HumanArtes

ISSN: 2343-6441
Año 5 - Nº 9
Julio – Diciembre 2016
Revista de Ciencias Sociales y Educación

Camille Pissarro
Bridge at Caracas, Caracas, Venezuela
1854
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín “Profesor Antonio Lira Alcalá”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Departamento de Humanidades y Artes
Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesus Rafael Zambrano”
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 SUMARIO

 Normas Generales: p. 4.
 Ejemplo de artículo para HumanArtes: p. 4.
 Presentación: p. 7.
 Educación transdisciplinaria y matemáticas en los estudios universitarios. Carlos
Marcano: p. 8.
 De las abstracciones del discurso ambiental. Yadira Arias: p. 21.
 La mirada ontotranspluriversa para una cartografía compleja entretejida de sentidos.
Jesús Cubillán y Olivia Martínez: p. 26.
 Finanzas ético-liberadoras: educación financiera afianzada en valores, como una
alternativa a la propuesta de la OCDE. Cruz Antonio Suárez: p. 39.
 La cultura de la formación docente en Venezuela: de la herencia positivista a las
pretensiones ontológicas. Érika Martínez: p. 47.
 Temor y ansiedad en la praxis ginmnástica de la especialidad de educación física
del Instituto Pedagógico de Maturín. Alixon Reyes: p. 55.
 Conferencia. Nuevos tiempos y maestros ¿con una lectura desarticulada? Abriendo
brechas a los sentidos y la formación. Maira Solé Parra: p. 74.
 Conferencia. Venezuela: visión del país que debemos construir. Gilberto Vallenilla: p.
80.
 Hacia un cambio de paradigma en la enseñanza y evaluación de las matemáticas
básicas en la universidad. Pedro Alfonzo: p. 88.
 La libertad. Perspectiva teórica desde los no-lugares. José Lugares: p. 100.
 Internet y educación: diálogo entre formación y práctica pedagógica de contexto.
Jesús Pérez y Liseth Cedeño: p. 120.
 José Antonio Febres Guevara: digno representante de la educación e investigación
monaguense. Laura Del Pino: p. 131.
 El desempeño profesional en la labor pedagógica del docente desde la perspectiva
hermenéutica. Ybelise Marcano: p. 136.
 Conferencia. ¿Qué significa pensar la educación en clave geopolítica? Nelson
Caraballo: p. 145.
 La integración latinoamericana: un desafío para la educación. Esbelia García: p. 158.
 Ser virtual y ser virtuoso: una fusión pedagógica necesaria. Flora Arteaga: p. 175.
 Hermenéutica y ecoturismo: escenarios para la vida. Wilfredo Villarroel: p. 184.
 Conferencia: 19 de abril de 1810. A 2016 años de continuidad geohistórica de luchas
por la independencia y liberación de Venezuela… Alí Marcano: p. 195.
 Desafíos epistemológicos de la universidad emergente: reflexiones desde la
ecología de los saberes. José Acosta: p. 208.
 La autoevaluación: proceso clave para la acreditación de los postgrados de la
Universidad de Oriente. José Sánchez, Mercedes Plaza y Nadima Salmasi: p. 220.

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HumanArtes
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educació n.
Periodicidad Semestral.
Depósito Legal: 20122MO4131
ISSN: 2343-6441

Director:
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Consejo de Redacción:
Nelson Caraballo
 Universidad de Oriente. Venezuela.
Ricardo Pino Torres
 Universidad Central “Martha Abreu” de las Villas. Cuba.
Jesús Alejandro Marcano.
 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.
María Arisela Medina.
 Universidad Nacio nal Experimental Ró mulo Gallegos. Venezuela.
Hernán Venegas Delgado.
 Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Hancer González Sierralta
 Biblioteca Febres Cordero. Venezuela.
Luis Felipe Díaz
 Universidad Nacio nal Experimental Francisco de Miranda.
Venezuela.
Antonio Juan Briones Peñalver
 Universidad Po litécnica de Cartagena. España.
Luis R. Peñalver Bermúdez
 Universidad Pedagógica Experimental Libertador

La Revista HumanArtes, es una publicación arbitrada e indizada.

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 4-6
www.revista-humanartes.webnode.es

Normas Generales
i. Enviar textos (artículos de investigación, ensayos, reseñas, proyectos) en
ciencias sociales y educación, siguiendo el modelo que se incorpora al
final de estas Normas Generales.
ii. El Consejo de Redacción no procesará arbitrajes para textos que: a)
hayan sido publicados por cualquier medio; b) no estén enmarcados en
las ciencias sociales y la educación; c) contengan secciones de textos
que no pertenezcan al autor (o a los autores); d) no sigan el modelo que
se incorpora al final de estas Normas Generales; e) lo suscriban más de
tres (3) autores.
iii. Todo texto ajeno o del autor (en caso de obra publicada), tendrá que ser
presentado con las debidas referencias, siguiendo las normas APA.
iv. Se aceptará un artículo de autor o autora, por año.
v. Todo artículo será evaluado por el sistema doble ciego.
vi. Alguna duda: por favor escribir a revistahumanartes@gmail.com

(EJEMPLO DE ARTÍCULO)
TÍTULO DEL TEXTO PARA HUMARTES

Nombre Apellido Apellido del primer autor[*]

Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico

Nombre Apellido Apellido del segundo autor[**]

Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico

Resumen
Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para
preparar sus textos para esta Revista. Los artículos deben estar escritos en español, incluir un
resumen en español de no más de 200 palabras en Times New Roman 10, y un resumen en
inglés de longitud similar, donde queden claramente incorporados: tema del artículo, propósito,
aspectos que se desarrollan, importancia y conclusión general.

Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.

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 Abstract
This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and
submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must
include an abstract in english of no more than 200 words. Also, an abstract in spanish of no
more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,
purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.

Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.

Introducción
Iniciar el artículo con una Introducción, para incorporar: descripción del tema a
ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,
importancia. Al final de ésta, describir el contenido de las otras secciones.

Tamaño y Cantidad de Páginas

El tamaño de papel a utilizar es carta. Los márgenes deben ser: superior e
inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las páginas no deben estar
numeradas ni tener encabezados ó pies de páginas. Cada artículo tendrá un
mínimo de 6 páginas escritas a un espacio y no debe exceder de 20.

Tipo y Tamaño de Letra

Los artículos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra
Times New Roman de 12 puntos. El título del trabajo, los autores y los títulos
de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes
estilos y tamaños, tal como se indican en este modelo.

Título del trabajo y autores

El título del trabajo, que refleja el tema central de la exposición, debe estar en
negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la dirección
de afiliación y el correo electrónico de los autores (en un máximo de 3) en letra
de tamaño 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.

Referencias y notas al pie

Para indicar las referencias, se utilizarán las normas APA. Para notas de
ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc., en el texto se incluirán números
entre corchetes (por ejemplo [1]). Al final del artículo, colocar la lista numerada
ordenada según su aparición en el texto, como se ejemplifica al final de este
documento.

Secciones
El título de cada sección debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,
centrado, con letras mayúsculas iniciales.

Subsecciones
5
El título de cada subsección debe estar alineado a izquierda, en Times New
Roman, en negritas cursivas de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

Subsubsecciones
Los títulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times
New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

Figuras y Tablas
Las figuras ó gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación
apropiada.
Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y
escritos en Times New Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.

Conclusiones
Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del
trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
sección del texto.

Notas
[*] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[**] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

Referencias

Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La

formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel
Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);
Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.
Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila
Editores Latinoamericana.

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: p. 7
www.revista-humanartes.webnode.es

Presentación
EL NÚMERO 9
Con el N° 9 de vuestra Revista HumanArtes, avanzamos en el aporte que al
conocimiento y la difusión del saber, hemos logrado desde nuestro modesto
espacio de intercambio. Agradecidos, como siempre, de quienes, desde diversos
lugares del mundo, han enviado sus colaboraciones intelectuales y disponerlas
para los árbitros, por cierto, especie de energía esencial que ha permitido
fraguar en lugar en que, en este momento, nos encontramos. El apoyo a equipos
de trabajo con sensibilidad editorial y la asesoría directa en la concepción,
diseño, arbitraje, elaboración, lanzamiento y difusión, está formando parte
cotidiana de las responsabilidades de HumanArtes. Por ello, nuestro
reconocimiento al Dr. Luis Peñalver Bermúdez, quien sin alejarse de su
compromiso como Asesor Externo de nuestro trabajo, ahora, una vez evaluado
su desempeño y dedicación, pasa a formar parte del Consejo de Redacción.
Bienvenida al estimado Profesor.
Con el N° 9, cerramos por 2016 lo que concierne a la Revista. Hemos logrado,
con una que otra dificultad, mantenernos en un buen margen de regularidad
semestral de nuestra publicación, por los envíos cada vez más frecuentes y
altamente significativos en contenido. Ello mantiene muy ocupado y en buena
forma al equipo de arbitraje, hábito este que se ha tornado difícil. Por ello nos
hemos tardado en algunas notificaciones de arbitraje. Pedimos, desde nuestro
corazón, las disculpas que sean necesarias. Pero, sin duda, continuaremos en
este camino, para que el profesorado interesado, cuente con un espacio digno,
serio, responsable y ético, donde puede exponer su palabra.
En atención a ello, es bueno recordar que recibimos colaboraciones en cualquier
momento del año. Y los que recibamos a partir de esta publicación, serán
considerados para el N° 10, correspondiente a enero – junio de 2017.
Bueno,

A sus órdenes.
Nuestros mejores deseos.

Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 8-20
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 10/11/2015
Aprobado: 12/03/2016

EDUCACIÓN TRANSDISCIPLINARIA Y MATEMÁTICAS

EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS [1]

Carlos Luis Marcano Silva[*]

Universidad de Oriente
Núcleo de Nueva Esparta-Venezuela
carlos.marcano@ne.udo.edu.ve

Resumen
La asignatura de matemáticas está prevista en casi todos los pensum de estudios de las
universidades venezolanas. El diseño programático comprende horas teóricas y prácticas; Sin
embargo, es común abordar los temas de matemáticas haciendo énfasis en la ejercitación, sin
profundizar en las bases teóricas de la concepción disciplinaria que vinculen con situaciones
reales o cotidianas. De ahí surge la interrogante ¿es posible abordar tópicos matemáticos
vinculados a situaciones transdisciplinarias? En ese sentido, el propósito se centraría en el
aporte de conocimientos que relacionen el uso de las matemáticas con otras disciplinas, a efecto
de subsanar las dificultades que coharten la práctica y así tender a los logros instruccionales, de
compresión e interpretación conceptual. La investigación está inserta dentro de un análisis
documental usando la hermenéutica para interpretar los criterios de otros autores involucrados
en el proceso de educación transdisciplinaria. Se busca la aplicación de conocimientos
matemáticos para la resolución de situaciones reales en cualquier contexto, buscando las
interrelaciones que están subyacentes en los programas. Se plantea involucrar a los estudiantes
en las matemáticas y orientar al descubrimiento de los conocimientos que están entre las
disciplinas, incentivar la investigación y propiciar la discusión que le permitan entender sus
propios resultados.
Palabras claves: Educación, transdisciplinariedad, matemáticas, universidad, proceso
educativo

Abstract
The mathematic subject is foreseen in almost all of study pensa in venezuelan universities. The
programatic design comprises theoretical and practical hours. However, it is common to deal
with the math themes making emphasis without delving deeply into the theoretical basis of the
disciplinary approach which being connected with actual or daily situations. Hence, a question
is arisen: Is it possible to approach mathematical topics linked to transdisciplinary education
process? Therefore, the purpose of this research is focused on the knowledges which are related
to the use of mathematic with other disciplines, in order to mend the difficulties that practices
are restricted and so reaching conceptual comprehension and understanding instructional goal.
This investigation is included in documental analysis using hermaneutic to understand the other
involved authors criteria in transdisciplinary education process. It is sought the application the
mathematical knowledges in order to resolve real situations in any context looking for the
interrelations which are subjacent in syllabus of professional careers. It is planned to involve the
students in the applications of mathematic knowledges and to lead them to find out the
8
knowledges which are among each disciplines to reach the unit of it; encourages them to
investigate and propitiates the discussion among the shares to understand their own results.
Keywords: Education, transdisciplinarity, mathematics, university, educational process

Introducción
Las instituciones de educación superior responden a tres modelos: la
universidad como espacio para la formación profesional, la universidad al
servicio de la investigación y la universidad y su compromiso social como
función de la extensión. Si se logra trascender estas funciones de manera tal que
las fronteras que existen entre ellas no sea limitación para moverse de una
función a otra para lograr la unidad del conocimiento. Este planteamiento
conlleva a reconocer la emergencia de un nuevo tipo de educación: La
educación transdisciplinaria.
La educación transdisciplinaria no debe ser vista como un enfoque antagónico a
la educación disciplinar sino que debe ser vista como un complemento
indispensable para el enfoque disciplinario, porque significará la aparición de
una fuente inagotable del saber con el cuestionamiento abierto a todas las
posibilidades de toda situación o hecho planteado. Es negarse a todas las
respuestas a priori y toda certeza contradictoria con los hechos.
La educación transdisciplinaria es una opción para potenciar la formación de
los estudiantes porque permite a través de la investigación que tanto el docente
como los estudiantes rompan con los límites de parcelamiento que tienen las
disciplinas y que estas puedan nutrirse de otras disciplinas. No hay necesidad de
inventar una forma totalmente nueva de la universidad, pero se necesita para
transformar las universidades disciplinarias existentes mediante la adopción de
la metodología transdisciplinar como su metodología complementaria.

Universidad y Práctica Social

La universidad debe adaptarse al mundo cambiante que hoy vivimos. Implica
hacerle frente a una serie de posibilidades y limitaciones para su
funcionamiento. De acuerdo a esto, no debe aislarse de la sociedad, evitar el
divorcio entre la teoría y la práctica, entre reflexión y acción, la separación del
sujeto con el objeto; al contrario se busca la integración de la universidad con la
sociedad, que el estudiante, el docente-investigador adquiera compromiso con
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se involucren con los nuevos retos
para aproximarnos más a la verdad, con la construcción de nuevos
conocimientos que permitan una mejor compresión del mundo que vivimos,
implica cultivar la ciencia sin restricción alguna, donde tanto los profesores
como los estudiantes experimenten la satisfacción de ejercer dignamente su
labor.
La universidad, como institución donde se forman nuevos profesionales, debe
dirigir sus acciones a la interrelación con la sociedad y orientarse hacia la
compresión del mundo, en la búsqueda de soluciones para un mejor bienestar
de los seres humanos. Quienes hacen vida en la universidad, la comunidad
universitaria, debe evitar las arrogancias, las indiferencias o inhumanidad hacia

9
el otro. Al contrario, corresponde a esta comunidad fomentar el respeto, la
solidaridad y cooperación por el otro, a pesar de las diferencias.
En el proceso de construcción social, se otorga libertad a la palabra, para
potenciar el lenguaje de los vínculos, desde lo sensible. Visualizar a la
universidad con condiciones favorables para una sensibilidad solidaria,
colectiva, con gran potencial cognitivo, imaginativa para dialogar y comprender
las realidades, desde una perspectiva crítica, abierta, activa y reflexiva.
Bajo esta convicción, es necesario vencer el parcelamiento y fragmentación de
las universidades, tratar de romper las fronteras en las que están envueltas, para
transmitir sus hallazgos y nuevos desafíos, donde se pueda abordar los
conocimientos desde otro enfoque diferente al tradicional. Se trata de compartir
o mostrar otros horizontes que permitan pensar la universidad como una
institución de construcción de saberes inacabada mediante la práctica social,
que se interpela y se mantiene en constante movimientos de cambios
tecnológicos. Es rescatar la condición humana en la universidad, promoviendo
su participación en proyectos, que buscan el desarrollo social y económico de
las comunidades y la nación.
El rediseño del discurso en el aula no puede ser reducido al saber sabio, sino
que se constituye por una dialéctica entre saberes: Populares, cotidianos,
técnicos y cultos que constituyen todos a la sabiduría humana. “Es allí, donde
entran en continua escena constructos como: totalidad, sensibilidad, imaginario
colectivo, otredad y alteridad; categorías que caracterizan a los grupos sociales
y hacen posible la convivencia humana.” (Caldera, 2010, p. 50).

Formación Universitaria
La universidad como espacio para la formación de recursos humanos que
necesita la sociedad en un momento determinado, no permanece inmutable a los
cambios, sino que cambia a medida que la nación y el mundo cambian. ¿Ha
cambiado la universidad en los últimos años en cuanto a la formación del
estudiante? Al parecer no, la universidad sigue con los mismos esquemas,
donde la mayoría de los docentes, sobre todo de matemáticas, sólo se dedican a
impartir sus clases de la forma tradicional, con la exposición oral y escrita de
los temas del contenido programático, que poco es asimilado por el estudiante.
Los estudiantes mucho antes de ingresar a la universidad, para formarse en una
especialidad en particular, han adquirido una determinada imagen de sí mismo
y de lo que quiere estudiar. Pero, su formación se encuentra socialmente
condicionada por el medio y por la institución. Pulido (2007, p. 107) afirma “El
ser en formación crece en un ambiente en el cual sus deseos son modificados y
orientados por los requerimientos de la familia, y las convenciones sociales”.
Es así, como numerosas actitudes persisten en algunos estudiantes, porque a lo
largo de su formación han sido reforzados por el medio. Por el contrario, hay
estudiantes que se inhiben o abandonan la formación universitaria porque
consideran, quizás, que están en la carrera equivocada, ya sea porque se
imaginaban una formación diferente a lo que aspiraban, o probablemente, por la
escasa preparación en los sistemas educativos previos que truncan sus

10
aspiraciones.
La formación del estudiante universitario progresivamente aumenta a medida
que avanza en los estudios y adquiere nuevos conocimientos. En ese periodo,
separan el contexto afectivo de lo académico y alcanzan autonomía en sus
decisiones y argumentaciones sobre el sentido y significado de las palabras;
aunque el afecto y la experiencia práctica, vivencial, no dejarán de enriquecer al
lenguaje. De acuerdo con Luria (1984), la formación del estudiante es la
conquista de los niveles de significado lógico-conceptual, es decir, cuando logra
sobrepasar los límites de impresión inmediata de los conceptos y forman
conceptos más abstractos que permiten penetrar más profundamente en la
esencia de las cosas.
Vygotsky (1979) afirma que a medida que el niño se desarrolla en esa medida
adquiere nueva estructuras semánticas que enriquecen el significado de las
palabras. De modo muy particular, conforme el estudiante se forma no sólo se
modifica su conducta sino que varía también su forma de escribir, leer o
describir una situación o hecho y como consecuencia, también se modifica el
uso del lenguaje. En este sentido, el estudiante siente satisfacción cuando logra
transcender a su propia experiencia, y proyectarse así mismo en el pasado y en
futuro. Cuando está en capacidad de interpretar sus propios resultados, tanto de
cálculos matemáticos como teorías de otras disciplinas, para lograr cubrir sus
necesidades en los estudios: la explicación, compresión y creación.

Matemática Basada en la Investigación

En la mayoría de los pensum de estudios aparece contemplado las asignaturas
de matemáticas para la formación del estudiante. Sin embargo, en muchos de
estos pensum, sobre todo en carreras de escasa formación de matemáticas, no se
considera requisito indispensable para cursar otras asignaturas y continuar sus
estudios, quizás porque quienes elaboraron y planificaron el pensum presumen
que las matemáticas no tienen utilidad y sentido, transmitiendo ese sentir a los
estudiantes, que a su vez se preguntan ¿Por qué la asignatura de la matemática
debe estar presente en los pensum de estudios de la mayoría de las carreras de
escasa formación matemática?¿Por qué se debe matematizar los fenómenos
naturales o sociales?. Para responder estas interrogantes Freudenthal (1983)
afirma que “las matemáticas no son un privilegio de los matemáticos y no
deben ser anulados de la educación, todos los estudiantes deberían aprender
matemáticas”.
Generalmente, se reconoce la utilidad y sentido de las matemáticas en los
procesos de formación del estudiante universitario; pero en las aulas de clases
muy poco es lo que se conoce sobre sus bondades que ofrece para enfrentar
situaciones propias de su campo disciplinario. Esto se debe, sin duda alguna, al
inevitable inconveniente de que en las clases se transmite una gran cantidad de
fórmulas y rígidas definiciones desde el comienzo hasta el fin, que muchas
veces carece de significado para el estudiante. Así mismo, existen unidades del
programa de matemáticas que son muy extensos, y no se dispone del tiempo
necesario para cubrirlos de manera efectiva, probablemente el tiempo

11
estipulado es muy corto y los estudiantes no logran asimilar el tema.
En este contexto, se trasmite expresiones simbólicas y fórmulas para que el
estudiante sea capaz de repetirla. González (2002, p. 23) señala al respecto que
“el docente es sólo un “Expositor – Mostrador – Exhibidor” de un producto
acabado, el alumno es un “Consumidor – Receptor” pasivo de ese
producto…donde la matemática se transmite como dogma”. Por tanto, el
estudiante puede saber de procedimientos matemáticos pero no comprender sus
significados y menos aún de hacer vinculación entre los resultados de las
diferentes disciplinas.
La universidad constituye un espacio para realizar actividades dirigidas a crear,
asimilar y difundir la enseñanza y formación del ser humano, los prepara para la
investigación desde el análisis y reflexión de situaciones naturales o sociales
que pueden ser interpretados mediante la matematización de su comportamiento
o patrón. En la mayoría de las disciplinas existe la necesidad de pensar de
manera cuantitativa, de entender que muchos de nuestros problemas son
problemas de medida aun cuando parece problemas cualitativos. En la medida
que la matemática amplía sus conocimientos, se fue invirtiendo el proceso de
purificación que produjo la investigación académica desinteresada; se ha
desarrollado estrechas relaciones entre las actividades científicas, las
tecnológicas y las académicas, de modo que se han adaptado sus conceptos y
procedimientos para el proceso de enseñanza de esta ciencia. A consecuencia de
esto, la matemática ha gozado de un pródigo apoyo para otras disciplinas,
expandiendo sus conocimientos y han cambiado su escenario en la
representación institucional.
Considerar que la matemática no debe ser concebida como un dogma, donde
todo está determinado y el docente sólo se dedica a exponer, guiado por un
texto de matemáticas y los temas del contenido programático. Es necesario
familiarizar al estudiante con la investigación, pero orientadas hacia temáticas
relevantes dentro de su campo disciplinario, donde pueda desarrollar actitud
hacia un pensamiento matemático con sentido crítico, reflexivo, abierto y
creativo, que pueda abarcar nuevos horizontes de estudios. No es sólo estudiar
el fenómeno desde el punto de vista de las matemáticas, sino también, desde el
punto de vista de otras disciplinas que complementen o aporten soluciones de
problemas prácticos, ejerciendo una influencia sobre ellos para la toma de
decisiones.
Es necesario cambiar la organización de la ciencia de la matemática, en el
escenario institucional universitario y concentrar su enseñanza en una
matemática aplicada, en atención al rol social que ejercerá el estudiante en su
futuro campo profesional y laboral. Romper con la fragmentación, el
aislamiento de esta disciplina con respecto a otras. Evitar encasillar o parcelar
sus conocimientos en una única manera de pensar. Implica descubrir novedades
inesperadas con el estudio desde diferentes puntos de vistas una situación que
permita aproximarse a la realidad. Construir el conocimiento matemático con la
interacción activa que tiene los estudiantes con los objetos matemáticos y con
otros sujetos. Sin embargo, es preciso que dichos objetos estén inmersos en un

12
problema, no en un ejercicio.

