikut:
a. Uji t
Pengujian ini dilakukan dengan syarat kedua data yang dianalisis harus
berdistribusi normal. Rumus yang digunakan yaitu:
1) Jika maka uji t yang digunakan :
̅ ̅
dimana
√
12
National Institute of Standards and Technology : Levene Test, 2013
http://www.itl.nist.gov/div898/software/dataplot/refman1/auxillar/levetest diakses pada 6 april
2016
38
∑ ∑
√( )
, dengan
(∑ ) (∑ )
∑ ∑ dan ∑ ∑
( ), dengan db = ………………..13
2) Jika , maka uji t yang digunakan:
̅ ̅
Dengan kriteria pengujian:
dengan dan 14
( ) ( ) ( )
Keterangan
̅ = Rata-rata skor dari kelompok eksperimen
̅ = Rata-rata skor dari kelompok kontrol
= Varians kelas Eksperimen
= Varians kelas kontrol
= Simpangan baku gabungan kelas eksperimen dan kelas kontrol
= Banyaknya siswa kelas eksperimen
= Banyaknya siswa kelas kontrol
Kriteria penerimaan dalam uji-t menggunakan perbandingan
dan dengan kriteria berikut:
Jika maka diterima
Jika maka ditolak
b. Uji Mann-Whitney
Jika salah satu atau kedua data yang dianalisis berdistribusi tidak
normal, maka tidak dapat dilakukan uji homogenitas, pengujian yang dilakukan
adalah uji Mann-Whitney.
13
Kadir, Statistika untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial, (Jakarta: Rosemata Sempurna,
2010), h. 195
14
Ibid., h. 200-201
39
Uji Mann-Whitney adalah uji non-parametrik yang digunakan untuk

menguji perbedaan dua sampel yang bebas (tidak saling mempengaruhi), uji ini
tergolong kuat sebagai pengganti uji-t jika dalam statistik uji-t untuk perbedaan
dua rata-rata sampel berdistribusi norma dan variansinya sama (homogen) maka
pada uji Mann-Whitney asumsi normalitas dan homogenitas tidak diperlukan
yang penting level pengukurannya minimal ordinal dan variabel kedua-duanya
kontinu.15
Jika ukuran sampelnya lebih besar dari 20, maka distribusi sampling U
menurut Mann dan Whitney akan mendekati distribusi normal dengan rata-rata
dan standard error:16
( )
dan √
Sehingga variable normal standardnya dirumuskan:
( )
√
Kriteria penerimaan dalam uji-t menggunakan perbandingan

dan dengan kriteria berikut:
Jika maka diterima
Jika maka ditolak
H. Hipotesis Statistik
Hipotesis statistik yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut:
:
Keterangan :
: rata-rata nilai hasil posttest berpikir aljabar siswa pada kelas
eksperimen
15
Ibid., h.273
16
Ibid., h.275
40
: rata-rata nilai hasil posttest berpikir aljabar pada kelas kelas

kontrol.
Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat
kepercayaan 95% dan = 5%. Dengan kriteria penerimaan sebagai berikut:
Terima , jika dan tolak .
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian tentang kemampuan berpikir aljabar ini dilakukan di MTs
Pembangunan UIN Jakarta. Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah
seluruh siswa kelas VII MTs Pembangunan UIN Jakarta pada tahun ajaran
2015/2016 semester genap yang terdiri dari 6 kelas. Setelah menentukan populasi,
tindakan selanjutnya adalah melakukan cluster random sampling untuk memilih
sampel penelitian dan didapatkan kelas VII-B yang terdiri dari 29 siswa sebagai
kelas eksperimen dan kelas VII-A yang terdiri dari 29 siswa sebagai kelas kontrol.
Kedua kelas sampel diberikan perlakuan yang berbeda, kelas eksperimen
diajarkan dengan menggunakan strategi heuristik K-R dan kelas kontrol diajarkan
dengan menggunakan strategi ekspositori sebagai strategi konvensional di sekolah
tersebut.
Sebelum melakukan penelitian, peneliti membuat instrumen tes untuk
mengukur kemampuan berpikir aljabar siswa. Instrumen tersebut terdiri dari 8
soal yang mewakili indikator-indikator kemampuan berpikir aljabar dengan materi
segiempat dan segitiga. Setelah dilkukan uji coba pada kelas satu tingkat di atas
kelas sampel yaitu kelas VIII-F yang terdiri dari 30 siswa diperoleh 7 soal valid
dengan reliabilitas sangat tinggi. 7 soal yang valid ini peneliti gunakan untuk
mengukur kemampuan berpikir aljabar siswa pada kedua kelas sampel.
Penelitian berlangsung selama 9 kali pertemuan, yaitu 8 kali petemuan
untuk memberikan perlakuan di kelas eksperimen dan kelas kontrol dan 1 kali
pertemuan untuk posstest yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan berpikir
aljabar siswa kelas eksperimen dan kemampuan berpikir aljabar siswa kelas
kontrol setelah diberikan perlakuan berbeda. Materi yang diajarkan adalah materi
segiempat dan segitiga. Berikut adalah data hasil posstest yang diberikan pada
kedua kelas.
41
42
1. Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas Eksperimen

Data hasil akhir kemampuan berpikir aljabar siswa kelas eksperimen
dengan jumlah siswa 29 orang yang diajarkan menggunakan strategi heuristik K-
R, diperoleh nilai terkecil yaitu 50 dan nilai tertinggi 96, untuk lebih jelas dapat
dilihat pada Tabel 4.1 berikut:
Tabel 4.1
Distribusi Frekuensi Posttest Siswa Kelas Eksperimen
No. Nilai Frekuensi
Absolut Relatif (%) Kumulatif
1 50 - 57 4 13.79 4
2 58 - 65 1 3.45 5
3 66 - 73 4 13.79 8
4 74 - 81 7 24.13 16
5 82 - 89 10 34.48 26
6 90 - 97 3 10.34 29
Jumlah 29 100
Tabel 4.1 menunjukan bahwa nilai yang paling banyak terletak pada
interval 82 – 89 yaitu sebesar 34,48 % nilai siswa yang terendah terletak pada
interval 50 – 57 yaitu sebesar 13,79% serta nilai tertinggi terletak pada interval 90
– 97 yaitu sebesar 10.34%. Nilai kriteria ketuntasan minimum (KKM) pelajaran
matematika kelas VII MTs Pembangunan adalah 70, maka dapat dilihat pada
Tabel frekuensi di atas bahwa siswa yang mendapat nilai di atas KKM sebanyak
24 siswa dengan persentase 82,75%. Data hasil posttest kemampuan berpikir
aljabar siswa kelas eksperimen kemudian diolah dengan menggunakan SPSS
untuk menentukan perhitungan statistik, data tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.2
berikut:
43
Tabel 4.2
Hasil Statistik Deskriptif Posttest Kelas Eksperimen
Statistic Std. Error
Mean 77.17 2.327
95% Confidence Interval for Lower Bound 72.39
Mean Upper Bound 81.96
5% Trimmed Mean 77.57
Median 79.00
Variance 158.219
Eksperimen Std. Deviation 12.579
Minimum 50
Maximum 96
Range 46
Interquartile Range 17
D Skewness -.628 .434

Kurtosis -.224 .845
Dari hasil perhitungan statistik posttest pada Tabel 4.2 kelas eksperimen
diperoleh rata-rata 77,17. Hal ini berarti siswa yang mendapat nilai di atas rata-
rata berjumlah 15 siswa atau 51,72%, dan siswa yang mendapatkan nilai di bawah
rata-rata berjumlah 14 siswa atau 48,28%. Pada Tabel 4.2 juga menunjukan nilai
varians 157,007, simpangan baku sebesar 12,53, median 79, dan nilai kemiringan
(skewness) data posttest kelas eksperimen tersebut adalah miring negatif atau
landai kiri. Dengan kata lain kecenderungan data mengumpul di atas rata-rata.
Koefesien kurtosis atau keruncingan distribusi data -0,224 < 0,263 maka model
kurva datar (Platikurtis).
Secara visual penyebaan data posttest kelas eksperimen yang
pembelajarannya menggunakan strategi heuristik K-R dapat dilihat pada
histogram berikut:
44
12
10
8
Frekuensi
0
49,5 - 57,5 57,5 - 65,5 65,5 - 73,5 73,5 - 81,5 81,5 - 89,5 89,5 - 97,5
Nilai Posttest
Gambar 4.1
Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Aljabar
Siswa Kelas Eksperimen
2. Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas Kontrol

Data hasil akhir kemampuan berpikir aljabar siswa kelas kontrol dengan
jumlah siswa 29 orang yang diajarkan menggunakan strategi konvensional
(strategi ekspositori), diperoleh nilai terkecil yaitu 46 dan nilai tertinggi 93. Untuk
lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.3 berikut:
Tabel 4.3
Distribusi Frekuensi Posttest Siswa Kelas Kontrol
Frekuensi
No. Nilai
Absolut Relatif (%) Kumulatif
1 46 - 53 3 10.34 3
2 54 - 61 4 13.79 7
3 62 - 69 7 24.14 14
4 70 - 77 8 27.59 22
5 78 - 85 4 13.79 26
6 86 - 93 3 10.34 29
Jumlah 29 100
45
Tabel 4.4 menunjukan bahwa nilai yang paling banyak terletak pada
interval 70 – 77 yaitu sebesar 27,59 % nilai siswa yang terendah terletak pada
interval 46 – 53 yaitu sebesar 10,34% serta nilai tetinggi terletak pada interval 86
– 93 yaitu sebesar 10.34% Siswa yang mendapatkan nilai di atas KKM jika dilihat
dari tabel distribusi frekuensi di atas berjumlah 15 siswa. Data hasil posttest
kemampuan berpikir aljabar siswa kelas kontrol kemudian diolah dengan
menggunakan SPSS untuk menentukan perhitungan statistik, data tersebut dapat
dilihat pada Tabel 4.4 berikut:
Tabel 4.4
Hasil Statistik Deskriptif Posttest Kelas Kontrol
Descriptives
Mean 69.69 2.330
Median 71.00
Variance 145.150
Kontrol Std. Deviation 12.048
Minimum 46
Maximum 93
Range 47
Skewness -.280 .434

Kurtosis -.260 .845
Dari hasil perhitungan statistik posttest pada Tabel 4.4 kelas kontrol
diperoleh rata-rata 69,69. Hal ini berarti siswa yang mendapat nilai di atas rata-
rata berjumlah 15 siswa atau 51,72% dan siswa yang mendapatkan nilai di bawah
rata-rata berjumlah 14 siswa atau 48,28%. Pada tabel di atas juga menunjukan
nilai varians 157,377, simpangan baku sebesar 12,048, median 71 dan nilai
kemiringan (skewness) data postes kelas kontrol tersebut adalah miring negatif
46
atau landai kiri. Dengan kata lain kecenderungan data mengumpul di atas rata-
rata. Koefesien kurtosis atau keruncingan distribusi data -0,260 < 0,263 maka
model kurva datar (platikurtis).
Secara visual penyebaan data posttest kelas eksperimen yang
pembelajarannya menggunakan strstefi konvensional dapat dilihat pada histogram
berikut:
9
8
7
6
Frekuensi
5
4
3
2
1
0
45,5-53,5 53,5-61,5 61,5-69-5 69,5-77,5 77,5-85,5 88,5-93,5
Nilai Posttest
Gambar 4.2
Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Aljabar
Siswa Kelas Kontrol
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol.
Berdasarkan uraian mengenai hasil posttest kemampuan berpikir aljabar
siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol, ditemukan adanya perbedaan yang
disajikan pada tabel berikut ini:
47
Tabel 4.5
Perbandingan Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik Deskriptif Kelas
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa (n) 29 29
Nilai Tertinggi 96 93
(Xmaks)
Nilai Terendah (Xmin) 50 46
Nilai Rata-rata 77.17 69.69
Median (Me) 79 71
Varians (S²) 158.219 145.150
Simpangan Baku (S) 12.579 12.048
Berdasarkan Tabel 4.5 menunjukkan adanya perbedaan hasil

perhitungan statistik kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa nilai tertinggi terdapat pada kelas eksperimen yaitu 96 artinya
kemampuan berpikir aljabar tertinggi terdapat pada kelas eksperimen dan nilai
terendah terdapat pada kelas kontrol yaitu 46 artinya kemampuan berpikir aljabar
terendah terdapat pada kelas kontrol. Selain itu, nilai rata-rata kelas eksperimen
lebih tinggi dari pada kelas kontrol dengan selisih 7,48. Hal ini menunjukkan
bahwa kemampuan berpikir aljabar kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
kelas kontrol.
Nilai Median kelas eksperimen juga lebih tinggi dibandingkan kelas
kontrol yaitu dengan nilai median sebesar 79, sedangkan kelas kontrol 71. Jika
dilihat dari nilai varians kelas eksperimen lebih menyebar sedangkan kelas kontrol
lebih mengelompok dengan besar varians 145,150, sedangkan kelas eksperimen
158,219.
Secara visual perbedaan penyebaran data dikedua kelas yaitu kelas
eksperimen yang menggunakan strategi heuristik K-R dan kelas kontrol yang
menggunakan startegi konvensional dapat dilihat pada gambar berikut:
48
12
10
Eksperimen
8 me
Kontrol
Frekuensi
0
45,5-53,5 53,5-61,5 61,5-69-5 69,5-77,5 77,5-85,5 88,5-93,5
Nilai Posttest
Gambar 4.3
Kurva Perbandingan Nilai Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
Pada Gambar 4.3 dapat kita lihat bahwa siswa di kelas eksperimen yang
mengalami peningkatan lebih baik dibandingkan dengan siswa kelas kontrol.
4. Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol
Indikator kemampuan berpikir aljabar siswa pada penelitian ini terdiri
dari lima indikator yaitu penggunaan simbol dalam pemodelan matematis untuk
menyelesaikan masalah matematika, menggunakan informasi yang didapat untuk
membuat prediksi dan membuktikanya, menentukan pola dari masalah
matematika dan menggunakanya dalam menyelesaikan masalah, generalisasi dari
pola dan aritmatika. Skor kemampuan berpikir aljabar siswa kelas eksperimen dan
kelas kontrol ditinjau dari tiap indikatornya dapat dilihat pada Tabel 4.6 berikut:
49
Tabel 4.6
Presentase Rata-rata Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
Kelas Eksperimen Kontrol
Indikator Kemampuan Skor
Skor Skor
Berpikir Aljabar Ideal Mean % Mean %
Siswa Siswa
Menggunakan simbol
dalam pemodelan
8 189 6.52 81.47 183 6.31 78.88
matematis untuk
Menggunakan informasi
yang didapat untuk
8 171 5.90 73.71 150 5.17 64.66
membuat prediksi dan
membuktikannya
Menentukan pola dari
masalah matematika
dan menggunakannya 8 168 5.79 72.41 145 5.00 62.50
dalam menyelesaikan
masalah
Menggeneralisasi dari
pola dan aritmatika dari 4 100 3.45 86.21 88 3.03 75.86
suatu masalah
Jumlah Keseluruhan 28 628 21.66 77.34 566 19.52 69.70
Berdasarkan Tabel 4.6 menunjukkan bahwa kemampuan berpikir

aljabar siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol. Perbedaan
tersebut dapat dilihat dari skor total kelas eksperimen sebesar 628 sedangkan kelas
kontrol skor totalnya sebesar 566 artinya kelas eksperimen lebih unggul 62 point
dari kelas kontrol.
Tabel 4.6 juga memperlihatkan bahwa pada setiap indikator
kemampuan berpikir aljabar pada kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas
kontrol. Jika ditinjau dari setiap indikator kemampuan berpikir aljabar siswa
50
pencapaian kemampuan berpikir aljabar kelas eksperimen tertinggi terletak pada

indikator generalisasi dari pola dan aritmatika dimatematika yaitu sebesar 86,21
%. Pada indikator ini siswa kelas eksperimen terbagi menjadi 3 kelompok
berdasarkan skor yang diperoleh yaitu, 58,62% atau 17 siswa mendapatkan skor
sempurna, 27,59% siswa mendapat skor 3 dan sisanya mendapatkan skor 2,
sedangkan, pencapaian kemampuan berpikir aljabar siswa kelas kontrol tertinggi
terdapat pada indikator penggunaan simbol dalam pemodelan matematis untuk
menyelesaikan masalah yaitu sebesar 78,88%. Pada indikator ini siswa kelas
kontrol terbagi menjadi 3 kelompok berdasarkan skor yang diperoleh yaitu, 36,2%
siswa kelas kontrol mendapatkan skor sempurna, 43,1% siswa mendapat skor 3
dan sisanya mendapatkan skor 2.
Secara visual perbandingan pencapaian indikator kemampuan berpikir
aljabar siswa dapat dilihat pada grafik berikut:
100
90
80
70
60
50 Eksperimen
40 AKontrol
BCD
30
20
10
0
A B C D
Gambar 4.4
Grafik Persentase Indikator Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa
51
Keterangan :
A = Penggunaan simbol dalam pemodelan matematis untuk menyelesaikan
masalah.
B = Menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikannya.
C = Menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakannya dalam
D = Generalisasi dari pola dan aritmatika dimatematika
Gambar 4.3 menunjukkan bahwa ketercapaian kemampuan berpikir
aljabar siswa kelas eksperimen selalu lebih tinggi pada setiap indikatornya
dibandingkan kelas kontrol. Artinya, siswa kelas eksperimen memiliki
kemampuan berpikir aljabar siswa lebih tinggi dibandingkan siswa kelas kontrol.
B. Hasil Pengujian Persyaratan Analisis

1. Uji Normalitas
Sebelum melakukan analisis data posttest, data terlebih dahulu diuji
normalitas. Uji normalitas yang dilakukan peneliti adalah menggunakan uji
Shapiro-Wilk dengan SPSS. Data hasil pengujian normalitas dapat dilihat pada
tabel berikut:
Tabel 4.7
Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen
Tests of Normality
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Eksperimen .139 29 .157 .938 29 .087
52
Sebelum melakukan uji normalitas hasil posttest kelas

eksperimen dan kelas kontrol dengan menggunakan Shapiro-Wilk, data
harus memenuhi syarat uji Shapiro-wilk yaitu jumlah objek yang diteliti <
50, dan Ho diterima untuk signifikasi > 0,05. Pada Tabel 4.7 dapat dilihat
bahwa nilai signifikasi posstest kemampuan berpikr aljabar siswa kelas
eksperimen 0,087 > 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa data tersebut
berdistribusi normal.
Tabel 4.8
Hasil Uji Normalitas Kelas Kontrol
Tests of Normality
a
Kontrol .134 29 .197 .971 29 .578
Dengan menggunakan uji yang sama, hasil posttest kemampuan

berpikir aljabar siswa kelas kontrol menunjukan hasil sepert pada Tabel 4.8. Nilai
signifikasi data tersebut adalah 0,578 > 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa data
tersebut berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Setelah kedua kelas pada penelitian dinyatakan berdistribusi normal,
langkah selanjutnya adalah melakukan uji homogenitas. Pada penelitian ini
peneliti melakukan uji homogenitas menggunakan Uji Levene dengan bantuan
SPSS. Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah kedua varians berasal
dari populasi homogen. Hasil perhitungan uji Levene disajikan pada tabel berikut:
53
Tabel 4.9
Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Test of Homogeneity of Variances

Nilai Posttest
Levene Statistic df1 df2 Sig.
.054 1 56 .817
Data hasil uji Levene dikatakan homogen atau H0 diterima jika nilai
signifikasi > 0,05. Uji Levene digunakan untuk menganalisis homogenitas dua
kelompok atau lebih. Pada Tabel 4.9 terlihat nilai signifikansi 0,817 > 0,05.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa kedua distribusi populasi mempunyai varians
yang sama atau homogen. Dari uraian di atas menunjukkan bahwa kedua data
sampel berdistribusi normal dan memiliki varians yang sama maka dapat
dilakukan pengujian hipotesis dengan menggunakan uji-t.
3. Pengujian Hipotesis
Pengujian hipotesis pada penelitian ini adalah dengan menggunakan uji
t yaitu pengujian yang dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan berpikir
aljabar siswa kelas eksperimen yang menggunakan strategi heuristik K-R lebih
tinggi dari kelas kontrol yang menggunakan strategi konvensional (strategi
ekspositori). Adapun hipotesis pengujian yang digunakan adalah sebagai berikut:
:
Keterangan :
: rata-rata nilai hasil postes berpikir aljabar siswa pada kelas eksperimen
: rata-rata nilai hasil postes berpikir aljabar pada kelas kelas kontrol.
Data hasil pengujian hipotesis statistik dengan menggunakan uji t pada
SPSS disajikan pada Tabel berikut:
54
Tabel 4.10
Hasil Uji-t
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2-tailed)
Equal variances assumed 2.314 56 .024