Educación Transdisciplinaria para la Enseñanza de la Matemática

A medida que la matemática y otras ciencias avanzan en sus investigaciones, se

ha descubierto y desarrollado un cuerpo teórico de gran importancia para
solucionar problemas de interés científico, social y natural. En estos ámbitos,
una teoría básica de la matemática u otra ciencia, simple o compleja, ha
generado la necesidad de investigaciones empíricas que se aproximen a la
realidad. Pero, muchas de estas investigaciones no llegan a las aulas de clases
como fuente de motivación para que los estudiantes comprendan el sentido de
las matemáticas en sus especialidades, sino que quedan publicadas en revistas
arbitradas y de interés para un pequeño grupo de personas. Además, el docente
sólo se dedica resolver ejercicios para que los estudiantes demuestren sus
habilidades y muchas veces sin importarles si comprendieron o no los
significados de los conceptos. Como consecuencia, los estudiantes se
preocupan más por aprobar las evaluaciones y la asignatura que por comprender
los significados de los conceptos, prefieren desconocer el valor formativo e
instrumental que puede tener las matemáticas para su formación profesional.
Hacer uso de las matemáticas en la cotidianidad y en el trabajo es un propósito
que las universidades deben promover, para que esta ciencia no sea sólo de uso
exclusivo en las instituciones educativas. Los estudiantes, de acuerdo a sus
condiciones cognitivas, conductuales y afectivas, sólo están atentos a la
matemáticas en el salón de clases, fuera de allí no tiene utilidad y sentido,
pocos son los que la aplican para resolver un problema en su hogar, comunidad
o trabajo. Consciente o inconscientemente algunas personas dejan de lado
enfrentarse a situaciones sociales o naturales aparentemente difíciles con un alto
grado de complejidad que requieren pensamiento matemático avanzado. Otras,
reaccionan con un comportamiento de rechazo o aversión con aquellos
conocimientos matemáticos que de alguna manera le causan dificultades
cognitivas. Estos comportamientos son observados en los estudiantes que
asisten a la universidad, sobre todo en aquellas especializaciones de escasa
formación matemática.
En este sentido, las instituciones universitarias, a través de sus docentes,
deberían pensar en adaptar sus contenidos programáticos de sus carreras en
función de las necesidades para la formación de los estudiantes. No es sólo
resolver problemas matemáticos con aplicaciones a su campo laboral, sino que
los contenidos programáticos, convendrían estar enfocados en conocimientos y
estrategias que ayuden a los estudiantes a superar estos y otros
comportamientos con una educación matemática centrada en los conceptos que
son relevantes para analizar, interpretar, conocer o transformar situaciones
problemáticas desde diversas perspectivas y razonamientos.
Shoenfeld (2010) citado por Santos y Moreno (2013, p. 70) afirma que el
currículo puede hacerse más atractivo e interesante si incluye problemas
relevantes que promuevan más la búsqueda de soluciones con sentido y

13
consideren un acercamiento coherente hacia la construcción de habilidades de
resolución de problemas, no como algo adicional, sino como una parte
fundamental de la actividad matemática. Es acércanos al estudiante con la
intención de llamar su atención en el rol social que ha de cumplir como
profesional, que hace matemática aplicada en su campo laboral. Es darles
oportunidad a los estudiantes de solidificar y ampliar los conocimientos sobre
lo que ya conocen y estimular su aprendizaje.
La educación matemática tal como se concibe actualmente, limita la posibilidad
de involucrar otras disciplinas para ampliar los conocimientos matemáticos. Por
eso, se debería brindar oportunidades a los estudiantes para que cultiven
actitudes y aptitudes en beneficio de la formación responsable con el estudio,
las matemáticas, la sociedad y el trabajo. Darle un giro a la educación requiere
traspasar las fronteras del parcelamiento que tienen las disciplinas fragmentadas
las unas de las otras. Romper con la visión disciplinar para nutrirse de otras
disciplinas que conlleven a la unidad del conocimiento.
Este tipo de educación amerita ver las cosas de otra manera, donde se puedan
realizar investigaciones que sobre pasen o transcienda los conceptos
matemáticos aislados de las otras disciplinas. El estudiante interactuando con
los docentes tanto de matemática como de otras disciplinas, permitirá un
acercamiento a las disciplinas y superar las dificultades intrínsecas propias de
las disciplinas y minimizar las inquietudes que tienen sobre las matemáticas.
Implica una concepción transdisciplinaria, tal como señala Follari citado por
Peñalver (1997, p. 129) “Se trata… de la interrelación orgánica de los
conceptos de diversas disciplinas hasta el punto de constituir una especie de
nueva unidad que subsume en un nivel superior las aportaciones de cada una de
las disciplinas particulares”. Este fortalecimiento del conocimiento, requiere de
acciones más allá de problemas matemáticos, nuevas formas de integración, de
tal forma quien conoce algo también pueda conocer lo aledaño, pero sin dejar
de lado el rigor y la complejidad de sus procedimientos y técnicas.
Las acciones deberían contribuir a la apertura de los conocimientos
desconocidos, de lo inesperado, de lo impredecible, de todo aquello que está
presente entre una disciplina y otra que no se logra ver a simple vista pero que
ocupa un espacio lleno de información entre ellas. La intención es ser tolerantes
con aquellos que puedan aportar ideas y verdades contrarias a las nuestras y
reconocer sus aportes para extender el conocimiento en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje de las matemáticas. Permitir convencer a los estudiantes a un
cambio de actitud hacia las matemáticas, que puedan apreciar el valor formativo
e instrumental que tiene esta para su formación profesional. Generar procesos
abiertos y reflexivos sobre fenómenos naturales o sociales cuyos
comportamientos sean patrones que puedan ser matematizados, donde el
estudiante no se sienta atado y cerrado, a la solución sino que sea parte del
proceso.
¿Cómo pedirles a los estudiantes que vinculen las matemáticas con contextos
naturales o sociales propios de su especialización? Y, luego, ¿Cómo lograr que
comprendan los significados de sus conceptos para entender los patrones o

14
comportamientos de fenómenos naturales, sociales o científicos? Desde la
antigüedad el ser humano ha estado obsesionado con la idea de leyes y orden
para dar sentido al universo, estas ideas han ido adquiriendo un carácter
matemático de gran valor para esclarecer y darle sentido a lo desconocido, lo
que está oculto, unir al sujeto que conoce y la realidad, que se supone
completamente independiente del sujeto que la observa. El docente debería
reflexionar sobre los principios que determinan la construcción del
conocimiento matemático, remover las estructuras de bloques epistemológicos
iniciando la reconceptualización de nuestros propios constructos, no es sólo dar
a conocer el concepto matemático desde el punto de vista geométrico que muy
pocas veces el estudiante presta atención, sino también, insertarse en la realidad
estudiada, asumir sin temores una determinada postura ética ligada a la
honestidad intelectual donde el estudiante se sienta confiado que el concepto
tiene un significado útil en la cotidianidad o en su campo disciplinario.
De Freitas, Morin, Nicolescu y otros que firmaron la Carta de la
Transdisciplinariedad (1994) estaban convencidos de que la educación debería
tener otro giro, que convendría tener un enfoque transdisciplinario para que
disciplinas, como la matemática, se nutra de otras disciplinas para confrontar
nuevos datos que las articulen entre sí, y nos ofrezca una visión más amplia de
la naturaleza y de la realidad estudiada.“La transdisciplinariedad no busca el
dominio de varias disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos
que la atraviesan y las trascienden” (Nicolescu 1996, p. 106). Quien tiene en
mente construir conocimientos matemáticos vinculados con realidades de
interés para su estudio, hace uso de categorías, que aparte de representar
sistemas conceptuales, son utilizadas para organizar y reacomodar las
explicaciones que se intenta intervenir. Así puede presentarse la oportunidad de
reconceptualizar componentes sobre la relación que se comporte.
En ocasiones, los estudiantes tienen dificultad para comprender de lo que
hacen, no comprenden sus propios resultados. En vez de enseñarlo a pensar se
debe enseñar cómo pensar. Cómo aproximarse a su propia verdad, darles
capacidad para descubrir y crear sus propias verdades, reconocer la
subjetividad. Es pensar con sentido crítico, es revisar los contenidos y dar su
propia versión de los hechos, tener capacidad para obtener sus propias
conclusiones usando instrumentos de su propia intuición, creatividad y
conocimiento interno más profundo. En ese momento, el dialogo intersubjetivo
ayuda a solventa resta dificultad, dado que la comunicación entre los sujetos
fortalece la discusión con los aportes que cada uno ofrece.
No es sólo saberlo todo, sino comprender todo lo que se pueda comprender,
muchas veces se sabe resolver un ejercicio pero no se comprende lo que se
hace. Se tiene acceso a cualquier resultado de cualquier disciplina, pero son
incapaces de comprender sus significados y mucho menos hacer vínculos entre
los resultados de las diferentes disciplinas. En una toma de decisiones, el
estudiante debe examinar todos los elementos que la conforman. La
metodología de la investigación transdisciplinaria ayuda no sólo a ver lo
abstracto en el conocimiento, sino que enseña a contextualizar, concretar y

15
globalizar. Nicolescu (1996, p. 107) señala “La educación transdisciplinaria
revalúa el papel de intuición, de lo imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo
de transmisión del conocimiento”. Es ampliar de manera implícita hacia todo el
conocimiento humano.
Con la visión transdisciplinaria a la matemática, se da su inclusión en otras
disciplinas que deben ser del conocimiento transdisciplinario de los docentes
para que los estudiantes puedan mirar de otra manera la situación estudiada en
relación con las formas de pensar y de ser de cada uno. Lárez y Vásquez (2010,
p. 92) afirman: “No es antagónica a la disciplinariedad por el contrario son
complementarias, ya que esta se nutre constantemente de las disciplinas
entrando en presencia de varios niveles de realidad que la fortalecen para la
construcción del conocimiento". Es desarrollar un pensamiento complejo,
racional, que ayude a comprender mejor la dinámica relacional existente en
esos procesos independientes. Es buscar similitudes conceptuales en otras
disciplinas. Para Nicolescu (1996, p. 37) la “finalidad de la
transdisciplinariedad es la compresión del mundo presente”, “es la unidad de
conocimientos”. Y Peñalver (1997, p. 132) señala que “asumir el criterio
transdisciplinario, pasa por definir implicaciones epistemológicas, ideológicas,
teóricas y éticas, además hay que pensar en un adecuado y pertinente diseño
metodológico “comulgante”. Esa es parte de la tarea”.
Necesitamos buscar el éxito dando un paso más allá de explicaciones del nivel
clásico de enseñanza, es mirar nuevas categorías que permitan un análisis más
dinámico del todo el proceso. Transcender entre disciplinas para extraer toda la
información que por su propia naturaleza a simple vista no percibimos pero es
necesario descubrir y romper las barreras que la separan. Con la existencia de
un tercer incluido se lograr entrelazar diferentes disciplinas y nos permite
cruzar dos niveles de realidad para producir nuevos conocimientos. De hecho,
D’Ambrosio (2011, p. 11) señala “Debemos restaurar la complementariedad
dialéctica entre teoría y práctica. Pero frecuentemente nos dejamos atrapar por
la fascinación del discurso teórico a expensas del reconocimiento de la esencia
de la práctica. Esta es la esencia de la transdisciplinariedad”.
Desde el punto de vista del pensamiento clásico, entre dos disciplinas diferentes
no existe nada, el espacio que la separa está vacío. Pero, desde el pensamiento
transdisciplinario la separación entre dos disciplinas y más allá de estas dos
disciplinas están llenan de información que a simple vista no se ven pero que
están allí presentes. Nicolescu (1996) considera que no existe un espacio vacío
entre dos extremos, que a pesar de haber ausencia de aire y materia, este está
tan lleno de información que no se logra ver por la separación de espacio y
tiempo. Es decir, Por nivel de realidad se le designa un conjunto de sistemas
que son invariantes bajo ciertas leyes, esto es dos niveles de realidad son
diferentes si, mientras se pasa de un nivel a otro, existe un rompimiento en las
leyes aplicables y un rompimiento en conceptos fundamentales. Por lo tanto,
existe una discontinuidad en la estructura de los niveles de realidad. Cada nivel
de realidad tiene su propio espacio - tiempo. No hay un nivel fundamental, cada
nivel se caracteriza por estar incompleta: las leyes que gobiernan ese nivel son

16
justamente una parte de la totalidad de las leyes que gobiernan a todos los
niveles.
La zona entre dos niveles es una zona de no resistencia a nuestras experiencias,
representaciones, descripciones, imágenes y formulaciones matemáticas. Las
deficiencias de las leyes generales que gobiernan a un mismo nivel de realidad
implica en un momento dado se descubran contradicciones en la teoría que
describe el nivel respectivo: uno debe afirmar A y no-A al mismo tiempo. Una
teoría lleva contradicciones y debe inventarse una nueva teoría que resuelva
estas contradicciones, este paso de un nivel realidad a otro ocurre la existencia
de un tercer incluido - T- , es una herramienta para un proceso integrador, nos
permite cruzar dos niveles de realidad o de percepción y efectivamente integrar,
no sólo en el pensamiento, sino también en nuestro propio ser, la coherencia del
universo.
La estructura de la totalidad de niveles de realidad, es una estructura compleja.
Cada nivel es lo que es porque todos los niveles existen al mismo tiempo. La
forma como se imparte la matemática en los cursos universitarios ha dejado
muchas inconformidades tanto en estudiantes como en docentes, cada vez los
objetos de estudios se fueron haciendo cada vez más diversos, y se deja mucho
por investigar sobre un caso en particular. Desde la transdisciplinariedad el
proceso de formación es más integral, se supera la visión fragmentaria de las
matemáticas, llenando el espacio vacío que hay entre las disciplinas.

Reflexiones Finales
Exigir a los estudiantes una preparación que sólo podría alcanzar a través de la
educación, donde la matemática es una disciplina fundamental, la cual a su vez
debería adecuarse a los avances humanísticos, científicos y tecnológicos, por
cuanto influyen sobre la forma cómo debe pensar y actuar en la era actual. En
consecuencia, las instituciones educativas, en el caso de estudio las
universidades, deben experimentar una acomodación de sus contenidos
programáticos, “con estrategias que permitan la formación del individuo,
entendida ésta, como una conjunción de aprehensión de conocimientos a la vez
que de desarrollo de capacidad cerebral para lograrla” (Delgado, 1997, p.119).
Se pretende que tanto el docente como los estudiantes comprendan la
importancia de la educación transdisciplinaria para la enseñanza de las
matemáticas en el ámbito universitario, como metodología para comprender los
significados de sus conceptos y sus procedimientos para resolver un problema
matemático. Alcanzar las condiciones que permitan ser más reflexivos, críticos
y creativos, con más cualidades mentales y afectivas para su adaptación al
desempeño académico y al desenvolvimiento en la vida cotidiana. Ofrecer ricas
y variadas situaciones naturales o sociales, dirigidas a despertar el interés y la
necesidad de incorporar nuevos elementos que trascienda la disciplina de la
matemática que contribuyan al desarrollo cognoscitivo y a su crecimiento
continuo, donde el estudiante juega un rol activo y participativo en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, con una actuación más consciente y un
desarrollo de los procesos de pensamiento, hasta que llegue a concientizarse “a

17
cerca del “Qué”, “cómo” y “para qué” ha aprendido” (Delgado, 1997, p.120).
Desde que la matemática se implementó como disciplina para la formación de
individuos, se han ofrecido alternativas viables capaces de lograr una mayor
compresión y aprehensión de sus contenidos. Dado que, la dificultad intrínseca
de esta asignatura ha influido en el bajo rendimiento estudiantil, provocando
rechazo y restándole valor a sus conceptos y procedimientos. La necesidad de
plantear soluciones a esta situación, van más allá de focalizar el problema en la
crítica hacia la actuación de los estudiantes y de los docentes como principales
actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Debemos considerar la
organización y participación activa y consciente de los estudiantes, con
propuestas que permitan acércanos a ellos. Vincular las matemáticas con
situaciones propias de su campo disciplinario, desarrollar procesos como la
observación, el análisis matemático, la comparación de patrones, la relación
entre lo cuantitativo y lo cualitativo, la inferencia, la retroalimentación entre los
participantes, el diálogo intersubjetivo, que permitan pasar de lo simple a lo
complejo y viceversa sin dejar de usar el rigor matemático.
Basadas en estas ideas la educación matemática con visión transdisciplinaria,
toma en cuenta los intereses de los estudiantes, la necesidad del desarrollo
simultáneo de conocimientos matemáticos y de procesos de conocimientos de
otras disciplinas que nutran y aporten elementos para construir, hacer y
descubrir los significados de los conceptos matemáticos, y al mismo tiempo,
propicia la creatividad y reflexión que a su vez desarrollará la capacidad de
razonamiento correcto, preciso, y claridad en la definición de los conceptos.
Esto requiere del docente, que domine los conocimientos matemáticos a la vez
tenga habilidades transdisciplinaria que amplié la información para aproximarse
más a la realidad estudiada y así tener mayor probabilidad de éxito al
enfrentarse a problemas matemáticos y cotidianos.
Es hacer un conocimiento en constante movimiento no acabado, ni
estandarizado, donde se permita la introducción de nuevos elementos que lo
dinamiza más de todo límite. Lo fundamental es desarrollar en el estudiante la
capacidad de adquirir habilidades y disposiciones generales que le permitirán
desempeñarse y dar respuestas eficaces en diferentes situaciones de la vida real
y en su profesión en particular mediante la trasgresión de las matemáticas que
abre un espacio ilimitado de libertad. Nicolescu (1996, p. 68) señala "la
transdisciplinariedad, concierne a lo que está a la vez entre las disciplinas, a
través de las disciplinas y más allá de toda disciplina."
El conocimiento desde este enfoque es abierto, es infinito, ilimitado e
insuficiente, cuando no se observa las diferentes dimensiones, dejando por
fuera muchas de ellas que contribuyen a comprender mejor determinados
problemas. La gran cantidad de conocimiento se ha acrecentado rápidamente y
la posibilidad de acceder a una visión más global se fue haciendo cada vez más
difícil. A través del pensamiento complejo (Morin, 1996) se busca la posibilidad
de pensar transcendiendo la complicación, la incertidumbre y las
contradicciones. Es razonar más allá de lo que se observa aparentemente, es
pensar tanto los elementos constitutivos como el todo. Comprender el

18
desarrollo de las partes con el todo y desarrollo del todo con las partes. Pensar
desde la complejidad es acercarnos al aparente mundo real, y descubrir lo
invisible, algo que siempre ha estado allí pero que no se ve a simple vista. Es
integrar o articular las disciplinas dispersas. Estar despierto a cualquier
acontecimiento y detalles. Es razonar desde el análisis, la comparación, la
generalización y la abstracción de los elementos involucrados.

Notas:
[*] Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva de la UDO-Nueva Esparta, Ingeniero Mecánico
de la UDO-Anzoategui, Magister Scientiarum en Educación, Mención: Enseñanza de las
Matemáticas Básicas, UDO-SUCRE. Tesista del Doctorado en Ciencias de la Educación
Convenio UDO-UPEL IPM.
[1] En este artículo están incorporadas algunas ideas de la Tesis Doctoral, en desarrollo,
Modelización, transdisciplinariedad, construcción del conocimiento matemático en la
formación de profesionales. Maturín: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Referencias
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20
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 21-25
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 14/11/2015
Aprobado: 6/03/2016

DE LAS ABSTRACCIONES DEL DISCURSO AMBIENTAL

Yadira Arias Rojas

Gestión Ambiental. Universidad Bolivariana de Venezuela
Maturín-Monagas Venezuela
yarias39@yahoo.com

Resumen
Históricamente el lenguaje y la industria de las telecomunicaciones se han empleado como
instrumento “necesario para la conformación de la No conciencia crítica” de la población y
garantizar por este medio mantener los controles de las dinámicas: sociales, culturales y
económicas y que coadyuven con la permanencia en las gestiones del poder, todo a través del
dominio y manipulación del arte discursivo en cuanto a: individualización de la sociedad,
dominio de la tecnología y los gobiernos y del propio lenguaje. Metodológicamente la
hermenéutica será el camino a seguir en el tránsito de esta investigación.
Palabras claves: Discurso, ambiente, abstracciones, lenguaje, estado.

Abstract
Historically, the language and the telecommunications industry have been used as an instrument
"necessary for the formation of the non-critical conscience" of the population and ensure hereby
maintain controls dynamic: social, cultural and economic with permanence in the efforts of
power, all through mastery and manipulation of art discourse regarding: individualization of
society, mastery of technology and governments and the language itself. Hermeneutics
methodologically be the way forward in the transition of this investigation.
Keywords: Speech, environment, abstractions, language, status.

Introducción
“Salvar el Planeta tierra” expresión que tiene como finalidad que el hombre
de a pie, realice acciones vinculadas a impedir los altos niveles de
contaminación (por ejemplo) que padece la tierra. Sin duda, solo con el uso
reiterado de esta expresión se puede denotar la valor del discurso en la
temática ambiental y del por qué debe entenderse y configurarse éste como
uno de las herramientas (tanto para la opresión como para la emancipación),
más importantes de nuestra actualidad.
Tomando en cuenta el argumento anterior, y teniendo presente el tratamiento
que desde la década de los años 60 se le ha asignado al tema ambiental, donde
en gran medida resalta la “receta” meramente ecológica, menos preciando la
evidente relación entre éste y las dinámicas económicas, socio-culturales,
educativas, legislativas, axiológicas y políticas de cualquier territorio y
sociedad del planeta.
De hecho, es desde esta circunstancia que se plantean cualificar las
abstracciones o fallas que presenta el discurso ambiental entras que se plantean:

21
la determinante influencia del tema mercantilista, la visión fragmentación de
la temática ambiental y su carácter naturalista, el carácter individual y el uso
del lenguaje como instrumento para incidir en la configuración de niveles
conciénciales del ser social.

Claves Reales para Entender la Realidad

Generalidades
Inicialmente es conveniente señalar que el discurso ambiental ha estado
“amparado” desde la década de los años 60 por la educación ambiental; pero
ésta ha sido juzgada por ser parcelada (los mismos problemas que han
enfrentado las llamadas ciencias sociales), y que ha hecho énfasis especial en
trabajar sólo los aspectos biológicos de la naturaleza y su entramada ecológica,
dejando por fuera la relación necesaria con los aspectos sociales y culturales y
su impacto en el futuro inmediato de los ecosistemas. Es ese, justamente uno
de los elementos que le ha impedido la internalización de los discursos y ha
perturbado la perfecta y armoniosa relación que debe establecerse entre el
hombre y el territorio. Del Búfalo (1996) lo expone al señalar …”la
naturaleza cada vez más mediatizada por las prácticas sociales mercantiles,
empezó a ser concebida como un sistema mecánico tanto físico como humano,
cuyas leyes debían y podían ser descubiertas y así comprender el orden que rige
el universo abierto” (p. 125).
Es justamente el tema económico y la explotación del patrimonio natural el que
ha prevalecido al momento de tomar una decisión; Leff, E. (2005), señala
que: “los recursos naturales se vuelven simples objetos para la explotación del
capital” (p.264), pero como efecto consecuencial vemos a nuestro mundo
sumido en el hambre, la pobreza, el terrorismo, guerras y enfrentamientos
bélicos, los extranjeros y refugiados, los invisibles, el racismo y el odio, la
brutalidad y el desprecio que se han institucionalizado en todos los espacios y
territorios contra los seres humanos y teniendo como consecuencia un mundo
donde la insensibilidad y el pesimismo impiden que los sujetos tengan otra
visión de las relaciones sociales.
Desde este punto de vista; se denota una visión errada de la relación hombre-
naturaleza, todo con la aspiración de maximizar sus ganancias, lo que ha
provocado obstáculos para entender la inmensa posibilidad de la finitud de la
vida sobre el planeta y el riesgo de agotamiento de los ecosistemas y de los
patrimonios naturales, aun partiendo del supuesto de todos éstos son
renovables; hecho cierto, pero no todos se reproducen con la misma rapidez.