Nilai Equal variances not
2.314 55.896 .024
assumed
Tabel 4.10 di atas menunjukan bahwa dari data posttest adalah
2,314, dan nilai signifikansi 2 arah 0,024, sehingga signifikansi 1 arah = =
0,012. Selanjutnya kita membandingkan nilai signifikansi 1 arah dengan . Jika

hasil nilai signifikansi lebih kecil dari , maka tolak H0 dan terima H1.
Pada penelitian ini diperoleh nilai signifikansi data kurang dari nilai (0,012 <
0,05). Dengan demikian H1 diterima dan H0 ditolak, berarti rata-rata kemampuan
berpikir aljabar kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan
berpikir aljabar kelas kontrol. Berikut sketsa kurvanya.
Daerah
Penolakan H0
Daerah
Penerimaan H1
0,05 0,012
Gambar 4.5
Kurva Uji Perbedaan Rata-rata Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
C. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil uji hipotesis yang telah dilakukan, kemampuan
berpikir aljabar siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada kemampuan berpikir
aljabar siswa kelas kontrol. Hal ini disebabkan oleh perbedaan perlakuan yang
55
diberikan kepada kedua kelas tersebut. Kelas eksperimen dalam kegiatan

pembelajarannya diajarkan dengan menggunakan strategi heuristik K-R
sedangkan kelas kontrol diajarkan dengan menggunakan strategi konvensional.
Strategi konvensional yang dimaksudkan pada penelitian ini adalah
strategi pembelajaran yang biasa digunakan pada pembelajaran di kelas tersebut.
Strategi ini lebih berpusat pada guru atau teacher centered dan siswa biasanya
hanya datang ke sekolah, duduk, dengar, catat dan menghafal, serta mengerjakan
soal-soal sesuai dengan contoh yang diberikan oleh guru. Guru sangat jarang
memberikan soal-soal non rutin sehingga kemampuan berpikir aljabar siswa
menjadi rendah. Berikut adalah pembahasan mengenai pembelajaran yang terjadi
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

a. Proses pembelajaran kelas eksperimen
Proses pembelajaran pada kelas eksperimen menggunakana strategi
heuristik menurut Krulik dan Rudnick yang terdiri dari 5 langkah pembelajaran,
yaitu: read and think (membaca dan berpikir), expolore and plan (eksplorasi dan
merencanakan), select a strategy (memilih Strategi), find an answer (mencari
jawaban), dan reflect and extend (refleksi dan mengembangkan). Materi yang
diajarkan pada penelitian ini adalah materi bangun datar yaitu segiempat dan
segitiga. Pada proses pembelajaran siswa dalam satu kelas dibagi menjadi 6
kelompok heterogen. Pembagian kelompok berdasarkan hasil wawancara dengan
guru pengampu tentang kemampuan matematika siswa pada kelas tersebut.
Setelah siswa dibagi dalam kelompok, masing-masing kelompok
diberikan LKS (lembar kerja siswa) yang berisi langkah-langkah pembelajaran
heuristik K-R dengan masalah mengenai segiempat dan segitiga yang harus
didiskusikan oleh siswa dalam masing-masing kelompok. Pada pertemuan
pertama banyak siswa yang masih bingung dengan proses pembelajaran yang
dilakukan sehingga siswa kurang aktif dan masih enggan untuk mempresentasikan
hasil diskusi LKS atau memberikan jawabanya tentang latihan soal jika diberikan
kesempatan. Sehingga peneliti yang bertindak menjadi guru pada penelitian ini
56
harus menunjuk kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi dan siswa yang
maju untuk memberikan jawaban dari latihan yang diberikan. Beberapa dari
mereka juga mengalami kesulitan dalam mengerjakan LKS dan latihannya
dikarenakan mereka terbiasa belajar dengan menerima semua informasi tentang
materi yang diberikan oleh guru tanpa mengetahui bagaimana menemukan konsep
materi tersebut dan mengerjakan soal-soal rutin yang sama seperti contoh yang
tersedia pada buku paket mereka atau contoh soal yang dijelaskan oleh guru.
Pertemuan kedua sampai ketujuh siswa mulai terbiasa dengan
pembelajaran yang dilakukan menggunakan strategi heuristik K-R yang
membantu siswa dalam menemukan konsep matematika tentang segiempat dan
segitiga, mereka juga lebih aktif untuk mengajukan pendapatnya. Berikut adalah
gambaran saat kegiatan inti pembelajaran dengan menggunakan strategi heuristik
K-R :
1) Sebelum kegiatan inti dilaksanakan pada tahap orientasi, guru selalu
menjelaskan tujuan pembelajaran, serta memberikan apersepsi kepada siswa
tentang materi prasyarat dan motivasi tentang materi yang akan dipelajari.
Selain itu, guru juga mengajak siswa untuk memberikan contoh-contoh
bangun yang ada di sekitar mereka sesuai dengan bangun datar yang akan
dipelajari.
2) Pada tahap eksplorasi siswa diminta berkumpul dengan kelompok masing-
masing, kemudian guru memberikan LKS yang berisikan masalah
kontekstual tentang materi yang diajarkan untuk mereka diskusikan.
Gambar 4.6
Siswa Sedang Berdiskusi Kelompok
57
Pada Gambar 4.6 memperlihatkan siswa yang sedang melakukan diskusi

kelompok untuk mengerjakan LKS. Pada tahap ini siswa mengamati fakta-
fakta yang ada pada masalah dalam LKS untuk megetahui sifat-sifat bangun
datar yang diajarkan dan memvisualisasikan situasi berdasarkan masalah
yang ada dalam langkah heuristik K-R merupakan langkah read and think.
Berikut ini adalah contoh jawaban LKS pada kegiatan read and think yang
dikerjakan oleh siswa kelas eksperimen.
Gambar 4.7
Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Read and Think
58
Contoh hasil jawaban LKS di atas merupakan hasil jawaban yang diberikan
oleh siswa kelas eksperimen. Kedua kegiatan di atas merupakan kegiatan
dari pembeljaran heuristik pada lengkah read and think. Pada gambar di atas
terlihat bahwa siswa dilatih untuk dapat mengidentifikasi fakta-fakta dari
masalah yang diberikan dengan menggambar bangun datar sesuai dengan
pengetahuannya dan pada kegiatan memvisualisasikan situasi menunjukkan
siswa dilatih untuk memvisualisasikan dengan menggunakan simbol dan
variabel matematika. Langkah pembelajaran read and think yang digunakan
peneliti sesuai dengan uraian di atas dapat meningkatkan kemampuan
berpikir aljabar pada indikator penggunaan simbol dalam pemodelan
matematis.
3) Tahap selanjutnya adalah tahap elaborasi pada tahap ini guru memfasilitasi
siswa dengan memberikan kesempatan untuk bertanya. Siswa berdiskusi
dalam kelompok untuk mengorganisasikan informasi yang didapatkan pada
langkah sebelumnya untuk membuat model matematika dalam menemukan
rumus keliling bangun datar. Proses tersebut dapat dilihat pada gambar
berikut:
Gambar 4.8
Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Explore and Plan
Kegiatan explore and plan yang digunakan terdiri dari dari kegiatan
mengorganisasikan informasi dan membuat model matematika. Kedua
59
kegiatan ini melatih siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir aljabar

siswa pada indikator penggunaan simbol dalam pemodelan matematis untuk
4) Langkah selanjutnya dalam strategi heuristik K-R adalah select a strategy.
Pada langkah ini siswa dilatih untuk membuat pola dari masalah yang
diberikan untuk menemukan rumus luas bangun datar. Proses ini dapat
dilihat pada gambar berikut:
Gambar 4.9
Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Select A Strategy
60
Pada Gambar 4.9 menunjukkan kegitan siswa pada langkah select a

strategy. Pada Gambar (a) merupakan jawaban siswa pada kegiatan
menemukan pola dari suatu masalah. Terlihat bahwa siswa dilatih untuk
menemukan luas pola dari 2 macam bangun trapesium, yaitu bangun
trapesium siku-siku dan trapesium samakaki. Trapesium tersebut dibentuk
dari dua macam bangun datar yaitu bangun persegi dan segitiga. Pola
tersebut didapatkan siswa dari menarik 2 titik untuk membagi bangun
trapesium menjadi persegi dan segitiga. Kegiatan ini dapat meningkatkan
indikator kemampuan berpikir aljabar penggunaan simbol dalam pemodelan
matematis untuk menyelesaikan masalah matematika, menentukan pola dari
masalah matematika dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah,
dan generalisai pola dari aritmatika.
Gambar 4.10
Guru Membimbing Siswa dalam Mengerjakan LKS
Gambar 4.10 memperlihatkan bahwa guru membimbing siswa-siswa yang
mengalami kesulitan dalam mengerjakan LKS. Siswa tersebut merasa
kesulitan dalam menemukan pola dari luas sebuah bangun yang terbentuk
dari beberapa bangun datar lainnya.
5) Langkah yang keempat dalam tahap elaborasi adalah find an answer pada
tahap ini siswa dilatih untuk menemukan jawaban dari masalah yang
dihadapi menggunakan kegiatan memprediksi dan menggunakan
61
kemampuan berhitungnya. Contoh jawaban LKS pada kegiatan ini seperti

Gambar berikut:
Gambar 4.11
Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Find An Answer
Pada Gambar 4.11 meunjukkan bahwa siswa dilatih untuk menggunakan
informasi yang didapat dan kemampuan berhitung matematiknya untuk
membuat prediksi dan membuktikannya. Langkah tersebut dapat
meningkatkan indikator kemampuan berpikir aljabar membuat prediksi dan
membuktikannya serta melatih kemampuan berhitung matematika untuk
meningkatkan dalam semua indikator kemampuan berpikir aljabar.
6) Tahap terakhir adalah tahap konfirmasi pada tahap ini siswa menyimpulkan
jawaban dari masalah yang diberikan. Langkah heuristik K-R pada tahap ini
adalah reflect and extend. Siswa pada langkah ini dilatih untuk
menggeneralisasikan jawaban dan mempresentasikan hasil diskusinya.
Berikut adalah proses yang menggambarkan kegiatan tersebut:
62
Gambar 4.12
Jawaban Siswa Pada LKS 4, Langkah Reflect and Extend
Gambar 4.12 menunjukan hasil pekerjaan LKS siswa pada langkah Reflect
and Extend. Pada langkah tersebut siswa mendiskusikan sifat-sifat yang
dimiliki oleh bangun trapesium dan menggeneralisasikan rumus keliling dan
rumus luas trapesium sesuai dengan informasi yang ada pada LKS. Pada
langkah ini peneliti memilih kegiatan mendiskusikan jawaban dan
menggneralisasikan masalah karena kedua kegiatan ini dapat meningkatkan
kemampuan berpikir aljabar siswa.
Gambar 4.13
Siswa Sedang Mempesentasikan Hasil Diskusi LKS
63
Gambar 4.13 memperlihatkan kegiatan siswa saat mempresentasikan hasil

diskusi kelompok. Pada kegiatan tersebut guru memberikan kesempatan
kepada setiap kelompok yang ingin memaparkan hasil diskusi kelompok
mereka mengenai bangun yang sedang dipelajari. Beberapa kelompok
mengajukan diri untuk berperan aktif, sehingga guru harus menunjuk salah
satu kelompok untuk setiap pertemuan.
Gambar 4.14
Siswa Sedang Menjawab Latihan Pada LKS Secara Individu
Latihan yang diberikan pada LKS dikerjakan secara individu untuk melatih
mereka mengerjakan soal-soal rutin dan non rutin yang mengukur
kemampuan berpikir aljabar. Pada kegiatan ini siswa diberikan kesempatan
untuk mengerjakan latihan tersebut didepan dan beberapa dari mereka
mengajukan diri untuk maju kedepan seperti yang terlihat pada Gambar
4.14.
b. Proses pembelajaran di kelas kontrol

Proses pembelajaran pada kelas kontrol menggunakan strategi
konvensional yaitu strategi ekspositori dengan menggunakan media power point,
64
papan tulis dan proyektor. Pada kelas ini siswa cenderung pasif, mereka lebih
memilih ditunjuk oleh guru apabila diberikan kesempatan untuk mengajukan
pendapatnya. Langkah-langkah pembelajaran yang digunakan pada kelas kontrol
adalah menjelaskan materi pembelajaran, melakukan tanya jawab dan
memberikan latihan soal. Latihan soal yang diberikan adalah soal-soal rutin yang
tersedia pada buku paket dan beberapa soal non rutin. Berikut adalah gambar
kegiatan siswa pada kelas kontrol.
(a) (b)
Gambar 4.15
Kegiatan Pembelajaran Kelas Kontrol
(a) guru menjelaskan materi dan (b) siswa mengerjakan soal latihan pada
buku paket.
Kedua gambar di atas memperlihatkan proses pembelajaran
konvensional yang terjadi pada kelas kontrol. Pada saat mengerjakan latihan soal
non rutin banyak siswa yang merasakan kesulitan, mereka menganggap soal
latihan yang diberikan berbeda dengan contoh soal yang dijelaskan oleh guru.
Banyak dari mereka tidak mengerjakan soal tersebut dan ada beberapa dari
mereka maju kedepan untuk bertanya tentang penyelesaian soal non rutin yang
diberikan oleh guru.
65
2. Hasil Posttest Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa

Berdasarkan hasil analisis hipotesis data posttest kelas eksperimen dan
kelas kontrol menunujukkan bahwa rata-rata kemampuan berpikir aljabar siswa
kelas eksperimen yang diajarkan dengan menggunakan strategi heuristik K-R
lebih tinggi daripada kemampuan berpikir aljabar siswa pada kelas kontrol yang
diajarkan dengan menggunakan strategi konvensional (strategi ekspositori). Pada
hasil analisis hipotesis tersebut kemampuan berpikir aljabar siswa secara
keseluruhan pada kelas eksperimen mempunyai rata-rata ketercapaian sebesar
21.66 atau memiliki peresentase sebesar 77,34% sedangkan rata-rata ketercapaian
berpikir aljabar siswa pada kelas kontrol sebesar 19,52 atau memiliki persentase
sebesar 69,70%.
Seperti yang sudah diuraikan sebelumnya, dalam penelitian ini
kemampuan aljabar siswa yang diteliti terdiri atas empat indikator, yaitu
penggunaan simbol dalam pemodelan matematis untuk menyelesaikan masalah
matematika, menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikanya, menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakanya
dalam menyelesaikan masalah, generalisasi dari pola dan aritmatika.
a. Menggunakan simbol dalam pemodelan matematis untuk

menyelesaikan masalah matematika
Pada penelitian ini peneliti mengukur indikator penggunaan simbol
dalam pemodelan matematis untuk menyelesaikan masalah matematika dengan
menggunakan soal posttest nomor 1 dan soal nomor 5. Berikut adalah soal dan
jawaban posttest salah satu siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Soal nomor 1
Sebuah bingkai berbentuk persegi panjang memiliki ukuran awal yang panjangnya
2 kali lebarnya. Jika bingkai tersebut diperbesar dengan menambahkan 4 cm pada
panjangnya dan 3 cm pada lebarnya , maka bingkai yang terbentuk akan memiliki
keliling 146 cm. Tulislah model matematika yang sesuai dengan masalah tersebut
dan gunakanlah untuk menentukan berapakah luas awal bingkai tersebut?
66
Contoh jawaban siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol
(a) (b)
Gambar 4.16
Jawaban Posttest nomor 1, (a) jawaban siswa kelas eksperimen dan (b)
jawaban kelas kontrol.
Gambar 4.16 adalah jawaban yang diberikan oleh sebagian besar siswa
kedua kelas. Pada jawaban siswa kelas eksperimen bagian (a) dapat dilihat bahwa
siswa kelas eksperimen sudah dapat membuat model matematika sesuai dengan
masalah yang diberikan dan siswa tersebut juga dapat menyelesaikannya dengan
benar. Pada bagian (b) di atas merupakan jawaban dari salah satu siswa kelas
kontrol, gambar tersebut terlihat bahwa siswa tersebut sudah dapat membuat
model matematika matematika dengan benar. Tetapi berbeda dengan jawaban
kelas eksperimen, pada bagian mendeskripsikan informasi yang didapat dari soal,
kelas kontrol mendeskripsikan masalah dengan menggambarkannya.
Rata-rata kemampuan siswa kelas eksperimen pada indikator ini lebih

tinggi yaitu sebesar 81,47% daripada kelas kontrol yang memiliki persentase
69,70%. Hal ini dikarenakan siswa pada kelas eksperimen dilatih untuk
memahami masalah dengan pengetahuan mereka melalui pembelajaran dengan
67
menggunakan strategi heuristik K-R dan media LKS sehingga, siswa dapat
menafsirkan masalah menjadi model matematika dan menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan model matematika yang mereka buat dengan benar.
Berbeda dengan kelas eksperimen, pada kelas kontrol pembelajaran yang
diterapakan adalah strategi konvensional, beberapa siswa pada kelas ini cenderung
menghafal cara guru menyelesaikan contoh soal, sehingga ketika siswa
dihadapkan dengan soal yang berbeda dengan contoh soal sebagian besar siswa
tersebut bingung dan menerka jawaban sesuai apa yang pernah dicontohkan oleh
guru.
b. Menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan

membuktikanya
Untuk melihat kemampuan berpikir aljabar siswa dalam menggunakan
informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan membuktikannya, peneliti
menganalisa hasil posttest yang diberikan. Soal posttest yang diberikan yang
mengukur indikator tersebut adalah soal posttest nomor 2 dan nomor 7. Berikut
ini akan ditampilkan soal beserta jawaban siswa kelas eksperimen dan siswa kelas
kontrol.
Soal nomor 7
Jika sebuah belah ketupat sisinya diperbesar menjadi 3 kali semula, dan diagonal-
diagonalnya diperbesar menjadi 2 kali semula.
a. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi pada keliling

belah ketupat?
b. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi pada luas
belah ketupat?
c. Buktikanlah jawabanmu!
68
Contoh jawaban siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol.
(a) (b)
Gambar 4.17
Jawaban posttest nomor 7, (a) jawaban siswa kelas eksperimen
dan (b) jawaban kelas kontrol.
Gambar 4.17 memperlihatkan perbandingan jawaban sebagian besar
dari siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol. Pada bagian (a)
menunjukkan jawaban salah satu siswa kelas eksperimen yang mendapat skor 4,
dan bagian (b) menunjukkan jawaban siswa kelas kontrol yang mendapat skor 3.
Pada gambar tersebut terlihat bahwa siswa kelas eksperimen mampu menjawab
dengan tepat. Soal nomor 7.a dan 7.b merupakan soal untuk mengukur
kemampuan memprediksi jawaban, dan 7.c merupakan soal untuk membuktikan
prediksi jawaban yang mereka berikan. Dari jawaban yang diberikan, siswa kelas
eksperimen sudah dapat membuat prediksi dan membuktikan jawabanya dengan
benar, jawaban siswa kelas eksperimen lebih sistematis dalam menjawab soal,
sedangkan sebagaian besar siswa kelas kontrol mereka mengalami kesalahan yang
sama, yaitu pada bagian 7.a dan 7.b ketika pada bagian memprediksi jawaban
mereka menjawab dengan pembuktian jawaban atau soal yang ditanyakan pada
bagian 7c, kesalahan tersebut dikarenakan siswa kelas kontrol belum dapat
membedakan bagaimana memprediksi jawaban dan bagaiman membuktikan
jawaban. Selain itu, pada bagian 7.a siswa kelas kontrol melakukan kesalahan
dalam menentukan panjang sisi belah ketupat seharusnya sisi belah ketupat akan
69
diperbesar menjadi 5 kali semula tetapi, siswa tersebut menjawab 20 kali semula.
Hal ini dikarenakan siswa kurang teliti dalam mengerjakan soal.
Berdasarkan uraian di atas terbukti bahwa persentase rata-rata skor pada

indikator menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikanya kelas eksperimen mendapatkan skor sebesar 73,71% sedangkan
kelas kontrol mendapatkan persentase skor 64,66% dengan selisih 9,05%. Oleh
karena itu dapat disimpulkan bahawa kemampuan siswa kelas eksperimen pada
indikator menggunakan informasi yang didapat untuk membuat prediksi dan
membuktikanya lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.
c. Menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakanya

dalam menyelesaikan masalah.
Untuk melihat kemampuan berpikir aljabar siswa dalam indikator
menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakannya dalam
menyelesaikan masalah, peneliti menganalisa hasil posttest yang diberikan. Soal
Posttest yang diberikan yang mengukur indikator tersebut adalah soal posttest
nomor 3 dan nomor 6. Berikut ini akan ditampilkan soal beserta jawaban siswa
kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol.
Soal nomor 3
Arin ingin membuat 3 buah persegi yang memiliki ukuran sisi berbeda. Jika tiap
persegi memiliki sisi dengan selisih 4 cm dari persegi yang lain, dan jumlah
keliling semua persegi yang dibuat oleh Arin adalah 72 cm, bagaimanakah pola
yang terbentuk dan gunakanlah pola yang kamu temukan untuk menghitung
berapakah luas terbesar yang dapat dibuat Arin?
70
(a) (b)
Gambar 4.18
Gambar 4.18 memperlihatkan perbandingan jawaban soal posttest dari
siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Bagian (a) merupakan jawaban
sebagian besar siswa kelas eksperimen, jika dilihat dari jawabannya, siswa sudah
dapat menetukan pola berdasarkan apa yang diketahui dari soal. Siswa juga dapat
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pola yang mereka buat dengan
benar dan tahapan penyelesaian yang sistematis. Pada bagian (b) adalah jawaban
yang diberikan oleh sebagian besar siswa kelas kontrol, dalam gambar tersebut
menunjukkan bahwa siswa mengerjakan dengan benar hanya sampai pada
menentukan pola dan nilai dari panjang sisi persegi pertama, sedangkan untuk
mencari luas persegi pertama siswa tidak mejawabnya.
Berdasarkan uraian di atas terbukti bahwa persentase rata-rata skor pada

indikator menentukan pola dari masalah matematika dan menggunakannya dalam
menyelesaikan masalah kelas eksperimen mendapatkan skor sebesar 72,41%
sedangkan kelas kontrol mendapatkan persentase skor 62,50% dengan selisih
71
9,91%. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa kemampuan siswa kelas
eksperimen pada indikator menentukan pola dari masalah matematika dan
menggunakannya dalam menyelesaikan masalah lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas kontrol.
d. Menggeneralisasikan pola dan aritmatika dari suatu masalah.

Untuk melihat kemampuan berpikir aljabar siswa dalam indikator
generalisasi dari pola dan aritmatika di matematika peneliti menganalisa hasil
posttest yang diberikan. Soal posttest yang diberikan yang mengukur indikator
tersebut adalah soal posttest nomor 4. Berikut ini akan ditampilkan soal beserta
jawaban siswa kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol.
Soal nomor 4
Sebuah lempeng besi berbentuk persegi yang sisinya 3 cm, setelah dipanaskan
lempeng tersebut mengalami pertambahan sisi setiap jamnya. Seperti pada Tabel
berikut.
Waktu Penjang sisi lempeng

1 jam 7 cm
2 jam 11 cm
3 jam 15 cm
Jika lempengan besi tersebut dipanaskan selama n jam, maka berapakah keliling
lempeng besi tersebut?

72
(a) (b)
Gambar 4.19
Gambar 4.19 merupakan jawaban posttest soal nomor 4 pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Pada jawaban sebagian besar siswa kelas
eksperimen pada bagian (a) dapat dilihat bahwa siswa tersebut sudah dapat
menggeneralisasikan masalah sesuai dengan soal yang diberikan. Pada bagian (b)
adalah jawaban siswa kelas kontrol yang menunjukkan bahwa siswa tersebut
sudah dapat menjawab soal tersebut dengan benar sampai bagian generalisasi dari
panjang lempeng besi, tetapi siswa tersebut melakukan kesalahan dalam operasi
aljabar, yaitu 3+4n = 7n, sehingga saat menghitung 4 x (3+4n) = 28n . Hal ini
membuktikan bahwa persentase rata-rata skor pada indikator generalisasi dari pola
dan aritmatika kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Kelas
eksperimen mendapatkan skor sebesar 77,34% sedangkan kelas kontrol
mendapatkan persentase skor 69,70% dengan selisih 7,64%.
Nilai tertinggi yang diperoleh siswa kelas eksperimen adalah 96.

Terdapat 2 siswa pada kelas ini yang mendapatkan nilai 96 dengan skor total 27
dari skor total 28. Kesalahan yang dilakukan oleh dua siswa tersebut terjadi pada
butir soal yang berbeda tetapi penyebab dari kesalahan yang mereka lakukan
73
dikarenakan ketidaktelitian mereka dalam mengerjakan soal. Seperti kesalahan

yang dilakukan oleh salah satu siswa yang mendapat skor tertinggi, siswa tersebut
melakukan kekeliruan dalam memasukan pola ukuran alas dan tinggi jajargenjang
untuk menghitung ukuran alas dan tinggi jajargenjang setelah n tahun yaitu
seharusnya ukuran alas tanah untuk 10 tahun adalah 10 + 2(10)= 30 dan tinggi 6 +
3(10)=36 tatapi jawaban siswa tersebut tertukar alas = 36 dan tinggi=30. Untuk
nilai terendah siswa kelas eksperimen adalah 50. Terdapat satu orang siswa yang
mendapat nilai 50 pada kelas eksperimen dengan jumlah skor yang diperoleh 14.
Skor terendah yang diperoleh siswa tersebut adalah 1 yaitu pada butir soal nomor
3 yang mengukur indikator menentukan pola dari masalah matematika dan
menggunakannya dalam menyelesaikan masalah. Siswa tersebut hanya menjawab
apa yang diketahui dalam soal tapi tidak dapat menentukan pola dan
menyelesaikan masalah yang diberikan.
Nilai tertinggi yang diperoleh siswa kelas kontrol adalah 93. Terdapat 1
siswa pada kelas ini yang mendapatkan nilai 93 dengan skor total 26 dari skor
total 28. Kesalahan yang dilakukan oleh siswa tersebut terjadi pada butir soal
nomor 2 dan 3. Pada butir soal nomor 2 yang mengukur kemampuan
memprediksi jawaban dan membuktikannya, siswa tersebut melakukan kesalahan
dalam menghitung jumlah bibit tanaman Mawar taman B seharusnya jumlah bibit
=72:4=18 tapi siswa tersebut menjawab 16. Untuk kesalahan yang dilakukan pada
butir soal nomor 3 adalah siswa terssebut tidak dapat menghitung luas persegi
awal. Nilai terendah siswa kelas kontrol adalah 46. Terdapat dua orang siswa yang
mendapat nilai 46 pada kelas kontrol dengan jumlah skor yang diperoleh 13. Skor
terendah yang diperoleh kedua siswa tersebut adalah 0 tetapi pada butir soal yang
berbeda berbeda. Salah satu siswa yang mendapat skor terendah tidak mejawab
butir soal nomor 4 yaitu yang mengukur kemampuan generalisasi dari pola dan
aritmatika dimatematika ini berarti siswa tersebut tidak mampu membuat
generalisasi dari pola yang terdapat dalam soal.
Dari empat indikator kemampuan berpikir aljabar, kemampuan

penggunaan simbol dalam pemodelan matematika untuk menyelesaikan masalah
74
adalah kemampuan dasar untuk mencapai kemampuan yang lain. Pada

kemampuan ini persentase perolehan skor kelas eksperimen mencapai 81,47%
lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang mendapat persentase
78,88%. Dengan persentase ketercapaian tersebut kedua kelas dianggap mampu
dalam menggunakan simbol dalam membuat model matematika. Indikator kedua
adalah kemampuan membuat prediksi jawaban dan membuktikannya. Dalam soal
yang diberikan mengharuskan siswa untuk membuat prediksi jawaban sebelum
melakukan perhitungan matematika, tetapi pada kelas kontrol sebagian menjawab
pada bagian prediksi dengan perhitungan dan bagian membuktikan jawaban
mereka kosongkan atau tidak dijawab. Pada kelas eksperimen indikator kedua ini
memperoleh persentase ketercapaian 73,71 % yaitu lebih tinggi 9,05%
dibandingkan kelas kontrol yang mencapai 64,66%.
Indikator ketiga adalah kemampuan menentukan pola dari masalah

matematika dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah, pada indikator
ini ketercapaian yang diperoleh kelas eksperimen mencapai 72,41% dan
merupakan indikator yang memiliki persentase ketercapaian terendah jika
dibandingkan dengan persentase ketercapaian pada indikator yang lain. Kesalahan
yang dilakukan pada indikator ini sebagian besar dikarenakan kurangnya
ketelitian siswa dalam menjawab soal. Misalnya pada butir soal nomor enam
55,17 % siswa mendapat skor 3, hal ini dikarenakan siswa kurang teliti dalam
menentukan alas, tinggi dan luas jajargenjang, dan ada dari mereka salah
menggunakan rumus luas jajargenjang yang seharusnya luas jajargenjang = ,
tetapi siswa tersebut mengerjakan luas jajargenjang = luas segitiga = ,
sedangkan pada kelas kontrol ketercapaian persentase yang diperoleh adalah

62,50 %, yaitu memliki selisih 9,91% lebih rendah dari kelas eksperimen.
Indikator yang keempat adalah kemampuan generalisasi dari pola dan

aritmatika dimatematika, pada indikator ini siswa harus dapat menghubungkan
fakta dan konsep yang didapat untuk menyelesaikan soal lebih lanjut. Jumlah soal
yang mengukur kemampuan ini pada awalnya ada 2 soal yaitu nomor 4 berkaitan
denagn luas persegi dan nomor 7 berkaitan denga keliling segitiga samasisi.
75
Tetapi setelah tes uji coba dilakukan soal nomor 7 tidak valid diakarenakan
banyak siswa ynag tidak menjawab soal tersebut, sehingga untuk indikator ini
hanya ada satu soal yang digunakan yaitu nomor 4. Pada soal nomor 4 kesalahan
yang dilakukan oleh siswa baik kelas eksperimen maupun siswa kelas kontrol
pada butir soal ini sebagian besar sama yaitu siswa hanya menjawab sampai
dengan panjang sisi lempeng dan ada beberapa siswa melakukan kesalahan
perhitungan aljabar. Persentase ketercapaian siswa pada kelas eksperimen
mencapai 86,21%, sedangkan ketercapaian siswa kelas kontrol pada indikator ini
adalah 75,86%. Artinya kemampuan kelas eksperimen pada indikator ini lebih
tinggi jika dibandingkan kelas kontrol.
Indikator yang memperoleh persentase tertinggi pada kelas eksperimen

adalah indikator generalisasi dari pola dan aritmatika dimatematika yaitu 86,21%.
Hal ini dikarenakan semua langkah dalam strategi heuristik K-R mempunyai
peranan dalam meningkatkan kemampuan menggeneralisasikan pola dan
aritmatika. Pada langkah read and think siswa dilatih menggunakan informasi
yang didapat untuk menyelesaikan masalah dan memvisualisaiskannya dalam
bentuk simbol (variabel) matematika, langkah explore and plan melatih siswa
dalam membuat model matematika, langkah select a strategy siswa dilatih dalam
menentukan strategi dengan menentukan pola yang ada dalam masalah, langkah
find and answer melatih siswa dalam memprediksi jawaban dan membuktikanya,
dan langkah kelima adalah reflect and extend yang melatih siswa dalam menarik
kesimpulan dan mengembangkan jawaban, kegiatan-kegiatan tersebut adalah
kegiatan yang diperlukan dalam meningkatkan kemampuan generalisasi dari pola
dan aritmatika, sehingga pembelajaran dengan strategi heuristik K-R dapat
meningkatkan indikator generalisasi dari pola dan aritmatika lebih baik dari
indikator kemampuan berpikir aljabar lain dan indikator ini menjadi indikator
dengan persentase tertinggi.
Indikator yang memperoleh persentase tertinggi pada kelas kontrol

adalah indikator menggunakan simbol dalam pemodelan matematis untuk
menyelesaikan masalah yaitu 78,88%. Hal ini dikarenakan siswa pada kelas
76
kontrol diajarkan dengan menggunakan strategi konvensional yang berpusat

sebagai guru. Pada strategi ini siswa belajar dengan mendengarkan, meniru dan
menghafalkan informasi yang disampaikan oleh guru. Pada penelitian ini sebagian
soal latihan yang diberikan oleh guru adalah soal berhubungan dengan model
matematika dan cara menyelesaikannya, sehingga siswa sudah terbiasa membuat
model matematika serta cara menyelesaikannya, hal tersebut menjadi alasan
indikator ini memperoleh persentase tertinggi.
Berdasarkan uraian di atas terlihat bahwa strategi heuristik K-R yang

diterapkan dalam proses pembelajaran pada kelas eksperimen dapat memberikan
pengaruh yang baik terhadap kemampuan berpikir aljabar siswa. Hal ini
dikarenakan dalam pembelajaran heuristik K-R siswa belajar dengan
menggunakan langkah-langkah penyelesaian masalah yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir aljabar mereka. Peran guru pada strategi pembelajaran
heuristik K-R adalah sebagai fasilitator yang membantu mengarahkan siswa
supaya dapat mencapai pemahaman suatu konsep dengan kemampuan mereka
sendiri.
D. Keterbatasan Penelitian
Peneliti menyadari bahwa bahwa dalam penelitian ini masih banyak
memiliki kekurangan. Berbagai upaya telah dilakukan dalam pelaksanaan
penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal. Tetapi masih ada beberapa faktor
yang sulit dikendalikan sehingga membuat penelitian ini memiliki beberapa
keterbatasan diantaranya sebagai berikut:
1. Penelitian ini hanya terbatas pada pokok bahasan segiempat dan segitiga saja
sehingga belum bisa untuk digeneralisasikan pada pokok bahasan lainnya.
2. Kondisi siswa yang terbiasa menggunakan strategi konvensional membuat
pertemuan pertama dalam pembelajaran dengan strategi heuristik K-R
cenderung pasif.
3. Alokasi waktu yang terbatas sehingga diperlukan persiapan yang lebih lagi
agar siswa terkontrol secara maksimal
77
4. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini hanya pada aspek kemampuan

berpikir aljabar siswa, sedangkan aspek lain tidak dikontrol.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan untuk mengetahui

pengaruh strategi heuristik K-R terhadap kemampuan berpikir aljabar siswa kelas
VII di MTs Pembangunan UIN Jakarta pada pokok bahasan segiempat dan
segitiga, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan berpikir aljabar siswa pada kelas eksperimen yang diajarkan

dengan menggunakan strategi heuristik Krulik-Rudnick menunjukkan hasil
yang paling baik pada indikator menggeneralisasikan pola dan aritmatika dari
suatu masalah. Hal ini sesuai dengan persentase pencapaian yang diperoleh
dari empat indikator yang diukur dalam penelitian ini, dan secara berturut-turut
perolehan hasil persentase siswa adalah menggeneralisasikan pola dan
aritmatika dari suatu masaalah, menggunakan simbol dalam pemodelan
matematika untuk menyelesaikan masalah, membuat prediksi jawaban dan
membuktikannya, menentukan pola dari masalah matematika dan
menggunakanya dalam menyelesaikan masalah.
2. Kemampuan berpikir aljabar matematis siswa pada kelas kontrol yang
diajarkan dengan menggunakan pembelajaran konvensional menunjukkan hasil
yang paling baik pada indikator menggunakan simbol dalam pemodelan
matematika untuk menyelesaikan masalah. Hal ini sesuai dengan persentase
pencapaian yang diperoleh yaitu dari empat indikator yang diukur dalam
penelitian ini, dan secara berturut-turut perolehan hasil persentase siswa adalah
menggunakan simbol dalam pemodelan matematika untuk menyelesaikan
masalah, menggeneralisasikan pola dan aritmatika dari suatu masaalah,
membuat prediksi jawaban dan membuktikannya, menentukan pola dari
masalah matematika dan menggunakanya dalam menyelesaikan masalah.
78
79
3. Kemampuan berpikir aljabar matematis siswa yang diajar menggunakan

strategi heuristik Krulik-Rudnick lebih tinggi daripada kemampuan berpikir
aljabar matematis siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional
sehingga pembelajaran dengan menggunakan strategi heuristik Krulik-Rudnick
lebih efektif dari pembelajaran konvensional dalam meningkatkan kemampuan
berpikir aljabar siswa.
4. Pembelajaran dengan strategi heuristik Krulik-Rudnick dapat mengembangkan
kemampuan berpikir aljabar matematis siswa. Hal ini karena pembelajaran
dengan strategi heuristik Krulik-Rudnick setiap langkah pembelajarannya
menekankan pada proses pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk
mengembangkan proses berpikirnya. Pada penelitian ini diperoleh temuan hasil
paling baik terdapat pada indikator menggeneralisasikan pola dan aritmatika
dari suatu masaalah, sehingga dapat dikatakan bahwa pembelajaran dengan
strategi heuristik Krulik-Rudnick cocok diterapkan terutama untuk
meningkatkan kemampuan berpikir aljabar matematis siswa dalam
menggeneralisasikan pola dan aritmatika dari suatu masaalah.
B. Saran
Berdasarkan temuan yang penulis temukan dalam penelitian ini, ada

beberapa saran penulis terkait penelitian ini diantaranya :
1. Agar peningkatan kemampuan berpikir aljabar siswa dan keaktifan dalam

belajar siswa menjadi optimal, siswa diharapkan dapat bekerjasama
dengan guru dalam proses pembelajaran, sehingga alokasi waktu yang
terbatas tidak menjadi sebuah kendala.
2. Berdasarkan hasil penelitian bahwa pembelajaran matematika dengan
menggunakan strategi heuristik K-R mampu meningkatkan kemampuan
berpikir aljabar siswa terutama pada indikator generalisasi dari pola dan
aritmatika, sehingga strategi pembelajaran tersebut dapat menjadi salah
satu alternatif pembelajaran matematika yang dapat diterapkan oleh guru.
80
3. Bagi peneliti selanjutnya diharapkan dapat lebih mampu meningkatkan

kemampuan berpikir aljabar siswa pada pokok bahasan lainnya
dikarenakan pada penelitian ini hanya ditujukan pada pokok bahasan
segiempat dan segitiga serta melihat pengaruh strategi heuristik K-R
terhadap aspek kemampuan matematika lainnya.
4. Bagi sekolah hasil penelitian ini dapat menjadi sumbangan dalam
perbaikan dan peningkatan pembelajaran matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Abdul Muiz L, Dindin, Heuristic Dalam Pemecahan Masalah Matematika Dan

Pembelajarannya Di Sekolah dasar, Bandung: FMIPA UPI, 2010.
Arikunto, Suharsimi, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.Jakrata: Bumi Aksara,

2012.
Blair, Leslie, It’s Elementary: Introducing Algebraic Thinking Before High

School, published in SEDL Letter Volume XV, Number 1, December
2003.
Cahya Utami, Fellani, “Pengaruh Strategi Konflik Kognitif Terhadap Kemampuan

Berpikir Kritis Matematis Siswa”, Skripsi pada Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Jakarta: 2014. Tidak dipublikasikan.
Elfiky, Ibrahim, Terapi Berpikir Positif. Jakarta :Zaman, 2009.
Gora, Winastwan, dan Sunarto, Pakematik Strategi Pembelajaran Inovatif

Berbasis TIK. Jakarta: Elex Media Komputindo, 2010.
Hayati, Laila. “Pembelajaran Pendidikan Matematika Realistik untuk

mengembangkan kemampuan berpikir Aljabar Siswa”, Makalah
dipresentasikan dalam seminar Nasional Matematika dan pendidikan
Matematika denagn tema Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan
Matematika untuk Indonesia Lebih Baik, Yogyakarta: FMIPA UNY, 2013.
IAIN Indonesia Social Equity Project, Pendekatan Baru dalam Proses

Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar sebuah Antologi. Jakarta: PIC
UIN Jakarta, 2007.
Jakfar Shodiq, Lukman, Analisis Soal Matematika TIMSS 2011 Dengan Indeks
Kesukaran Tinggi Bagi Siswa SMP,Seminar Nasional Matematika dan
pendidikan Matematika denagn tema “Reformasi Pendidikan dalam
memasuki ASEAN Economic Community (AEC)”, Jember : FMIPA
Universitas Jember, 2015.
Kadir, Statistika untuk penelitian ilmu-ilmu social, Jakarta:Rosemata Sampurna,

2010.
Katz, Victor J. A History of Mathematics An Introduction Third Edition, New

York: Pearson Education, Inc., 2009.
Kieran, Carolyn. Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It?, The
Mathematics Education. 8, 2004.
81
82
Krulik, Stephen and Jesse A.Rudnick. The New Sourcebook for Teaching
Reasoning and Problem Solving in Junior and Senior High School,
Boston: Allyn and Bacon, 1996.
Matos, Ana. Exploring Functional Relationships to Foster Algebraic Thinking In

Grade 8. Portugal: Faculdade de Ciencias da Universidade de Lisboa.,
2012.
Mertler, D. F. Designing Scoring rubrics for your classroom. Practical

Assessment, Research & Evaluation, 2001.
National Institute of Standards and Technology : Levene Test, 2013

http://www.itl.nist.gov/div898/software/dataplot/refman1/auxillar/levetest
Nusprianah, Indah dan Ninis Hayatun Nisa, Pengaruh Pemahaman Konsep

Aritmatika terhadap Kemampuan Berpikir Aljabar Siswa, dari
www.syekhnurjati.ac.id/jurnal/index.php/eduma/article/download/39/39
diakses pada pukul 21.10 hari Selasa, 2 Februari 2016.
Gilbert, Richard, Statistical Methods for Environmental Pollution Monitoring,

New York: Vam Nostrand Reinhold Company Inc, 1987.
Patton, Barba and Estella De Los Santos, Analyzing Algebraic Thinking Using
Gues My Number Problem, International Journal of Intruction, 5, 2012.
Radford, Luis. The Progressive Development of Early Embodied Algebraic

Thinking, Mathematics Education Research Group of Australasia, Inc.,
2014.
Rajuaty Tandiseru, Selvi, The Efectiveness of Local Culture-Based Mathematical

Heuristic-KR Learning towards Enhancing Student’s Creative Thinking
Skill,Journal of Education and Practice. 6, No.12, 2015.
Sanjaya, Wina, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

Jakarta: Kencana Prenada Media, 2006.
Shaleh, Abdul Rahman. Psikologi Suatu Pengantar dalam Perspektif Islam,

Jakarta: Prenada Media, 2004.
Suhaedi ,Didi. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis, Berpikir

Aljabar, dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan
Pendidikan Maematika Realistik, dari
http://repository.upi.edu/3637/4/D_MTK_0907809_Chapter1.pdf di akses
pada pukul 21.00 hari Kamis, 15 Oktober 2015
Surya, Hendra, Rahasia Membuat Anak Cerdas Dan Manusia Unggul, Jakarta:
Gramedia, 2010.
83
Tambunan, Hardi. Strategi Heuristik Dalam Pemecahan Masalah Matematika

Sekolah, Jurnal Saintech, 6, 2014.
Van de Walle, John A. Elementary and Middle School Mathematics oleh

Suryono. Jakarta: Erlangga, 2008.
Wahyudi , Gusti Rizal, Agung Haryanto, dan Asep Nursangaji, Efektivitas

Pembelajaran Matematika Relistik Dengan Strategi Heuristik Krulik Dan
Rudnick di SMP, dari
http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/viewFile/10317/9978
diakses pada pukul 22.15 hari Selasa, 15 September 2015.
84
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
KELAS EKSPERIMEN
SekolaH : MTs Madrasah Pembangunan UIN Jakarta

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VII (tujuh)/2 (dua)
Topik : Segitiga dan Segiempat
Sub-Topik : Segiempat
Alokasi Waktu : 1 pertemuan (2 x 40 menit)
A. Standar Kompetensi
Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
B. Kompetensi Dasar
Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segiempat serta
menggunakannya dalam pemecahan masalah.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi
1. Menyelesaikan masalah keliling dan luas persegi panjang yang
berkaitan dengan model matematika
2. Membuat prediksi keliling dan luas persegi panjang sesuai dengan
informasi yang didapat dan membuktikannya.
D. Tujuan Pembelajaran
Setelah selesai pembelajaran menggnakan staretgi heuristic K-R siswa
dapat:
E. Materi Pembelajaran
 Persegi panjang
F. Strategi dan Metode Pembelajaran
 Strategi : Heuristik Krulik dan Rudnik
 Metode : Diskusi, tanya jawab dan penugasan.
G. Media dan Sumber pembelajaran.
 Lembar Kerja Siswa (LKS)
 Buku matematika untuk SMP kelas VII KTSP 2006
H. Kegiatan Pembelajaran
Pertemuan Ke-1
Alokasi waktu 2 x 40 menit
85
Rincian Kegiatan Waktu