Primera Abstracción: la Individualización

de la Sociedad
Otra de las abstracciones presentes en el discurso ambiental esta signada por a
la instalación en el hecho cultural del carácter de la “individualización” del ser
social en virtud de las condiciones económicas, lo que inicialmente repercutió,
en la acumulación progresiva de capital en una minoría social, en perjuicio de
las grandes mayorías empobrecidas, aunada al falso discurso de progreso rápido

22
y socio-económico basado en la explotación de los recursos naturales, sin
presentir el destino de algo más que esos recursos.
Se trata pues, del destino de la humanidad, de la biosfera en particular y del
descenso general de su capacidad reproductora, como secuela del uso intensivo
y descontrolado llevado a cabo en corto plazo. Cabe destacar la apreciación que
a este respecto realiza Elizalde, A. (s/f):
Hoy estamos llevando a cabo mediante nuestras formas de
existencias transformaciones tan radicales en la naturaleza
que equivalen a lo ocurrido durante millones de años de
evolución geológica del planeta, alterando de forma sustantiva
los frágiles equilibrios que hacen posible la existencia de la
biosfera y por su puesto de nuestra vida. Ello se evidencia,
en el hecho de que todos los recursos que el hombre ya retiró
de la tierra, la mitad fue gastada en los miles de años
anteriores a 1922. La otra mitad fue desterrada desde 1922
para acá, o sea en menos de 70 años; la velocidad en la vida,
hoy es tremenda. (p. 2)

Segunda Abstracción: la Esfera Tecnológica y los Gobiernos

En efecto, otro factor que ha contribuido a la profundización de las
distracciones presentes en el discurso ambiental lo constituye el uso de medios
tecnológicos de la comunicación y del aparataje institucional del Estado para ir
“borrando” o debilitando las particularidades regionales de nuestras raíces
territoriales y culturales de la conciencia de la población, con la firme intención
de darle primacía a una cultura cosmopolita, involucrando ello, el privilegio de
valores también universales, es decir, los medios se han empleado para ir
configurando (de acuerdo al momento histórico y a la necesidad estratégica),
nuevas pautas sociales que respondan a una globalidad.
Así pues, la acción mediática luce un importante peso, contribuyendo a la
desaparición de la memoria histórica, desdibujando la realidad y modelando un
mundo alternativo caracterizado por la creación de condiciones y/o necesidades
que alimentan o quieren fortalecer la imagen, antes que la humanidad del ser
social; fundadas estas prácticas en la política del consumismo global.
Por lo anteriormente expuesto, y teniendo presente la visión fragmentada y
disciplinar del tema ambiental aunada a la sencillez y simple trasmisión de
conceptos sin darle relevancia o significación al conocimiento de su
territoriedad o conocimiento geográfico regional. Se trata, de iniciar procesos
reivindicatorios y de rescate de todos aquellos elementos que conjugados
artística y pedagógicamente viabilizarán la superación de los obstáculos
presentes en los discursos ambientales y que además estén apoyados por
elementos transversales donde confluyan la cultura y la subjetividad humana.

Tercera Abstracción: el Lenguaje

En el mismo orden de ideas, se incluye al lenguaje que se convierte en
instrumento de dominación de quienes se convertirán en generaciones que a

23
posteriori serán los tomadores de decisiones, pues a través del uso de la palabra
(contenido del discurso), el contacto permanente y las instituciones, el
pensamiento y la ideología (o modelo de sociedad) logran permanecer en el
tiempo y en el espacio. Maturana H. (1996), lo explica al señalar:
El lenguaje, resulta decisivo en su concepción del
conocimiento. Porque, claro, al establecer que somos
estructuras cerradas y lo que nos pasa siempre tiene que ver
con nosotros porque vivimos el mundo que nosotros mismos
configuramos en la convivencia, el lenguaje resulta
fundamental porque es el instrumento con que configuramos
el mundo en dicha convivencia. Los seres humanos existimos
en el lenguaje que es el espacio de coordinaciones
conductuales consensuales en que nos movemos. El lenguaje
fluye en los encuentros, en el contacto visual, sonoro o táctil
que ocurre en los sistemas nerviosos. (p.35)
Reflexionar en ese sentido, permite observar que las direcciones políticas que se
establecido no han marcado transformaciones que motiven o redimensionen el
discurso (de los maestros) hacia la valoración ecológica, el dejar el
individualismo, fomentar el diálogo de saberes, a la exaltación natural, y ha
dejado de lado la interrelación con el grupo de padres y representantes a fin de
sentar las direcciones necesarias para lograr la educación integral del
estudiante, al contrario, sus discursos se sustentan en conceptos como progreso,
razón, saber, poder y técnica, obviando la realidad en la que conviven a diario
éstos. Suárez, O. (2002), a este respecto manifiesta: “ La escuela de hoy deberá
debatir los criterios que permitan la entrada a toda reflexión autónoma sobre lo
técnico, reconstruir un escenario equitativo y justo entre el poder y el saber,
disputar su espacio social crítico de resistencia para la construcción de otro
modo de vivir y de pensar”. (p. 70)

Conclusión
Se puede concluir diciendo que las abstracciones presentes en el discurso
ambiental han estado motivadas por la profundización de conceptos
ecológicos- naturalista obviando de esa manera el tratamiento holístico de la
temática ambiental, lo que incluye además el abordaje de temas vinculado a
entender y valorar modos de vida, cultura y las interrelaciones con sus
semejantes.
Comprender los saberes populares y lo sustentable para incidir en el en el
hecho de alcanzar la transformación de nuestra manera de intervenir la
realidad social-cultural, de la cotidianidad; significa, andar hacia la
construcción de formas distintas de educar (con el concurso de las instituciones
y demás aparatos ideológicos del estado) y formar para la destrucción del
pensamiento único, fragmentado que impuso el paradigma positivista y el
actual proceso globalizador.
Es hacer frente a la visión desnaturalizadora que los hombres tienen de la
naturaleza; pero ello, no sólo se logrará con incluir cambios en lo educativo,

24
sino al contrario, es necesario iniciar cambios en las estructuras económicas que
dinamizan a las sociedades. Se trata de iniciar transformaciones en los modos
de producción, las energías empleadas y en las estructuras mentales y para ello
el “buen” uso y contenido del lenguaje es determinante.

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Cuaderno de Educación 9 y 10. Sexta Edición.
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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 26-38
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 18/11/2015
Aprobado: 7/03/2016

LA MIRADA ONTOTRANSPLURIVERSA
PARA UNA CARTOGRAFÍA COMPLEJA ENTRETEJIDA DE
SENTIDOS
Jesús Gabriel Cubillán-Velásquez[*]
Escuela de Ciencias Sociales
Universidad de Oriente
Cumaná
cubillanve@gmail.com

Olivia María Martínez-Aguilera[**]

Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre
Carúpano
olivia_martinez@hotmail.com

Resumen
Este ensayo tiene como propósito plantear modos otros de educar desde un andar hermenéutico
por el mundo para interpretar la sonoridad de voces que hacen de la realidad una complejidad
plural, múltiple, diversa y mestiza. Para ello se analiza el tiempo presente, y se aborda a la
universidad para deconstruirla, y así apuntalar conceptos que sirvan de herramienta
epistemológica para una metodología exploratoria de carácter complejo. Así surge el concepto
de la ontotranspluriversidad, que se abre como cartografía entretejida de lenguajes y sentidos
para abordar y resignificar. De allí que interpretar esos lenguajes y sentidos implica cartografiar
lo humano en lo educativo, es decir, dibujar con líneas profundas caminos complejos que se
enraízan en el interior del ser, desplazándose hacia el exterior en un viaje con múltiples
estaciones, y que hablan de los trazos incorpóreos dentro de los procesos educativos (el alma de
las calles, de los barrios, de las avenidas, de los pueblos, de los campos y sus árboles, los
bosques, los ríos, los mares, los animales); es decir, el mundo natural, con todos sus
componentes, incluyendo lo humano en su condición de naturaleza misma. Desde las prácticas
reflexionadas se piensa la educación, y la formación humana, como construcción de senderos de
vida, en relación a callejidad, entendido este concepto como aquel horizonte móvil donde se
cruzan concepciones, percepciones, sentires y acciones, y que son potencialmente materiales de
lectura reflexiva para una educación entendida como un movimiento social inscrito en el tiempo
presente.
Palabras-clave: Educación, Formación, Ontotranspluriversidad, Callejidad, Universidad.

Abstracts
This paper aims to propose other ways of educating hermeneutically walk from the world to
interpret the sound of voices that make actually a plural, multiple, diverse and mixed
complexity. It was felt this time, and is addressed to college to deconstruct it, and so underpin
concepts serve as an exploratory tool for epistemological methodology complex character. So
the concept of ontotranspluriversity which opens as interwoven mapping languages and ways to
address and new meaning emerges. Interpreting these languages and senses involves mapping

26
the human in the educational, in drawing with deep lines complex paths that are rooted in the
inner self, moving outward in a trip with multiple stations, and speaking of disembodied strokes
in of (the soul of the streets, neighborhoods, avenues, villages, fields and trees, forests, rivers,
seas, animals) educational processes; that is, the natural world, with all its components,
including the human condition in its very nature. From thought out practical education, and
human development, such as building trails of life is thought. Another concept that is raised is
streetsensitive, understood as the moving horizon where concepts meet, perceptions, feelings
and actions, and potentially reflective reading materials for education as a social movement
registered in time.
Key words: Education, Training, Ontotranspluriversity, Streetsensitive, University.

El Presente, Nuestro Mapa y Territorio

Se re-construye este contemporáneo momento histórico, entendiendo el

encabalgamiento de un siglo sobre otro (Siglo XX/Siglo XXI). Por eso se
considera necesario recabar informaciones que fluyen por la red internáutica
para configurar los elementos complejos que hacen de la actualidad un continuo
y tenso sistema de movimientos socioculturales. Al respecto de los propósitos
del presente ensayo, el tiempo presente es pensado como un campo
observacional para problematizar-interrogar, valorándolo en tanto escenario de
fondo sobre el cual emergerán un conjunto de conceptos y sentimientos. Sólo
de ese modo el ejercicio discursivo avanzará de modo rizomático, para
plantearse como pensamiento ecologizado, enlazando crítica y hermenéutica.
Al respecto de los acontecimientos que se suceden en el presente, István
Mészáros, ganador del Premio Libertador al Pensamiento Crítico (2009) dice:
“Una de las vías más conocidas para la destrucción es la guerra y la otra, mucho
más palpable en estos tiempos, para los que no han vivido las dos guerras
mundiales del siglo XX, es la destrucción de la naturaleza”. Esa visión nos
obliga a pensar la crisis de una racionalidad que se apalancó en el concepto de
progreso. Sólo superable desde la conciencia y el esfuerzo por un mundo mejor.
Por tanto, se hace necesario descorrer el telón del escenario mundial, para
observar su piso endeble, de territorios cercenados y poblaciones adormecidas,
con crisis ecoambiental a nivel planetario; con-su-mismo salvaje e
irresponsable auspiciado por los medios de comunicación de masas que
promueven un marketing que incita a un consumo que consume, a través de
productos que están causando severos daños socioculturales en todas las formas
de vida del planeta, razón por la cual, se plantea la necesidad de traspasar los
entramados filosóficos y culturales viciados y decadentes de la sociedad del
presente, de lógicas ilógicas que se expresan a través de un mal-estar en
constante agitación. Como consecuencias de estos y otros aspectos
socioeconómicos y educativos, están emergiendo movimientos sociales en
diversas regiones del cosmos, realizando encuentro como el foro: por la defensa
de la vida y el territorio, efectuado en el 2012, en San Cristóbal de Las Casas,
Chiapas, México, convocatoria que se hace extensiva a los campesinos e
indígenas de este país y demás pueblos del mundo.
Asimismo, América Inmensa y Profunda se hace presente en esta discusión

27
tensa que busca definir caminos y visualizar horizontes eco-humanizadores, en
ese sentido Carlos Pérez Guartambel (abogado indígena), expresa que en la
región latinoamericana se están enfrentando dos visiones de mundo, dos modos
de mirar la vida, una sobre la superficie de las cosas (lógica occidental) y la otra
enraizada y distribuida en el alma profunda y originaria de los pueblos de la
América de siempre (lógica comunitaria). Agrega Guartambel “que los
indígenas plantean un des-desarrollo, es decir un desarrollo bajo otros
parámetros a los que defiende el capital.” A lo que es necesaria “una pedagogía
de la resistencia”. En la cual, interpretamos, se integran tres dimensiones:
afectividad, emocionidad y ancestralidad.
Y así las luchas van tomando diferentes rostros. En la Cumbre de los Pueblos,
celebrada en Río de Janeiro (2012), uno de los lemas fue “no hay un
pensamiento único”. Allí se denunció la llamada “economía verde” como aquel
mecanismo “para hacer negocios con la naturaleza disfrazados de
´sustentables´”. Vemos entonces que el mundo vive una estremecimiento que se
expresa en múltiples dimensiones: crisis económica, financiera, ambiental,
cambio climático, crisis alimentaria; finalmente, humana. Miriam Nobre,
dirigente feminista de Brasil expresó que “la crisis que ha creado el capitalismo
no se va a resolver con más capitalismo”.
En sintonía con la crítica anterior, Olivia Martínez (2009) expresa en su
Ecopedagogía del espacio: “la racionalidad de la tecnociencia positivista
ocasiona entre otros aspectos, miseria y deterioro ecológico, al promover una
ecología financiada por las multinacionales e instituciones que fomentan el
consumo desmedido a través de un discurso teórico camuflado”, y que plantea
que todo es ecológico, “desde la ecocasas, las ecovitaminas, los ecoviajes, las
ecofinanzas, hasta cualquier cantidad de ´ecos´” (p. 17)
Al respecto Mészáros (ob. cit.) indica que “esos patrones consumistas propios
del sistema capitalista son los que han llevado a una gran crisis ambiental de
escala planetaria, con el cambio climático como principal exponente.”
Asimismo, Mujica señala que “la hegemonía del neoliberalismo económico
sigue manteniendo las formas de dependencia en nombre de la libertad y el
libre mercado”. Tal situación impone un modo de ver el mundo y las relaciones
entre los humanos. Voces antes silenciadas hoy denuncian tal racionalidad, y se
expresan en diferentes contextos de la escena mundial, llegando a juntarse en
un coro que se despliega en redes sensibles, utilizando diversos medios, entre
esos las redes sociales que florecen en internet.
Finalmente, al cierre de esta sección, Darcy Ribeiro (2006) considera que
nuestra región latinoamericana ha descubierto que todo debe ser sometido a
cuestionamiento, y todo debe ser repensado. En esa medida dice: “Hoy día, una
nueva ola de transformaciones recorre América Latina y el mundo,
reascendiendo rebeldías acalladas hace siglos” (p. 12). Cuando analiza la
problemática universitaria, considera que la transformación de dicho espacio
solo será posible si se cambian los parámetros que la mantienen como una
entidad opuesta a las exigencias del mundo latinoamericano del presente. Así,
pone en evidencia los condicionamientos de la institución: formadora de élites

28
para el ejercicio del poder y la riqueza, estructuración jerárquica que disciplina
al estudiantado, creando en estos una racionalidad sumisa, división
organizacional “dividida en cuerpos diferenciados por intereses propios” y el
carácter discriminativo que beneficia finalmente a los que más tienen y han
podido formarse a través de “una mejor escolaridad en el nivel medio” (p. 27).

Cómo es la universidad
En el libro La universidad cercada: testimonio de un naufragio, Hernández y
otros analizan la crisis universitaria española, haciendo el diagnóstico sobre la
institución que consideran que está “cercada y acosada por una marea de
requerimientos externos que la desnaturalizan”, en ese ritmo de tensiones la
universidad “se ha ido convirtiendo en un lugar donde priman los intereses
políticos y burocráticos sobre los científicos”; tales apreciaciones concluyen en
que “cada vez resulta más ingrato y difícil enseñar -porque la inanidad
pedagógica del “aprender a aprender” sin contenido se impone- e investigar -
porque un formato estandarizado de ciencia aplicada, meramente cuantitativo,
se extiende sin matiz a las distintas disciplinas”. Pareciera que esta descripción
está en correspondencia con las afirmaciones de Ribeiro.
¿Cómo vemos la universidad?, desde esta perspectiva, se visualiza como un
biotopo donde se asienta una comunidad de seres en constante interacción, en
la cual, lo aca-démico, es representado por el material producido dentro de
estos espacios, quedando este subsumido generalmente dentro de la misma
área que lo produce.

Una Mirada sobre Asimetrías en la Relación Universidad-Calle

Para una mirada sobre la relación universidad-calle se parte de los siguientes
criterios, considerados como caracterizadores de la visión universitaria sobre el
mundo sociocultural:
 La universidad es el espacio de la ciencia (purismo cultural). De allí
surge un imaginario dual de superioridad/inferioridad. Al respecto caben
las categorías de Rodolfo Kush (1976): hedor y pulcritud. La primera
asimilable al pueblo, la calle, los modos de ser y manifestarse el vivir en
los espacios populares, y la otra se corresponde con el orden académico.
Se interpreta que la academia, en la perspectiva de ese autor, se
correspondería con el pasaje siguiente: “Entre nosotros el que cita datos
precisos, aunque sólo haya leído una enciclopedia menor, pasa por ser el
hombre que sabe” (p. 15). Y es que en la perspectiva de dos creadores
de la literatura latinoamericana (José María Arguedas y Carlos Scorza),
los habitantes de América fueron “ninguneados” e “invisibilizados”
(Mujica, ob. cit.). En ese sentido, podemos comprender por qué el
docente es considerado autoridad indiscutible en el aula de clase, y en
muchos casos su papel es de transmisor de informaciones.
 La universidad bajo sospecha: Bajo ese criterio se considera que el
espacio universitario hay presencia de violencia simbólica, entendible

29
 en términos de aculturación. Ese concepto del campo antropológico
resulta útil porque arroja luces sobre procesos educativos, en los cuales
la cultura académica es reconocida socialmente como superior en
comparación a la cultura popular, dado el rasgo connotado de
cientificidad. Para Mujica la aculturación es un proceso en el que dos
culturas se encuentran, pero “en términos desiguales, donde una de ellas
deviene dominante y la otra dominada” (Mujica, ob. cit.). La dominante
asociada con la del docente y la dominada referida a la que posee el
discente. Al respecto el autor señala que “es dominante…porque la
acción cultural invasora se impone por la fuerza o la violencia”. Cabe
también la asociación con procesos de educación bancaria (Freire), en
los que el estudiante recibe pasivamente y de modo acrítico contenidos
suministrados por el docente.
 La universidad como ente inculturizador: en la institución universitaria
también son observables procesos de inculturación. En la perspectiva
antropológica este es un proceso que identifica una relación desigual
entre dos culturas. Y se basa en la idea de minoridad de la cultura
dominada conceptualmente, para el caso universitario. Sobre el
prejuicio de que el otro es menor de edad, se trabaja por elevarlo por
sobre su condición cultural devenida inferior al no poseer “el
conocimiento adecuado y son pocos versados si no son considerados
ignorantes y que, en último término, no conocen los avances de la
modernidad y son, por tanto, subdesarrollados (Mujica, ob. cit.).
¿No será ese el sentimiento de algunos docentes ante sus estudiantes, a quiénes
considera “menores”, y por tanto objeto de acciones de transformación,
implantando en estos un modelo de racionalidad considerado superior? La
figura semántica sería: sujetos saliendo de su cultura, en un proceso migratorio,
hacia la otra considerada superior, mediante procesos pedagógicos de
amoldamiento. Lo cual se inscribiría también en procesos de educación
bancaria (Freire), cuya figuración sería un sujeto considerado superior
culturalmente depositando “un algo” valioso en el otro, como ente vacío.
Para Estela Quintar los problemas observables en la universidad son del
siguiente tenor: “Uno de los problemas más descarnados que a mi entender
viven hoy las Universidades de América Latina es lo que podríamos llamar el
´olvido del sujeto´, olvido instalado desde una sutil –a la vez que estridente y
escandalosa lógica de mercado solapada –y muchas veces justificada– por todos
nosotros.” La autora observa esa realidad problemática en el escalafón
universitario, el cual es un sistema de ascenso laboral que otorga
“certificaciones de calidad”, y permite al profesor “una paga adicional que
aumenta la sensación de bienestar, en tanto aumenta las posibilidades de
sostenerse...” Aunque la profesora Quintar considera que la universidad pudiera
no ser un espacio liberador, si cree que debe ser “un espacio irrenunciable para
generar prácticas instituyentes de resignificación del imaginario social”.
Así también, Hugo Zemelman ha manifestado su preocupación por este
momento epocal, y hace crítica a la institución en la medida que no ha

30
facilitado condiciones para el movimiento del pensamiento, y más bien propicia
la formación de un sujeto sumiso. Considera importante conocer, en una
perspectiva compleja, los grados de conciencia que los sujetos sociales han
alcanzado en su experiencia con el mundo. Los temas objeto de atención, a su
entender, son diversos: sociales, epistemológicos, metodológicos, ontológicos,
ecológicos, y ambientales, entre muchos, que adecuadamente discutidos y
reflexionados devienen en conciencia histórica sobre el tiempo que vivimos.
Este autor expresa que los sujetos sociales concretos deberían ser conscientes
de la complejidad en la que están inmersos y moverse más allá de los
reduccionismos y fragmentaciones, porque todo está relacionado. La
producción de conocimiento debe vincularse a la resolución creativa de
problemas, por medio de investigaciones socialmente útil

Hacia un Horizonte de Brotes Rizomáticos

Civilizatorios-Otros
Sobre las anteriores consideraciones, los autores del presente ensayo expresan
su interés por desarrollar un pensamiento imaginativo en movimiento, no
ceñido y restringido a espacios determinados. Es así como se plantea la
necesidad de pensar un horizonte educativo-formativo de orden socio-eco-
lógico pluritranscultural, porque “estamos en un momento de afloramiento de
culturas que desbordan los límites de acotamiento impuestos por el
capitalismo” (Ceceña, 2008). Dado que “las concepciones del mundo, de la
vida, de la relación con la naturaleza y con el cosmos se han disparado y nos
obligan a repensar todos los cuerpos teóricos con los que habíamos organizado
nuestra propia visión” (ob. cit).
Sobre esa críticas a la sociedad del presente, y a la institución universitaria en
particular, se busca dar un giro radical en el modo como se piensa el mundo
hoy, de tal manera que los sujetos en formación puedan responder “al nivel que
exige la complejidad y riqueza de esta irrupción cultural que cambia los
parámetros de entendimiento tanto como los de la cotidianidad” (ob. cit).
De allí el planteamiento de pensar de otro modo, abriendo senderos para el
sentir en el actuar, y en sintonía con el clamor de las voces silenciadas que se
manifiestan por doquier haciendo caminos al andar (Machado). Es época para
“tejer redes y coordinaciones efectivas de comunicación popular, que nos
permitan dar la batalla de ideas, y frenar la manipulación de la información por
las corporaciones de los medios de comunicación” (Asamblea Continental de la
articulación de Movimientos Sociales hacia el ALBA, Sao Paulo, 2013). Solo
así se hará visible y concientizada “la complejidad caótica de la realidad”
(Ceceña, ob. cit.). “Aunque haya muchas fuerzas que marchen en sentido
contrario, se puede hacer, pero es necesario la toma de conciencia de la gente
para cambiar” (Meszaros ob. cit). En una aproximación a la perspectiva
compleja moriniana, se comprende que “Necesitaremos también servirnos de
nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. Nuestro
pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crítico. De otro
modo, la estructura muerta continuará segregando pensamientos petrificantes”.

31
 De la Visión Uni-versidad a la Mirada Ontotranspluriversa en Campos
Múltiples de Acción Educativo-Formativo
Devenidos Callejidad
Hay necesidad de producir rupturas para pensar modos otros de hacer en el
campo educativo, por ello se plantean esbozos de un concepto que aún es
inacabado en la encrucijada del presente. Como ejercicio cognitivo, su actual
estado ha sido producto de esfuerzos inter-intra-subjetivos que se fueron dando
en círculos virtuosos, sólo posibles de ser representados en el territorio
simbólico de un tiempo geográfico, el cual hemos intentado cartografiar
metafóricamente, en una escala de espíritus sensibles en comunión con “una
visión otra de la educación como proceso de auto-eco-formación que pone en
tensión fructificante las potencialidades del ser” (Cubillán, 2008, p. 138). Lo
que conllevó a prácticas de trabajo colaborativo transgeográfico, en el plano
real y en el espacio web. Auto convocados a un esfuerzo con-junto la tarea fue
conceptuar en medio de tensiones, crisis y posibilidades. Desde estas
reflexiones experienciales-vivenciales, pensamos la educación, y la formación
de lo humano, como construcción de senderos para la vida, considerándose ésta
como una hermosa casa donde vivimos en un solo aposento llamado planeta;
por tanto, es necesario y recomendable que a través de procesos educativos nos
abramos educativa y formativamente hacia lo epistemológico, ontológico,
ético, axiológico, praxiológico, lúdico y lo estético de la alegría de la savia
existencial, elementos que se configuran a través de una actitud relacional
(eco-lógica) otro con otros, desde la mismidad-otredad-alteridad.

Claves del Pensar la Onto-Trans-Pluriversidad

En el entretejido de algunas de las claves antes aportadas emerge la onto-trans-
pluriversidad como un imaginario educativo consustanciado con tiempos y
espacios socioculturales diversos. En ese enclave reflexivo tal concepto está
dado como un sintagma epistémico emergente, una construcción social de ideas
en acción, construidas, deconstruidas y reconstruidas intersubjetivamente, que
se elabora con la finalidad de interpelar, interpretar y comprender la
articulación compleja de las acciones-reacciones-creaciones que generan los
seres humanos, como expresión del sentir-pensar de los individuos, aspectos
que se conjugarían para activar y desarrollar actos de aprendizajes a través de lo
vivencial-experiencial. Por tanto, es necesario interpretar el sistema educativo
como un ser vivo rizomático, al que hay que abonar constantemente para que
sus raíces se expandan y den buenos y sabrosos frutos.
En lo vivido, desde las experiencias como docentes vivenciales y dialogantes,
se observa que en los ambientes de la tradición educativo-transmisionista las
relaciones inter-trans-institucionales se han reducido a impartir un programa de
actividades académicas, donde los estudiantes son introducidos dentro de una
cápsula como la crisálida de una larva de mariposa que no se rompe para que se
produzca una metamorfosis que de origen un hermoso ser vivo. Haciéndole
crítica a ese escenario cristalizado, los autores se permiten pensar en otros

32
planteamientos que convoquen a una eco-construcción social de la realidad en
clave compleja y transeducativa, en tanto acción recursivo-reflexiva-
interrogativa, con lo cual se busca promover la insurgencia del ejercicio de la
formación humana sobre la base de juegos de lenguaje dialógicos, que se van
dando a modo de espirales cognitivos entrelazados, desde donde, va
emergiendo una semiótica cartográfica irruptiva de encuentro otro con otros,
escenario que es fundamental propiciar en el presente vibrante y lleno de
tensión epocal en que vivimos.
Estos movimientos oscilatorios y sensibles del pensar son fundamentales para
colocar a los seres humanos con actitud crítica ante el clima de desesperanza y
pesimismo que se vive actualmente, por tanto se hace la convocatoria a una
autopoiesis educativo-formativa para abrir escenarios a propuestas que apuesten
por el ejercicio emancipador de la imaginación radical (Castoriadis), modo
mismo que deviene en la praxis de una lectura comprensiva, crítica y reflexiva
de los sucesos y circunstancias que auto-eco-generan las personas y que se
convierten en dimensiones sistémicas de carácter socio-epistémico, abiertas a la
lúdica creativa, donde hay re-creación en un intento ético-estético siempre
inacabado y abierto al futuro.
Es a partir de este movimiento de ideas en efervescencia, desde donde
comienza la ebullición de otras lógicas, a través de una sedición epistémica,
que haga un quiebre, a lo laberíntico y hermético de un presente encantado por
la multiplicidad de significación, tal como lo manifiesta el pensamiento de
Maffesoli, (2009), hay que ir a un “reencantamiento de mundo”, condición que
nos permite vestir de una manera ontotranspluriversa la desnudez de lo
humano, a través de una racionalidad orgánica, hecha visible por seres
gramaticales, quienes por medio de pensamiento, ideas y acciones, transitan las
calles de la universidad de la vida, escribiendo con letras mayúscula el sentido
de está, al desplegar su conciencia en el hacer.
Sobre esa base crítica el ejercicio educativo queda planteado, metafóricamente,
cuando se lo piensa como un viaje permanente por las calles de la vida, donde
el sujeto cognoscente emerge liberado de parcelas y fronteras reductoras,
desplegando su ser con fuerza e intensidad. En las pluridimensiones de esta
geografía imaginaria de lo educativo, el mapeo realizado no puede abarcar la
totalidad del territorio de lo formativo, pero se hace justo y necesario incluir
escenarios otros que se han invisibilizado a través de formas de decir
consagradas en el mundo universitario, lo que no dice nada al sujeto de
aprendizaje, ni despierta su interés e imaginación. De allí surge la necesidad
que hace ineludible el compromiso por presentar espacios de formación, donde
el cognoscente pueda leer e interpretar el lenguaje de la calle en su cotidianidad
(callejidad). Una manera otra que abre la perspectiva de la mirada
ontotranspluriversa para interpretar el fenómeno humano en sus modos de
dialogar consigo mismo, con el otro y también con la naturaleza.
Escuchar estas voces que buscan dejar huellas visibles a través de relaciones
creativas y re-creativas, requiere ir más allá de las trilladas reformas educativas,
es contar con un mentor cuya conciencia se expanda en el tiempo para pensar-

33
se en su hacer como ser histórico e historiable, que asume su responsabilidad
respondiendo al compromiso de guiar al discente en el proceso de aprender,
desaprender, y reaprender en un paisaje humano lleno de resonancias, matices y
aromas dado y dándose en el movimiento continuo de diversos lenguajes, los
cuales son necesarios para interpretar y comprender. He allí la resonancia de los
espacios otros para el intercambio de novedosas formas de educación
vehiculizadas en la callejidad, tejido monumental de calles que remiten a la
vida plural.
Con la ontotranspluriversidad, se tiene la pretensión de caminar por las calles
de la vida, para co-existir de manera orgánica, buscando que se produzcan
acciones metabólicas, que al pasar por los diversos vasos comunicantes de lo
educativo originen reacciones que se entretejan para dar sentido a lo humano de
la formación educativa, bajo otra frecuencia megabytica, ya que con este
supuesto educativo se busca también un “despertar de despertares”, que
convoquen a transitar por territorios existenciales imaginables de lo que se vive
en cuanto a vivencias y como lo expresa en su pensamiento escrito Gazquez
(2012), “es el proceso de abandonar la atomicidad y el individualismo
imperante en la vida de hoy y abrir una vía al desarrollo personal y a la toma de
conciencia de las propias limitaciones y potencial inherente a la persona”.
Interpretar esos lenguajes implica desempalabrar-nos a través de la lúdica de la
vida, que emerge como un rizoma gnoseológico, que se expande para conectar
y re-conectar diversos escenario de acciones-reacciones-creaciones, que
permitan cartografiar el paisaje de lo humano en lo educativo, es decir, dibujar
con líneas profundas caminos complejos que se enraízan en el interior del ser,
desplazándose hacia el exterior en un viaje con múltiples estaciones, y que
hablan de los trazos incorpóreos dentro de los procesos educativos (el alma de
las calles, de los barrios, de las avenidas, de los pueblos, de los campos y sus
árboles, los bosques, los ríos, los mares, los animales); es decir, el mundo
natural, con todos sus componentes incluyendo los humanos en su condición de
naturaleza misma.

Reflexiones Finales
Es necesario para los oficiantes de condiciones favorables para el hacer
formativo creativo, transitar lo educativo a través de caminos ecosensibles para
el encuentro con lo humano, lo que convoca a una identificación con lo
cotidiano, es tomar la calle con sus gentes, no para aplicar un instrumento y
recabar información que generalmente no se hace socialmente útil, por quedar
enclaustrada en los recintos de las instituciones educativas. El de este ensayo ha
sido otro que plantear un supuesto transpedagógico denominado
ontotranspluriversidad, entendida también como espacio de formación ruptural
que en conjunción con el concepto calleversidad, los cuales arrojan perspectivas
vitalistas para mirar desde otras visiones el lenguaje diverso de lo humano en lo
educativo. A modo de ejemplo, la imagen siguiente recoge un mundo, una vida
y una cultura, como libros andantes para lectores afanados en su educación y
formación.

34
 Fotografía y poesía del coautor.

Y es que se ha hecho necesario considerar los mundos de vida que por las
calles circulan, y que se transforman en elementos potenciales para el ámbito de
la educación, vidas y mundos ricos en historias para discernir sobre los modos
del vivir en este tiempo presente, cuando la vida claudica bajo el dominio de la
técnica y la tecnología que agreden insensiblemente a la Madre Naturaleza. Por
eso el existir formativo habrá de constituirse como circularidad simbólica y
metafórica, para entender la unidad compleja representada por el sendero, la
estación y el horizonte de la vida y de lo humano.
Cuando pensamos metodológicamente en la construcción de los mundos de la
pedagogía, asumidos desde la mirada ontotranspluriversa, entendemos que la
construcción de conocimientos se apoya sustancialmente en la observación
sensible que hacemos a diario al transitar por espacios diversos (calles, plazas,
barriadas, jardines, parques, pueblos, sabanas, selvas y montañas), espacios
mundos injertados en otros tantos espacios mundos, resultando de ello un
sistema, cuya complejidad nunca podrá ser medida ni delimitada, pero que
siempre se presentará en reto sobre el cual se harán los planteamientos y se
elaborarán conocimientos. Son esos mundos de vida que coexisten alrededor
nuestro, y que intentan dialogar con nuestro mundo personal, también complejo
y denso.

35
Por tanto, la ontotranspluriversidad busca trascender los trances que vivimos en
un mundo golpeado por la deshumanización, planteándose la necesidad de
transitar los senderos de una geografía sensible de lo humano, espacio que se
pretende mapear y representar a través de una cartografía compleja y
entretejida de sentidos, que tiene la pretensión de intenta presentar un paisaje
de distintos matices de la vida del existente y su existencia en lo educativo.
Por esas razones pensamientos, palabras e ideas diversas, se expanden en el este
escenario, en un vaivén, oleaje pedagógico, cuya ontología es un movimiento
continuo y expansivo del ser en el hacer, en el sentir-pensar, con la pretensión
de crear acciones y reacciones que muevan y conmuevan emociones, en un
contexto educativo, donde las ausencias hacen presencia a través de la
apariencia; a pesar de ello nos amina, la ilusión de vivir en un mundo de lo
posible, por tanto, buscamos encender luces intermitentes, que alumbren el
camino hacia un mundo de vida más incluyente en la comprensión e
interpretación de lo humano en lo educativo; aunque nos inquiete ver
existencias y existentes que a decir, de Nietzsche, deambulan como el
caminante y su sombra, señalando al respecto: “El hombre que camina dialoga
con su sombra, la sombra acompaña al caminante, el caminante acompaña a la
sombra, muestran la presencia de la alteridad y del doble en uno”, y es así como
se nos muestra el sujeto humano en su multiplicidad, así como la presencia de
lo otro en la mismidad.
En consideración a todo lo anterior, se puede decir-sentir que la mirada
ontotranspluriversa se abre al escenario de la callejidad, para hacer lectura de la
diversidad de opiniones, valores, aspectos filosóficos, ciencias, religiones,
tecnologías, artes, cosmovisiones, saberes populares y tradiciones, entre
muchos otros aspectos, que vistos, entre-vistos y entre-sentidos, se mueven con
fuerza e intensidad dando forma y contenido a eso que llamamos conciencia, en
los multiescenarios de la historicidad de lo humano en su devenir hacia el
presente y moviéndose soñando futuros.
Surgen así pluridimensiones para una geografía imaginaria de lo educativo
desde una mirada ontotranspluriversa, así emerge una invitación a la
exploración hermenéutica y fenomenológica de la vida en sus múltiples y
diversas manifestaciones. La propuesta educativo-formativa planteada es que
podamos hacer una cartografía de palabras que permitan enlazar paisajes de lo
humano, geografías de lo sensible y rizomas de lo posible; de tal manea que
expresen de algún modo esos otros escenarios que ha invisibilizado las formas
de decir consagradas en el mundo universitario.
Entendemos entonces que en los espacios de la nueva formación
ontotranspluriversa el sujeto cognoscente podrá leer e interpretar el lenguaje de
la calle en su cotidianidad (callejidad), con la intención de producir trazos
incorpóreos dentro de los procesos educativos. Nace así la educación para el
convulso tiempo presente, donde la formación es un florecimiento de
sensibilidades, inteligencias y conciencias. Es la vida, entendida como sendero
y cuenca semántica de incontables posibilidades.
En medio de diálogos de saberes el mentor-docente fundamenta su existir

36
formativo generando condiciones que hagan posible otras dimensiones para el
hacer pedagógico que rescaten lo histórico, lo historiable y su historicidad,
rasgos señeros de la evolución existencial de lo humano.
Un mentor-docente que se enlace con el tiempo existencial de los discentes, y
en una conjunción de intereses, tiempos y espacios existenciales uno y otros
armen tramas educativas que se vayan desenvolviendo a modo de un circuito
iterativo de aprender, desaprender y reaprender, dando pie a una ecología de
pensamientos y sentimientos.
De este modo, la mirada ontotranspluriversa se abre también como reflexión
metodológica que articula en pensamientos, acciones e intercomunicaciones los
esfuerzos conjuntos de sujetos exploradores de realidades cotidianas, que
transfiguradas en textos expresen los discursos que hacen de la vida una
complejidad asediada por lo incierto, lo posible, y lo emergente.
Sujetos de la educación, docentes y discentes se convierten en cultores y
oficiantes de lo diverso, múltiple y plural, denotando con ello su pertenencia a
lo epocal existencial que conlleva este presente embebido de tensiones,
pulsiones y umbrales de lo necesario, condiciones fluctuantes para un vivir
solidario y cooperativo.

Notas al pie:
[*] Licenciado en Educación, mención Castellano y Literatura, con maestría en Investigación
Educativa por la Universidad de Carabobo y Doctorado en Educación de la Universidad de
Oriente, Venezuela. Docente de educación media y de postgrado en la Universidad de Oriente y
en la Universidad de las Fuerzas Armadas (UNEFA).
[**] Ingeniera Agrónoma por la Universidad de Oriente (Venezuela), Maestría en Gestión
Educativa y Planificación de la Educación, Universidad Bicentenaria de Aragua (Venezuela),
Doctorado en Educación por la Universidad de Oriente (Venezuela). Docente en la Universidad
Politécnica Territorial de Paria, Venezuela. Coordinadora del Área de Investigación de la misma
universidad.

Referencias

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 39-46
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 12/01/2016
Aprobado: 27/03/2016

FINANZAS ÉTICO-LIBERADORAS:
EDUCACIÓN FINANCIERA AFIANZADA EN VALORES,
COMO UNA ALTERNATIVA A LA PROPUESTA DE LA
OCDE

Cruz Antonio Suárez

Departamento de Instrumentación y Control, UPTOS “Clodosbaldo Russián”,
Cumaná, Venezuela
csuarez@uptos.edu.ve

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal llamar la atención sobre un fenómeno
relativamente reciente y de carácter global, relacionado con la propuesta de organismos
internacionales, como la OCDE, consistente en incorporar en el currículo elementos
financieros, desdeñando el carácter humanista, integrador y solidario que una verdadera
propuesta educativa debería poseer. En segundo lugar, se sugiere alternativa de educación
financiera, consustanciada con los principios éticos y emancipadores provenientes de nuestra
idiosincrasia latinoamericana (Simón Rodríguez, Paulo Freire y Enrique Dussel, entre
otros), que podría constituirse en una alternativa estratégica ante la de corte neoliberal
recomendada por organismos internacionales hegemónicos, cuyo escondido propósito es
extender el dominio económico de los mismos, echando sobre la sociedad un pesado fardo de
alienación y esclavitud, bajo el falso argumento de progreso e igualdad para todos.
Palabras claves: educación financiera, OCDE, ética, Simón Rodríguez, Paulo Freire.

Abstract
This paper's main objective is to draw attention to a relatively recent phenomenon and global in
nature, related to the proposal of international organizations such as the OECD, consisting of
incorporating into the curriculum financial items, neglecting the humanist, inclusive and
supportive character a real educational proposal should possess. Secondly, it is suggested an
alternative for financial education, consubstantial with the ethical and emancipatory principles
from our Latin American idiosyncrasy (Simon Rodriguez, Enrique Dussel and Paulo Freire,
among others), which could become a strategic alternative to the neoliberal looks hegemonic
recommended by international organizations, whose hidden purpose is to extend the economic
dominance of the same, throwing on society a heavy burden of alienation and slavery, under the
false argument of progress and equality for all.
Keywords: financial education, OECD, ethics, Simon Rodriguez, Paulo Freire.

Introducción
Cuando los conquistadores europeos llegaron a América, encontraron pueblos
que, en general, se encontraban en niveles de desarrollo muy inferiores a los
visitantes. Así, y de forma muy sencilla, intercambiaban con los nativos

39
baratijas por oro y piedras preciosas, constituyéndose este en uno de los
primeros ejemplos de fraude y despojo no violentos de nuestros recursos,
debido al desconocimiento de la población indígena sobre el valor de los
mismos, así como de los códigos y reglas de juego de la economía europea.
Otro ejemplo de despojo no violento y bajo la anuencia de muchos gobiernos,
es que el que se realiza actualmente mediante los sistemas financieros,
particularmente a través de la red bancaria comercial, la cual ha diseñado un
intrincado y sofisticado conjunto de productos y servicios crediticios,
supuestamente para el beneficio y desarrollo económico de la sociedad. Esta
situación se agrava por el hecho que, la mayoría de la población no sabe lo que
es el dinero ni cómo se origina, desconoce también el correcto manejo y
funcionamiento de los productos y servicios financieros que utiliza diariamente,
así como sus ventajas y desventajas. La consecuencia principal de lo anterior es
el engaño, la manipulación y el control al cual es sometido el pueblo, en este
caso por el desconocimiento de los códigos y reglas de juego del sistema
financiero actual, ¿se repite la historia?
En las primeras etapas del desarrollo evolutivo del hombre, los procesos
económicos eran muy elementales y consistían básicamente en la caza, la pesca,
recolección de alimentos y el uso del trueque como medio de intercambio de un
bien por otro. Posteriormente este proceso evolucionó muy lentamente, pasando
por la creación de la moneda y luego del dinero, hasta desembocar en los
variados y complejos sistemas financieros y económicos actuales que, a raíz de
la Revolución Industrial y luego con la globalización, han desencadenado un
aumento considerable de bienes y servicios, producción e intercambio de
enormes volúmenes de información, así como de las transacciones financieras y
comerciales producto de tales procesos.
En el Siglo XX, y ahora mucho más en pleno Siglo XXI, era de la información
y la globalización, los aspectos financieros y económicos permean y
condicionan todos los asuntos de las personas, constituyéndose éstos en temas
de vital importancia para el eficiente desempeño y éxito del individuo en la
sociedad del conocimiento. En ese sentido, no se justifica en modo alguno que
la población en general desconozca el buen uso y funcionamiento de los
instrumentos y servicios financieros, así como los fundamentos que le dieron
origen, de tal manera que ésta pueda asumir una postura crítica ante los
mismos, así como del sistema financiero en el cual se encuentra inmerso. Basta
recordar, por ejemplo, la reciente crisis financiera global del año 2008, de la
cual muchos países aún no se han recuperado totalmente. De hecho, se dice que
los bajos niveles de educación financiera han incidido en la amplificación de la
misma, Romero, García-Pintos y Vásquez (2013), y en ese sentido muchos
países de Europa, Asia y Latinoamérica, bajo las recomendaciones y directrices
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
han incorporado o se encuentran en vías de incorporar aspectos financieros en
sus respectivos currículos educativos.
No obstante, si bien es cierto que la incorporación de elementos financieros en
el currículo es una necesidad imperiosa en estos tiempos de crisis, es

40
cuestionable la incorporación de los mismos en los sistemas educativos
nacionales siguiendo a ultranza las recetas de organismos multilaterales, que
sin duda tienen intereses escondidos, en particular los de carácter
hegemónico y neoliberal. En ese sentido a través de este trabajo se plantea o
propone una segunda alternativa, como contrapropuesta a la ofrecida por la
OCDE, más integradora y humana, que involucre no sólo las competencias
financieras propiamente dichas, sino también los elementos éticos y liberadores
cónsonos con nuestra idiosincrasia latinoamericanista y libertaria, cuyos
máximos exponentes son Simón Rodríguez, Paulo Freire y Enrique Dussel,
entre otros.

La OCDE y Educación Financiera

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se
originó de la denominada Organización Europea de Cooperación Económica
(OECE), establecida en Europa en 1948, con el fin de ejecutar el plan Marshall
estadounidense, cuyo objetivo fue la reconstrucción de las economías europeas
desoladas por el flagelo de la II Guerra Mundial. A raíz del éxito obtenido, en
1961 a instancias de Estados Unidos y Canadá, y con el fin de extender los
resultados a un ámbito mayor de países, a escala global, se decide transformar
dicho organismo en lo que actualmente se conoce como la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).
La OCDE es un organismo multilateral que procura el desarrollo económico de
sus miembros, y por extensión a los no miembros, así como la expansión de
sus relaciones económicas y comerciales en un escenario globalizado.
Actualmente cuenta con 34 países asociados, algunos de los cuales pertenecen a
las economías más desarrolladas como los Estados Unidos, Canadá, Japón,
los países de la Unión Europea, algunos países de Latinoamérica como México
y Chile, y otros del Pacífico y Oceanía. Se trata de países que han estado
tratando de uniformar, bajo la égida de la OCDE y en medio de la
globalización, políticas públicas que se encuentran enmarcadas dentro de los
parámetros neoliberales que hoy guían la economía mundial. Estas políticas
públicas, hay que destacar, favorecen el libre comercio, el libre flujo de
capitales, la privatización de áreas de bienestar social, etc. Lo curioso es que
todo ello se realiza con el pretexto de mejorar el nivel y calidad de vida de los
ciudadanos, mantener la estabilidad financiera y el desarrollo económico
sostenible.
Si bien inicialmente la OCDE enfocaba sus esfuerzos, en materia de propuestas
y recomendaciones, hacia las áreas de la industria y la fuerza laboral, desde
época relativamente reciente ha centrado su atención hacia la educación de la
población. En efecto, el Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos (PISA), fue diseñado y puesto en marcha por este organismo a finales
de la década de los noventa como un estudio internacional, comparado y
periódico del rendimiento de los escolares con la finalidad de generar
indicadores sobre distintos aspectos del funcionamiento de los sistemas

41
educativos, que permitiesen a los países adoptar medidas para mejorar la
calidad de la educación, centradas en las áreas de contenidos de matemática,
comprensión lectora y ciencias, careciendo sin embargo de aspectos
humanísticos y de ciudadanía. En el actual ciclo de evaluación participan 57
países, incluidos los 34 de la OCDE y otras 23 naciones denominadas países
asociados (Agencia de calidad de la educación Chile, 2013).
Como si de una obra de teatro se tratase, la OCDE va armando minuciosamente
la trama para justificar la incorporación de los contenidos financieros en las
escuelas. Así en el año 2002, elabora un proyecto de educación financiera de
gran alcance para hacer frente a la supuesta preocupación de algunos gobiernos
ante las posibles consecuencias de los bajos niveles de alfabetización financiera
en economías emergentes. Llama poderosamente la atención el hecho de que
este proyecto sea atendido por dos emblemáticos comités de la OCDE: el
Comité de Mercados Financieros (CMF) y el Comité de Seguros y Pensiones
(IPPC), OCDE INFE (2012), evidenciando el carácter utilitario y mercantilista
de la mencionada propuesta, al considerar la educación del pueblo como un
valor de uso.
Las intenciones de la OCDE en materia de educación financiera a nivel de la
Unión Europea, se ven particularmente favorecidas en el año 2008, a raíz de
las nefastas consecuencias que la reciente crisis financiera mundial provocó en
la población, en particular en los estratos más vulnerables de la misma (Lo
curioso es que, los principales causantes de la crisis, los bancos e instituciones
financieras, fueron los menos afectados, de hecho fueron premiados al
otorgárseles sendos rescates financieros). Así, las últimas resistencias que
pudieran existir en gran parte de la sociedad y los entes gubernamentales fueron
cediendo o silenciándose, y a partir del año 2012 se incorporan los elementos
financieros en las pruebas PISA, reforzando aún más las tentativas de la OCDE
en cuanto la necesidad de incluir la educación financiera en el currículo.
Es notoria la trama realizada por la OCDE, así como el acentuado énfasis
economicista y neoliberal que la misma imprime a sus recomendaciones,
privilegiando la adquisición de competencias financieras y soslayando el
aspecto crítico y problematizador que una genuina educación económica y
financiera debería contemplar. Además sugiere la incorporación de agentes o
instituciones financieras en el diseño de las políticas en materia de educación
financiera, bajo la excusa de que estas instituciones son las más idóneas por su
larga y directa experiencia en la materia, OCDE INFE (2012). Así, por ejemplo,
las iniciativas realizadas en España en materia de educación económica y/o
financiera, siguiendo las recomendaciones de la OCDE, se realizaron
inicialmente bajo la coordinación de la Comisión Nacional del Mercado de
Valores (CNMV) y el Banco de España. En ese sentido, estas instancias,
mediante convenio con el Ministerio de Educación español, desarrollaron un
Plan de Educación Financiera para el lapso comprendido entre los años 2008 al
2012, y luego en vista de los resultados obtenidos, CNMV y Banco de España
(2013), se implementó un segundo Plan de Educación Financiera para el lapso
2013 al 2017, actualmente en pleno desarrollo. Es curioso que esta haya sido

42
una iniciativa surgida y promovida inicialmente por algunos sectores de la
banca o financieros (Banco de España y CNMV), y no por el sector educativo
español.
Es importante destacar, por otra parte, que en Latinoamérica se han sumado a
las recomendaciones y directrices de la OCDE en materia educativa, países
como México, Brasil, Colombia, Perú, Argentina, Guatemala, Costa Rica, El
Salvador, Uruguay y Chile, siendo Brasil el primer país de Latinoamérica en
implementarlas a nivel curricular, estando los demás en vías de inclusión, ya
como materias formales o transversalmente, (ver García y Grifoni, 2013).
En lo que atañe a las recomendaciones de naturaleza económica, cada país
posee características particulares que hacen variar las dimensiones y
modalidades de las mismas, sin embargo mantienen su tono economicista y
depredador, y en ese sentido el caso de Colombia es bastante ilustrativo. En
efecto, entre las recomendaciones que la OCDE le ha hecho al gobierno
colombiano, OCDE (2015), llama poderosamente la atención las referidas a las
materias tributaria y de pensiones. Así, dicho organismo sugiere aumentar el
número de contribuyentes tributarios, naturales y jurídicos, lo cual incluiría
empresas u organizaciones no gubernamentales sin ánimo de lucro, así como las
personas naturales que reciban una mesada pensional. Otro aspecto es el
referido al aumento de la edad y al número de cotizaciones para acceder a la
pensión, y como se pude observar esta propuesta es particularmente agresiva
contra las mujeres, pues pretende aumentarles la edad para pensionarse, bajo el
débil argumento de que estas tienen más esperanza de vida que los hombres.
Cabe destacar que lo que se pretende aquí es aumentar la carga impositiva a la
población, a los trabajadores y trabajadoras, en tanto que se le disminuye al
gran capital, bajo el argumento de que, en la medida que se disminuyan los
impuestos al capital, se aumenta la inversión. Es notorio el carácter neoliberal y
depredador de tal argumento.