Pendahuluan
 Guru mengucapkan salam dan menunjuk perwakilan siswa untuk 15
memimpin do’a sebelum pembelajaran. menit
 Guru menyiapkan kondisi fisik kelas dan menyapa siswa untuk
mempersiapkan mental siswa dalam menerima pelajaran.
 Guru mengecek daftar kehadiran siswa
 Guru menyampaikan judul materi pelajaran dan tujuan pembelajaran
 Guru memberikan motivasi kepada siswa untuk semangat dalam
pembelajaran.
 Siswa dibagi dalam kelompok kecil, masing-masing terdiri atas 5 s/d 6
orang.
 Apersepsi : mengingatkan kembali pengertian segiempat.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru memberikan LKS yang berisi masalah kontekstual yang berkaitan
sifat-sifat persegi panjang.
 Siswa mengamati fakta-fakta yang ada pada masalah yang diberikan.
Dan memvisualisasikan situasi berdasarkan masalah yang ada. (Read
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah persegi panjang.
Elaborasi
Guru memfasilitasi siswa dengan memberikan kesempatan kepada siswa
untuk bertanya.
 Siswa bertanya kepada guru apabila mendapat kesulitan dalam
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan persegi panjang.
 Siswa berdiskusi dalam kelompok dengan mengorganisasikan
informasi mengenai masalah yang dihadapi. Dan membuat model
matematika yang sesuai dengan masalah untuk menemukan rumus
keliling persegi panjang. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah persegi panjang
yang diberikan untuk menemukan rumus luas persegi panjang.
(Select a Strategy)
 Siswa menggunakan kemampuan berhitung, untuk menemukan
jawaban dari masalah persegi panjang yang dihadapi. (Find an
Answer)
Guru berkeliling dan menilai siswa dalam kerja kelompok.
Konfirmasi
86
 Siswa berdiskusi dalam kelompok untuk menyimpulkan jawaban

dari masalah yang diberikan. Serta menggeneralisasikan masalah
yang ada di LKS. (Reflect and Extend)
 Perwakilan kelompok menyampaikan hasil diskusi melalui presentasi
(tidak semua kelompok presentasi)
Penutup
 Guru bersama siswa menyimpulkan hasil diskusi 15
 Merefleksikan materi pelajaran yang telah disampaikan menit
 Memberikan tugas untuk mempelajari materi selanjutnya tentang
Persegi.
 Guru menyuruh berdoa pada saat pembelajaran berakhir agar ilmu
yang diperoleh bermanfaat dan menutup pelajaran dengan salam.
I. Instrumen Penilaian
 Teknik Instrumen : Tertuls
 Bentuk Instrumen : Uraian
 Instrume : Terlampir
Jakarta, 23 februari 2016
Mengetahui,
Guru Bidang Study, Peneliti,
H. Darul Janin, S,Ag Kholifah

NIP. NIM. 1111017000054
87

KELAS EKSPERIMEN
Sekolah : MTs Madrasah Pembangunan UIN Jakarta

B. Kompetensi Dasar
1. Menyelesaikan masalah keliling dan luas persegi yang berkaitan dengan
pola matematika.
2. Membuat generalisasi keliling dan luas persegi sesuai dengan pola dan
aritmatika matematika.
dapat:
pola matematika.
 Persegi
Pertemuan Ke-2
88
Pendahuluan
 Guru mengucapkan salam dan menunjuk perwakilan siswa untuk memimpin 15
do’a sebelum pembelajaran. menit
 Guru memberikan motivasi kepada siswa untuk semangat dalam pembelajaran.
 Siswa dibagi dalam kelompok kecil, masing-masing terdiri atas 5 s/d 6 orang.
 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang sifat-sifat persegi panjang dan
rumus luas dan keliling persegi panjang.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat persegi.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah persegi.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan persegi.
keliling persegi. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah persegi panjang
yang diberikan untuk menemukan rumus persegi. (Select a Strategy)
89

jawaban dari masalah persegi yang dihadapi. (Find an Answer)
Konfirmasi
dari masalah yang diberikan. Serta mencari apakah ada solusi
alternatif untuk penyelesaian masalah yang diberikan. (Reflect and
Extend)
Penutup
trapesium.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
90

KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Menyelesaikan masalah keliling dan luas jajargenjang yang berkaitan
dengan pola matematika
dapat:
 Jajargenjang
Pertemuan Ke-3
Pendahuluan
91

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi persegi panjang dan persegi.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat jajargenjang.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah jajargenjang.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan jajargenjang.
keliling jajargenjang. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah jajargenjang yang
diberikan untuk menemukan rumus luas jajargenjang. (Select a
Strategy)
jawaban dari masalah jajargenjang yang dihadapi. (Find an Answer)
92
Konfirmasi
Extend)
Penutup
trapesium.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
93

KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Menyelesaikan masalah keliling dan luas trapesium yang berkaitan
dengan generalisasi matematika
dapat:
 Trapesium
Pertemuan Ke-4
Pendahuluan
94

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi persegi panjang, persegi dan
segitiga.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat trapesium.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah trapesium.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan trapesium.
keliling trapesium. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah trapesium yang
diberikan untuk menemukan rumus luas trapesium. (Select a
Strategy)
jawaban dari masalah trapesium yang dihadapi. (Find an Answer)
95
Konfirmasi
Extend)
Penutup
belahketupat..
 Instrume : Terlampi
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
96
KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Membuat prediksi keliling dan luas belah ketupat sesuai dengan
dapat:
 Belahketupat
Pertemuan Ke-5
Pendahuluan
97

Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat belahketupat.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah belahketupat.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan belahketupat.
keliling belahketupat. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah belahketupat yang
diberikan untuk menemukan rumus luas belahketupat. (Select a
Strategy)
jawaban dari masalah belahketupat yang dihadapi. (Find an Answer)
Konfirmasi
98

Extend)
Penutup
layang-layang.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
99

KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Menyelesaikan masalah model matematika yang berkaitan dengan
keliling dan luas layang-layang.
dapat:
 Layang-layang
Pertemuan Ke-6
Pendahuluan
100

Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat layang-layang.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah layang-layang.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan layang-layang.
keliling layang-layang. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah layang-layang
yang diberikan untuk menemukan rumus luas layang-layang. (Select
a Strategy)
jawaban dari masalah layang-layang yang dihadapi. (Find an
Answer)
Konfirmasi
101

Extend)
Penutup
segitiga.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
102

KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Memahami macam-macam segitiga dan menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan segitiga..
dapat:
 Macam-macam Segitiga
Pertemuan Ke-7
Pendahuluan
103

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi segitiga yang sudah
dipelajari di sekolah dasar.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat segitiga.
Dan memvisualisasikan situasi berdasarkan masalah yang ada yaitu
tentang macam-macam segitiga berdasarkan panjang sisi dan
sudutnya. (Read and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah segitiga.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan jenis-jenis segitiga.
matematika yang sesuai dengan masalah untuk menemukan jumlah
sudut dalam segitiga. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah yang diberikan
untuk menentukan jumlah sudut yang mengapit puncak dan alas
segitiga. (Select a Strategy)
jawaban dari masalah segitiga yang dihadapi. (Find an Answer)
Konfirmasi
104

Extend)
Penutup
keliling dan luas segitiga.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
105

KELAS EKSPERIMEN

B. Kompetensi Dasar
1. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan sifat, keliling dan luas
segitiga
dapat:
segitiga
 Keliling dan Luas Segitiga
Pertemuan Ke-8
Pendahuluan
106

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi yang dipelajari pada
pertemuan sebelumnya.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
sifat-sifat segitiga.
and Think)
Guru mengarahkan siswa dalam menyelesaikan masalah segitiga.
Elaborasi
untuk bertanya.
mengerjakan LKS yang berkaitan dengan segitiga.
keliling segitiga. (Explore and Plan)
 Siswa membuat pola yang terbentuk dari masalah yang diberikan
untuk menemukan rumus luas segitiga. (Select a Strategy)
jawaban dari masalah segitiga yang dihadapi. (Find an Answer)
Konfirmasi
107

Extend)
Penutup
 Mengingatkan siswa untuk belajar materi yang akan diujikan.
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
108
Lampiran 2
KELAS KONTROL
SekolaH : MTs Madrasah Pembangunan UIN Jakarta

D. Standar Kompetensi
E. Kompetensi Dasar
F. Indikator Pencapaian Kompetensi
E. Tujuan Pembelajaran
dapat:
J. Materi Pembelajaran
 Persegi panjang
K. Strategi dan Metode Pembelajaran
 Strategi : Ekspositori
L. Media dan Sumber pembelajaran.
M. Kegiatan Pembelajaran
Pertemuan Ke-1
109

Pendahuluan
 Apersepsi : mengingatkan kembali pengertian segiempat.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat persegi panjang, keliling dan
luas persegi panjang.
 Siswa mendengarkan penjelasan guru dan mencatat materi.
Elaborasi
untuk bertanya tentang materi yang disampaikan.
 Siswa bertanya kepada guru apabila tidak memahami konsep yang
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan persegi panjang.
Guru memberikan tugas kepada siswa berupa soal latihan dengan
menayangkannya pada powerpoint.
Guru meminta masing-masing siswa untuk mengerjakan tugas yang
diberikan.
Guru membimbing siswa dalam mengerjakan tugas yang diberikan.
Konfirmasi
Guru meminta siswa maju menuliskan jawaban yang mereka peroleh.
Guru membahas hasil jawaban.
Penutup
110
 Guru memberikan PR . menit

N. Instrumen Penilaian
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
111

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
pola matematika.
dapat:
pola matematika.
 Persegi
Pertemuan Ke-2
Pendahuluan
112

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya yaitu persegi
panjang.
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat persegi , keliling dan luas
persegi.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan persegi.
diberikan.
Konfirmasi
Guru membahas hasil jawaban siswa.
Penutup
113
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
114

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
dapat:
 Jajargenjang
Pertemuan Ke-3

Pendahuluan
115

Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat jajargenjang, keliling dan luas
jajargenjang.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan jajargenjang.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
116

Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
117

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
dapat:
 Trapesium
Pertemuan Ke-4

Pendahuluan
118

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya yaitu
jajargenjang
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat trapesium, keliling dan luas
trapesium.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan trapesium.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
119

Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
120

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
dapat:
 Belahketupat
Pertemuan Ke-5
Pendahuluan
121

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya yaitu trapesium
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat belah ketupat, keliling dan
luas belah ketupat.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan belah ketupat.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
122

Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
123

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
dapat:
 Layang-layang
Pertemuan Ke-6
Pendahuluan
124

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya yaitu
belahketupat
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat layang-layang, keliling dan
luas layang-layang.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru berkaitan dengan layang-layang.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
125

Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
126

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
dapat:
 Macam-macam Segitiga
Pertemuan Ke-7
Pendahuluan
127

 Apersepsi : mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya yaitu tentang
segiempat
Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang sifat-sifat segitiga, dan macam-macam
segitiga berdasarkan panjang sisi dan sudut.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
128

Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
129

KELAS KONTROL

E. Kompetensi Dasar
segitiga
dapat:
segitiga
 Keliling dan Luas Segitiga
Pertemuan Ke-8
Pendahuluan
130

Kegiatan Inti 50
Eksplorasi menit
Guru menjelaskan materi tentang jumlah sudut,keliling dan luas segitiga.
Elaborasi
disampaiakan oeh guru.
diberikan.
Konfirmasi
Penutup
131
Mengetahui,

NIP. NIM. 1111017000054
132
Lampiran 3
133
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan
ukurannya.
B. Kompetensi Dasar
2. Membuat prediksi keliling dan luas persegi panjang sesuai
dengan informasi yang didapat dan membuktikannya.
1. Siswa dapat menyelesaikan masalah keliling dan luas persegi
panjang yang berkaitan dengan model matematika
2. Siswa dapat membuat prediksi keliling dan luas persegi panjang
sesuai dengan informasi yang didapat dan membuktikannya.
134
Pak Budi memiliki sebuah Gazebo di depan rumahnya berbentuk persegi panjang, dia ingin
membuat pagar di sekeliling Gazebo dan memasang ubin di lantai Gazebonya. Berpakah
panjang pagar dan banyak ubin yang dibutuhkan pak budi?
 Buatlah gambar denah Gazebo pak Budi, jika gambar yang terbentuk adalah persegi
panjang ABCD.
 Perhatikan gambar yang kalian buat dan identifikaikan fakta-fakta berikut !

a. Memiliki … sisi, yaitu sisi …,…,…, dan 𝐴𝐷. Besar sisi 𝐴𝐵 = … kotak, 𝐵𝐶 = …
kotak, 𝐶𝐷 = … kotak, 𝐴𝐷 = … kotak.
b. Memiliki … pasang sisi sejajar yaitu sisi 𝐴𝐵 // …dan 𝐵𝐶 // …
c. Memiliki …sudut, yaitu < 𝐴𝐵𝐶, < ⋯ , < ⋯ , 𝑑𝑎𝑛 < 𝐷𝐴𝐵. Besar sudut yang
terbentuk … yaitu …o
d. Hubungkan titik Adan C serta titik B dan D sehingga berpotongan di titik O yang
berada di tengah persegi panjang.
Memiliki …diagonal , yaitu segmen 𝐴𝐶 dan …, panjang 𝐴𝐶 = panjang …
Segmen 𝐴𝐶 terbagi menjadi 2 yaitu 𝐴𝑂 dan …, yang memiliki panjang yang
sama. Segmen 𝐵𝐷 terbagi menjadi 2 yaitu 𝐵𝑂 dan …, yang memiliki panjang
yang sama
Perhatikan gambar persegi panjang ABCD disamping!

D C
Misalkan … adalah panjang sisi 𝐴𝐵 dan … adalah panjang sisi 𝐵𝐶
Sehingga , 𝐴𝐵 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝒃
𝐵𝐶 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 A B
𝐶𝐷 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑎
𝐴𝐷 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔
Keterangan : 𝑎 adalah simbol yang menyatakan panjang persegi panjang
𝑏 adalah simbol yang menyatakan lebar persegi panjang

135
Untuk mengetahui panjang pagar dan jumlah ubin yang dipasang

pada Gazebo pak Budi maka kita harus menghitung keliling dan
luas Persegipanjang terlebih dahulu.
Perlu kalian ingat!
 Keliling sebuah bangun adalah jumlah panjang semua sisi-sisinya.
 Luas sebuah bangun adalah daerah yang dibatasi oleh sisi-sisinya.
Berdasarkan informasi yang didapat pada kegiatan sebelumnya bahwa

Sisi 𝐴𝐵 = sisi … = sisi panjang persegi panjang yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝐵𝐶 = sisi … = sisi lebar persegi panjang yang diwakili oleh variabel…
Maka,
keliling persegi panjang = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= 𝑎 +… + 𝑎 +…
=2 (𝑎 + …)
Buatlah 4 denah lain yang menggambarkan Gazebo pak Budi.

P Q
S R
Denah 1 Denah 2
Denah 3 Denah 4
a. Hitunglah jumlah kotak yang terdapat pada gambar yang kalian buat.
 Denah 1 = … kotak = … x… Denah 3 = … kotak = … x …
 Denah 2 = … kotak = … x … Denah 4 = … kotak = … x …
Maka pola yang terbentuk menyatakan bahwa jumlah kotak merupakan hasil perkalian
dari banyaknya kotak pada sisi yang membatasinya. Dan jumlah kotak merupakan luas
bangun tersebut.
b. Jika banyak kotak pada sisi yang membatasi persegi panjang PQRS adalah PQ dan QR, dan PQ
disebut sisi panjang persegi panjang, QR disebut sisi lebar persegi panjang maka
Luas persegi panjang = PQ x QR
= panjang x ….
136
Find an Answer
Perhatikan gambar yang kalian buat pada kegiatan 1
Panjang yang terbentuk =…. Kotak Lebar yang terbentuk = …. Kotak
Tanpa melakukan perhitungan berapa banyak ubin dan panjang pagar yang dibutuhkan, jika
1 kotak = 1 ubin berukuran 30x30 cm!
Jawab: Panjang pagar = cm
Banyak ubin = buah
Buktikanlah duagaanmu pada kegiatan 6 dengan menggunakan rumus yang sudah

ditemukan!
Jawab :
Reflect and Extend
Diskusikan dengan kelompokmu!
 Apa saja sifat-sifat persegi panjang?

Jawab :
 Sebuah persegi panjang memiliki panjang p satuan panjang dan lebar 𝑙 satuan panjang
maka :
 Keliling persegi panjang =
 Luas Persegi panjang =
137
1. Perhatikan gambar berikut.

a. Tentukan panjang AD dan CD
b. Tentukan besar ∠𝐴𝐵𝐶 dan ∠𝐶𝐷𝐴
c. Sebutkan sepasang diagonalnya yang sama
panjang.
d. Sebutkan ruas garis yang sama panjang dengan
AD.
2. Sebuah persegi panjang memiliki panjang 2x+3 cm dan lebar 3x cm, jika keliling
tersebut adalah 18 cm. berapakah panjang dan lebarnya?
3. Ami dan Nahla memiliki karton dengan luas yang sama yaitu 96 cm2, namun ukuran
persegi panjang yang dimilikinya berbeda. Ukuran panjang dan lebar persegi panjang
Ami berturut-turut 6 : 1 dan ukuran panjang dan lebar persegi panjang Nahla berturut-
turut 8 : 3 . Tentukanlah
a. Karton siapakah yang memiliki keliling terbesar?
b. Buktikan jawaban mu!
Jawab:
138
139
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
ukurannya.
E. Kompetensi Dasar
3. Menyelesaikan masalah keliling dan luas persegi yang berkaitan
dengan pola matematika.
4. Membuat generalisasi keliling dan luas persegi sesuai dengan
pola dan aritmatika matematika.
1. Siswa dapat menyelesaikan masalah keliling dan luas persegi
yang berkaitan dengan pola matematika.
2. Siswa dapat membuat generalisasi keliling dan luas persegi
sesuai dengan pola dan aritmatika matematika.
140
Sebuah buku catatan berbentuk persegi yang akan dilapisi kertas marmer pada bagian
depannya dan dihiasi denag pita pada bagian tepi buku tersebut. Berapa besar kertas dan
panjang pita yang dibutuhkan?
 Gambarlah sketsa buku catatan tersebut. Jika sketsa yang terbentuk adalah persegi
ABCD.

e. Memiliki … sisi, yaitu sisi …,…,…, dan 𝐴𝐷. Besar sisi 𝐴𝐵 = … kotak, 𝐵𝐶 = …
kotak, 𝐶𝐷 = … kotak, 𝐴𝐷 = … kotak.
f. Memiliki … pasang sisi sejajar yaitu sisi 𝐴𝐵 // …dan 𝐵𝐶 // …
g. Memiliki …sudut, yaitu < 𝐴𝐵𝐶, < ⋯ , < ⋯ , 𝑑𝑎𝑛 < 𝐷𝐴𝐵. Besar sudut yang
terbentuk … yaitu …o
h. Hubungkan titik A dan C serta titik B dan D sehingga berpotongan di titik O yang
Memiliki …diagonal , yaitu segmen 𝐴𝐶 dan …, panjang 𝐴𝐶 = panjang …
Segmen 𝐴𝐶 terbagi menjadi 2 yaitu 𝐴𝑂 dan …, yang memiliki panjang yang sama.
Segmen 𝐵𝐷 terbagi menjadi 2 yaitu 𝐵𝑂 dan …, yang memiliki panjang yang sama.
i. Gunakanlah busur derajat untuk mengukur besar sudut berikut.
Perhatikan gambar persegi ABCD disamping!

B C
Misalkan … adalah panjang sisi 𝐴𝐵
Sehingga , 𝐴𝐵 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔
𝐵𝐶 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔
𝐶𝐷 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 A … D
Keterangan : … adalah simbol yang menyatakan panjang persegi
141
Untuk mengetahui besar kertas marmer dan panjang pita yang

dibutuhkan maka kita harus menghitung keliling dan luas persegi
terlebih dahulu.
Perlu kalian ingat!

Sisi 𝐴𝐵 = sisi … = sisi… = sisi… = panjang sisi persegi yang diwakili oleh variabel ….
Maka,
keliling persegi = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= ….+… + …. +…
= 4 x ….
Buatlah 4 sketsa lain yang menggambarkan buku catatan pada masalah I.
K L
N M
Sketsa 1 Sketsa 2
Sketsa 3 Sketsa 4
c. Hitunglah jumlah kotak yang terdapat pada gambar yang kalian buat.
 Sketsa 1 = … kotak = … x… Sketsa 3 = … kotak = … x …
 Sketsa 2 = … kotak = … x … Sketsa 4 = … kotak = … x …
dari banyak kotak pada sisi yang membatasinya, dan Jumlah kotak merupakan daerah
Luas persegi
d. Jika banyak kota pada sisi yang membatasi persegi KLMN adalah KL dan MN, maka
Luas persegi = KL X MN (karena KL=MN= sisi persegi, maka)
= sisi x …
142
Find an Answer
Panjang sisi yang terbentuk =…. Kotak
Tanpa melakukan perhitungan berapa besar kertas dan panjang pita yang dibutuhkan, jika 1
kotak = 1 cm!
Jawab: Panjang pita = … cm
Besar kertas = cm2

ditemukan!
Jawab :
Reflect and Extend
 Apa saja sifat-sifat persegi?

Jawab :
 Sebuah persegi memiliki sisi “s” satuan panjang maka :

Keliling persegi =
Luas Persegi =
143
4. Diketahui UVWX adalah bangun persegi, maka :

e. Karena 3x-7=…., maka x =….
f. Panjang sisi persegi UVWX adalah…
g. Keliling persegi UVWX ….
h. Luas Persegi UVWX…
5. Bu Siti membuat tas untuk keempat anak perempuannya, tas tersebut berbentuk
persegi . Ukuran tas yang dibuat bu Siti berbeda-beda sesuai dengan umur mereka.
Ukuran sisi tas anak tertua lebih 10cm dari adiknya dan begitu seterusnya. Jika ukuran
sisi tas anak termuda adalah 15 cm. Maka tentukanlah
a. Pola yang terbentuk dari ukuran tas untuk setiap anak ke-n
b. Luas yang dibutuhkan untuk membuat tas anak ketiga bu Siti.
Jawab:
144
145
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
G. Standar Kompetensi
ukurannya.
H. Kompetensi Dasar
I. Indikator Pencapaian Kompetensi
5. Menyelesaikan masalah keliling dan luas jajargenjang yang
berkaitan dengan pola matematika
F. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menyelesaikan masalah keliling dan luas
jajargenjang yang berkaitan dengan pola matematika
146
 Buatlah sebuah jajargenjang ABCD. Hubungkan titik A dan C, serta titik B dan D
sehingga berpotongan di O.
 Perhatikan gambar diatas identifikasikan fakta-fakta berikut !

a. Sisi AD sejajar dengan sisi…, sisi AB sejajar dengan sisi…
Panjang sisi AB= … cm, panjang sisi BC = … cm, panjang sisi CD = … cm dan
panjang sisi AD = …c m. Sehingga panjang sisi yang sejajar sama …
b. Besar ∠𝐴 berhadapan dengan ∠…, dan ∠𝐵 berhadapan dengan ∠ … , ukurlah
dengan menggunakan busur , besar ∠𝐴 = ⋯, besar ∠𝐵 = ⋯, besar ∠𝐶 = ⋯,
besar ∠𝐷 = ⋯ . Sehingga besar sudut yang berhadapan adalah …
c. Sudut yang berdekatan saling berpelurus, ∠𝐴 + ∠𝐵 = ∠𝐵 + ∠ … = ∠𝐶 +
∠ … = ∠𝐷 + ∠ … = 180°
d. Ukurlah dengan menggunakan penggaris panjang AC = … cm dan BD = … cm .
maka panjang AO = … AC dan DO = …DB. Sehingga diagonal-diagonalnya
saling membagi … sama panjang.
Perhatikan gambar jajargenjang ABCD disamping!