Hacia una Educación Financiera Afianzada en Valores

No se cuestiona la inclusión de los aspectos financieros en el currículo, dada la
notoria importancia que tales temas tienen para la colectividad en un mundo
posmoderno y globalizado, por lo que sí se justifica su incorporación en el
ámbito escolar, empero lo que sí debe cuestionarse es que una entidad
internacional, de raíz eurocéntrica y con fines hegemónicos como la OCDE,
venga a dictar pautas y recomendaciones sobre una educación financiera de
corte mercantilista e inhumano, soslayando los aspectos éticos, humanistas y
críticos que todo intento en materia educativa para la población debería
contemplar. De hecho, la iniciativa de la OCDE podría catalogarse como un
tipo de colonización epistemológica, que en este caso se encontraría escondida
bajo el nombre de “educación financiera”, cuyos fines y propósitos serían la
mercantilización de la educación al convertir a los educandos en acríticos y
dóciles consumidores de productos y servicios financieros futuros. Así pues, es
necesario adoptar una postura independiente y creativa propia, el famoso

43
“inventamos o erramos” de Simón Rodríguez, y en ese sentido, una iniciativa
para enfrentar la propuesta de la OCDE podría consistir, como la propone De
Sousa (2010), en deslastrase de los paradigmas hegemónicos y construir un
sistema teórico desde el mismo seno del pueblo, de su cultura, tradiciones y
conocimientos populares autóctonos, no supeditados a los modelos dominantes.
No obstante, para construir una propuesta contrahegemónica y
latinoamericanista, no es necesario, y de hecho sería contraproducente, ignorar
o desdeñar los avances y la enorme incidencia que las finanzas tienen en la
sociedad por un mero y mezquino prurito ideológico , lo cual haría quedar al
país en una situación vulnerable y a la zaga en la región. Lo ideal sería tratar
de dotar a la población no solamente de las competencias financieras y
económicas necesarias para su eficaz desempeño en una sociedad más
exigente, sino también sentar los fundamentos para generar en ella una
conciencia ética, crítica y problematizadora, de origen propio, a fin de que
adopte una postura inteligente sobre su posición en el mundo, analizándolo y
cuestionándolo pertinentemente, con juicios de valor, como seres humanos
valiosos que aman, sufren y esperan un futuro mejor.
Sin embargo, para que esta iniciativa rinda verdaderamente frutos permanentes,
autosostenibles y emancipadores, debe: complementarse con un componente de
economía crítica que se encuentre directa vinculada con las áreas social y
política, a fin de suministrar los elementos teóricos y epistemológicos
pertinentes para el análisis cabal de los problemas socioeconómicos y aportar
soluciones informadas y eficaces de los mismos; en segundo lugar y no por
ello menos importante, transversalisar la agenda educativa con elementos
éticos y liberadores preferiblemente provenientes de nuestra idiosincrasia
latinoamericana ( Simón Rodríguez, Paulo Freire, Enrique Dussel, entre otros),
a fin de evitar que las herramientas financieras y económicas adquiridas se
constituyen simplemente en competencias ciegas en manos de ciegos e
instrumentos de dominación y opresión. En ese sentido, se plantea que la
formación financiera y económica debe estar tanto al servicio del individuo
como de su comunidad, en aras de lograr una sociedad más justa e igualitaria,
informada y con capacidad de asumir posturas críticas ante su entorno e
instituciones, evitando convertirse así en sujetos de neocolonización
epistemológica y cognitiva, como pretende la OCDE. En fin, en este proceso de
construcción de saberes económicos y financieros, se busca favorecer no sólo
el desarrollo de destrezas y competencias, sino también las actitudes y valores
que contribuyan a crear en la ciudadanía, una conciencia más crítica,
democrática, responsable y solidaria, lo que en este contexto se ha denominado
educación financiera afianzada en valores, un cambio de conciencia mediante la
introducción de un nuevo paradigma financiero, ético y libertario.

Conclusiones
Sin menoscabo de otras áreas de interés educativo y de formación ciudadana
(educación ambiental, tecnologías de la información, etc.), la educación

44
financiera constituye un aspecto de relevante importancia que todo ciudadano
debe dominar, para el eficaz y eficiente desempeño en una sociedad en
constante cambio, donde las actividades económicas y financieras están
omnipresentes en todas las áreas del quehacer humano. Hoy más que nunca es
necesario este conocimiento para el ciudadano común, el cual afectado por la
inflación, la devaluación frecuente de la moneda, integración económica de las
regiones, la implementación de monedas comunes (euro, sucre, etc.), monedas
virtuales y comercio internacional vía internet, entre otros, se encuentra inerme
y de manos atadas ante una terminología que desconoce y donde en muchos
casos no encuentra solución ni explicación a sus problemas de índole financiera
y por ende familiares y sociales.
El ciudadano común se encuentra, en general, perplejo ante el enorme volumen
de información, movimientos y transferencias financieros, instrumentos
financieros cada vez más variados y sofisticados, etc., por lo cual en muchas
ocasiones, en razón de su desconocimiento sobre tales asuntos, es impulsado a
tomar decisiones de índole financiera y económica en forma apresurada, con las
graves consecuencias que esto trae consigo.
La economía de nuestro país, en su mayor parte dependiente de la renta
petrolera, y por ende sometida a los vaivenes de los precios del petróleo, a los
dramáticos y bruscos cambios de la economía mundial, como ocurre
actualmente, presenta mucha inestabilidad, la cual incide negativamente sobre
el equilibrio y salud financiera de la población, que observa con sorpresa,
como a pesar de los aumentos de salario, éstos son cada vez más insuficientes
para cubrir la cesta básica, desmejorando así gradualmente su nivel de vida.
Por esa razón, entre otras, se hace necesario e imperativo dotar a la población
de las herramientas técnicas y financieras básicas que le permitan tener
elementos de juicio, para actuar inteligentemente ante estas situaciones, de
forma autónoma e independiente de sugerencias y recomendaciones de agentes
foráneos, como la OCDE.
Situaciones como la descrita para nuestro país, son también comunes para la
mayoría de los países de Latinoamérica y del Caribe, lo cual los hace presas
fáciles de las malévolas intenciones de los organismos internacionales
hegemónicos, que solapadamente representan al poder económico global. Hay
que hacer notar, por otra parte, que la OCDE comparte la misma raíz
eurocéntrica con el FMI y el BM, pero a diferencia de estos no otorga
préstamos financieros a sus miembros, sin embargo se asemeja a ellos por la
naturaleza de las recetas y recomendaciones neoliberales que les exige. De
hecho, en este mundo globalizado bajo parámetros neoliberales, una trama bien
organizada de estas instituciones internacionales, que se visten de blancas
ovejas pero que por dentro son lobos rapaces, condicionan cada vez más, y de
manera más decisiva, las políticas a implementar por cada uno de los distintos
países: la OCDE con la prueba PISA condiciona el campo educativo en tanto
que el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional controlan la
economía. De hecho, la enorme influencia de la OCDE se evidenció en el Foro
Mundial de Educación realizado el año 2015 en Incheon, Corea del Sur, lo que

45
hizo encender las alarmas de los educadores del mundo ante un posible “apagón
pedagógico” o educación sin conciencia ni valores humanos. Contra este tipo
de iniciativas noecolonialistas se debe estar alerta, a fin de desarrollar trincheras
y estrategias originales de lucha en todos los campos de expresión, aunque se
observa con preocupación como algunos países de Latinoamérica y del Caribe,
como Colombia, Chile, Costa Rica, entre otros, han abierto sus puertas a este
tipo de organizaciones, las cuales tienen una enorme capacidad de influencia
económica, que no están obligados a dar explicaciones públicas de sus
acciones, ni rinden cuentas de lo que hacen y exigen, ni de sus errores.

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 47-54
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 03/02/2016
Aprobado: 5/04/2016

LA CULTURA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN

VENEZUELA: DE LA HERENCIA POSITIVISTA A LAS
PRETENSIONES ONTOLÓGICAS
Erika Martínez
Equipo de Integración Social Anzoátegui
Barcelona, Venezuela
erikamartinez1973@gmail.com

Resumen
La escuela que se conoce en la actualidad tiene sus inicios en la época moderna, presentando
características similares a las de una fábrica, mostrando un producto final. La corriente
positivista fortaleció esta idea, desarrollando una pedagogía que se hizo de técnicas para
controlar el proceso de enseñar y aprender. Para atender a esta necesidad, se dio inicio a la
formación de docentes bajo este enfoque en el que se recibe la realidad de manera fragmentada,
descontextualizada, estereotipada, la cual persiste hasta la actualidad. Las universidades
venezolanas mantienen una resistencia al cambio del paradigma de la formación, la cual pese a
que la realidad reclama otro tipo de docente, se le continua dando prevalencia a los
conocimientos, a lo técnico, a lo instrumental por encima de lo personal y humano. El Estado ha
hecho intentos de cambiar y mejorar la calidad de la educación, concentrándose en los cambios
curriculares, pero manteniéndose la misma cultura formativa. La realidad actual requiere de un
docente que se forme sólidamente tanto en lo académico, como en lo humano, necesita
formarse en la ontopedagogía como manera de desarrollo de su praxis pedagógica.
Palabras clave: cultura de formación docente, positivismo, ontopedagogía

Abstract
The school is known today has its beginnings in the modern era, presenting similar to factory
characteristics, showing a final product. The positivist strengthened this idea by developing a
pedagogy that is made of techniques to control the process of teaching and learning. To meet
this need, start teacher training under this approach that reality fragmented, decontextualized,
stereotyped, which persists today so he receives. Venezuelan universities maintain paradigm
shift resistance training, which despite the fact other educational demands, he continues to give
prevalence to knowledge, to the technical, instrumental to the above personal and human. The
State has made efforts to change and improve the quality of education, focusing on curriculum
changes, but maintaining the same training culture. The current reality requires a teacher to be
solidly formed both academically, as in the human, needs to be formed in the ontopedagogy as a
way of developing their pedagogical praxis.
Key words: teacher trainning culture, positivist, ontopedagogy

Introducción
La escuela que se conoce hoy es creación de la modernidad, se formó con un
objetivo claro, educar a un sector de la población, a la burguesía, a los varones
blancos de una manera más sistematizada. Era un lujo destinado

47
exclusivamente las élites, por lo que la sola idea de que pudiera ser del acceso
de otro grupo diferente al antes mencionado, representaba un peligro para el
statu quo de lo que se consideraba como aceptable, lo conveniente para
reproducir los elementos de la cultura dominante.
Con los acontecimientos de la Revolución Francesa, las necesidades epocales
iban dirigidas a la formación del hombre republicano necesario para hacer
frente a la nueva forma de gobierno y el movimiento de la ilustración, propio de
este momento histórico, sostenía que era solo a través de la educación que se
podía lograr formar a este sujeto que se requería.
Posteriormente, aunque muy discutida y atacada, surgió la idea revolucionaria
y para algunos peligrosa, de educar a los hijos de los obreros, puesto que
introducir ideas en sus mentes, podía poner en riesgo las estructuras de poder,
por lo que se desarrolló pero no con propósitos igualitarios o inclusivos, sino su
finalidad era conformar una educación que se convirtiera en reproducción del
modelo necesario para la época: disciplinar socialmente para formar a la futura
fuerza de trabajo, para el progreso, es decir, el hijo del obrero no podía aspirar
a tener un modus vivendi distinto a sus padres, también desarrollaría la misma
labor que ellos.
La necesidad de educar para el progreso, idea bandera de la modernidad, no era
otra cosa que formar a esa masa trabajadora que pudiera producir de manera
más eficiente, de acuerdo a la reproducción de la única cultura válida para la
época. De esta manera, tal como lo sostiene Pineau (2001), la escuela se
desarrolló bajo dos propósitos, por una parte, como única instancia de acceso y
difusión de la cultura burguesa, y como institución con la función disciplinar
socialmente para el desarrollo del progreso ordenado de la humanidad.
Durante ese transcurrir, la modernidad en su afán por la rapidez, objetividad y
eficacia en el manejo instrumental y técnico, requería impregnar a la escuela de
estos elementos, para dar respuesta a la tarea que le había impuesto, por lo que
la educación se nutrió de las diferentes corrientes filosóficas, políticas y
psicológicas que le permitieran hacerse de técnicas para poder establecer
control del aprendizaje y de los sujetos involucrados en dicho proceso.
Una de las posturas que caló con mayor fuerza en el área educativa es el
positivismo, paradigma de los inicios de la sociología que planteaba que el
estudio de la realidad social, podía hacerse de la misma manera como se hace
en las ciencias naturales, sin que el investigador se involucre con lo
investigado, desarrollando la objetividad del sujeto que estudia a su objeto con
la posibilidad de distanciarse de los hechos.
En ese tenor positivista, emergieron corrientes psicológicas como el
conductismo puro watsoniano, que sostenía que la conducta del ser humano
podía ser modificada a través de la presentación de diversos estímulos
manipulados por el investigador, a manera de causa y efecto. Posteriormente,
con el surgimiento del condicionamiento operante de Skinner, este conductismo
muestra una variación, ya que el sujeto podía aprender a través de la
manipulación de condiciones ambientales y elementos que se presentan de
manera contigua y contingente a la conducta, a la cual llamó reforzadores, con

48
ello, la psicología dio un aporte más a la educación no solo en la forma de
aprender, sino en las técnicas que podían facilitar y controlar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El docente, formado bajo un paradigma en el que predomina el manejo de
técnicas y herramientas didácticas, debe enfrentarse a una realidad muy
diferente para la que estuvo preparándose, un ambiente indivisible, que
pretende que eduque de manera integral a un ser en desarrollo, de
incertidumbre, con pocas posibilidades de controlar y menos predecir, por lo
que abarca, o intenta abarcar el proceso de enseñar, bajo el esquema con el que
se formó, atendiendo a los aspectos académicos con prevalencia sobre lo
humano.

Aproximación Histórica de la Formación Docente Venezolana

El inicio de la formación docente en Venezuela, data de las primeras décadas
del siglo XIX con las escuelas Lancasterianas, las cuales tenían la metodología
de la enseñanza mutua, que consistía en que un alumno más aventajado en el
conocimiento, llamado monitor, podría enseñarle a sus condiscípulos bajo la
supervisión del maestro.
Joseph Lancaster, pedagogo inglés, logra fundar varias escuelas no solo en
Inglaterra, sino también en algunas ciudades de EEUU. Luego de reunirse con
Bolívar, quien tenía proyectos educativos para la Gran Colombia, se inaugura
una escuela en Caracas, con el mismo Lancaster como responsable, el proyecto
consistía en inaugurar en Caracas, Bogotá y Quito, a la que se enviaría a un
joven o “persona de talento” (Peñalver, 2005) a formarse en el método a Bogotá
o Caracas, para después multiplicarlo a los maestros de las provincias. En el
caso de Caracas, Lancaster había propuesto que se inauguraran un jardín
botánico, una biblioteca para los maestros en formación y un laboratorio, pero
la época de guerra, con la correspondiente crisis económica, frustró las
aspiraciones del pedagogo inglés y el sueño de Bolívar de educación para el
pueblo de la naciente República.
Posteriormente con la separación de la Gran Colombia, surge la necesidad de
proclamar leyes para la educación, propuestas por José María Vargas entre
otros, se hizo un decreto en 1838, en la cual se crea la Dirección Nacional de
Instrucción Pública y de allí se propuso la creación de escuelas normales en las
capitales de provincia “para que los maestros que en ellas se formen, difundan
la enseñanza en sus respectivos cantones.” (Peñalver 2005).

El surgimiento de las instituciones de formación docente se dio a partir del

Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria en el año 1870, en el
gobierno de Guzmán Blanco, el cual aporta un hito significativo en la historia
de la formación docente, no solo por la concepción filosófica, en cuanto todos
tienen derecho a instruirse, sino también político- administrativa, porque otorga
responsabilidades al Estado de educar a la población y le obliga a crear
instituciones y departamentos para cumplir con tal fin.
Las escuelas normales fueron la punta de lanza de la formación docente en

49
Venezuela, ya que formaban a los maestros para que impartieran conocimientos
básicos en las escuelas primarias, a través del estudio de la pedagogía.
Posteriormente se fundan escuelas normales en diferentes partes del país, sobre
todo en las zonas más alejadas de la ciudad que se fueron transformando en
otras instituciones, hasta darle el carácter universitario que posee actualmente la
formación docente.

La Formación Docente en Venezuela.

Los acontecimientos de la Revolución Francesa, tuvieron su influencia en
diferentes países de Latinoamérica, en Venezuela se escogió el paradigma
educativo de ese país para implantarlo, con la intención de formar al
republicano necesario para afrontar las situaciones que le corresponde vivir.
Venezuela no solo adoptó el modelo educativo francés, sino que lo implantó
haciendo un calco del mismo, sin las adaptaciones necesarias a nuestra
realidad, y así como asumió dicho paradigma, ha tomado diferentes posturas
pedagógicas para llevarlas a cabo, aunque provengan de latitudes distintas, con
diferentes características sociales y culturales, todo ello aunado a los principios
del positivismo que se ha mantenido en las ciencias sociales, han configurado
una descontextualización del hecho educativo.
En lo concerniente a la formación docente, las universidades venezolanas
mantienen elementos de la academia tradicional, auditorios con una gran
cantidad de estudiantes que reproducen lo que el profesor expone
magistralmente y posteriormente rinden un examen con los contenidos de un
texto que ha sido recomendado, bien sea para analizar o para simplemente
reproducir.
La formación docente en nuestro país no ha podido separarse de la visión
positivista, una educación que atiende a estereotipos, en la que muchas veces el
estudiante “aprende” cuáles son las características del profesor en cuanto al
estilo de evaluación, para actuar conforme a éste, con la finalidad de poder
aprobar la asignatura.
El futuro docente se forma de manera académica, bajo el enfoque del
positivismo, en el que se le da prevalencia al conocimiento por encima del saber
popular, del empirismo lógico, donde emplea los procedimientos del método
científico de manera rigurosa, intentando aplicarlos a las ciencias sociales.
Esta resistencia al cambio, no permite que el futuro docente tenga una visión
holística y transdisciplinaria del mundo, sino que su mirada está conformada
por fragmentos de la realidad que no se interrelacionan. Una vez que egresa de
la universidad y se enfrenta a la situación educativa, que es indivisible y
compuesta por múltiples elementos a los que la academia ni siquiera llega a
mencionar, se produce un impacto, en el cual el docente no tiene las
herramientas para afrontarla, por lo que puede asumir la postura de quedarse
con la seguridad de lo dado, de lo conocido y desarrollar su trabajo en relación
a su área de dominio, el conocimiento, para que sus estudiantes sean
repetidores del mismo.
La modernidad en su necesidad de la eficacia en la producción, apoyada en la

50
razón instrumental que se impregnó en todas las esferas de la vida social, se
hizo presente en la enseñanza, por lo cual la educación se fue especializando en
el manejo de técnicas que permitieran sistematizar el aprendizaje y poder medir
el resultado del mismo, lo que condujo a que la pedagogía se centrara
mayormente en la praxis planificada, medida, con resultados predecibles y
apoyada en una metodología empírica y analítica a través del empleo de
instrumentos didácticos que aproximen a una mayor calidad educativa, con un
contenido curricular ordenado y lineal.
En los últimos cincuenta años, los gobiernos de turno hicieron esfuerzos por
elevar los estándares de calidad educativa, pero se centraron en realizar
modificaciones en las unidades curriculares, haciendo un calco de experiencias
ocurridas en otros países, dando por sentado que la raíz del problema eran los
contenidos o la disposición de éstos en el currículo, sin hacer reestructuraciones
en la formación docente. Por otra parte, la poca continuidad de los cambios
instaurados producto de la alternabilidad política característica de los inicios de
la era democrática venezolana, no permitía que los maestros se apropiaran de
las propuestas educativas, cuando ya debían abandonarla hacia una nueva forma
de trabajo.
En los años ochenta y noventa, con los aportes de la psicolingüística, psicología
humanista y evolutiva, la educación venezolana, se centró en la enseñanza a
través de proyectos, los cuales deben emerger del propio interés del niño. Sin
embargo, al inicio hubo resistencia al cambio, puesto que los docentes se habían
apropiado de la planificación por objetivos que el maestro elaboraba centrado
en los contenidos que consideraba debía trabajar en el grupo.
La resistencia viene dada porque el docente ha sido formado bajo el modelo
empírico, tradicional, que estimula el pensamiento convergente, poco flexible,
centrado más en los resultados que en los procesos, en el que las situaciones
pueden ser predecibles y sobre las cuales tiene el maestro el control.

¿Se puede desheredar a la educación del positivismo?