Misalkan … adalah panjang sisi 𝐴𝐵 dan … adalah panjang sisi 𝐵𝐶 A B
Sehingga , 𝐴𝐵 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔
…
𝐶𝐷 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 D C
….
Keterangan : … adalah simbol yang menyatakan sisi alas jajargenjang
… adalah simbol yang menyatakan sisi miring jajargenjang

Sisi 𝐴𝐵 = sisi … = sisi alas jajargenjang yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝐵𝐶 = sisi … = sisi miring jajargenjang yang diwakili oleh variabel…
Karena keliling sebuah bangun adalah jumlah panjang semua sisi-sisinya maka,
keliling jajargenjang = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= … +… + … +…
= 2 (….+… )
147
Buatlah persegi panjang dengan menggunakan kertas berpetak dan potong sesuai dengan gambar berikut
serta ubahlah posisi potongan sehingga terbentuk bangun Jajargenjang.
A B
C
D E
Persegi panjang 1 Jajargenjang 1
P
K L
N M
O
Persegipanjang 2 Jajargenjang 2
S R
P Q
T
Persegipanjang 3 Jajargenjang 3
e. Perhatikan bangun persegipanjang dan jajar genjang yang terbentuk, hitunglah banyak kotak pada
sisi berikut.
 Panjang persegipanjang
Sisi AC persegi panjang 1=… kotak, Sisi NM persegi panjang 2=… kotak, dan Sisi PQ persegi
panjang 3=… kotak
 Lebar persegipanjang
Sisi BE persegi panjang 1=… kotak, Sisi LM persegi panjang 2=… kotak, dan Sisi QR persegi
panjang 3=… kotak
 Alas jajargenjang
sisi alas jajargenjang 1 = … kotak, sisi alas jajargenjang 2 = … kotak, dan sisi alas
jajargenjang 3 = … kotak
 Tinggi jajargenjang
sisi BE jajargenjang 1 = … kotak, sisi LM jajargenjang 2 = … kotak, dan sisi QR jajargenjang
3= … kotak
f. Hitunglah jumlah kotak pada gambar berikut.
 Persegi panjang 1 = … kotak=… x … Jajargenjang 1 = … Kotak
 Persegi panjang 2 = … kotak= …x… Jajargenjang 2 = … Kotak
 Persegi panjang 3 = … kotak= …x… Jajargenjang 3 = … Kotak
dari banyak kotak pada sisi yang membatasinya.
g. Jumlah kotak merupakan daerah Luas jajargenjang. Kegiatan sebelumnya menunnjukan bahwa
jumlah kotak persegi panjang = jumlah kotak jajargenjang.
Luas persegi panjang yang dibatasi oleh sisi panjang dan lebar= ……… X ………
Maka luas jajargenjang = … x …
148
Find an Answer
Pilihlah salah satu gambar jajargenjang yang kalian buat pada kegiatan 5
Alas yang terbentuk =…. Kotak
Tinggi yang terbentuk = …. kotak
Tanpa melakukan perhitungan tentukan luas jajargenjang, jika 1 kotak = 1 cm!
Jawab: Luas jajargenjang = cm2

ditemukan!
Jawab :
Reflect and Extend
 Apa saja sifat-sifat jajargenjang?

Jawab :
 Sebuah jajargenjang memiliki alas “a” dan tinggi “t” satuan panjang, dan panjang
garis miringnya adalah “b” satuan panjang maka :
Keliling jajargenjang =
Luas jajargenjang =
149
6. Diketahui jajargenjang ABCD seperti gambar dibawah berikut!

Jika AB=20 cm, BC=12 cm, BE=16 cm, dan DC= (2x +4)cm , dan
ukuran ∠𝐵𝐴𝐷 = 80° maka tentukan:
i. Nilai x
j. Keliling jajargenjang ABCD
k. Luas jajargenjang ABCD
l. ∠𝐵𝐶𝐷 dan ∠𝐴𝐵𝐶
2. Sebuah rumah produksi keripik buah pear membuat keripik dengan potongan
berbentuk jajar genjang. Keripik-keripik tersebut dipotong dengan menggunakan alat
pemotong otomatis dengan ukuran tinggi 4 cm dan alasnya 6 cm. setelah mengalami
proses pengeringan pada sebuah mesin pengering dengan suhu 120°C, ukuran keripik
menyusut 0,5 cm setiap 20 menitnya. Berapakah ukuran keripik tersebut setelah
mengalami proses pengeringan selama 2 jam?
Jawab:
150
151
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
J. Standar Kompetensi
ukurannya.
K. Kompetensi Dasar
L. Indikator Pencapaian Kompetensi
6. Menyelesaikan masalah keliling dan luas trapesium yang
berkaitan dengan generalisasi matematika
G. Tujuan Pembelajaran
2. Siswa dapat menyelesaikan masalah keliling dan luas trapesium
yang berkaitan dengan generalisasi matematika
152
 Buatlah 2 buah gambar trapesium, gambar 1 adalah gambar trapesium siku-siku

ABCD, dan gambar 2adalah gambar trapesium samakaki PQRS.
Gambar 1 Gambar 2
 Perhatikan gambar 1 diatas identifikasikan fakta-fakta berikut !

a. Memiliki … sisi sejajar yaitu sisi AB // …
b. Memiliki … sudut siku-siku yaitu ∠𝐴 dan ∠ …
c. Hubungan ∠𝐴 dan ∠𝐷 serta ∠𝐵 dan ∠𝐶 adalah saling …….. , sehingga
∠𝐴 + ∠ … = 180° dan ∠ … + ∠𝐶 = 180°
 Perhatikan gambar 2 diatas identifikasikan fakta-fakta berikut !
a. Memiliki … sisi sejajar yaitu PQ //…, dan … sisi miring yang … panjang, yaitu
PS=…
b. Ukurlah dengan menggunkan busur .
∠𝑃 = … , ∠𝑄= … , ∠𝑅= …, dan ∠𝑆 =…, maka ∠𝑃 = ∠ … dan ∠𝑅 = ∠ …
c. Hubungan ∠𝑃 dan ∠𝑆 serta ∠𝑄 dan ∠𝑅 adalah saling …….. , sehingga
∠𝑃 + ∠ … = 180° dan ∠ … + ∠𝑅 = 180°
Perhatikan gambar trapesium siku-siku ABCD di bawah ini!
…
A B P Q
… …
D C S R
… sisi 𝐴𝐵 dan … adalah panjang sisi 𝐵𝐶 ,
Misalkan … adalah panjang
… adalah panjang sisi 𝐶𝐷,dan … adalah panjang sisi 𝐴𝐷
Perhatikan gambar trapesium samakaki ABCD di bawah ini!
…
B P Q
… …
C S … R
Misalkan … adalah panjang sisi 𝑃𝑄 dan … adalah panjang sisi 𝑄𝑅,
… adalah panjang sisi 𝑅𝑆,dan … adalah panjang sisi 𝑃𝑆
153
Berdasarkan informasi yang didapat pada kegiatan sebelumnya bahwa pada

gambar trapesium siku-siku ABCD
Sisi 𝐴𝐵 = sisi alas trapesium yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝐵𝐶 = sisi miring trapesium yang diwakili oleh variabel…
Sisi 𝐶𝐷 = sisi alas trapesium yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝐴𝐷 = sisi tinggi trapesium yang diwakili oleh variabel ….
S Berdasarkan informasi yang didapat pada kegiatan sebelumnya bahwa pada
gambar trapesium samakaki ABCD
Sisi 𝑃𝑄 = sisi alas trapesium yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝑄𝑅 = sisi miring trapesium yang diwakili oleh variabel…
Sisi 𝑅𝑆 = sisi alas trapesium yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝑃𝑆 = sisi miring trapesium yang diwakili oleh variabel ….
Karena keliling sebuah bangun adalah jumlah panjang semua sisi-sisinya maka,
keliling trapesium siku-siku = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= … +… + … +…
Keliling trapesium samakaki =𝑃𝑄 + ⋯ + ⋯ + 𝑃𝑆
=… +… + ...+…
a. Diketahui trapesium siku-siku ABCD sebagai berikut.

A B P Q
D C S R
E
Jika kita tarik garis lurus dari titik B hingga titik E, maka bangun tersebut akan terbagi menjadi
… bangun yaitu persegi panjang dan …
b. Diketahui trapesium samakaki PQRS sebagai berikut.
B P Q
C S R
T U
Jika kita tarik garis lurus dari titik P ke titik T dan titik Q ke titik U, maka bangun tersebut akan
terbagi menjadi … bangun yaitu persegi panjang dan….
c. Dari pola gambar trapesium yang terbentuk diatas maka Luas trapesium dapat diperoleh
dengan menjumlahkan Luas bangun ………….dengan Luas bangun segitiga.
d. Perhatikan gambar trapesium siku-sku ABCD:
𝐴𝐵 =alas trapesium dengan panjang “𝒂” satuan panjang
𝐵𝐶 =alas trapesium dengan panjang “𝒃” satuan panjang
𝐴𝐷 = 𝐵𝐸 = tinggi trapesium dengan panjang “t” satuan panjang
154
 Perhatikan gambar trapesium samakaki PQRS :

𝑃𝑄 = alas trapesium dengan panjang “𝒂” satuan panjang
𝑅𝑆 = alas trapesium dengan panjang “𝒃” satuan panjang
𝑃𝑇 = 𝑄𝑈 = tinggi trapesium dengan panjang “t” satuan panjang
e. Luas persegipanjang ABDE = AB x AD
𝒂
=𝑎𝑥…
A B
𝟏
f. Luas Segitiga BCE = 𝒙 𝑬𝑪 𝒙 𝑩𝑬
𝟐
𝟏
= 𝒙 …− ⋯ 𝒙…
𝟐
𝟏
g. Luas trapesium ABCD = … 𝑥…+ 𝒙 …− ⋯ 𝒙… D E …−𝒂 C S
𝟐
𝟐𝒙 …𝒙 𝒕 + …−⋯ 𝒙 𝒕
=
𝟐
𝟐…𝒕+⋯𝒕−𝒂𝒕 b
=
𝟐
𝟐𝒂𝒕−⋯ 𝒂
A = B +𝒃𝒕 P Q
𝟐
… +𝒃𝒕
=
𝟐
… +⋯ 𝒙𝒕 S R
D = C
𝟐 𝒃−⋯ 𝒃−⋯
h. Luas persegipanjang PQUT = PQ x PT 𝟐 𝟐
=𝑎𝑥…
𝟏
i. Luas Segitiga BCE = Luas Segitiga QUR = 𝟐 𝒙 𝑼𝑹 𝒙 𝑸𝑼 b
𝟏 𝒃−⋯
= 𝒙 𝒙…
𝟐 𝟐
𝟏 …−⋯ 𝟏 …−⋯
j. Luas trapesium PQRS = 𝑎 𝑥…+ 𝟐𝒙 𝟐
𝒙… + 𝟐𝒙 𝟐
𝒙…
=
𝟒𝒙 …𝒙 𝒕 + …−𝒂 𝒙 𝒕+ …−⋯ 𝒙 𝒕
=
𝟒
…+𝟐 𝒃𝒕−⋯𝒕
= 𝟒
𝟒…𝒕−𝟐… +𝟐𝒃𝒕
=
𝟒
𝟐 … +𝟐𝒃𝒕
=
𝟒
… +⋯ 𝒙𝒕
=
𝟐
Maka Luas Trapesium = …
155
Find an Answer
Perhatikan gambar yang kalian buat pada kegiatan 1!
Trapesium ABCD Sisi sejajar yang terbentuk =…. Kotak dan … kotak
Tinggi yang terbentuk = …. Kotak
Trapesium PQRS Sisi sejajar yang terbentuk =…. Kotak dan … kotak
Tinggi yang terbentuk = …. Kotak
Tanpa melakukan perhitungan tentukan luas trapeium, jika 1 kotak = 1 cm!
Jawab: Luas trapesium ABCD = cm2
Luas trapesium PQRS = cm2

ditemukan!
Jawab :
Reflect and Extend
Reflect and Extend
 Apa saja sifat-sifat trapesium?

Jawab :
 Sebuah trapesium siku-siku memiliki sisi sejajar “a” dan “b” ,tinggi “t” , serta sisi
miring “c”satuan panjang maka :
Keliling trapesium =
Luas trapesium =
156
7. Hitunglah luas wilayah daerah yang ditentukan oleh bentuk trapesium seperti gambar
dibawah berikut!
3. Segiempat PQRS adalah suatu trapesium dengan sisi-sisi yang sejajar adalah sisi PS dan
sisi QR, PQ=SR, ukuran ∠𝑆𝑃𝑄 = 120°, dan ukuran ∠𝑆𝑅𝑃 = 20°. Hitunglah ukuran
∠𝑃𝑆𝑄!
4. Pak Riski memiliki tanah berbentuk trapesium seperti gambar berikut.
12 m
16 m
24 m
Tanah tersebut dia beli dengan harga Rp. 500.000 per m2 , jika harga tanah setiap tahun
naik 5% berapakah harga tanah pak Riski setelah n tahun?
Jawab:
157
158
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
M. Standar Kompetensi
ukurannya.
N. Kompetensi Dasar
O. Indikator Pencapaian Kompetensi
H. Tujuan Pembelajaran
3. Siswa dapat membuat prediksi keliling dan luas belah ketupat
sesuai dengan informasi yang didapat dan membuktikannya.
159
 Diketahui sebuah bangun belah ketupat ABCD.

A
B D
C
j. Memiliki … sisi, yaitu sisi …,…,…, dan 𝐴𝐷. Besar sisi 𝐴𝐵 = … cm, 𝐵𝐶 = … cm,
𝐶𝐷 = … cm, 𝐴𝐷 = …cm.
k. Memiliki … pasang sisi sejajar yaitu sisi 𝐴𝐵 // …dan 𝐵𝐶 // …
l. Hubungkan titik A dan C serta titik B dan D sehingga berpotongan di titik O yang
m. AC dan BD merupakan…. Belah ketupat, yang saling ….di titik O, dan saling
membagi dua sama panjang. Panjang AC =… cm, BD= … cm.
n. Gunakanlah busur derajat untuk mengukur besar sudut berikut:
o. ∠𝐵𝐴𝐷 dan ∠𝐴𝐷𝐶 saling …. , sehingga ∠𝐵𝐴𝐷 + ⋯ = 180°, ∠𝐷𝐶𝐵 dan ∠𝐶𝐵𝐴
saling …. , sehingga ∠𝐷𝐶𝐵 + ⋯ = 180°
K
Perhatikan gambar belah ketupat ABCD disamping
Misalkan … adalah panjang sisi 𝐴𝐵 dan … adalah panjang sisi 𝐵𝐶 ,

L N
… adalah panjang sisi 𝐶𝐷 dan … adalah panjang sisi 𝐴𝐷
…
M
160
Perlu kalian ingat!


Sisi 𝐴𝐵 = sisi … = 𝑠𝑖𝑠𝑖 𝐶𝐷 =sisi… = sisi belah ketupat yang diwakili oleh variabel ….
Maka,
keliling belah ketupat = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= … +… + … +…
=… x…
Diketahui 2 buah bangun belah ketupat sebagi berikut.

K
A
B O D L O N
C
Gambar 1 Gambar 2 M
Jika pada gambar 1 kita ubah posisi segitiga AOB memutarnya kearah yang berlawanan dan meletakanya
diberdampingan dengan segitiga AOD. Begitu pula dengan segitiga BOC memutarnya kearah yang
berlawanan dan meletakanya diberdampingan dengan segitiga DOC, maka bangun yang akan terbentuk
adalah bangun persegi panjang
Jika pada gambar 2 kita ubah posisi segitiga KOL memutarnya kearah yang berlawanan dan meletakanya
diberdampingan dengan segitiga LOM. Begitu pula dengan segitiga KON memutarnya kearah yang
berlawanan dan meletakanya diberdampingan dengan segitiga NOM, maka bangun yang akan terbentuk
adalah bangun persegi panjang
A
A O’1
B O D O B =D
’
C O’2
C
Gambar 1 Gambar 1
161
K
L O N
L O N
O’1 O’2
K=M
M
Gambar 2 Gambar 2
h. Perhatikan gambar 1 dan gambar 2

AC merupakan diagonal 1 dari bangun belah ketupat, BD merupakan diagonal 2 dari bangun
belah ketupat.
Panjang AC=…. kotak, panjang BD=…. kotak
Panjang OB=OD =… kotak=…x BD
i. KM merupakan …. dari bangun belah ketupat, LN merupakan … dari bangun belah ketupat.
Panjang KM=…..kotak, panjang LN=….kotak
Panjang OK=OM =… kotak=…x KM
j. Dari pola gambar yang terbentuk luas belah ketupat dapat diperoleh dengan menghitung
luas dari bangun persegi panjang yang terbentuk.
Luas persegi panjang =… x …
Luas persegi panjang1 =… kotak x … kotak
= AC x OB
=AC x (… xBD)
Luas persegi panjang2 =… kotak x … kotak
= LN x OK
=LN x (… xKM)
Karena AC dan KM disebut diagonal 1, BD dan LN disebut diagonal 2. Maka dari pola yang
terbentuk akan menunjukan bahwa:

𝟏 𝟏 𝟏 … 𝒙…
Luas persegi panjang=AC x 𝟐 BD = LN x 𝟐 KM = … x 𝟐 … = …
Karena Luas belah ketupat = Luas persegi panjang yang terbentuk , maka
Luas belah ketupat =…..
Find an Answer

Panjang diagonal 1 =… kotak panjang diagonal 2 =… kotak
Tanpa melakukan perhitungan tentukanlah luas belah ketupat , jika 1 kotak=1 cm !
Jawab: Luas belahketupat = cm2
Buktikanlah duagaanmu pada kegiatan 6, dengan menggunakan rumus yang sudah ditemukan!
Jawab :
162
Reflect and Extend
 Apa saja sifat-sifat belah ketupat?

Jawab :
 Sebuah belah ketupat memiliki panjang sisi “s” satuan panjang dan diagonal 1 “d1”
satuan panjang, diagonal 2 “d2” satuan panjang maka :
 Keliling belah ketupat =
 Luas belah ketupat =
5. Arin dan Erna memiliki kertas karton berbentuk belah ketupat . ukuran karton keduanya
berbeda . Perbandingan panjang diagonal 1 karton Arin dan Erna berturut-turut adalah 2 : 3
dan panjang diagonal2-nya berturut-turut 4 : 5. Maka
a. Tanpa melakukan perhitungan tentukanlah karton siapakah yang memiliki luas
terbesar?
b. Buktikan jawabanmu!
Jawab :
163
164
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
P. Standar Kompetensi
ukurannya.
Q. Kompetensi Dasar
R. Indikator Pencapaian Kompetensi
8. Menyelesaikan masalah model matematika yang berkaitan
dengan keliling dan luas layang-layang.
I. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menyelesaikan masalah model matematika yang
berkaitan dengan keliling dan luas layang-layang.
165
a. Buatlah gambar sebuah bangun belah ketupat ABCD!
b. Buatlah gambar sebuah bangun layang-layang ABCD!
1. Perhatikan gambar yang kalian buat dan identifikasikan fakta-fakta berikut!
a. Bangun layang-layang merupakan bangun …….. yang dua sisinya lebih…. dari sisi bangun
belahketupat.
b. Jika belah ketupat memiliki dua pasang sudut yang berdekatan sama besar, maka layang-layang
memiliki …. Pasang sudut yang berdekatan dan ….
c. Dua diagonal belahketupat saling membagi dua sama panjang dan berpotongan tegak lurus, …
diagonal layang-layang saling membagi , dan berpotongan
Perhatikan gambar layang-layang ABCD di samping! …

… adalah panjang sisi 𝐶𝐷 dan … adalah panjang sisi 𝐴𝐷 …

166
Perlu kalian ingat!

1. Keliling sebuah bangun adalah jumlah panjang semua sisi-sisinya.
2. Luas sebuah bangun adalah daerah yang dibatasi oleh sisi-sisinya.

Sisi 𝐴𝐵 = sisi layang-layang yang diwakili oleh variabel …. 𝑠𝑖𝑠𝑖 𝐵𝐶 = sisi layang-layang yang diwakili
oleh variabel …. 𝑠𝑖𝑠𝑖 𝐵𝐶 = sisi layang-layang yang diwakili oleh variabel …. 𝑠𝑖𝑠𝑖 𝐵𝐶 = sisi layang-
layang yang diwakili oleh variabel ….
Maka,
keliling belah ketupat = 𝐴𝐵 + ⋯ + ⋯ + 𝐴𝐷
= … +… +… +…
=… (… + ⋯ )
1. Bangun layang-layang memiliki sifat yang dan bentuk yang menyerupai bangun belah
ketupat, pada LKS sebelumnya kalian belajar tentang cara menemuan luas bangu belah
ketupat dengan menggunaka pola luas bangun …..
2. Tentukanlah rumus layang-layang, sesuai dengan membuat pola yang sama seperti pada
LKS belah ketupat.
Maka Rumus luas Layang-layang =

167
Find an Answer
Panjang sisi layang-layang =… cm dan … cm
Panjang diagonal 1 =… cm panjang diagonal 2 =… cm
Tanpa melakukan perhitungan, tentukanlah !
Jawab: keliling layang-layang = cm
Luas layang-layang = cm2
Buktikanlah duagaanmu pada kegiatan 6 dengan menggunakan rumus yang sudah ditemukan!
Jawab :
Reflect and Extend
 Apa saja sifat-sifat layang-layang?

Jawab :
 Sebuah layang-layang memiliki panjang sisi “a” satuan panjang dan “b” satuan panjang serta
diagonal 1 “d1” satuan panjang, diagonal 2 “d2” satuan panjang maka :
 Keliling layang-layang =
 Luas layang-layang =
168
1.
2. Andi membuat sebuah layang-layang dengan panjang diagonal-diagonalnya adalah 30 cm dan

50 cm. Berapakah luas daerah layang-layang yang dibuat Andi?
3. Ardhina memiliki layang-layang yang sisi-sisinya kongruen berturut-turut (2 x+3) cm dan

(3x-2) cm jika kelilng layang-layang Ardhina adalah 70 cm, berapkah ukuran sisi-sisi yang
kongruen?
Jawab :
169
170
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
S. Standar Kompetensi
ukurannya.
T. Kompetensi Dasar
U. Indikator Pencapaian Kompetensi
9. Menyelesaikan masalah model matematika yang berkaitan
dengan segitiga.
J. Tujuan Pembelajaran
2. Siswa dapat menyelesaikan masalah model matematika yang
berkaitan dengan segitiga.
171
A. Jenis-jenis segitiga ditinjau dari panjang sisinya.
 Perhatikan gambar segitiga diatas dan identifikaikan fakta-fakta berikut !

p. Gunakan penggaris untuk mengukur panjang sisi-sisi ∆𝐴𝐵𝐶, ∆𝐷𝐸𝐹, 𝑑𝑎𝑛 ∆𝑃𝑄𝑅 .
 sisi 𝐴𝐵 = … cm, 𝐵𝐶 = … cm, 𝐴𝐵 = … cm
 sisi 𝐷𝐸 = … cm, 𝐸𝐹 = … cm, 𝐷𝐹 = … cm
 sisi 𝑃𝑄 = … cm, 𝑄𝑅 = … cm, 𝑃𝑅 = … cm
q. ∆𝐴𝐵𝐶 memiliki ukuran sisi yang … panjang, ∆𝐷𝐸𝐹 memiliki …. sisi yang sama panjang dan
∆𝑃𝑄𝑅 memiliki sisi yang tidak sama panjang.
r. Maka ∆𝐴𝐵𝐶 disebut sebagai segitiga …., ∆𝐷𝐸𝐹 disebut sebagai segitiga …., dan ∆𝑃𝑄𝑅 disebut
sebagai segitiga ….
B. Jenis-jenis segitiga berdasarkan sudutnya.
P
Q R
(c )
 Perhatikan gambar segitiga diatas dan identifikaikan fakta-fakta berikut !
a. Gunakan busur derajat untuk mengukur besar sudut-sudut ∆𝐴𝐵𝐶, ∆𝐾𝐿𝑀, 𝑑𝑎𝑛 ∆𝑃𝑄𝑅 .
 Besar ∠A = …°, ∠B = …°, ∠C = …°.
 Besar ∠K = …°, ∠L = …°, ∠M = …°.
 Besar ∠P = …°, ∠Q = …°, ∠R = …°.
b. ∆𝐴𝐵𝐶 memiliki ukuran salah satu sudutnya 90o disebut sudut …, ∆𝐾𝐿𝑀 memiliki sudut yang
ukuran salah satunya adalah … atau > 90o disebut sebagai sudut…. dan ∆𝑃𝑄𝑅 memiliki sudut
yang ukuran salah satunya adalah … atau < 90o disebut sebagai sudut….
c. Maka ∆𝐴𝐵𝐶 disebut sebagai segitiga …., ∆𝐷𝐸𝐹 disebut sebagai segitiga …., dan ∆𝑃𝑄𝑅 disebut
sebagai segitiga ….
C. Jenis segitiga berdasarkan panjang sisi dan besar Sudutnya
P
Q R
(c )
 Perhatikan gambar diatas!
a. Gunakan busur untuk menhitung setiap sudut-sudut segitiga (a), (b), dan (c)
b. Gunakan pengaris untuk menhitung setiap sisi-sisi segitiga (a), (b), dan (c)
c. Maka ∆𝐴𝐵𝐶 disebut sebagai segitiga …., dengan besar sudut …., atau disebut sebgai segitiga….
Sama…
d. Maka ∆𝐾𝐿𝑀 disebut sebagai segitiga …., dengan besar sudut …., atau disebut sebgai segitiga….
Sama…
e. Maka ∆𝑃𝑄𝑅 disebut sebagai segitiga …., dengan besar sudut …., atau disebut sebgai segitiga….
Sama…
172
Diketahui segitiga sebarang ABC, yang memiliki sudut ∠A, ∠B, dan ∠C.
Misalkan … adalah besar ∠A, … adalah besar ∠B dan … adalah besar ∠C.
Sehingga , ∠𝐴 = ⋯ °, ∠𝐵 = ⋯ °, dan ∠𝐶 = ⋯ °.
Perlu kalian ingat !

Besar sudut lurus adalah 180o
Jika kita potong pojok-pojok segitiga pada kegiatan 2 seperti gambar berikut.
Kemudian kita satukan potongan pojok-pojok segitiga maka akan membentuk gambar sebagai
berikut.
Maka susunan sudut tersebut akan membentuk garis …. yang besarnya….

Berdasarkan informasi yang didapat pada kegiatan sebelumnya bahwa besar
∠𝐴 = ⋯ °, ∠𝐵 = ⋯ °, dan ∠𝐶 = ⋯ °.
Maka,
Jumlah sudut dalam segitiga = ∠𝐴 + ⋯ + ⋯ = 𝑠𝑢𝑑𝑢𝑡 𝑙𝑢𝑟𝑢𝑠
= … +… + … = ….
173
A. Diketahui tiga buah segitiga sebagai berikut!
25° 60° 55°
X 120° 35° Y 30° 80° Z 90° 35°
Dari gambar diatas maka kita dapat menentukan besar sudut berikut :
𝑋 = 180° − … ° = ⋯ + 25°
𝑌 = 180° − … ° = ⋯ + 70°
𝑍 = 180° − … ° = ⋯ + 35°
Dari pola yang didapat diatas jika besar sudut X,Y, Z merupakan besar sudut luar yang
mengapit sudut alas segitiga maka besar sudut alas luar segitiga adalah …. dua sudut yang tidak
diapit.
B. Diketahui dua buah segitiga sebagai berikut !
O P Q R S 80° T
50°
20° 60° 30°
65° 65° 130° 30°
Gambar 1 Gambar 2 Gambar 3
Dari tiga gambar diatas maka kita dapat menentukan besar sudut berikut :
𝑂 + 𝑃 = 180° − … ° = ⋯ + 65°
𝑄 + 𝑅 = 180° − … ° = ⋯ + 30°
𝑆 + 𝑇 = 180° − … ° = ⋯ + 60°
Dari pola yang didapat diatas jika besar sudut O+P,Q +R, S +T merupakan jumlah besar sudut
luar yang mengapit sudut puncak segitiga maka besar jumlah sudut puncak luar segitiga adalah
…. Jumlah dua sudut alas segitiga.
Find an Answer
C
Perhatikan segitiga segitiga disamping
Dalam segitiga ABC, sisi AC berhadapan dengan sudut
B,Sisi BC berhadapan dengan sudut A, dan sisi AB
berhadapan dengan sudut C.
Tanpa melakukan perhitungan tentukanlah. A B
1. Apakah jika panjang sisi AC= panjang sisi BC pada segitiga sama maka besar sudut yang
berhadapan dengan sisi tersebut juga sama?
2. Apakah jika panjang sisi AC ≠ panjang sisi AB pada segitiga sama maka besar sudut yang
berhadapan dengan sisi tersebut juga sama?
174
Buktikanlah duagaanmu pada kegiatan 6 dengan menentukan panjang sisi AB,BC,AC. Dan besar sudut
A,sudut B, sudut C.
Jawab :
Reflect and Extend
 Apa saja macam-macam segitiga berdasarkan panjang sisinya dan sudutnya?

Jawab :
 Besar sudut dalam segitiga adalah

 Jika sebuah segitiga memiliki sudut puncak 𝑎° dan sudut alas 𝑏° 𝑑𝑎𝑛 𝑐°, maka :
a. Besar sudut yang mengapit sudut alas 𝑏° =
b. Besar sudut yang mengapit sudut alas 𝑐° =
c. Jumlah sudut yang mengapit sudut puncak 𝑎°=
 Apa yang kalian ketahui tentang ketaksamaan segitiga ?
Jawab:
1. Perhatikan gambar ∆𝐹𝐺𝐻 dibawah berikut.

a. Hitung ukuran masing-masing sudut yang dinyatakan
dengan x, y, z.
b. Dengan melihat ukuran sudutnya, segitiga apakah FGH
itu?
c. Dengan melihat ukuran sudutnya, segitiga apakah GJH
itu?
2. Perhatikan gambar disamping !
a. Sebutkan sudut luar segitiga DEF!
b. Berapakah sudut luar segitiga DEF?
Jawab:
175
176
Kelompok :
Anggota :1.
2.
3.
4.
5.
6.
V. Standar Kompetensi
ukurannya.
W. Kompetensi Dasar
X. Indikator Pencapaian Kompetensi
10. Membuat prediksi keliling dan luas segitiga sesuai dengan
K. Tujuan Pembelajaran
4. Siswa dapat membuat prediksi keliling dan luas segitiga sesuai
dengan informasi yang didapat dan membuktikannya.
177
 Diketahui gambar segitiga siku-siku ABC dan segitiga sama kaki PQR !
P
A
B C Q S R

s. Panjang sisi 𝐴𝐵 = … cm, 𝐵𝐶 = … cm, , 𝐴𝐶 = … cm, 𝑃𝑄 = … cm, 𝑄𝑅 = … cm, 𝑃𝑅 =
… cm
t. Sisi AB disebut sebagai sisi … segitiga ABC, sisi QR disebut sebagai sisi…PQR
u. Sisi tinggi segitiga adalah sisi yang tegak lurus dengan sisi alasnya. Maka tinggi segitiga
ABC adalah…. dan tinggi segitiga PQR adalah…
Perhatikan segitiga ABC pada kegiatan 1
… adalah panjang sisi 𝐴𝐶
Sehingga , 𝐴𝐵 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 v

𝐴𝐶 = ⋯ 𝑠𝑎𝑡𝑢𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔
Perlu kalian ingat!


Sisi 𝐴𝐵 = sisi … = sisi panjang persegi panjang yang diwakili oleh variabel ….
Sisi 𝐵𝐶 = sisi … = sisi lebar persegi panjang yang diwakili oleh variabel…
Sisi 𝐴𝐶 = sisi … = sisi panjang persegi panjang yang diwakili oleh variabel ….
Maka,
keliling persegi panjang = 𝐴𝐵 + ⋯ + 𝐴𝐶
= … +… + …
178
Diketahui segitiga siku-siku ABC dan segitiga samakaki PQR sebagai berikut.
A P
B C Q R
S
1. Jika kita membuat bangun segitiga ABC dengan ukuran yang sama dan menyusunya dengan
menyatukan sisi miring kedua segitiga. Gambarlah bangun yang terbentuk.
A Maka bangun yang terbentuk adalah bangun persegi panjang…
Dengan sisi panjang=… dan sisi lebar=…
Sisi AB= … segitiga, sisi BC =… segitiga.
Luas persegipanjang = … x…
B C = AB x BC
= … x tinggi segitiga
2. Jika kita memotong lurus garis PS pada segitiga PQR , sehingga terbentuk dua buah segitiga baru
dengan ukuran yang sama, dan menyusunya dengan menyatukan sisi miring kedua segitiga.
Gambarlah bangun yang terbentuk .
P P
S R
Q S R
Maka bangun yang terbentuk adalah bangun persegi panjang…
Dengan sisi panjang=… dan sisi lebar=…
Sisi PS= … segitiga, sisi SR =… xQR=..x alas segitiga.
Luas persegipanjang = … x…
= SRx PS
=…x … x tinggi segitiga
3. Dari pola gambar yang terbentuk persegi panjang dapat dibentuk dari … buah segitiga yang
ukurannya sama. Maka luas segitiga dapat kita peroleh dengan menghitung luas….
Luas segitiga ABC = … x luas persegi panjang ABCB.
= … x … x tinggi segitiga
Luas segitiga PQR = luas persegi panjang PSRS
= … x…x tinggi segitiga
Maka Rumus Luas Segitiga=… x… x…
Find an Answer
Perhatikan gambar pada kegiatan 5

Panjang sisi-sisi segtiga ABC=.. cm, … cm, … cm.
Panjang sisi alas segitiga ABC =… cm, panjang tinggi segitiga ABC=… cm.
Tanpa melakukan perhitungan tentukanlah!
Jawab: keliling segitiga ABC = cm
Luas segitiga ABC = cm2
Buktikanlah duagaanmu pada kegiatan 6 dengan menggunakan rumus yang sudah ditemukan!
Jawab :
179
Reflect and Extend
1. Sebuah segitiga yang memiliki sisi alas 𝒂 satuan panjang , dan sisi lainya b, c satuan
panjang serta tinggi t satuan panjang maka :
 Keliling segitiga =
 Luas segitiga =
1. Diketahui panjang sisi-sisi segitiga sebagai berikut.

I. AB=8 cm, BC= 5 cm, dan AC= 7 cm.
II. DE = 15 cm , EF= 18 cm, dan DF = 5 cm.
III. XY = 2 cm , YZ= 4 cm, dan XZ = 3 cm.
a. Tanpa melakukan perhitungan urutkan keliling segitiga diatas!
b. Buktikan dugaan mu!
2. Reni mempunyai satu lembar karton bermotif berbentuk persegi dengan panjang
sisinya 25 cm. Reni akan membuat mainan yang berbentuk seperti pada gambar
dibawah. Berapakah luas karton yang tidak terpakai?
Jawab:
180
Lampiran 4
Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Aljabar
No. Indikator Kriteria Skor

Menggunakan simbol dalam membuat 4
Penggunaan model matematika untuk menyelesaikan
simbol dalam masalah dengan tepat
pemodelan Membuat model matematika dari simbol- 3
matematis untuk simbol matematika dengan tepat
1
menyelesaikan Mengubah informasi dari masalah kedalam 2
masalah bentuk simbol matematika dengan tepat.
matematika. Menyusun informasi dari masalah untuk 1
membuat model matematika.
Tidak menjawab 0
Menggunakan informasi yang didapat untuk 4
membuat prediksi dan mebuktikanya dengan
tepat
Menggunakan informasi yang didapat untuk 3
Menggunakan membuat prediksi dan mebuktikanya dengan
informasi yang tepat namun terdapat sedikit kesalahan
2 didapat untuk Menggunakan informasi yang didapat untuk 2
membuat prediksi membuat prediksi dan mebuktikanya dengan
dan tepat dengan tidak tepat
membuktikanya. Tidak dapat menggunakan informasi yang 1
mebuktikanya dengan tepat
Menemukan pola dan menggunakanya untuk 4
3 Menentukan pola menyelesaikan maslah dengan tepat
dari masalah Menemukan pola sesuai dengan informasi 3
181
matematika dan dari masalah dengan tepat.

menggunakanya Menemukan pola sesuai dengan informasi 2
dalam dari masalah dengan tepat namun terdapat
menyelesaikan sedikit kesalahan.
masalah. Tidak dapat menemukan pola dari masalah. 1
Menggunakan konsep untuk membuat 4
generalisasi dengan tepat
Menggunakan informasi dari masalah untuk 3
menemukan pola yang dibutuhkan dalam
membuat generalisasi dengan tepat
Generalisasi dari
Menggunakan informasi dari masalah untuk 2
4 pola dan aritmatika
menemukan pola yang dibutuhkan dalam
di matematika
membuat generalisasi dengan tepat namun
terdapat sedikit kesalahan
Tidak dapat membuat generalisasi dari 1
masalah
182
Lampiran 5
Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir

Aljabar
Pokok No
Kompetensi Dasar Indikator Kompetensi
Bahasan Soal
Menggunakan simbol
dalam pemodelan
matematis untuk
menyelesaikan suatu 1
masalah dalam menentukan
Persegi luas persegi panjang
Panjang Menggunakan informasi
yang didapat untuk
membuat prediksi dan 2
membuktikan masalah yang
berkaitan dengan keliling
Mengembangkan persegi panjang
kemampuan berpikir Menentukan pola dan
aljabar terkait dengan menggunakannya untuk 3
materi segiempat dan menentukan luas persegi
segitiga Persegi Menggeneralisasikan pola
dan aritmatika terkait
4
dengan permasalahan
keliling persegi
Menentukan pola dan
5
menggunakannya untuk
Jajargenjang
menentukan luas
jajargenjang
Menggunakan simbol
dalam pemodelan
matematis untuk
Layang-layang
menyelesaikan suatu 6
masalah dalam menentukan
luas layang-layang
Menentukan pola hubungan
banyak korek api yang
tersedia ( n ) dan banyak
Segitiga segitiga samasisi (s) dan 7
menggunakan pola yang
ditemkan untuk
menentukan keliling
183
Pokok No
Kompetensi Dasar Indikator Kompetensi
Bahasan Soal
segitiga.
Menggunakan informasi
yang didapat untuk
membuat prediksi dan
Belah ketupat 8
membuktikan masalah yang
berkaitan dengan keliling
belah ketupat
Jumlah 7
184
Lampiran 6
UJI COBA INSTRUMEN TES
KEMAMPUAN BERPIKIR ALJABAR
Mata Pelajajaran : Matematika

Pokok Bahasan : Segi empat
Waktu : 2 x 40 Menit
1. Sebuah bingkai berbentuk persegi panjang memiliki ukuran awal yang

panjangnya 2 kali lebarnya. Jika bingkai tersebut diperbesar dengan
menambahkan 4 cm pada panjangnya dan 3 cm pada lebarnya , maka
bingkai yang terbentuk akan memiliki keliling 146 cm. Tulislah model
matematika yang sesuai dengan masalah tersebut dan gunakanlah model
tersebut untuk menentukan berapakah luas awal bingkai tersebut?
2. Bu Ika memiliki 2 taman berbentuk persegi panjang yang memiliki ukuran
berbeda. Taman A memiliki ukuran 18 m x 9 m, taman B memiliki ukuran
24m x 4m. jika bu Ika ingin menanam bunga Mawar disekeliling tamanya
dengan jarak 2 m antara 2 pohon mawar, tanpa melakukan perhitungan
perkirakan taman manakah yang memerlukan bibit bunga mawar
terbanyak? Buktikan perkiraanmu!
3. Arin ingin membuat 3 buah persegi yang memiliki ukuran sisi berbeda.
Jika tiap persegi memiliki sisi dengan selisih 4 cm dari persegi yang lain,
dan jumlah keliling semua persegi yang dibuat oleh Arin adalah 72 cm,
bagaimanakah pola yang terbentuk dan gunakanlah pola yang kamu
temukan untuk menghitung berapakah luas terbesar yang dapat dibuat
Arin?
4. Sebuah lempeng besi berbentuk persegi yang sisinya 2 cm, setelah
dipanaskan lempeng tersebut mengalami pertambahan sisi setiap jamnya.
Seperti pada tabel berikut.
185

1 jam 5 cm
2 jam 8 cm
3 jam 11 cm
Jika lempengan besi tersebut dipanaskan selama n jam, maka berapakah

keliling lempeng besi tersebut?
5. Luas sebuah Layang-layang 108 cm2, jika perbandingan diagonalnya 2 : 3,
Tulislah model matematika yang sesuai dengan masalah tersebut dan
gunakanlah untuk menentukan berpakah panjang diagonal-diagonalnya?
6. Pak budi memiliki tanah berbentuk jajargenjang dengan ukuran 6m x 10m

seperti pada gambar.
6m
10 m
Jika pak Budi setiap tahun memperluas tanahnya, sehingga alas tananya
menjadi 2m lebih pangjang alas semula dan tingginya menjadi 3m lebih
panjang dari tinggi semula, bagaimanakah pola yang terbentuk dan
gunakanlah pola yang kamu temukan untuk menghitung berapakah luas
tanah pak budi setelah 5 tahun?
7. Diberikan beberapa batang korek api yang akan digunakan untuk

membentuk segitiga samasisi. Susunan batang korek api membentuk
segitiga samasisi tidak melebihi 2 (dua) tingkat. Banyak batang korek api
yang disediakan dan banyak maksimum segitiga dengan panjang sisi
satuan korek api sebagai berikut.
N 3 5 7 9 …
S 1 2 3 4 …
Temukan pola hubungan banyak korek api yang tersedia ( n ) dan banyak
segitiga samasisi (s) yang dapat dibentuk, dan gunakanlah pola yang kamu
186
temukan untuk menghitung berapakah keliling segitiga yang dibentuk dari

n korek api?
8. Jika sebuah belah ketupat sisinya diperbesar menjadi 3 kali semula, dan
diagonal-diagonalnya diperbesar menjadi 2 kali semula.
a. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi
pada keliling belah ketupat?
b. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi
pada luas belah ketupat?
187
Lampiran 7
Kunci Jawaban Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir

Aljabar
No. Soal Jawaban Skor
1. Sebuah bingkai berbentuk persegi Diketahui:
panjang memiliki ukuran awal P awal = 2 kali
yang panjangnya 2 kali lebarnya. Keliling bingkai setelah penambahan
1
Jika bingkai tersebut diperbesar p+5 dan l+4 = 162 cm
dengan menambahkan 5 cm pada Ditanya : Luas awal bingkai?
panjangnya dan 4 cm pada
lebarnya , maka bingkai yang Kel bingkai = ) ))
terbentuk akan memiliki keliling 162 = ) ))
162 cm. Berapakah luas awal 162 = ) )) 1
bingkai tersebut? 162 = )
162 =
162-14 = )
144 = 1
cm
Maka luas awal bingkai