Los Retos de la Formación Docente Venezolana en la Actualidad
Posibilidad de Caminar hacia la Ontopedagogía
En la educación tanto en la etapa básica como en la universitaria, el modelo
tradicional está tan instaurado que cualquier intento de modificar visiones y
perspectivas, es rechazado, cuando es implantado desde las líneas ministeriales,
se ejecuta, de manera nominal, más la esencia sigue siendo la misma.
Las necesidades epocales actuales van mucho más allá de la formación
relacionada con el contenido programático, el docente de hoy debe aprender a
entender sus emociones y la de los estudiantes, en un contexto de la diversidad
social, cultural, humana. El docente actual tiene la ardua tarea de trabajar para
un grupo de niños y jóvenes con otras características, necesidades, intereses que
sobrepasan el reproducir acciones, saberes que solo tienen lugar en la escuela,
ésta tendrá que sobrepasar los muros y convertirse en una educación en, para y
por la vida.
Es necesario que las casas de estudio formadoras de formadores hagan una

51
revisión tanto de los requisitos de ingreso para los estudiantes, no solo en
competencias académicas básicas, que le permitan comportarse como una
persona con consolidada apropiación de la lengua materna, tanto oral como
escrito, destrezas de pensamiento lógico y creativo, sino también con
características personales como la capacidad de reflexionar sobre sí mismo y
con los demás, estabilidad emocional para afrontar situaciones difíciles,
sensibilidad y empatía para entender y ayudar al otro.
Las universidades formadoras de docentes tienen la tarea de afrontar retos para
que los futuros profesionales cuenten no solo con herramientas, técnicas y
conocimiento, sino con saberes de la propia esencia humana que le permitan
reconocerse como individuo que forma parte de un conjunto, que interactúa con
otros, que pueda ser un lector de su realidad y un interlocutor válido de su
entorno, vale decir, educación en y para la vida.
El docente de la escuela actual requiere tener una formación desde lo humano,
aprender a reconocerse a sí mismo, para que pueda reconocer al otro, al
estudiante, necesita formarse con la sensibilidad para ponerse en lugar de sus
discentes y trabajar desde el respeto a las diferencias individuales, de
pensamiento, de sentimientos, de cultura, religión, incluso de los estilos de
aprender y se sienta cómodo trabajando desde la heterogeneidad y la inclusión.
Los retos que se le presentan a la formación docente venezolana, son ofrecer
una posibilidad de que futuros docentes, no solo adquieran “conocimientos”,
técnicos e instrumentales sobre educación y pedagogía, sino que puedan
compartir sus saberes, que respeten las diferencias de todos, se conviertan en
referentes a favor de la emancipación del pensamiento, de la inclusión de
aquellos que históricamente han estado fuera de la escuela, que eduquen con
sus acciones tanto como sus palabras, congruentes con su pensar, sentir y
actuar.
El docente de este siglo, debe estar convencido de su vocación de servicio es
herramienta clave para recorrer su trayecto profesional, de que lo moral y ético
es tan importante como lo académico, puesto que es lo que mueve a actuar en
el ambiente en el que se desenvuelve. Un maestro que maneje las herramientas
tecnológicas actuales, conozca las tendencias pedagógicas más recientes, pero
también con la sensibilidad necesaria para la ayuda, que se desempeñe como
líder, emancipador de mentes, investigador, pero no de realidades construidas o
de problemas reales a los que se pretende abordar como si de una receta se
tratara, sino como un verdadero intérprete de su medio, para tener conciencia de
sus aspectos a favor y en contra, un agente de transformación, en pocas
palabras, un docente con una mirada amplia de su contexto, siempre dispuesto a
recibir y aceptar las diferencias humanas.
Todos estos elementos configuran lo que esta autora define como
ontopedagogía, pedagogía que procura el desarrollo del Ser, tomando en cuenta
a las personas involucradas en la relación del docente y estudiantes, como
individuos que se afectan mutuamente en su sentir y actuar.
El reto para las universidades venezolanas formadoras de maestros y profesores
para este siglo, consiste en la no menuda tarea de formar un docente distinto,

52
con mayor capacidad de reflexionar sobre sus actos, su Ser y sobre las cosas,
situaciones y personas que le rodean, amor por sí mismo, por su profesión y por
los demás, con una gran capacidad de empatía, creativo, sensible a las
manifestaciones que suceden a su alrededor, con un alto sentido de crítica del
mundo, no solo para identificar problemáticas, sino también soluciones que
puedan emplearse en su entorno más próximo.
Este ideal es menester que se convierta en realidad, por lo que es necesario
realizar transformaciones universitarias más profundas que permitan que se
logre. El cambio debe comenzar por una academia que le abra las puertas al
saber, a la cultura, a la diferencia individual de los estudiantes, para poder
desarrollar una formación para la diversidad, empieza por la concientización y
reflexión de la praxis de los formadores de formadores para romper esquemas
no ajustados a las realidades de nuestro vivir.
El cambio pasa por un mecanismo de selección de los aspirantes mucho más
riguroso, donde lo académico tenga un peso, pero no sea el único criterio de
aceptación, sino que el estudiante se someta a evaluaciones psicológicas y
vocacionales más profundas, que no se usen para discriminar, sino para orientar
en esa difícil decisión que es la escogencia de una carrera universitaria.
En Venezuela, se ha creído que la transformación de la educación está limitada
al cambio de contenidos curriculares, con los cuales el docente en formación
podrá hacer frente a las situaciones que se suscitan con los estudiantes, la
escuela se ha quedado como una suerte de mundo paralelo, en la que no
pareciera tener cabida la comunidad que le rodea, resistente a ofrecer elementos
sustantivos para que ese entorno se involucre con ella recíprocamente.
La realidad ha demostrado que la verdadera transformación educativa debe
partir de los docentes, como una decisión personal de cambiar y poder
participar activamente en ese cambio, no por disposiciones gubernamentales de
querer formar a alguien que pretenda atender a seres humanos con un modelo
que fragmenta al hombre.
La transformación educativa se podrá dar realmente cuando los docentes
comprendan y hagan conciencia de la importancia de su papel en los cambios
sociales, no como simples reproductores de un modelo agotado que poco tiene
que ofrecer a las realidades emergentes, sino como emancipadores del
pensamiento, como promotores del compromiso de lucha por un sistema
distinto que tome en cuenta al ciudadano como individuo y como grupo.
Esta lucha se puede librar cuando el docente tiene la vocación por su labor, ama
lo que hace, porque de lo contrario, no podrá visualizar más allá de lo que se le
exige que haga, por lo que no buscará solución, o tal vez pueda quedarse en el
enunciado de la problemática, identificando un locus de control externo, como
sino formara parte de la situación, como si pudiera separarse de ella, por lo que
puede desarrollar una racionalidad de que es superado por los factores
extrínsecos a él, sin intención de aportar su esfuerzo, por más pequeño que
parezca.
La necesidad imperante es que el docente asuma este papel activo, como
individuo y como líder que puede conducir masas hacia el cambio, tal vez se

53
pueda pensar que es un razonamiento utópico, pero cada uno, haciendo su
aporte desde su espacio de trabajo, puede hacer diferencia. Cada docente
venezolano que identifique su locus de control interno, reflexione sobre su
quehacer pedagógico y realice acciones congruentes con ello, puede dar
incipientes pasos hacia el camino de una verdadera transformación educativa.

REFERENCIAS
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disponible en derisi-derisi 50-50 pdf
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la educación del futuro. (Artículo en línea disponible en
http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/ricardo/PDF/Edagar_Morin_y_los_Si
ete_Saberes_Necesarios_a_la_Educacion_del_futuro.pdf)
Fuenmayor, E. (2009) Descripción de la ideas pedagógicas de Luis Beltrán
Prieto Figueroa. (Artículo en línea) (Disponible en
www.revistaorbis.org.ve 13 (5) 73-85)
García-Mora, P (2004) El Curriculum como Historia Social (Aproximación a la
historia del curriculum en Venezuela) (documento en línea disponible en
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24002/1/pascual_garcia.pdf)
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía
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Mc Laren, P (1984) La vida en las escuelas. Siglo XXI editores, México
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http://www.oei.es/docentes/info_pais/informe_formacion_docente_venezue
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http://www.ciegc.org.ve/contenido/documents/ESCUELAS_NORMALES.
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Pineau, P. Dussel, I y Caruso, M (2001) La escuela como máquina de educar.
Editorial Paidós, Buenos Aires.

54
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 55-73
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 04/02/2016
Aprobado: 04/04/2016

TEMOR Y ANSIEDAD EN LA PRAXIS GIMNÁSTICA DE LA

ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
Alixon David Reyes Rodríguez
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)
Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”
República Bolivariana de Venezuela
alixdavid79@yahoo.com

Resumen
El presente trabajo tiene como propósito comprender las causas de los elevados índices de
repitencia, deserción y retiro de los estudiantes de la especialidad de Educación Física Instituto
Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” (IPM) en las asignaturas de Gimnasia Artística
Masculina en el IPM. La población de estudio estuvo conformada por un total de 315
estudiantes en 8 períodos académicos diferentes. Se evidencia que las principales causas son el
temor y la ansiedad, y, justamente, el temor y la ansiedad son factores que condicionan el
aprendizaje motor en el contexto de la praxis gimnástica, y adquieren mayor notoriedad cuando
se toma en cuenta la especificidad de los estudiantes en formación. Ahora bien, no que sean las
únicas causas, sino que éstas adquieren más importancia cuando se entiende que dependen
exclusivamente de otras acciones que no son precisamente de origen mecánico y por cuanto
cada elemento gimnástico presenta niveles de riesgo y complejidad proporcionales a las
exigencias.
Palabras Clave: Gimnasia, temor, ansiedad, praxis, aprendizaje.

Abstract
The present work has as intention understand the reasons of the high indexes of repitencia,
desertion and retirement of the students of the speciality of Physical Education Maturín's
Pedagogic Institute "Antonio Lira Alcalá" (IPM) in the subjects of Artistic Masculine
Gymnastics in the IPM. The population of study was shaped by a total of 315 students in 8
academic different periods. There is demonstrated that the principal reasons are the dread and
the anxiety, and, exactly, the dread and the anxiety are factors that determine the motive
learning in the context of the gymnastic practice, and acquire major reputation when the
specificity of the students is born in mind in formation. Now then, not that are the only reasons,
but these acquire more importance when there is understood that they depend exclusively on
other actions that are not precisely of mechanical origin and since every gymnastic element
presents proportional levels of risk and complexity to the requirements.
Key words: Gymnastics, fear, anxiety, praxis, learning

Introducción
Uno de los aspectos que más se ha estudiado en el contexto educativo desde
tiempos inmemoriales, es precisamente aquello que guarda relación con el
aprendizaje. ¿Cómo se produce el aprendizaje?, ¿cómo fomentarlo con mayor
efectividad?, ¿qué podría entorpecerlo en determinado momento?, ¿qué hacer

55
para solventar situaciones atípicas? Pues bien, el aprendizaje motor no está
exento de estas consideraciones, y mucho menos cuando hablamos desde la
esfera de la Educación Física, y, cuando a partir de la misma entendemos que el
logro y consolidación del aprendizaje motor es crucial para el desarrollo
integral del ser humano; y ello por cuanto hablar de aprendizaje motor es hablar
de integralidad, es decir, lo motor no es perceptible en lo físico únicamente, no
es disociable del ser integral, es determinante de la integralidad del hombre, del
ser como un todo y no como un ente seccionable y fragmentable en y/o por
partes.
Mucho se ha cuestionado sobre aquella divergencia histórica cuerpo-mente, y
ello ha generado múltiples problemas en el contexto educativo creando una
percepción fatalista del hombre, del conocimiento y la realidad. Esa es una
situación ante la cual no podemos estar de espaldas, y en el contexto de la
praxis gimnástica en el Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”
(en adelante IPM), se perciben huellas de esta marcada dicotomía. Esto se
afirma por cuanto las fallas en las ejecuciones y las abstenciones de muchos
estudiantes practicantes en las clases de gimnasia artística, son acuñadas
generalmente a fallas de orden mecánico, casi que exclusivamente técnicas,
cuando en realidad no sucede de esa manera en todos los casos. Obviamente, en
variadas ocasiones el origen de las fallas de ejecución o las abstenciones de
parte de los estudiantes, tienen como razón principal esos elementos, no
obstante, no puede pensarse que ese sea el único factor condicionante para
todos los estudiantes en todas las ejecuciones. Los profesores que administran
las asignaturas de Gimnasia Artística en esta institución sostienen que muchos
estudiantes inician cursando las asignaturas de gimnasia, sin embargo, pocos
son los que quedan al terminar el semestre, y peor aún, menos son los que
aprueban tales asignaturas. No obstante, los estudiantes sostienen que el temor
y la ansiedad que les generan el nivel de dificultad, exigencia y riesgo de las
ejecuciones gimnásticas, les coartan de alguna manera con respecto al
aprendizaje. Esto ha sido originado por el desconocimiento de situaciones que
condicionan el aprendizaje de habilidades y destrezas gimnásticas específicas
en los estudiantes de Educación Física del IPM. El mayor problema radica en
que a posteriori, estos estudiantes, al egresar, serán los profesores que
trabajarán con niños y niñas en escuelas y liceos.
Dentro del perfil del egresado de la carrera en esta universidad, está
contemplada (entre otras premisas) la idea de un profesor que esté en capacidad
de fomentar el desarrollo psicomotor (coordinación, lateralidad, conciencia
corporal, noción tiempo-espacio, tono muscular, etc.) en niños y niñas en los
niveles y las edades iniciales de la educación básica, partiendo de las
posibilidades formativas que desde el contexto de la aptitud física, el deporte y
la recreación, se brindan. De manera explícita, esos son algunos de los saberes
que desde la asignatura de Gimnasia se consideran necesarios para el profesor
de Educación Física. Ahora bien, si la gimnasia es una de las disciplinas
deportivas que ofrece las mayores posibilidades de desarrollo multilateral en
niños, niñas y adolescentes (Reyes, 2011), es comprensible entonces que la

56
misma haya sido pensada y empleada como base para la formación de esos
mismos docentes. Entendiendo este contexto, decidimos plantear en esta
investigación algunos aspectos que ayudaran a comprender la realidad de la
enseñanza de la gimnasia en la institución, y más importante aún, lo que sucede
en torno al aprendizaje motor en estas mismas clases.

Población y muestra
La población de estudio para esta investigación estuvo conformada por los
estudiantes cursantes de las asignaturas de Gimnasia Artística (masculina y
femenina) en la especialidad de Educación Física del IPM. La muestra fue
conformada por 11 secciones de estudiantes cursantes de las asignaturas de
Gimnasia Artística (masculina y femenina) en los siguientes ocho períodos
académicos: 2007-I, 2008-II, 2009-I, 2009-II, 2010-I, 2011-I, 2013-I y 2014-I.
De las 11 secciones, 8 fueron de Gimnasia Masculina y 3 de Gimnasia
Femenina. En total fueron 315 estudiantes.

Procedimientos realizados
Para el desarrollo metodológico empleamos varios procedimientos lógicos, a
saber:
- Solicitud de nóminas (en oficina de Control de Estudios) de las
secciones de Gimnasia Artística (masculina y femenina)
- Contacto a los profesores que administrarían las secciones
correspondientes
- Solicitud de autorización a cada profesor para el desarrollo de la
investigación en las secciones asignadas (solamente nos fue permitido
trabajar con 11 secciones)
- Explicación de los objetivos de la investigación a los estudiantes
concertados en cada una de las 11 secciones en las que fuimos
autorizados a trabajar
- Se procedió a la observación directa y a la grabación de sesiones de
clase
- Se aplicaron encuestas y se hicieron entrevistas a estudiantes y a los
profesores de las secciones respectivas
- Solicitud de actas de calificaciones, control de asistencias y promedios
de asistencias en cada una de las once secciones
- Organización categórica de toda la información para proceder al análisis
respectivo y a la triangulación de información
- Elaboración de informe de investigación

Desarrollo y Debate Preliminar

La gimnasia artística es una de las disciplinas deportivas que (por sus
características) presenta los mayores niveles de complejidad y los más altos
riesgos de lesiones (Albornoz, 2002), y no es para nada un secreto que ello le
confiere un sentido imaginario colectivo que se manifiesta en la temeridad que
luego evidencian y confiesan los estudiantes universitarios que deben cursar la

57
cátedra en las carreras de docencia y licenciatura en Educación Física, Deporte,
Recreación y Ciencias Aplicadas a la Actividad Física, respectivamente. Esto ha
generado que en este imaginario colectivo se haya creado una matriz de opinión
que vincula la gimnasia con una disciplina llena de dificultades y exigencias
físicas y técnicas muy altas, llegando a convertirse para muchos de ellos en la
verdadera prueba de fuego de la carrera. Se escucha decir entre ellos: “si pasas
gimnasia, ya eres profesor”. No obstante, esta situación para nada novedosa,
radica en una serie de prejuicios que deben ser desmontados. Esos prejuicios no
residen exclusivamente en la asignatura como tal, también tienen que ver con
prejuicios específicos hacia los elementos gimnásticos, los aparatos, algunos
profesores, etc. Aunque no es normal, por lo menos sí es frecuente notar en las
clases de gimnasia artística del IPM, cómo algunos(as) estudiantes deciden no
ejecutar un elemento gimnástico esgrimiendo como razón principal el temor, al
tiempo que otros desisten y en consecuencia desertan y/o se retiran
posponiendo el cursar la asignatura para semestres avanzados.
De acuerdo con una investigación que realizara el autor desde el año 2007 hasta
el año 2014 (y condensara hasta el presente) en once secciones cursantes de
gimnasia artística general y gimnasia artística I en el IPM durante los períodos
académicos 2007-I, 2008-II, 2009-I, 2009-II, 2010-I, 2011-I, 2013-I y 2014-I,
las causas que presentan mayores índices de frecuencia con respecto a la
deserción, el retiro y la repitencia, son el temor y la ansiedad; causas éstas que
se convierten directamente en factores de suma importancia por cuanto
condicionan el aprendizaje de destrezas motrices específicas gimnásticas.
Obviamente no son estas las únicas causas de la deserción, el retiro y la
repitencia en las asignaturas de gimnasia artística, y tampoco se afirma que sean
éstas las más importantes, pues a estas se le suman otras causas de importancia
y relevancia como: bajos niveles de condición física de muchos estudiantes
cursantes, bajos niveles de cualidades físicas básicas y específicas, escaso
tiempo dedicado por los estudiantes a la práctica y el entrenamiento (en muchos
casos debido al horario de clases tan ajustado y en algunos otros a la
negligencia), un sustrato motriz pobre, incumplimiento del horario completo en
las clases de gimnasia, poca disposición de algunos docentes para hacer
sugerencias, inexistencia de preparadores, etc.

Debate Preliminar: Deserción, Repitencia y Retiro en Gimnasia

La idea de este trabajo pasa por indagar cuáles son las causas de deserción,
retiro y reprobación de los estudiantes, y también por conocer cómo influyen
tales causas en el aprendizaje de las destrezas específicas de la gimnasia. Así, es
necesario establecer las relaciones de estas variables con los índices de retiro,
deserción y repitencia presentados. Para efectos de la reflexión en investigación
se tomó a las tres secciones que presentan los más altos índices de reprobación,
y por ende de repitencia, procediéndose a aplicar varios instrumentos, entre
estos, entrevistas, filmaciones de ejecuciones gimnásticas, fotografías,
encuestas, entrevistas, etc. Al entrar en el contexto de la universidad y la
investigación, encontramos que la deserción en este tema y para esta ocasión,

58
 está entendida como el abandono de la asignatura sin que exista retiro de la
misma, es decir: un estudiante inscribe formalmente la asignatura y luego
abandona –deja de asistir a clases- sin hacer el retiro oficial de la misma. El
retiro se entiende como el abandono de la asignatura, solicitando oficialmente
en las dependencias de Control de Estudios de la institución, la eliminación de
la asignatura en el plan de estudios para el semestre en cuestión. El índice de
repitencia está constatado por la cantidad de estudiantes que reprueban la
asignatura, razón por lo cual quedan en la situación de tener que volver a cursar
la asignatura en un semestre subsiguiente.
A continuación se presenta una tabla con datos relevantes referentes a los
índices (cantidades y porcentajes) de deserción, retiro, reprobación y
aprobación de los estudiantes en las asignaturas de Gimnasia Artística
consideradas para el estudio en cuestión.
Inician Retiran En Acta Reprueban Aprueban Desertan Terminan Deben
Sección el curso (Reprob.) clases repetir
(Géner F F % F % F % F % F % F % F %
o)
A (Masc.) 25 7 28 18 72 10 40 8 32 5 20 13 52 17 68
(5 rep)
B (Masc.) 40 6 15 34 85 19 47,5 15 37,5 4 10 30 75 25 62,5
(15 rep)
C (Masc.) 32 9 28,12 23 71,88 16 50 7 21,87 7 21,87 16 50 25 78,1
(9 rep) 2
D (Masc.) 40 8 20 32 80 22 55 10 25 15 37,5 17 42, 30 75
(7 rep) 5
E (Masc.) 28 3 10,71 25 89,29 14 50 11 39,28 9 32,14 16 57, 17 60,7
(5 rep) 14 1
F (Masc.) 31 3 9,68 28 90,32 15 48,38 13 41,93 8 25,80 20 64, 18 58,0
(7 rep) 51 6
G 32 6 18,75 26 81,25 16 61,54 10 38,46 8 25 18 56, 22 68,7
(Masc.) (8 rep) 25 5
H 31 4 12,90 27 87,10 13 48,15 14 51,85 6 19,35 21 67, 17 54,8
(Masc.) (7 rep) 74 3
I (Fem.) 19 1 5,26 18 94,74 7 36,84 11 57,89 2 10,52 16 84, 8 42,1
(5 rep) 21 0
K (Fem.) 19 1 5,26 18 94,74 5 26,31 13 68,42 1 5,26 17 89, 6 31,5
(4 rep) 47 7
K (Fem.) 18 0 0 18 100 8 44,44 10 55,55 5 27,77 13 72, 5 27,7
(3 rep) 22 7
Totales 315 48 15,24 26 84,76 14 46,03 122 38,73 70 22,22 197 62, 19 60,3
7 5 (75 rep) 54 0 2

Tabla N° 1. Relación de estudiantes cursantes de las cátedras de gimnasia artística masculina y femenina en el IPM
entre los períodos académicos en investigación.

Al observar con detenimiento el cuadro presentado, el lector se percatará de

que, en estas secciones, los índices de deserción, retiro, reprobación (y por ende
de repitencia), llaman la atención a niveles alarmantes. En las ocho secciones de
Gimnasia Masculina tomadas como referencia para el estudio, el promedio de
estudiantes que deben repetir la asignatura es de 66,02% (171 estudiantes de un
total de 259), y si le sumamos las tres secciones de Gimnasia Femenina, aún y
con el descenso estadístico, el promedio se mantiene en un 60,32%, número
levemente superior al 60%, es decir, más de la mitad de los estudiantes debe
cursar nuevamente la asignatura.
Esta situación es bastante alarmante habida cuenta que la mayoría de los
estudiantes deben repetir la asignatura, y muchos de ellos lo hacen en dos, tres

59
y hasta cuatro ocasiones (incluso, dejando estas asignaturas para los últimos
semestres). Hay números entre las ocho secciones masculinas que alarman aún
más. Por ejemplo: hay secciones (C-D) que tienen una tasa del 75% de
estudiantes que deben repetir la asignatura (en la C deben repetir 25 estudiantes
de 32 que iniciaron el curso), bien sea porque desertan, porque se retiran o
porque reprueban. Algo así como que en una sección de 20 estudiantes tan solo
aprueban 5 de ellos.
De las entrevistas realizadas, y de acuerdo con los estudiantes, esta situación se
debe a varias cosas, y entre las más importantes señaladas por ellos están:
- Temor, ansiedad e inseguridad ante la posibilidad de posibles
lesiones
- Altos niveles de complejidad y dificultad de los elementos
- Tendencia deportivista de las asignaturas
- Poca dedicación de los profesores para corregir fallas técnicas en las
ejecuciones de los estudiantes
- Los profesores usan pocas progresiones, y a veces, ningunas
- Pocas explicaciones por parte de los profesores
- Inseguridad en los estudiantes
- Poca dedicación e interés de los profesores para desarrollar temas y
tópicos relacionados con la formación docente
- Los estudiantes tienen poco tiempo disponible –extra cátedra- para
dedicarse a la práctica de los elementos gimnásticos desarrollados en
clase
- Horarios copados (horarios personales, horario de clase en el
gimnasio)
- Mal estado de los aparatos e implementos gimnásticos
- Falta de preparadores en Gimnasia
No obstante estas afirmaciones, algunos de los profesores que logramos
entrevistar también dieron sus respuestas en torno a las causas de los elevados
índices de repitencia, retiro y deserción. Entre sus razones figuran:
- Bajo nivel de condición física de los estudiantes al cursar las
asignaturas de Gimnasia Masculina (Es de notar que ésta tan solo es
una opinión de parte de los profesores. Reiteramos el carácter de la
opinión por cuanto al solicitar información a los profesores en
referencia a los instrumentos utilizados para determinar los niveles
de condición física, ellos manifestaban que eso se veía a simple vista
y que no era necesaria la aplicación de algún test para determinar el
nivel de condición física)
- Poco tiempo dedicado a la práctica de los elementos gimnásticos por
parte de los estudiantes
- Perfil deportivista de los programas de las asignaturas de Gimnasia
Masculina
- Escasa dedicación de los estudiantes para subsanar fallas técnicas
observadas y notificadas por el profesor

60
 - Mal estado de los aparatos e implementos gimnásticos
- Prejuicios por parte de los estudiantes
- Los estudiantes practicantes no se sobreponen al temor
- Falta de compromiso al trabajo por parte de los estudiantes
- Escasa dedicación a la lectura por parte de los estudiantes
- Poco estímulo por la investigación (¿…?)
- Horarios copados (horarios personales, horario de clase en el
gimnasio)
Muy bien, después de estos datos, procedimos a cuantificar el índice de
ejecuciones por elementos en las clases. A continuación, se presenta una
segunda tabla en la cual se ofrece una relación de los elementos gimnásticos
ejecutados y no ejecutados a causa del temor y la ansiedad. Vale la pena
destacar dos cosas: 1) los elementos mencionados conjugan requerimientos de
las dos asignaturas, a saber, Gimnasia M, y Gimnasia M-I; 2) los programas
contemplados para el trabajo involucran programas creados antes de la llegada
de este servidor a la institución, y programas creados por este mismo servidor
(que sustituyeron los anteriores).
Se hace la diferenciación en tanto hay programas del año 1996 (conviviendo
aún con programas de 2010) que son cuestionados por estudiantes y profesores
como deportivistas, dejando de lado la posibilidad de la formación de un
docente consustanciado con las necesidades de formación de escolares en
edades iniciales. Estos últimos tienen como propósito el desarrollo de la
gimnasia escolar (para Gimnasia M), y el desarrollo de la metodología de la
enseñanza (para Gimnasia M-I, agregando algunos pocos elementos de
gimnasia olímpica).

61
 Tabla N° 2. Relación de elementos gimnásticos ejecutados y no ejecutados en las secciones en estudio
Elementos Gimnásticos % Ejecutor % No Ejecutor
Voltereta Corta Adelante 96,43 3,57
Voltereta Atrás 87,5 12,5
Voltereta Larga Adelante 94,64 5,36
Voltereta Rusa 72% 28%
Apoyo Invertido 57,14 42,86
Parada de Cabeza 66,07 33,93
Handvolt I 58,93 41,07
Handvolt II 69,23 30,77
Flic-Flac 30,77 69,23
Mortal Adelante 84,62 15,38

Mortal Atrás 46,15 53,85

Kip Braquial 32,14 67,86
Entrada Holandesa 61,54 38,46
Entrada Ballestón 46,15 53,85
Parada de Hombros (B.P.) 62,5 37,5
Salida Redondo Facial Agrupado 53,85 46,15
Salto Piernas por Dentro (Transversal) 91,07 8,93
Salto Piernas por Dentro (Longitudinal) 34,78 65,22
Salto Piernas por Fuera (Transversal) 94,64 5,36
Salto Piernas por Fuera (Longitudinal) 60,87 39,13
Salto Handvolt (Transversal) 59,42 40,58
Salto Rondada 46,15 53,85
Disloque Adelante 37,68 62,32
Disloque Atrás 84,62 15,38
durante los períodos académicos en investigación

El cuadro mostrado presenta una serie de datos que permiten comprender en

cierta manera la magnitud del problema. Los resultados arrojan cifras
importantes para el debate, cifras que muestran en la gimnasia masculina, al
65,22% de los estudiantes como no ejecutores del salto piernas por dentro
(longitudinal) después de que un mínimo de 8,93% no ejecutase el salto piernas
por dentro (transversal). Al indagar sobre las causas por las cuales no ejecutan
dicho elemento, el temor aparece como causa principal. Los estudiantes
manifiestan que sienten temor al elemento y temen también sufrir caídas, y a
raíz de éstas, sufrir golpes severos y lesiones de magnitud.
De acuerdo con los datos presentados, tenemos que el 62,32% de los
estudiantes no ejecutó el disloque adelante por el mismo motivo; el 40,58% no
ejecutó el salto handvolt (transversal) por el mismo motivo; y así seguimos
encontrando esta conducta frecuente en este grupo de estudiantes. Se tomó en
cuenta también el porcentaje de elementos gimnásticos del programa de las
asignaturas que algunos estudiantes reprobados (sin desertar) en clases dejaron
de ejecutar por temor, y nos encontramos con cifras alarmantes. Algunos
estudiantes presentaron un bajo porcentaje en cuanto a los elementos
ejecutados, algunos un 12,5% con respecto a los elementos ejecutados,
presentados y evaluados, otros un 25%, otros un 34%, 40%, 54%, etc. A los
estudiantes que manifestaron experimentar temor y ansiedad, se les hizo una
nueva pregunta, “¿cómo crees que influyen en tí el temor y la ansiedad con
respecto a la ejecución de algunos elementos gimnásticos?”. Las respuestas,
aunque diferentes, coincidían en el hecho de que ambos factores impiden la
ejecución por promover bloqueos mentales, algunos otros creen que no podrán

62
ejecutar debido a la complejidad de los elementos, y otros sostienen que no
pueden ejecutar debido a que no poseen las condiciones físicas necesarias, y
que de intentarlo podrían sufrir caídas y/o lesiones.
Posteriormente a ello se logró entrevistar a estudiantes que aprobaron estas
asignaturas a la primera oportunidad que tuvieron de inscribirla, y a estudiantes
que la reprobaron, a otros que desertaron de las asignaturas, y se encontró un
denominador común: todos manifestaron sentir temor en algún momento de la
práctica gimnástica. Esta respuesta permite descartar la posibilidad de que
solamente aquellos que desertan y reprueban, y de que, aquellos que aún sin
desertar también reprueban, sienten temor y ansiedad en la praxis gimnástica.
Solo muy pocos estudiantes manifestaron no sentir temor ante la ejecución de
algún elemento gimnástico. De un total de 60 estudiantes varones consultados,
tan solo 4 manifestaron no sentir temor ante la ejecución de alguno de los
elementos gimnásticos mostrados en la Tabla Nº 2. Finalmente procedimos a la
tarea de preguntar (al grupo de los 60 estudiantes varones) las razones por las
que ellos no ejecutaban ciertos elementos (generalmente aquellos en los que los
índices son mayores –Ver Tabla Nº 2-). Cada estudiante podía dar una o más
respuestas. Las razones esgrimidas por los estudiantes son variadas, sin
embargo, nótese cuáles son las de mayor frecuencia. A continuación los
resultados:

Razón %
Ansiedad 18
Temor 21
Falta de ayuda del profesor 15
Falta de explicación del profesor 7
No hay progresiones suficientes 7
Mal estado de los aparatos 16
Inseguridad 16

Tabla Nº 3. Razones por las cuales los estudiantes se sienten cohibidos para ejecutar

Como se puede ver en el cuadro (estas fueron las respuestas puntuales de los
jóvenes estudiantes que se suman a las razones que ellos mismos esgrimen
como causa de los altos índices de deserción, repitencia y retiro), el temor y la
ansiedad son los factores que más condicionan la ejecución de elementos
gimnásticos en las clases de Gimnasia en el IPM. Pero aún hay más. Al
preguntarles sobre las razones específicas por las cuales se cohíben de ejecutar,
ellos sostienen que:
- En la mayoría de las ocasiones cuando les corresponde su turno de
ejecutar, o bien sea cuando éste se aproxima, algunos sienten ansiedad
ante el momento, además de algunos pocos que manifiestan sentir la
elevación abrupta de la frecuencia cardíaca, otros sostienen que

63
 comienzan a sudar profusamente y que se calman cuando solo cuando
deciden no ejecutar o cuando acaba la clase
- No ejecutan por temor
- Al ejecutar lo hacen limitados (predispuestos físicamente)
- No hacen los apoyos necesarios por temor a lesiones
- Hacen los apoyos con inseguridad y con una predisposición física que
impide una ejecución correcta
- Ejecutan progresiones de baja dificultad, sin embargo no lo hacen
cuando estas elevan la dificultad
- No practican continuamente, por tanto no puede haber fijación de
patrones de movimiento
- Algunos en medio de una ejecución creen que están cayendo (cuando en
realidad no está sucediendo) a pesar de que están recibiendo ayudas por
una o más personas
Estas últimas informaciones suministradas por los estudiantes son sumamente
importantes y reveladoras. Aunque los estudiantes no sabrían decir por qué o
cómo se produce el condicionamiento, está claro que suponen que tal situación
les limita en cuanto a los tiempos de ejecución, les cohíbe en la ejecución desde
la predisposición física, y obviamente ocurre una disminución de las
repeticiones en las ejecuciones, entre otras cosas. Como puede notarse, cuanto
menos se ejecuta más se aminoran las posibilidades de generar un
enriquecimiento motor, más se aminoran las posibilidades de lograr la fijación
de un movimiento, de la estructura y patrón del mismo, y menos podrán
ajustarse a los tiempos, a las posiciones y a las posturas, etc.

Temor y Ansiedad como Manifestaciones Emocionales

Generalmente, las fallas en las ejecuciones, o incluso, las causas de la
repitencia, la deserción y el retiro, son acuñadas a cuenta de los estudiantes,
aduciendo casi que de manera exclusiva dos razones preponderantes: a- fallas
técnicas en la ejecución; b- flojera y apatía del estudiantado. No obstante, es
muy probable que ello tan solo sea una forma de menospreciar las verdaderas
causas del problema. Valverde (2013), sostiene:
Las emociones juegan un papel importante en la práctica de
la gimnasia y por eso han sido objeto de estudio en
numerosas ocasiones pero, casi siempre, la investigación se
ha centrado en la competición, dejando al margen las
emociones en situaciones de aprendizaje. El temor es una
emoción que aparece frecuentemente en el aprendizaje motor
y puede provocar rechazos, fobias y situaciones estresantes
para las participantes. Esta vivencia es una reacción
emocional compleja con respecto a la percepción, valoración
y conciencia del peligro, que se fundamenta sobre una
amenaza real o supuesta en la realización del ejercicio (sec.
1/1).
El temor y la ansiedad, son respuestas fóbicas producidas por la presencia de

64
amenazas reales o por tendencias imaginarias; son respuestas que se producen
cuando una persona experimenta situaciones que representan una amenaza
potencial. Entre algunas de las manifestaciones o secuelas del temor y la
ansiedad, evidenciadas por unos y manifestadas por otros estudiantes, tenemos:
aumento de la tensión muscular, aumento del ritmo cardíaco, fluctuaciones en la
presión sanguínea, mareos, sequedad de la boca, taquicardia, deseos de orinar,
nerviosismo, inquietud, preocupación desproporcionada en algunos, exudación,
dificultades para respirar, entumecimiento, escozor en extremidades, malestar
estomacal, olvidos frecuentes, problemas de concentración, bloqueo mental,
desequilibrio entre las demandas de la tarea y las respuestas motrices,
irritabilidad, agresividad, frustración, etc.
Burk (1982) ya lo decía hace un tiempo atrás, cuando afirmaba que “la ansiedad
efectivamente mantiene en tensión la esfera de la oxigenación fisiológica
determinando reflejos de hipoxia y anoxia” (p. 349). Y es que el problema
acarreado es capaz de bloquear, afectar y condicionar directamente la capacidad
de pensamiento, la percepción y el aprendizaje, puede producir confusiones
dificultando los niveles de atención, memoria y concentración necesarios para
ejecuciones gimnásticas de alto impacto y de cierto nivel de riesgo y dificultad
en las que, además, la coordinación y la precisión, son elementos claves.
Contreras (1999), manifiesta que cuando se presentan este tipo de situaciones,
debe actuarse rápidamente para resolver la situación con programas de atención
especializada antes de que las secuelas neutralicen las cualidades volitivas del
practicante. Entendiendo que es este un tema específico de la psicología del
deporte, no pretendemos inmiscuirnos en terrenos profesionales para los cuales
se hace necesario un equipo multidisciplinario a fin de plantear conclusiones de
mayor contundencia; por el contrario, tan solo se busca una aproximación al
problema a fin de comprender cuáles son esos rasgos que dificultan el
aprendizaje de habilidades y destrezas gimnásticas en el IPM para ayudar de
alguna forma a los estudiantes que presentan este tipo de dificultades (que
podrían incluso degenerar en complicaciones somáticas).

Gimnasia Formativa en Venezuela

A partir del contexto planteado y ubicándose en el ámbito de la enseñanza de la
Educación Física, encontramos que, al hacer una retrospección, verificamos que
cultural e históricamente, Venezuela ha sido un país en el que no hubo un
desarrollo de la gimnasia formativa (a diferencia de lo sucedido con la gimnasia
deportiva). Más allá de los movimientos, clubes y galas gimnásticas de otrora y
de su inclusión en el curriculum, la gimnasia formativa en Venezuela no tiene
más arraigo social y popularidad que aquella otra (gimnasia deportiva). Ésta
última es la que se ubica actualmente como un deporte de alto rendimiento para
ser visto a través de los medios masivos de comunicación cuando se desarrollan
los juegos olímpicos cumpliendo su ciclo ritual cada cuatro años, y/o algunos
otros juegos deportivos como los juegos nacionales, bolivarianos,
centroamericanos, suramericanos y panamericanos. Sin embargo, es de
reconocer que, en Venezuela el impacto de ésta hacia una gimnasia formativa

65
ha sido muy poco, muy a pesar de que se han hecho grandes esfuerzos
últimamente para rescatar a la gimnasia formativa del marasmo del olvido
colectivo.
La importancia y la influencia de la gimnasia artística y la gimnasia rítmica
como disciplinas deportivas y como disciplinas educativas han sido reconocidas
por el Estado venezolano al incluirles en la programación oficial del currículo
desde hace ya mucho tiempo. Es importante destacar que cuando el presidente
Antonio Guzmán Blanco decide y ordena el primer Decreto de Instrucción
Pública de 1870, una de las asignaturas propuestas y desarrolladas en el
pensum de estudios se llamaba precisamente Ejercicios gimnásticos y de salón
(Zapata, 2014; Pérez, 2014; Ramírez, 2014). Elorza (s.f.), en un trabajo
interesante sobre la historia de la Educación Física en Venezuela, nos recuerda
que para el año 1894, se emitía un decreto importantísimo para la educación en
las Escuelas Federales, con fecha de 22 de Noviembre. En ese decreto se
contemplaba la asignatura Ejercicios Gimnásticos de Salón para ambos sexos,
la cual sería asignatura obligatoria en el pensum escolar de estudios normales
junto a otras seis asignaturas. Tal decreto se refrendó con el Código de
Instrucción Pública de 1897, luego con el de 1904, y le seguiría el de 1910.
Posteriormente, se refrendaba en la Ley de Instrucción Primaria de 1915 y en la
Ley de Instrucción especial del mismo año. Finalmente, en el Decreto de 1916,
vuelve a incluirse la gimnasia como elemento obligatorio en la enseñanza
pública y básica.
Posteriormente a ello, el Prof. Armando Álvarez de Lugo, impulsó el desarrollo
de la disciplina en el país a mediados de los años 30’ y 40’ del siglo XX a través
de la Oficina de Educación Física del Ministerio de Educación. En el año 1936,
se presentó un programa de gimnasia, en el cual se determinaba una serie de
actividades por grado, que iba desde la denominada Educación Primaria hasta la
Educación Secundaria. Ya en 1947 se celebró un curso de monitores auspiciado
básicamente por el Ministerio de Educación de la época, y en ese mismo año el
Profesor Andrés Schwartz introduce a Venezuela la enseñanza de la gimnasia
formativa a través de la Escuela Normal “Miguel Antonio Caro”. Esta gimnasia
específica tuvo su fundamentación en el sistema sueco de gimnasia y se
aplicaría durante muchos años en el sistema educativo venezolano. Debe
recordarse además el gran impacto causado por la apertura de la especialidad de
Educación Física en el Instituto Pedagógico de caracas en el año 1948 (creada
legalmente en Octubre de 1947). Ya en Octubre de 1969, la Presidencia de la
República emana el decreto Nº 162, decreto mediante el cual se ratificó la
obligatoriedad de la Educación Física y el Deporte Escolar en todos los niveles
del sistema educativo venezolano, convirtiéndose desde aquel entonces en una
asignatura académica de carácter obligatorio, situación que ha permanecido
hasta los momentos.
Ahora bien, entendiendo que la gimnasia aún forma parte del curriculum
escolar, la realidad actual arroja una amenaza sobre su continuidad en el
proceso. La errónea concepción que se tiene de la gimnasia formativa, es quizás
la mayor amenaza. Se piensa en la gimnasia formativa como una disciplina de

66
alto riesgo y alto nivel de complejidad, confundiéndola con la gimnasia
artística. La gimnasia formativa, por el contrario, puede ser desarrollada
generalmente en la clase de Educación Física, e implica una generalidad de
movimientos básicos (y calisténicos) que favorecen el desarrollo neuromuscular
y cardiovascular de una persona. Puede pensarse en actividades fundamentales
para el desarrollo de la flexibilidad, la coordinación, para el desarrollo de la
conciencia corporal, la lateralidad, la noción del tiempo y el espacio, y por
supuesto, para el desarrollo de elementos como los patrones o esquemas básicos
de movimiento, esto es, saltos, lanzamientos, desplazamientos, etc. Para este
tipo de actividades no hace falta una gran inversión, no hace falta una
infraestructura de niveles olímpicos, tan solo hace falta un espacio, algunas
colchonetas y algunas condiciones necesarias para un ambiente adecuado. Sin
desmedro de la gimnasia artística, creemos mucho más necesaria y fundamental
la enseñanza de una gimnasia formativa, que es lo que podría privilegiar el
contexto de los saberes necesarios en el campo de la Educación Física.
Muchos alumnos de la especialidad de Educación Física han llegado a la
universidad sin ver siquiera una colchoneta o alguno de los demás aparatos
gimnásticos en toda su vida, y al llegar a la universidad deben cursar una
asignatura como la de Gimnasia. Así, es obvio comprender que el temor sea
normal o muy frecuente no solo cuando se trata de un salto handvolt, o sea, que
no es una característica que dependa exclusivamente de un ejercicio en
particular, tiene que ver mucho más con los niveles de riesgo, dificultad y
complejidad de un elemento gimnástico, pues se evidenció que también se
presentan estudiantes (no pocos) que manifiestan temor inclusive cuando se
trata de la ejecución de una voltereta atrás, porque según ellos, pueden torcerse
el cuello. Ello ha permitido corroborar que el temor se acrecienta a medida que
los niveles de riesgo y complejidad se incrementan en los elementos
gimnásticos a realizar, pero ello no significa que dependa exclusivamente de un
elemento o de la suma de estos factores, porque también se presenta temor en
otros elementos considerados como sencillos, fáciles o muy fáciles. Lo más
frecuente y lo más probable es que los elementos que para un estudiante son
relativamente fáciles, puede que a otro estudiante le resulten difíciles y/o
riesgosos.
Los trabajos de Donskoi y Zatsiorski (1988), apuntan a que, al realizar análisis
biomecánicos de los elementos gimnásticos, nos encontraremos con la
complejidad de los mismos, todo ello bajo el entendido que los movimientos se
clasifican en movimientos de alta complejidad, complejidad moderada y baja
complejidad, además del factor riesgo, el cual condiciona mayoritariamente. La
cuestión no trata en que algunos ejercicios son complejos y otros no lo son. Es
básico comprender y reconocer que todos los movimientos tienen complejidad
en cierto grado, unos más o menos que otros, pero todos la tienen. En algunos
elementos gimnásticos, los niveles de dificultad y complejidad son bajos, sin
que esto implique que las soluciones motrices sean menos elaboradas o que no
habrá presencia de temor, y claros estamos que existen otros movimientos que
presentan mayor dificultad y complejidad, y que por ello el temor se acrecienta

67
en el ejecutante.
Correlacionando esta postura de Donskoi y Zatsiorski (Idem) con el problema
del temor y la ansiedad como detonantes de la deserción, el retiro y la repitencia
en las asignaturas de gimnasia en el IPM, tenemos que ambos aspectos son
factores que condicionan altamente la praxis gimnástica, pero no la determinan
en su totalidad. Acá entra en juego el riesgo, y es que el riesgo es el factor
preponderante en cuanto a la manifestación de temor y ansiedad. A mayor
riesgo, mayor temor. La complejidad es un elemento que sí se quiere se domina
a través del ejercicio continuo y el entrenamiento, es más un aspecto técnico, al
igual que la dificultad de los elementos, sin embargo, el temor es un factor que
no depende tanto de la técnica ejecutoria, sino de la seguridad que sienta el
gimnasta en la ejecución.
En aquellos movimientos de menor complejidad, poca dificultad y si se quiere
más simples, de aparente bajo riesgo como la voltereta corta adelante, voltereta
atrás, rueda, rondada, apoyo invertido, handvolt I y II, kip braquial, salto
piernas por fuera, salto piernas por dentro, etc., los índices de participación en
clases y ejecución son elevados en comparación con aquellos elementos que
presentan mayor dificultad, complejidad y especialmente el riesgo, a saber,
vuelta de ángel, salida redondo facial (agrupada o extendida), disloque atrás,
salto mortal adelante, salto mortal atrás, salto handvolt, salto piernas por dentro
(longitudinal), mortal adelante en las barras paralelas, flic-flac, etc. Y atención
con esto, es cierto: la participación de los estudiantes es mayor cuando
corresponde ejecutar elementos simples o de baja dificultad y poco riesgo, pero
también se presentan casos de estudiantes que deciden no ejecutar determinados
elementos gimnásticos de los considerados fáciles precisamente por temor. Lo
que marca entonces la diferencia tiene que ver con el riesgo, la dificultad y la
complejidad de los movimientos (pero repito para aclarar que no es la
característica exclusiva), siendo claro que esto influye en la disposición de
ánimo, decisión y voluntad de los ejecutores.
Tomando como referencia la voltereta larga adelante, se precisa un nivel de
participación en la ejecución de 94,64% en una muestra de 315 estudiantes de
gimnasia masculina y femenina, sin embargo, cuando se precisa el porcentaje
referente a la salida redondo facial (agrupada), se obtiene un 53,85% de 259
estudiantes de gimnasia masculina.
Es bastante seria esta situación por cuanto la influencia del riesgo sobre el
temor coarta al que ejecuta, inhibe y limita así su potencial de acción, y esto a
su vez como se entenderá influye de manera directa en el aprendizaje motor. Es
necesario entender que el temor no se puede erradicar, más sí se puede
disminuir. Por muchas progresiones y ayudas que el docente aplique en clases,
siempre existirá bajo estas circunstancias, la posibilidad latente de la
predisposición al temor y la ansiedad. Es normal sentir temor y ansiedad, el
asunto está en cómo ambos factores inciden en el aprendizaje humano. No se
pueden eliminar del todo el temor y la ansiedad porque son factores
involuntarios, son procesos biológicos y neuropsicológicos que dependen en
gran medida de reacciones instintivas de supervivencia, dependen más de

68
adaptaciones bioquímicas desde las cuales se regulan los niveles
serotoninérgicos. Insistimos, pueden en todo caso ser disminuidos más no
eliminados. Nótese que en el cerebro existe una estructura denominada
amígdala cerebral, estructura ésta que forma el llamado cuerpo amigdálico
(núcleo de neuronas que a su vez controlan las emociones y las respuestas ante
las mismas), principal responsable en el control de las emociones como el
temor y la ansiedad (Avendaño, 2011). Esta estructura se activa y puede
ocasionar respuestas tan básicas como la huida, la paralización, el
enfrentamiento, entre otras cosas.
En las circunstancias presentes en las que se evidencia una progresiva supresión
de la gimnasia en las escuelas, se pone de manifiesto una deuda social y a la vez
una deuda histórica en el ámbito del desarrollo motor. Deuda por cuanto no se
han satisfecho ciertas necesidades motoras elementales en el desarrollo de todo
ser humano en las edades esenciales. Esta deuda social se ha acrecentado por
cuanto se ha disminuido la enseñanza de la gimnasia formativa, lo cual no es
más que un craso error por cuanto esta disciplina deportiva es una de las pocas
que promueve y fomenta en una realidad práxica la integralidad del ser
humano. Ahora, viajando desde la esfera integralizadora del hombre, al dominio
psicomotor del mismo, se desea precisar que una particularidad distintiva de los
movimientos gimnásticos subyace en el hecho de que éstos favorecen y
fomentan como casi ninguna otra actividad física el enriquecimiento motor y
por consiguiente el óptimo desarrollo de los esquemas o patrones básicos de
movimiento tales como giros, volteos, saltos, desplazamientos, lanzamientos,
reptaciones, trepa, etc., debiéndose ello a que éstos precisamente conforman el
fundamento de la conducta motriz cuantificando y cualificando
progresivamente el repertorio motor de una persona.