P = 2 x 24 =48 cm
= 24 cm 1
Luas = 48 x 24 = 1152 cm2
2. Bu Ami memiliki 2 taman Diketahui:

berbentuk persegi panjang yang Taman A , p = 20m dan l = 18m
memiliki ukuran berbeda. Taman Taman B, p = 22m dan l =14m
A memiliki ukuran 20m x 18m, Ditanya : Taman manakah yang
taman B memiliki ukuran 22m x memerlukan bibit bunga mawar 1
14m. Jika bu Ami ingin menanam terbanyak?
bunga Mawar disekeliling Taman yang memerlukan bibit
tamanya dengan jarak 4m antara 2 terbanyak adalah taman A.
pohon mawar, maka taman
manakah yang memerlukan bibit Keliling taman A= 2 (20+18)=76
bunga mawar terbanyak? Jelaskan Keliling taman B= 2(22+14)=72 1
!
Maka bibit Bunga mawar untuk taman
A= 76 : 4 = 19 bibit 1
Taman B = 72 : 4 = 18 bibit
Taman yang membutuhkan bibit
terbanyak adalah taman A yaitu 19 1
bibit.
3. Arin ingin membuat 3 buah Diketahui :
persegi yang memiliki ukuran sisi Jumlah keliling total = 72 cm 1
Selisih sisi tiap persegi = 4 cm
188
berbeda. Jika tiap persegi Persegi yang dapat dibuat Arin

memiliki sisi dengan selisih 4 cm Misal persegi terbesar sisinya = a
dari persegi yang lain, dan jumlah Maka , sisi persegi ke-2 = a-4 1
Sisi persegi ke-3 = a-8
keliling semua persegi yang
dibuat oleh Arin adalah 72 cm,
maka berapakah luas terbesar maka keliling persegi terbesar= 4 a,
yang dapat dibuat Arin? keliling persegi ke-2 = 4 x (a-4) 1
keliling persegi ke-3 = 4 x (a-8)
Sehingga,
) )
)
)
1
= =
100 cm2
4. Sebuah lempeng besi berbentuk Diketahui :
persegi yang sisinya 3cm, setelah Panjang sisi awal lempeng = 3 cm.
dipanaskan lempeng tersebut Pertambahan sisi lempeng setelah
mengalami pertambahan sisi dipanaskan .
setiap jamnya. Seperti pada tabel Waktu Penjang sisi lempeng
berikut. 1 jam 7 cm 1
Waktu Penjang sisi lempeng 2 jam 11 cm
1 jam 7 cm 3 jam 15 cm
2 jam 11 cm
Ditanya : keliling lempeng setelah
3 jam 15 cm
dipanaskan selama n jam?
Jika lempengan besi tersebut
Pertambahan panjang sisi lempeng yang
dipanaskan selama n jam, maka
dipanaskan = 4 cm dari panjang
berapakah keliling lempeng besi
sebelumnya 1
tersebut?
Maka pola dari pertambahan sisi
lempeng =3+ (4cm x waktu)
Maka panjang sisi setelah n jam=
3+ 4n 1
Keliling lempeng setelah n jam =

4 x (3+4n)= 12 + 16n 1
5. Luas sebuah Layang-layang 108 Diketahui:

cm2, jika perbandingan Luas layang-layang = 108 cm2
diagonalnya 2 : 3, berpakah Perbandingan diagonal = 1 : 2 1
panjang diagonal-diagonalnya? Ditanya : Panjang diagonal-
diagonalnya?
Misal panjang diagonal 1 = 2b, maka
panjang diagonal 2 = 3b .
Sehingga, 1
L=
189
108=
108=
108 = 3 b2 1
36 = b2 maka b = √
Panjang diagonal 1 = b = 6 cm
Panjang diagonal 2 = 2 b = 2 (12) = 24 1
cm.
6. Pak budi memiliki tanah Diketahui :
Ukuran tanah awal , alas = 10m,
berbentuk jajargenjang dengan
tinggi=6 m.
ukuran 6m x 10m seperti pada Pertambahan alas setiap tahun = 2m + 1
semula
gambar.
Pertambahan tinggi = 3m + semula
Ditanya : Luas tanah setelah 10 tahun?
Maka pola tinggi yang terbentuk setelah
6 cm 1 tahun = 6 + 3 = 9
Setelah 2 tahun = 8 + 3= 11
10 cm
Setelah 3 tahun = 10 + 3 = 13 1
Jika pak Budi setiap tahun
Dari uraian diatas maka pola yang
memperluas tanahnya, sehingga
terbentuk setiap n tahun adalah 6 +3n
alas tananya menjadi 2m lebih
pangjang alas semula dan
tingginya menjadi 3m lebih Pola alas yang terbentuk
panjang dari tinggi semula maka Setelah 1 tahun = 10 + 2 = 12
berapakah luas tanah pak budi Setelah 2 tahun = 12+2 = 14
setelah 10 tahun? Setelah 3 tahun = 14 + 2 = 16 1
terbentuk setiap n tahun adalah 10+2n
Jadi ukuran alas untuk 10 tahun

= 10+2(10) =30m
Ukuran tinggi setelah 10 tahun
1
= 6+3(10)=36m
Luas tanah setelah 10 tahun
= 30 x 36 = 1080 m2
Diberikan beberapa batang korek Diketahui
N 3 5 7 9 …
api yang akan digunakan untuk
S 1 2 3 4 …
membentuk segitiga samasisi.
Susunan batang korek api Ditanya : Temukan pola hubungan
7. 1
membentuk segitiga samasisi banyak korek api yang tersedia ( n ) dan
tidak melebihi 2 (dua) tingkat. banyak segitiga samasisi (s) yang dapat
Banyak batang korek api yang dibentuk, dan berapakah keliling
disediakan dan banyak segitiga yang dibentuk dari n korek api?
190
maksimum segitiga dengan Hubungan banyak batang korek api (n)

dan banyak segitiga (s) = 1
panjang sisi satuan korek api
1= ,2= ,3= , dst
sebagai berikut.
Maka pola yang terbentuk adalah
N 3 5 7 9 … s= , untuk n 3,dengan n adalah 1
S 1 2 3 4 … bilangan ganjil.
Jadi jumlah keliling segitiga samasisi= 3
Temukan pola hubungan banyak x 1 satuan panjang korek api.
korek api yang tersedia ( n) dan Kel. Segitiga = 3 satuan panjang korek
api.
banyak segitiga samasisi (s) yang Keliling untuk n korek api
dapat dibentuk, dan berapakah =3x( )= satuan panjang 1
keliling segitiga yang dibentuk korek api
dari n korek api?
7. Jika sebuah belah ketupat sisinya Diketahui :

Perbesaran sisi belah ketupat
diperbesar menjadi 5 kali semula,
= 3 kali semula 1
dan diagonal-diagonalnya Perbesaran diagonal = 2 kali semula
diperbesar menjadi 3 kali semula.
a. Apakah yang terjadi pada a. Apakah yang terjadi pada keliling
belah ketupat? Keliling belah ketupat 1
keliling belah ketupat? akan ikut membesar 5 kali lipat.
b. Apakah yang terjadi pada
b. Apakah yang terjadi pada luas belah
luas belah ketupat? ketupat?
Luas belah ketupat akan ikut membesar 1
9 kali lipat.
Bukti :
a. Misal sisi awal = s
Maka perbesaran keliling yang terjadi =
4 x sisi yang diperbesar
= 4 x (5s) = (4 x s)x 5
Maka perbesaran kelilingnya menjadi 3
kali keliling semula 1
b. misal diagonal awal = a dan b
luas awal =
maka perbesaran luas yang terjadi
)
= = = 9 kali luas awal.
Jumlah nilai
191
Lampiran 8
HASIL UJI COBA INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR

ALJABAR
Butir Soal Total

No. Nama Nilai
1 2 3 4 5 6 7 8 Skor
1 A 3 1 1 0 2 2 0 0 9 28
2 B 4 4 3 3 4 4 0 4 26 81
3 C 4 4 4 3 4 4 2 3 28 88
4 D 4 4 2 1 4 4 0 3 22 69
5 E 3 2 1 1 3 1 0 3 14 44
6 F 4 4 3 2 4 4 0 3 24 75
7 G 4 3 2 2 1 0 1 2 15 47
8 H 3 2 0 0 1 3 1 4 14 44
9 I 2 2 0 2 1 2 0 1 10 31
10 J 4 3 2 2 1 0 0 3 15 47
11 K 3 2 1 0 2 1 0 1 10 31
12 L 0 2 0 0 1 0 1 3 7 22
13 M 2 0 1 1 1 2 0 3 10 31
14 N 2 2 0 0 2 1 2 1 10 31
15 O 4 4 4 3 3 1 0 0 19 59
16 P 2 2 1 2 0 2 1 1 11 34
17 Q 4 4 3 2 4 4 1 3 25 78
18 R 2 3 1 0 2 1 1 2 12 38
19 S 4 4 3 2 4 0 0 2 19 59
20 T 1 3 0 0 1 1 0 2 8 25
21 U 2 2 0 0 2 1 1 0 8 25
22 V 4 3 3 3 4 4 3 3 27 84
23 W 2 1 1 0 2 2 1 2 11 34
24 X 4 4 4 0 4 3 1 3 23 72
25 Y 2 1 1 0 0 0 1 1 6 19
26 Z 2 1 0 1 0 1 0 1 6 19
27 AA 2 2 0 2 1 1 1 2 11 34
28 BB 3 2 1 2 3 2 0 1 14 44
29 CC 3 4 1 0 1 1 0 2 12 38
30 DD 2 2 1 0 2 1 1 1 10 31
192
Lampiran 9
HASIL UJI VALIDITAS
Butir Soal Total

No. Nama
1 2 3 4 5 6 7 8 Skor
1 A 3 1 1 0 2 2 0 0 9
2 B 4 4 3 3 4 4 0 4 26
3 C 4 4 4 3 4 4 2 3 28
4 D 4 4 2 1 4 4 0 3 22
5 E 3 2 1 1 3 1 0 3 14
6 F 4 4 3 2 4 4 0 3 24
7 G 4 3 2 2 1 0 1 2 15
8 H 3 2 0 0 1 3 1 4 14
9 I 2 2 0 2 1 2 0 1 10
10 J 4 3 2 2 1 0 0 3 15
11 K 3 2 1 0 2 1 0 1 10
12 L 0 2 0 0 1 0 1 3 7
13 M 2 0 1 1 1 2 0 3 10
14 N 2 2 0 0 2 1 2 1 10
15 O 4 4 4 3 3 1 0 0 19
16 P 2 2 1 2 0 2 1 1 11
17 Q 4 4 3 2 4 4 1 3 25
18 R 2 3 1 0 2 1 1 2 12
19 S 4 4 3 2 4 0 0 2 19
20 T 1 3 0 0 1 1 0 2 8
21 U 2 2 0 0 2 1 1 0 8
22 V 4 3 3 3 4 4 3 3 27
23 W 2 1 1 0 2 2 1 2 11
24 X 4 4 4 0 4 3 1 3 23
25 Y 2 1 1 0 0 0 1 1 6
26 Z 2 1 0 1 0 1 0 1 6
27 AA 2 2 0 2 1 1 1 2 11
28 BB 3 2 1 2 3 2 0 1 14
29 CC 3 4 1 0 1 1 0 2 12
30 DD 2 2 1 0 2 1 1 1 10
S 85 77 44 34 64 53 19 60
R hitung 0.822 0.767 0.873 0.659 0.850 0.739 0.227 0.565
R tabel 0.361 0.36 0.361 0.361 0.361 0.361 0.361 0.361
Kriteria Valid Valid Valid Valid Valid Valid Invalid Valid
193
Langkah-langkah Perhitungan Uji Validitas Tes Uraian
Contoh tabel validitas nomor 1:
Sisiwa X1 Y X1² Y² X1.Y

A 3 9 9 81 27
B 4 25 16 625 100
C 4 28 16 784 112
D 4 22 16 484 88
E 3 14 9 196 42
F 4 23 16 529 92
G 4 15 16 225 60
H 3 14 9 196 42
I 2 10 4 100 20
J 4 15 16 225 60
K 3 9 9 81 27
L 0 8 0 64 0
M 2 10 4 100 20
N 2 9 4 81 18
O 4 19 16 361 76
P 2 11 4 121 22
Q 4 25 16 625 100
R 2 12 4 144 24
S 4 19 16 361 76
T 1 8 1 64 8
U 2 8 4 64 16
V 4 27 16 729 108
W 2 11 4 121 22
X 4 23 16 529 92
Y 2 5 4 25 10
Z 2 6 4 36 12
AA 2 10 4 100 20
BB 3 14 9 196 42
CC 3 13 9 169 39
DD 2 10 4 100 20
 85 432 275 7516 1395
Contoh mencari validitas nomor 1
a. Menentukan nilai ∑ = Jumlah skor soal no. 1

= 81
194
b. Menentukan nilai ∑ = Jumlah skor total

= 432
c. Menentukan nilai ∑ = Jumlah kuadrat skor no. 1
=261
d. Menentukan nilai ∑ = Jumlah kuadrat skor total
=7516
e. Menentukan nilai ∑ = Jumlah hasil kali skor no. 1 dengan skor total
=1360
) )
f. Menentukan nilai
√{ ) }{ ) }
) ) )
√{ ) ) }{ ) ) }
g. Mencari dengan dk = n – 2 = 30 – 2 =28 dan tingkat signifikansi

sebesar 0,05 diperoleh nilai = 0,361
h. Setelah diperoleh = 0,831 lalu dibandingkan dengan nilai = 0,361,
karena (0,831 > 0,361), maka soal No. 1 valid.
i. Untuk soal selanjutnya menggunakan langkah yang sama.
195
Lampiran 10
HASIL UJI RELIABILITAS
Butir Soal Total

No. Nama
1 2 3 4 5 6 8 Skor
1 A 3 1 1 0 2 2 0 9
2 B 4 4 3 3 4 4 4 26
3 C 4 4 4 3 4 4 3 26
4 D 4 4 3 1 4 4 3 23
5 E 3 2 1 1 3 1 3 14
6 F 4 4 3 2 4 4 3 24
7 G 4 3 2 2 1 0 2 14
8 H 3 2 0 0 1 3 4 13
9 I 2 2 0 2 1 2 1 10
10 J 4 3 2 2 1 0 3 15
11 K 3 2 1 0 2 1 1 10
12 L 0 2 0 0 1 0 3 6
13 M 2 0 1 1 1 2 3 10
14 N 2 2 0 0 2 1 1 8
15 O 4 4 4 3 3 1 0 19
16 P 2 2 1 2 0 2 1 10
17 Q 4 4 3 2 4 4 3 24
18 R 2 3 1 0 2 1 2 11
19 S 4 4 3 2 4 0 2 19
20 T 1 3 0 0 1 1 2 8
21 U 2 2 0 0 2 1 0 7
22 V 4 3 3 3 4 4 3 24
23 W 2 1 1 0 2 2 2 10
24 X 4 4 4 0 4 3 3 22
25 Y 2 1 1 0 0 0 1 5
26 Z 2 1 0 1 0 1 1 6
27 AA 2 2 0 2 1 1 2 10
28 BB 3 2 1 2 3 2 1 14
29 CC 3 4 1 0 1 1 2 12
30 DD 2 2 1 0 2 1 1 9
Sᵢ 1.085 1.165 1.358 1.137 1.383 1.382 1.145
Sᵢ² 1.178 1.357 1.845 1.292 1.913 1.909 1.310
Sᵢ² 10.805
St² 43.926
r hitung 0.880
Kriteria Sangat Tinggi
196
Langkah-langkah Perhitungan Uji Reliabilitas Tes Uraian
a. Menentukan nilai varian skor tiap-tiap soal

Misal varians skor total nomor 1
∑ )
∑
)
=
= 1,459
Untuk no.2 dan selanjutnya sama pengerjaanya.
b. Menentukan nilai jumlah varian semua soal. Berdasarkan tabel
perhitungan reliabilitas tes uraian diatas diperoleh (∑ ) = 11,085
c. Menentukan niali varian total = 45,476
d. Menentukan k = banyaknya soal yang valid
∑
e. Menentukan nilai ( ) ( )
( ) ( )
= 0,882
f. Berdasarkan kriteria reliabilitas, = 0,882 berada diantara kisaran nilai

, maka tes bentuk uraian tersebut memiliki reliabilitas
sangat tinggi.
197
Lampiran 11
HASIL UJI TARAF KESUKARAN
Butir Soal
No. Nama
1 2 3 4 5 6 7 8
1 A 3 1 1 0 2 2 0 0
2 B 4 4 3 3 4 4 0 4
3 C 4 4 4 3 4 4 2 3
4 D 4 4 3 1 4 4 0 3
5 E 3 2 1 1 3 1 0 3
6 F 4 4 2 2 4 4 0 3
7 G 4 3 2 2 1 0 1 2
8 H 3 2 0 0 1 3 1 4
9 I 2 2 0 2 1 2 0 1
10 J 4 3 2 2 1 0 0 3
11 K 3 2 1 0 2 1 0 1
12 L 0 2 0 0 1 0 1 3
13 M 2 0 1 1 1 2 0 3
14 N 2 2 0 0 2 1 2 1
15 O 4 4 4 3 3 1 0 0
16 P 2 2 1 2 0 2 1 1
17 Q 4 4 3 2 4 4 1 3
18 R 2 3 1 0 2 1 1 2
19 S 4 4 3 2 4 0 0 2
20 T 1 3 0 0 1 1 0 2
21 U 2 2 0 0 2 1 1 0
22 V 4 3 3 3 4 4 3 3
23 W 2 1 1 0 2 2 1 2
24 X 4 4 4 0 4 3 1 3
25 Y 2 1 1 0 0 0 1 1
26 Z 2 1 0 1 0 1 0 1
27 AA 2 2 0 2 1 1 1 2
28 BB 3 2 1 2 3 2 0 1
29 CC 3 4 1 0 1 1 0 2
30 DD 2 2 1 0 2 1 1 1
B 85 77 44 34 64 53 19 60
JS 30 30 30 30 30 30 30 30
P 0.708 0.642 0.367 0.283 0.533 0.442 0.158 0.500
Kriteria Mudah Sedang Sedang Sukar Sedang Sedang Sukar Sedang
198
Langkah-langkah Perhitungan Uji Taraf Kesukaran
a. Menentukan ∑ = B = jumlah skor butir i yang dijawab oleh peserta tes

b. Menentukan N = jumlah peserta tes
c. Menentukan = skor maksimal soal yang bersangkutan
d. Misal, untuk saol nomor 1 perhitungan tingkat kesukarannya sebagai
berikut: ∑ = 81 , = 4, N = 30
e. Menentukan nilai = = 30 (4) = 120
f. Menentukan tingkat kesukaran :
= = 0,675
g. Berdasarkan klasifikasi indeks kesukaran, p = 0,675 berada kisaran nilai
0,30 < p < 0,70, maka soal nomor 1 tersebut memiliki tingkat kesukaran
sedang.
h. Untuk nomor 2 dan seterusnya, perhitungan tingkat kesukarannya sama
dengan perhitungan tingkat kesukaran soal nomor 1.
199
Lampiran 12
HASIL UJI DAYA BEDA
Butir Soal Total

No. Nama
1 2 3 4 5 6 7 8 Skor
3 C 4 4 4 3 4 4 2 3 28
22 V 4 3 3 3 4 4 3 3 27
2 B 4 4 3 3 4 4 0 4 26
17 Q 4 4 3 2 4 4 1 3 25
6 F 4 4 3 2 4 4 0 3 24
24 X 4 4 4 0 4 3 1 3 23
4 D 4 4 2 1 4 4 0 3 22
15 O 4 4 4 3 3 1 0 0 19
Kelompok Atas
19 S 4 4 3 2 4 0 0 2 19
7 G 4 3 2 2 1 0 1 2 15
10 J 4 3 2 2 1 0 0 3 15
5 E 3 2 2 1 3 1 0 3 15
8 H 3 2 0 0 1 3 1 4 14
28 BB 3 2 1 2 3 2 0 1 14
29 CC 3 4 1 0 1 1 0 2 12
JBA 56 51 37 26 45 35 9 39
JSA 60 60 60 60 60 60 60 60
18 R 2 3 1 0 2 1 1 2 12
16 P 2 2 1 2 0 2 1 1 11
23 W 2 1 1 0 2 2 1 2 11
Kelompok Bawah
9 I 2 2 0 2 1 2 0 1 10
13 M 2 0 1 1 1 2 0 3 10
30 DD 2 2 1 0 2 1 1 1 10
27 AA 2 2 0 2 1 1 1 2 11
1 A 3 1 1 0 2 2 0 0 9
11 K 3 2 1 0 2 1 0 1 10
14 N 2 2 0 0 2 1 2 1 10
12 L 0 2 0 0 1 0 1 3 7
200
20 T 1 3 0 0 1 1 0 2 8
21 U 2 2 0 0 2 1 1 0 8
26 Z 2 1 0 1 0 1 0 1 6
25 Y 2 1 1 0 0 0 1 1 6
JBB 29 26 8 8 19 18 10 21
JSB 60 60 60 60 60 60 60 60
Daya Beda 0.45 0.42 0.48 0.30 0.43 0.28 -0.02 0.30
Sgt Cuk
Kriteria Baik Baik Baik Cukup Baik Cukup
Jelek up
201
Langkah-langkah Perhitungan Daya Beda Soal

a. Menentukan jumlah kelompok atas dan bawah dengan cara :
Jumlah kelompok = 50 % x Jumlah siswa
= 50% x 30
= 15
b. Nilai siswa diurutkan dari yang terbesar, sehingga 15 siswa dengan nilai
tertinggi menempati kelompok A dan 15 siswa menenpati nilai terendah
menempati kelompok B
c. Menentukan JBA = jumlah nilai kelompok atas pada soal yang diolah
d. Menentukan JBB = jumlah nilai kelompok bawah pada soal yang diolah
e. Menentukan = jumlah skor maksimal butir soal
= jumlah peserta kelompok atas
= jumlah peserta kelompok bawah
f. Misal, untuk soal no.1, perhitungan daya bedanya adalah sebagai berikut :
= 56, JBB = 29, =4, = = 15
g. Menentukan nilai DP = Daya pembeda
= )
)
h. Berdasarkan klasifikasi daya pembeda, nilai D = 0,45 berada diantara

kisaran nilai 0,40 < D < 0,70, maka soal nomor 1 tersebut memiliki daya
pembeda baik.
i. Untuk soal nomor 2 dan seterusnya, perhitungan daya pembedanya sama
dengan perhitungan daya pembeda soal nomor 1.
202
Lampiran 13
Kisi-kisi Instrumen Setelah Uji Coba
No
Soal
menentukan luas persegi panjang
Persegi Panjang Menggunakan informasi yang
membuktikan masalah yang 2
berkaitan dengan keliling persegi
panjang
Menentukan pola dan
menggunakannya untuk menentukan 3
Mengembangkan luas persegi
kemampuan Persegi
berpikir aljabar Menggeneralisasikan pola dan
terkait dengan aritmatika terkait dengan 4
materi segiempat permasalahan keliling persegi
dan segitiga Menentukan pola dan 5
Jajargenjang menggunakannya untuk menentukan
luas jajargenjang
Layang-layang
menentukan luas layang-layang
Menggunakan informasi yang
Belah ketupat membuktikan masalah yang 7
berkaitan dengan keliling belah
ketupat
Jumlah 7
203
Lampiran 14
INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR ALJABAR
Mata Pelajajaran : Matematika

Pokok Bahasan : Segi empat
Waktu : 2 x 40 Menit
Petunjuk :
 Tulislah nama dan kelasmu pada lembar jawaban yang telah disediakan.
 Baca, pahami dan kerjakan soal berikut ini dengan teliti dan tepat.
 Diperbolehkan mengerjakan soal tidak berurutan.
 Dianjurkan untuk mengerjakan soal yang menurutmu mudah terlebih
dahulu.
 Mulai dan akhiri dengan doa.
9. Sebuah bingkai berbentuk persegi panjang memiliki ukuran awal yang

panjangnya 2 kali lebarnya. Jika bingkai tersebut diperbesar dengan
menambahkan 4 cm pada panjangnya dan 3 cm pada lebarnya , maka
bingkai yang terbentuk akan memiliki keliling 146 cm. Tulislah model
matematika yang sesuai dengan masalah tersebut dan gunakanlah model
tersebut untuk menentukan berapakah luas awal bingkai tersebut?
10. Bu Ika memiliki 2 taman berbentuk persegi panjang yang memiliki ukuran
berbeda. Taman A memiliki ukuran 18 m x 9 m, taman B memiliki ukuran
24m x 4m. jika bu Ika ingin menanam bunga Mawar disekeliling tamanya
dengan jarak 2 m antara 2 pohon mawar, tanpa melakukan perhitungan
perkirakan taman manakah yang memerlukan bibit bunga mawar
terbanyak? Buktikan perkiraanmu!
11. Arin ingin membuat 3 buah persegi yang memiliki ukuran sisi berbeda.
Jika tiap persegi memiliki sisi dengan selisih 4 cm dari persegi yang lain,
dan jumlah keliling semua persegi yang dibuat oleh Arin adalah 72 cm,
bagaimanakah pola yang terbentuk dan gunakanlah pola yang kamu
204
temukan untuk menghitung berapakah luas terbesar yang dapat dibuat

Arin?
12. Sebuah lempeng besi berbentuk persegi yang sisinya 2 cm, setelah
dipanaskan lempeng tersebut mengalami pertambahan sisi setiap jamnya.
Seperti pada tabel berikut.

1 jam 5 cm
2 jam 8 cm
3 jam 11 cm
Jika lempengan besi tersebut dipanaskan selama n jam, maka berapakah

keliling lempeng besi tersebut?
13. Luas sebuah Layang-layang 108 cm2, jika perbandingan diagonalnya 2 : 3,
Tulislah model matematika yang sesuai dengan masalah tersebut dan
gunakanlah untuk menentukan berpakah panjang diagonal-diagonalnya?
14. Pak budi memiliki tanah berbentuk jajargenjang dengan ukuran 6m x 10m
seperti pada gambar.
6m
10 m
Jika pak Budi setiap tahun memperluas tanahnya, sehingga alas tananya
menjadi 2m lebih pangjang alas semula dan tingginya menjadi 3m lebih
panjang dari tinggi semula, bagaimanakah pola yang terbentuk dan
gunakanlah pola yang kamu temukan untuk menghitung berapakah luas
tanah pak budi setelah 5 tahun?
15. Jika sebuah belah ketupat sisinya diperbesar menjadi 3 kali semula, dan
diagonal-diagonalnya diperbesar menjadi 2 kali semula.
d. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi
pada keliling belah ketupat?
205
e. Tanpa melakukan perhitungan, perkirakan apakah yang terjadi

pada luas belah ketupat?
f. Buktikanlah jawabanmu!
206
Lampiran 15
Kunci Jawaban Soal Tes Kemampuan Berpikir Aljabar
No. Soal Jawaban Skor

1. Sebuah bingkai berbentuk persegi Diketahui:
panjang memiliki ukuran awal yang P awal = 2 kali
panjangnya 2 kali lebarnya. Jika Keliling bingkai setelah penambahan
1
bingkai tersebut diperbesar dengan p+5 dan l+4 = 162 cm
menambahkan 5 cm pada panjangnya Ditanya : Luas awal bingkai?
dan 4 cm pada lebarnya , maka bingkai
yang terbentuk akan memiliki keliling Kel bingkai = ) ))
162 cm. Berapakah luas awal bingkai 162 = ) ))
tersebut? 1
162 = ) ))
162 = )
162 =
162-14 = )
144 = 1
cm
Maka luas awal bingkai

P = 2 x 24 =48 cm
= 24 cm 1
Luas = 48 x 24 = 1152 cm2
2. Bu Ami memiliki 2 taman berbentuk Diketahui:
persegi panjang yang memiliki ukuran Taman A , p = 20m dan l = 18m
berbeda. Taman A memiliki ukuran Taman B, p = 22m dan l =14m
20m x 18m, taman B memiliki ukuran Ditanya : Taman manakah yang
22m x 14m. Jika bu Ami ingin memerlukan bibit bunga mawar 1
menanam bunga Mawar disekeliling terbanyak?
tamanya dengan jarak 4m antara 2 Taman yang memerlukan bibit
pohon mawar, maka taman manakah terbanyak adalah taman A.
yang memerlukan bibit bunga mawar
terbanyak? Jelaskan ! Keliling taman A= 2 (20+18)=76
Keliling taman B= 2(22+14)=72 1
Maka bibit Bunga mawar untuk

taman A= 76 : 4 = 19 bibit 1
Taman B = 72 : 4 = 18 bibit
Taman yang membutuhkan bibit
terbanyak adalah taman A yaitu 19 1
bibit.
207
3. Arin ingin membuat 3 buah persegi Diketahui :

yang memiliki ukuran sisi berbeda. Jika Jumlah keliling total = 72 cm 1
tiap persegi memiliki sisi dengan selisih Selisih sisi tiap persegi = 4 cm
4 cm dari persegi yang lain, dan jumlah Persegi yang dapat dibuat Arin
Misal persegi terbesar sisinya = a
keliling semua persegi yang dibuat oleh Maka , sisi persegi ke-2 = a-4 1
Arin adalah 72 cm, maka berapakah Sisi persegi ke-3 = a-8
luas terbesar yang dapat dibuat Arin?
maka keliling persegi terbesar= 4 a,
keliling persegi ke-2 = 4 x (a-4) 1
keliling persegi ke-3 = 4 x (a-8)
Sehingga,
) )
)
)
1
=
= 100 cm2
4. Sebuah lempeng besi berbentuk persegi Diketahui :
yang sisinya 3cm, setelah dipanaskan Panjang sisi awal lempeng = 3 cm.
lempeng tersebut mengalami Pertambahan sisi lempeng setelah
pertambahan sisi setiap jamnya. Seperti dipanaskan .
pada tabel berikut. Waktu Penjang sisi lempeng
Waktu Penjang sisi lempeng 1
1 jam 7 cm
3 jam 15 cm Ditanya : keliling lempeng setelah
Jika lempengan besi tersebut dipanaskan selama n jam?
dipanaskan selama n jam, maka Pertambahan panjang sisi lempeng
berapakah keliling lempeng besi yang dipanaskan = 4 cm dari panjang
tersebut? sebelumnya 1
Maka pola dari pertambahan sisi
lempeng =3+ (4cm x waktu)
Maka panjang sisi setelah n jam=
3+ 4n 1
Keliling lempeng setelah n jam =

4 x (3+4n)= 12 + 16n 1
5. Luas sebuah Layang-layang 108 cm2, Diketahui:

jika perbandingan diagonalnya 2 : 3, Luas layang-layang = 108 cm2
berpakah panjang diagonal- Perbandingan diagonal = 1 : 2 1
diagonalnya? Ditanya : Panjang diagonal-
208
diagonalnya?
Misal panjang diagonal 1 = 2b, maka

panjang diagonal 2 = 3b .
Sehingga,
L= 1
108=
108=
108 = 3 b2 1
36 = b2 maka b = √
Panjang diagonal 1 = b = 6 cm
Panjang diagonal 2 = 2 b = 2 (12) = 1
24 cm.
6. Pak budi memiliki tanah berbentuk Diketahui :
Ukuran tanah awal , alas = 10m,
jajargenjang dengan ukuran 6m x 10m
tinggi=6 m.
seperti pada gambar. Pertambahan alas setiap tahun = 2m +
1
semula
Pertambahan tinggi = 3m + semula
6 cm Ditanya : Luas tanah setelah 10
tahun?
10 cm Maka pola tinggi yang terbentuk
Jika pak Budi setiap tahun memperluas setelah 1 tahun = 6 + 3 = 9
tanahnya, sehingga alas tananya Setelah 2 tahun = 8 + 3= 11
menjadi 2m lebih pangjang alas semula Setelah 3 tahun = 10 + 3 = 13 1
dan tingginya menjadi 3m lebih Dari uraian diatas maka pola yang
panjang dari tinggi semula maka terbentuk setiap n tahun adalah 6 +3n
berapakah luas tanah pak budi setelah
10 tahun? Pola alas yang terbentuk
Setelah 1 tahun = 10 + 2 = 12
Setelah 2 tahun = 12+2 = 14
Setelah 3 tahun = 14 + 2 = 16 1
terbentuk setiap n tahun adalah 10+2n
Jadi ukuran alas untuk 10 tahun

= 10+2(10) =30m
Ukuran tinggi setelah 10 tahun 1
= 6+3(10)=36m
Luas tanah setelah 10 tahun
209
= 30 x 36 = 1080 m2
7. Jika sebuah belah ketupat sisinya Diketahui :

Perbesaran sisi belah ketupat
diperbesar menjadi 5 kali semula, dan
= 3 kali semula 1
diagonal-diagonalnya diperbesar Perbesaran diagonal = 2 kali semula
menjadi 3 kali semula.
a. Apakah yang terjadi pada keliling
a. Apakah yang terjadi pada belah ketupat? Keliling belah ketupat 1
keliling belah ketupat? akan ikut membesar 5 kali lipat.
b. Apakah yang terjadi pada luas b. Apakah yang terjadi pada luas
belah ketupat?
belah ketupat? Luas belah ketupat akan ikut 1
c. Buktikanlah jawabanmu! membesar 9 kali lipat.
Bukti :
a. Misal sisi awal = s
Maka perbesaran keliling yang terjadi
= 4 x sisi yang diperbesar
= 4 x (5s) = (4 x s)x 5
Maka perbesaran kelilingnya menjadi
3 kali keliling semula 1
b. misal diagonal awal = a dan b
luas awal =
maka perbesaran luas yang terjadi
)
= = = 9 kali luas awal.
Jumlah nilai
210
Lampiran 16
NILAI POSTTEST KELAS EKSPERIMEN
Butir Soal Skor

No. Nama Nilai
1 2 3 4 5 6 7 Siswa
1 E1 3 3 2 4 3 2 3 20 71
2 E2 3 3 3 3 3 4 3 22 79
3 E3 3 3 4 4 4 3 2 23 82
4 E4 4 3 4 4 4 4 4 27 96
5 E5 3 2 2 3 2 1 2 15 54
6 E6 3 3 4 4 2 3 3 22 79
7 E7 4 3 3 4 4 4 3 25 89
8 E8 4 3 3 4 4 4 3 25 89
9 E9 4 3 4 3 4 2 2 22 79
10 E10 4 4 4 4 4 3 4 27 96
11 E11 4 3 4 4 3 3 4 25 89
12 E12 2 2 1 2 2 3 2 14 50
13 E13 4 4 2 4 3 3 3 23 82
14 E14 3 3 4 4 4 3 0 21 75
15 E15 4 3 2 3 2 2 4 20 71
16 E16 4 3 2 4 3 2 3 21 75
17 E17 3 3 4 4 4 3 3 24 86
18 E18 4 4 2 4 2 3 4 23 82
19 E19 3 3 2 4 3 3 3 21 75
20 E20 2 2 1 2 2 3 3 15 54
21 E21 4 3 4 4 4 4 3 26 93
22 E22 3 3 3 2 3 2 1 17 61
23 E23 4 3 3 4 2 3 2 21 75
24 E24 3 3 4 4 3 2 4 23 82
25 E25 3 2 3 3 3 3 3 20 71
26 E26 4 3 4 3 4 3 4 25 89
27 E27 3 1 2 2 2 2 4 16 57
28 E28 3 3 2 3 2 3 4 20 71
29 E29 4 3 3 3 4 3 4 24 86
Jumlah 99 84 85 100 89 83 87 627 2239.286
Rata-rata 3.41 2.90 2.93 3.45 3.07 2.86 3.00
Skor ideal 4 4 4 4 4 4 4
Persentase 85.34 72.41 73.28 86.21 76.72 71.55 75.00

211
Lampiran 17
NILAI POSTTEST KELAS KONTROL
Butir Soal Skor

No. Nama Nilai
1 2 3 4 5 6 7 Siswa
1 C1 4 3 2 3 3 2 3 20 71
2 C2 4 3 2 4 3 2 2 20 71
3 C3 4 2 1 2 3 0 2 14 50
4 C4 3 2 3 3 3 3 2 19 68
5 C5 4 3 2 4 2 2 2 19 68
6 C6 4 2 3 4 3 2 3 21 75
7 C7 3 3 2 3 2 3 2 18 64
8 C8 2 3 2 2 2 2 3 16 57
9 C9 4 3 3 4 4 4 4 26 93
10 C10 4 3 3 4 2 3 3 22 79
11 C11 4 3 2 3 3 3 3 21 75
12 C12 3 3 2 3 3 3 2 19 68
13 C13 3 2 0 3 2 3 2 15 54
14 C14 3 3 3 3 3 2 4 21 75
15 C15 3 3 2 3 2 3 3 19 68
16 C16 3 3 3 4 4 0 4 21 75
17 C17 4 4 2 3 3 2 0 18 64
18 C18 4 4 3 4 4 3 3 25 89
19 C19 2 2 1 2 3 3 0 13 46
20 C20 4 3 4 4 4 2 2 23 82
21 C21 4 3 2 1 2 2 3 17 61
22 C22 2 2 1 0 2 3 3 13 46
23 C23 3 3 3 4 3 4 3 23 82
24 C24 4 2 4 3 3 3 2 21 75
25 C25 3 3 4 3 3 3 2 21 75
26 C26 3 3 3 3 3 2 2 19 68
27 C27 2 3 2 3 3 3 0 16 57
28 C28 4 3 4 3 4 3 3 24 86
29 C29 4 3 3 3 4 4 1 22 79
Jumlah 98 82 71 88 85 74 68 566 2021.429
Rata-rata 3.38 2.83 2.45 3.03 2.93 2.55 2.34
Skor Ideal 4 4 4 4 4 4 4
Persentase 0.84 0.71 0.61 0.76 0.73 0.64 0.59
212
Lampiran 18
PERHITUNGAN DATA STATISTIK UJI NORMALITAS DATA HASIL

PENELITIAN DENGAN SOFTWARE SPSS SISWA KELAS
EKSPERIMEN
EXAMINE VARIABLES=Eksperimen
/PLOT BOXPLOT HISTOGRAM NPPLOT
/COMPARE GROUPS
/MESTIMATORS HUBER(1.339) ANDREW(1.34) HAMPEL(1.7,3.4,8.5) TUKEY(4.685)
/STATISTICS DESCRIPTIVES
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.
Explore
[DataSet0]
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Eksperimen 29 100.0% 0 0.0% 29 100.0%
Descriptives
Mean 77.17 2.336
Median 79.00
Variance 158.219
Eksperimen Std. Deviation 12.579
Minimum 50
Maximum 96
Range 46
Skewness -.628 .434
Kurtosis -.224 .845
213
Tests of Normality
a
Eksperimen .139 29 .157 .938 29 .087
a. Lilliefors Significance Correction

214
215
Lampiran 19
PERHITUNGAN DATA STATISTIK UJI NORMALITAS DATA HASIL

PENELITIAN DENGAN SOFTWARE SPSS SISWA KELAS KONTROL
EXAMINE VARIABLES=Kontrol
/PLOT BOXPLOT HISTOGRAM NPPLOT
/COMPARE GROUPS
/STATISTICS DESCRIPTIVES
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.
Explore
[DataSet0]
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Kontrol 29 100.0% 0 0.0% 29 100.0%
Descriptives
Mean 69.69 2.237
Median 71.00
Variance 145.150
Kontrol Std. Deviation 12.048
Minimum 46
Maximum 93
Range 47
Skewness -.280 .434
Kurtosis -.260 .845
216
Tests of Normality
a
Kontrol .134 29 .197 .971 29 .578
a. Lilliefors Significance Correction

217
218
Lampiran 20
PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS
ONEWAY Nilai Posttest BY Kelas

/STATISTICS HOMOGENEITY
/MISSING ANALYSIS.
Oneway
[DataSet0]
Test of Homogeneity of Variances

Nilai Posttest
Levene Statistic df1 df2 Sig.
.054 1 56 .817
ANOVA
Nilai Posttest
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 811.879 1 811.879 5.352 .024

Within Groups 8494.345 56 151.685
Total 9306.224 57
219
Lampiran 21
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS
T-TEST GROUPS=Kelas(1 2)
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Nilai
/CRITERIA=CI(.95).
T-Test
[DataSet0]
Group Statistics
Kelas N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Eksperimen 29 77.17 12.579 2.336
Nilai
Kontrol 29 69.69 12.048 2.237
Levene's Test for t-test for Equality of

Equality of Variances Means
F Sig. t df
Equal variances assumed .054 .817 2.314 56

Nilai
Equal variances not assumed 2.314 55.896
Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval

tailed) Difference Difference of the Difference
Lower
Equal variances
.024 7.483 3.234 1.004
assumed
Nilai
Equal variances
.024 7.483 3.234 1.003
not assumed
220

95% Confidence Interval of the Difference
Upper
Equal variances assumed 13.962
Nilai
Equal variances not assumed 13.962
221
Lampiran 22
222
223
224
225
226
Lampiran 23

Kholifah Fitk

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Kholifah Fitk

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN HEURISTIK

KRULIK- RUDNICK TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) SYARIF HIDAYATULLAH

Kholifah (1111017000054). Pengaruh Strategi Pembelajaran Heuristik

Tujuan Penelitian ini adalah menganalisis pengaruh strategi heuristik Krulik -

Kata kunci : Heuristik Krulik -Rudnick, Kemampuan Berpikir Aljabar

Kholifah (1111017000054) The Effect of Krulik- Rudnicks Heuristic Strategy

Keywords: Krulik -Rudnicks Heuristic, Algebraic Thinking skills

Alhamdulilah segala puji kehadirat Allah SWT yang telas memberikan

Penulisan skripsi ini merupakan salah satu syarat memperoleh gelar

Ucapan terimakasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari

Penulis berharap semoga skripsi ini akan membawakan manfaat yang

Jakarta, April 2016

BAB III METODOLOGI PENELITIAN 25

1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol 55

Tabel 1.1 Persentase Jawaban Siswa Indonesia pada Dimensi Konten 2

Gambar 2.1 Hubungan Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik

Lampiran 1 Rencana Pembelajaran Kelas Eksperimen 84

A. Latar Belakang Masalah

Negara Bilangan Aljabar Geometri dan Data dan

Berdasarkan data di atas, dapat disimpulkan bahwa Indonesia berada di

memburuk menyangkut kemampuan matematika siswa dalam materi aljabar yang

Hasil tersebut menunjukkan bahwa sebagian besar siswa masih

1. Bagi siswa: dapat meningkatkan kemampuan berpikir aljabar yang

1. Pembentukan pengertian, artinya dari satu masalah, pikiran kita

b. Kemampuan Berpikir Aljabar

kurikulum di pendidikan menengah dan memberikan pengenalan ide-ide dasar

3) Analyticity : bilangan yang tidak pasti dioperasikan seperti bilangan

c. Komponen Kemampuan Berpikir Aljabar

1. Generalisasi dari aritmatika dan pola yang ada di matematika

2. Strategi Pembelajaran Heuristik Krulik - Rudnick dan Strategi

f. Membuat daftar berurutan.

b. Strategi Pembelajaran Konvensional

banyak mengajarkan tentang konsep-konsep bukan kompetensi, yang bertujuan

d. Pendekatan tersebut mengasumsikan bahwa cara belajar siswa itu sama

3. Keterkaitan Kemampuan Berpikir Aljabar dengan Strategi

untuk dapat mengembangkan jawaban dari perhitungan aritmatik dan

B. Hasil Penelitian yang Relevan

HEURISTIK KRULIK DAN KEMAMPUAN BERPIKIR ALJABAR

Menggunakan simbol dalam

Explore and Plan Menggunakan informasi yang

Menggeneralisasi pola dan

A. Tempat dan Waktu Penelitian

No. Jenis Kegiatan Jan. Feb. Maret April

Kuasi eksperimen pada penelitian ini menggunakan rancangan

D. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

E. Teknik Pengumpulan Data

Tes kemampuan berpikir aljabar siswa disusun dengan menggunakan

No. Indikator Kriteria Skor

masalah matematika. Mengubah informasi dari masalah kedalam 2

pola dan aritmatika generalisasi dengan tepat

Jika , maka soal tersebut valid

3. Daya Pembeda Soal

Dengan varians, yaitu:

G. Teknik Analisis Data

: jumlah data yang akan diujikan

Nilai d berasal dari perhitungan rumus yang pertama.

adalah menggunakan uji Levene dengan menggunakan bantuan SPSS. Adapun

Dengan kriteria pengujian:

Uji Mann-Whitney adalah uji non-parametrik yang digunakan untuk