Curriculum, Saberes y Elementos Conexos de la Enseñanza

Los programas de las asignaturas de gimnasia masculina y femenina deben
experimentar un rediseño con énfasis en la metodología de la enseñanza de la
gimnasia (trabajo ya iniciado en la UPEL-IPM), de manera que los egresados
estén orientados y más inclinados o propensos a desarrollar actividades y a
emplear estrategias metodológicas para el logro del desarrollo y adquisición de
habilidades y destrezas motrices básicas de los niños que hacia el desarrollo de
técnicas deportivas para la ejecución gimnástica, que los egresados de esta
universidad estén más inclinados hacia el desarrollo de actividades
movimentales y de experiencias corporales que le permitan al niño alcanzar
autenticidad movimental, lograr un enriquecimiento motor sostenido,
progresivo y permanente, que logre satisfacer las necesidades de apropiación
del conocimiento a través de esas mismas y/u otras experiencias corporales
creadas por él mismo, y que establezca las bases para un desarrollo integral
estable. No se piense que esto va en detrimento del componente deportivo como
pudiese acusarse a esta investigación. Lo que se señalamos es que deben
sentarse las bases del desarrollo motor antes de la iniciación deportiva, porque
no podemos negar la realidad, esto es, se ha privilegiado la iniciación deportiva

69
en detrimento del desarrollo motor. No es difícil comprender que si no se gesta
un proceso desde la Educación Física que fomente el desarrollo integral de la
persona desde la escuela en sus edades más tempranas, no va a poder logarse
una optimización de las condiciones de vida de la población, porque no existe
en la población venezolana, una cultura física instaurada.
Un maestro de Educación Física necesita comprender que si en un aula de
clases tiene entre 30 a 35 niños y niñas, debe entonces enfocarse en trabajar
desde los niveles del sustrato motor que presentan los niños y las niñas para
ayudarles y fomentar en ellos un desarrollo integral partiendo de las
posibilidades corporales manifiestas en ellos. Debe pensar además que tiene 30
niños y niñas, no 30 o 35 deportistas o futuros deportistas.
Un programa de atención debería estar orientado, según Florean (s.f.), en:
buscar la optimización de los recursos personales del estudiante, en restaurar el
logro del equilibrio psíquico, optimizar los canales de comunicación y manejo
efectivo de la información, la realización de perfiles psicodeportológicos para
identificar las variables mentales a potenciar, la instrumentación de técnicas
para el desarrollo de habilidades mentales y disposiciones psíquicas como el
control del temor y la ansiedad, el autocontrol, la autoconfianza, la
concentración, el manejo del estrés, etc. Aparte de ello siempre será
determinante la metodología empleada por el profesor, el entrenamiento
“mental”, los videos de las propias ejecuciones, las progresiones, las ayudas, los
acompañamientos, las asistencias y las simulaciones (programas
computarizados), demostraciones, análisis biomecánicos, etc., siendo éstas
algunas de las diversas estrategias que podemos implementar para ayudar a los
estudiantes que manifiestan esta problemática.
Las ayudas, los acompañamientos y las asistencias, son vitales en la enseñanza
de habilidades y destrezas gimnásticas, y si se trata de la enseñanza a nivel
superior, es básica e imprescindible. No porque sean los estudiantes
universitarios quienes más las necesiten (que también las necesitan), sino que se
debe tomar en cuenta que se están formando como profesionales de la
Educación Física, y ellos tendrán en un futuro la responsabilidad de la
enseñanza con niños y niñas. Es decir, ellos deben aprender a enseñar, y deben
aprender a ayudar y acompañar a los alumnos. Si tomamos en cuenta que el
temor y la ansiedad han sido determinantes en el aprendizaje de ciertas
habilidades gimnásticas a nivel de educación superior, también debemos
considerar que la sensación de seguridad de la cual han disfrutado los
estudiantes en determinados momentos de las clases de gimnasia, han servido
para mejorar algunas condiciones para el aprendizaje. De allí en más,
afirmaremos que la ayuda y el acompañamiento en la enseñanza y la práctica
gimnástica a nivel de educación básica es más importante aún, en tanto se trata
de niños y niñas que todavía no tienen definidos algunos patrones básicos de
movimiento, no han logrado aún la fijación de algunos esquemas de
movimiento, no han llegado al máximo de sus capacidades físicas, y aún tienen
la capacidad motora para alcanzar niveles de desarrollo insospechados. Lo más
importante es que tal conducta en los docentes puede trascender al asunto

70
técnico de la enseñanza y al asunto mecánico de la ejecución. Dice Jûrgen
Dieckert, en el prólogo a la obra de Gerling (2003):
El ayudar y asegurar es sin duda un requisito decisivo para la
práctica de la gimnasia en y con aparatos, sin riesgo y con
éxito. Visto así obtiene un carácter instrumental. Es un medio
para un fin: facilitar el aprendizaje motor y reducir posibles
miedos. Pero… ¡¿No podría el ayudar y asegurar ser más que
eso?! ¡En mi opinión, sí!. Observemos un momento qué es lo
que ocurre. Durante el intento de realizar una nueva destreza
o habilidad alguien confía su cuerpo y su vida poniéndolos en
manos de otra persona. Por otra parte, esa persona responde a
esa confianza con una responsabilidad ilimitada en primer
lugar por evitar posibles lesiones o daños, pero también para
proporcionar experiencias de éxito. Eso que ocurre ahí a nivel
psicosocial, es más que un proceso técnico. Supone una
predisposición de un mutuo dar y recibir, provoca una
actuación responsable, fomenta la cooperación entre
personas, fortalece el reconocimiento del grupo y la
experiencia de comunidad (p. 13).
Es necesario proveer y transmitir seguridad al estudiante; debemos desarrollar
la confianza necesaria y manifestarle que en atención al apego irrestricto a las
normas de seguridad, intentaremos evitar caídas y lesiones; debemos hacerle
saber que la ayuda se aplicará en el momento justo y preciso por lo que puede
intentar la ejecución progresiva de los ejercicios sugeridos hasta que logre la
independencia necesaria para ejecutar solo y con seguridad. Es importante que
el ejecutor logre apropiarse de su propio cuerpo, que logre dominar y controlar
su cuerpo en el espacio y luego en movimiento, de tal manera que al ejecutar un
elemento, él o ella sepan dónde tiene sus piernas y dónde sus brazos, dónde su
cabeza. Ahora bien, existen técnicas usadas por especialistas en psicología del
deporte que pudiesen servir para minimizar los efectos del temor y la ansiedad
sobre el aprendizaje motor, entre ellas: técnicas para control de la respiración,
técnicas para la relajación (técnica de Schultz, técnica de Jacobson),
desensibilización sistemática, reestructuración cognitiva, entrenamiento de
simulación, técnica de evocación, técnicas de intervención indirecta (charlas,
conversaciones con personas significativas, otras), etc. Estas técnicas han sido
probadas con éxito en diferentes condiciones y situaciones, y podrían ser de
gran ayuda para el trabajo con una población estudiantil (por supuesto,
adaptando los respectivos protocolos al tipo de población y a las condiciones de
trabajo presentes).
Los profesores que administran las asignaturas de gimnasia no solo en el IPM
sino también en otros institutos conformantes de la universidad, e inclusive de
otras universidades formadoras de docentes y licenciados en Educación Física
o en ciencias del deporte, debemos entender que el problema del temor y la
ansiedad, está siendo y seguirá estando presente en nuestros ambientes de
clases, por lo tanto no puede ser soslayado. Tanto el temor como la ansiedad,

71
son factores condicionantes del aprendizaje motor por cuanto reprimen al
ejecutor en su ejecución, impiden que se activen los mecanismos neurológicos
necesarios para la liberación hormonal a la vez indispensable para el posterior
trabajo muscular y la predisposición físico-emocional requerida. Así, el
aprendizaje de destrezas gimnásticas estará sujeto al nivel de coacción por
efecto del temor y la ansiedad, y obviamente resultará en éxito o fracaso
dependiendo de la actitud de la persona que ejecuta mientras ejecuta. De esta
manera se entiende que estos factores no son exclusivos de los estudiantes que
retiran, desertan y reprueban, también pueden manifestarse en aquellos que por
el contrario sí se mantienen y aprueban, sólo que éstos últimos superan estas
situaciones. Estas son situaciones variables y no son globalizantes, es decir, no
tienen todos que experimentar temor o ansiedad a pesar de que sean o no sus
primeros contactos con la práctica gimnástica. Esto no quiere decir que factores
como estos sean insuperables.

Referencias
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Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Volumen 2 (6). Disponible en línea:
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04-08.
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2011.
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Ediciones INSULA.
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Tutor: España.
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implicados en el procesamiento de las emociones en el cerebro de los
mamíferos. Disponible en línea:

72
 http://www.liberaddictus.org/art_detalles.php?articulo=562. Instituto
Nacional de Psiquiatría "Doctor Ramón de la Fuente, México.
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el encuentro y la proxemia. LAP LAMBERT & Editorial Académica
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Educación Física. Tesis doctoral no publicada, presentada en la
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73
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 74-79
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 10/02/2016
Aprobado: 03/04/2016

Conferencia
NUEVOS TIEMPOS Y MAESTROS
¿CON UNA LECTURA DESARTICULADA?
Abriendo brechas a los sentidos y la formación

Maira Solé
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Departamento de Educación, Humanidades y Artes
Ciudad Bolívar, Venezuela
mairasole@gmail.com

XI Jornadas de Lingüística y Literatura en la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Maturín, el 9 de junio del
2015.

Iniciemos el Recorrido
Los pensamientos que deseo compartirles en la conferencia tienen en sí mismos
varios puntos de inicio. Como el título que en parte fue tomado en calidad de
préstamo de Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2002), el cual fue
surgiendo en clases de maestría de Procesos de Enseñanza donde debatíamos un
título para artículos y en colectivo fuimos construyendo este.
Estructuré esta información en tres brechas las cuales van a ir abriendo paso a
sentidos y a la misma formación. Estas brechas no son fórmulas, ni recetas, son
reflexiones que debemos considerar y que permanecen expuestas al debate,
pues estas jornadas no son palestras para conclusiones, al contrario, son
escenarios que dejan caminos abiertos, que dejan preguntas y que dejan otras
luces e interpretaciones. Si logramos que las Jornadas, que hoy aperturamos,
¡nos dejen esas sensaciones… excelente!

Primera Brecha: Nuevos Tiempos y Maestros

El hombre-maestro de hoy, el maestro de este tiempo somos nosotros, no está
referido a nuestra experiencia o edad. Maestros que poseemos una marca
común las relaciones con nosotros mismos y el entorno. Relación que
trasciende generaciones y esta idea es la que debemos ampliar pues corremos el
riesgo de quedarnos en un tiempo o un capítulo académico formativo de
nuestras vidas. Esta brecha es la que nos impulsó e impulsa a la carrera que
tenemos desatada con la tecnología por ejemplo. Por qué algunos se resisten a
ellas pues ven este tipo de relaciones como peligros y no como oportunidades.

74
Una ocasión que nos permite intercambiar nuestros roles docente- alumno. Sin
querer saltan temores magisteriales que creíamos que teníamos superados.
Estos tiempos hacen que replanteemos las características deseables del
maestro aflorando elementos variados y discordantes.
El anterior fue uno de tantos ejemplos (el de las Tics) pero si viramos un poco –
en esta primera brecha-, a lo que nos convoca en la jornada y abrimos nuestros
sentidos apreciaremos que los nuevos tiempos para los docentes son exigentes,
que debemos desarrollar ideas o métodos formativos con los estudiantes desde
la comunicación (diálogo e interacción), caminando hacia la comprensión,
hacia el texto diverso, pasando por la lectura múltiple, corriendo un poco hacia
la lectura otra, trayendo al aula mi lectura como maestro y abriendo más el
escucha sin adueñarnos de la última palabra. Definitivamente también son
nuevos alumnos los que hoy están deseosos de una lectura con otro sabor. Son
tiempos de investigar, de actualización, de reflexión sobre nuestras prácticas
con el propósito de enrumbarnos a otras brechas, enfrentaremos riesgos
(peligros), pero esto es mejor que la desarticulación o una lectura inconexa al
presente siglo. Un desafío por el cual vale la pena gastar una vida. (Esclarín,
2015)

Segunda Brecha: ¿Lectura Desarticulada?

La lectura es un hecho sustancial en la formación del individuo, pues constituye
parte de su huella antropológica. La lectura impulsa al hombre hacia el
colectivo, en las relaciones con sus semejantes y consigo mismo, mediante la
acción dialógica y socializante responsable de los que comparten el desarrollo
de su andar común.
No es de extrañar que a la lectura se le haya dedicado buena parte del tiempo en
grandes debates y discusiones. La mayor parte de estas acciones han quedado
sumergidas en abultados planes y proyectos, a los que el desánimo y los
imprósperos resultados los cobijan; retornando al tiempo a los mismos
esquemas tradicionales, donde se resume la tarea en un supuesto enseñar y
aprender a leer.
Esta realidad hace más complejo el tema de la lectura y deja en el tapete
interrogantes como las siguientes: ¿Qué ha pasado realmente con la formación
del lector, por qué hablar de lectura genera presiones en diferentes sectores
sociales, políticos y educativos? ¿ha dejado de ser un hecho interesante para
convertirse en un proceso agotador, disciplinar y tedioso? o ¿puede el individuo
llegar a formarse y transformarse por medio de la lectura?
Investigar sobre el tema se ha convertido en el reporte de interminables listas de
deficiencias lectoras de alumnos y de maestros donde se reflejan estadísticas
nada alentadoras sobre niveles de lectura ideal e inalcanzable a la vez, tal como
lo refieren Morles (1994; 1997); Becerra, Álvarez y Domínguez, (1993) y
Ministerio de Educación (1993). Una cuadrícula en la que el número sustituye
al analfabeto, al que llegó tarde para dar la lección del día o al que se memorizó
o “caletreó” el concepto pero no sabe lo que significa –aunque sabe leer–, pues
para él es solo eso, algo que le dieron para repetirlo sin saltarse una sola

75
palabra. Equivocarse no está en la planificación o en el proyecto. La lectura,
sostienen Mora y Mora (2006): “es constituida por un continuum, que le
permite al hombre construir y reconstruir sus cogniciones y sentimientos,
aspectos que se funden en una unidad, que conforma un ser complejo y total”.
(p.117). Entonces la lectura debería ayudarnos a responder las preguntas antes
citadas y otras que seguramente vendrán más adelante. La lectura es un acto
constante que no termina con el año escolar o con el semestre.
Cada individuo amplía su propia cosmovisión en la medida que lee. Cuando
leemos desde esta perspectiva dejamos a un lado la visión obtusa y simplista de
la misma. Es entonces cuando el hombre que lee hace suyo ese acto y siente que
le pertenece pues se identifica con él ya que habla de él mismo.
Hay que dar la palabra al lector que llegará a ser y será. Mientras demos recetas
ajenas y vencidas, el texto será un tropiezo. El por qué, Nietzsche (1994:33) lo
representa en los términos siguientes: “para alcanzar el conocimiento hay que ir
tropezando con palabras que se han vuelto duras y eternas como piedras y es
más fácil romperse una pierna al tropezar con ellas que destruir una de esas
palabras.”
Pero al intentar responder a las interrogantes que hemos venido planteando,
suponemos también que la formación que tenemos no ha respondido a la
necesidad del lector ¿por qué?; usaremos para orientar e intentar responder un
argumento de Larrosa (2000) referente a la activación de un dispositivo
pedagógico:
Lo que yo he analizado han sido los dispositivos de control
de la lectura. Con ello se trata de mostrar el funcionamiento
de todos esos mecanismos que fijan el significado y nos dan
el texto ya leído de antemano. Y también de todos esos
mecanismos que hacen que el lector encuentre en el texto
sólo la proyección de lo que ya sabe (leer) o de lo que ya
quiere (leer) (…) (p. 143).
La lectura representa en sí misma la activación del pensamiento crítico–
reflexivo del individuo en formación, es posible que la tarea de enseñar a leer se
esté cumpliendo, pero no la de pensar, la cual se aviva cuando el hombre piensa
sobre sí mismo y no al descifrar o comprender exclusivamente. Empeñados en
esta situación desconectamos, desarticulamos.
Si esto es así, los propósitos de la escuela en relación con la lectura, hablando
en términos pedagógicos, están incompletos. Puesto que se han encaminado a
mostrar su atuendo regulador disciplinar y limitante, el que por décadas ha
venido esterilizando su propio cuerpo, pensamiento y formación.
Vanas e infructuosas han sido las etiquetas colocadas, réplicas de ceremonias
escolares: Lees bien o mal, leer según el ritmo enciclopédico, etc. Pero dónde
está la lectura distinta más allá de lo asignado, la lectura que no es tarea, la
lectura que permite que seamos nosotros, la lectura que permite la crítica y
brinda la oportunidad de dialogar con el texto y con el pensamiento.
Lo antes descrito permite afirmar que no hay una lectura única de un texto, por
lo tanto, siempre existirá más de una respuesta o reacción ante el mismo texto

76
es decir el texto es plural.
La lectura es formación, pero formación para la vida, ella tiene sentido en sí
misma y para su propio entorno. Mediante ella nos vemos reflejados pues nos
habla de la formación como personas. Es precisamente llegar a
comprenderse(nos) como individuo(s) desde una condición ontológica firme,
reconociendo que el mismo lector llega a ser un texto con diversas
posibilidades interpretativas en una relación dialógica y recíproca que lleva al
sujeto a problematizarse con el mismo texto que lee en una fusión de horizontes
interpretativos.
Cuando se tiene el texto frente a los ojos, no solo se lee o se descifra, sino que
se activan todos los sentidos, pues ellos también lo están leyendo, es esa
experiencia de sí, ese momento de vida, la que impulsa el estudio. Incluso
Bajtín (1992), lo refería en su teoría al señalar que la escuela y sus profesores
deben estimular a los participantes para poder trascender a través de
herramientas de análisis que impulsen la crítica y la reflexión, evitando que
éstos se sientan atrapados por mecanismos estratégicos de regulación; pues así
dónde quedaría el acto imaginativo y creativo.

Tercera Brecha: Los Sentidos y la Formación

Deseo en esta última brecha abrir un camino para los sentidos y la formación.
Para ello pudiésemos variar asumiendo una visión filosófica aquella que no
busca significados, ni tesis prescritas; está más cargada de preguntas y se
detiene en los asuntos vividos en el día a día, en la interpretación, en la cual el
sujeto va construyendo y reconstruyendo su propio texto. Si bien el discurso del
texto está fijado por medio de la letra escrita en esas páginas, el lector
sigilosamente busca algo en ese texto ofrecido y al tomarlo empieza a
transformarlo y al final es suyo, y tiene su sello y por supuesto ya no es el
mismo texto del principio.
Una verdadera cultura de lectura que nace desde el individuo y se traslada a su
mundo. Debe haber algo que te pasa y nos pasa al leer un texto. Es ese cambio
que experimentamos al leer de otro modo, desde de otra perspectiva. Esto es
adentrarnos más allá del texto áulico.
La idea de formación tiene más de un significado, de allí que es asociada con
libertad, cultura y espíritu. La misma historia la ha presentado como un
instrumento de culturización.
Para lograr la formación, a la cual nos referimos aquí, se hace necesario la
interacción, el encuentro, y la relación sujeto–objeto; puesto que son estrategias
que contribuyen a estrechar vínculos entre el individuo y el mundo espiritual,
los valores y los propósitos de su vida. En sí, la bildung posibilita esa alteridad,
por un lado el ser individual, socio histórico se transforma progresivamente (re)
elaborando su huella personal y por otro lado yace el colectivo.
La lectura como elemento de formación permite una nueva mirada al proceso
lector; ya sea para adquirir conocimientos o para experiencia, sea cual fuese el
caso, permite apropiarnos de algo que no teníamos y eso que ahora hemos
aprehendido debe ser un elemento transformador, (re)creador de experiencias,

77
palabras, estilos, entre otros. La lectura implica formación del ser y lógicamente
va construyendo a medida que agudiza sus sentidos dándole un sentido para sí.
Para adentrarnos por esos caminos lectores y formativos intrincados son
muchos los escollos que debemos saltar, desde la mirada monótona del texto
único hasta la posibilidad de convertir la vida misma en un texto y así
trascender el lindero de las cuatro paredes de un aula quizás y ser capaz de
transformarnos.
Es ese sentido realizamos algunos movimientos –como las Jornadas de
actualización-, que permiten abrir horizontes para el lector y el texto que
vendrá.
Ir contra la tradición de la lectura forzará representaciones preestablecidas.
Mirar los diferentes estratos que subyacen en torno a la lectura, es distinguir
pliegues que se solapan y otros que distancian.
Nuestra tercera brecha nos anima a lo que tanto hemos dicho pero que a veces
nos cuesta ver Un lector Activo él no es un ser pasivo, ni un repetidor de líneas
ajenas. Es aquel que, aun encontrándose limitado, es capaz de interpretar los
más complejos escenarios del mundo del cual es (y está siendo) con los otros y
consigo mismo.
Explorar la lectura con sentidos abiertos y con un traje formativo distinto
significa tender puentes a lo esencial de lo humano, a la verdadera sustancia: al
hombre que lee.

Intento Conclusivo
Conocer y reconocer el devenir histórico de la lectura y su práctica son materia
necesaria pero existe una contraparte a todo este panorama que vale la pena
mirar y considerar Chartier. R (2004), Alain Ch. (2000), Narodowski M (1994),
Martínez. J (2002), Larrosa. J (2003) Castillo. M (2005), Villegas. G
(2001,2006), por mencionar algunas. Sus estudios tienen como norte mostrar
otras miradas y escenarios de la lectura, no como panaceas o salidas
estratégicas, sino más bien con acciones deconstructivas de estructuras actuales,
críticas argumentadas a verdades que hoy yacen débiles ante las
transformaciones de la sociedad planetaria en que vivimos. Estas indagaciones
pudiesen encaminar o profundizar las brechas descritas y articular la lectura con
el ser, con el contexto, con el convivir, con el día a día de maestros y
estudiantes.
Finalmente deseo expresar mi agradecimiento sincero a la Dra. Juana Sagaray y
la Profa. María Noriega por haberme invitado a las XI Jornadas en Lingüística
del IPMALA. Ha sido un honor. ¡Gracias…!

Referencias
Bajtín, M (1992). Estética de la creación verbal. Colombia: Siglo XXI.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y
formación. España: Laertes.
Mora. E., Mora. H. et al. (2006). Lenguaje y pensamiento en los procesos de
educación y formación. Revista hechos y proyecciones del lenguaje.

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Edima.
Pérez Esclarín. A. (2015). Necesidad de maestros. [Documento en línea].
Disponible: http://www.antonioperezesclarin.com [Consulta 2015, Mayo
25]
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internacional de planeamiento educativo. [Artículo en línea]. Disponible:
www.udelas.ac.pa/biblioteca/librospdf/ndocentes_tenti-tedesco.pdf
[Consulta 2015, Mayo 25]

79
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 80-87
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 08/03/2016
Aprobado: 01/06/2016

Conferencia
VENEZUELA: VISIÓN DEL PAÍS QUE DEBEMOS
CONSTRUIR
Gilberto A. Vallenilla R.
Oficial en Situación de Retiro de la Fuerza Aérea Venezolana con el
grado de General de Brigada
gilvalleran@gmail.com

Resumen
La visión es un asunto de suma importancia en cualquiera de los aspectos o ámbitos de nuestras
vidas, ya sea que nos identifiquemos con la visión de la empresa en la cual trabajamos, nuestra
propia visión personal y de familia, o la visión del país en el cual vivimos y transitamos la
mayor parte de nuestras vidas. El presente ensayo está orientado a enunciar una declaración de
visión del país, que de acuerdo a mi perspectiva debemos construir. Para ello es necesario
reconocer algunos atributos que nos definen como nación y que están establecidos en el
preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Tales atributos
constituyen el principio del recorrido para lograr el objetivo propuesto. Luego, nos referimos a
la “actitud” como un principio básico y fundamental para desarrollar una visión de país.
Continuando con la formación de una estructura sólida, pero que permita cierta flexibilidad,
construyendo esa estructura en base a ocho valores: compromiso, aprendizaje, tolerancia,
responsabilidad, determinación, solidaridad, convivencia y disciplina. Continuamos con la
identificación de tres elementos fundamentales que dibujarán el mapa de ruta a seguir para
construir la visión del país, a saber: Un propósito transcendente (el ¿por qué?), uno valores
claros (el ¿cómo?) y una imagen de futuro (¿qué país deseo?, y ¿cómo puede ser ese país? En
otras palabras, saber quiénes somos, hacia donde nos dirigimos y qué nos va a guiar en ese
viaje. Por último y como final de ese proceso se formula la declaración de la visión del país que
debemos construir.
Descriptores: Venezuela, país, nación, Constitución.

Summary
The vision is a matter of utmost importance in any of the aspects or areas of our lives, whether
we identify with the vision of the company in which we work, our own personal vision and
family, or the vision of the country in we live in and we travel most of our lives. This essay is
aimed to enunciate a vision statement of the country, according to my perspective we must
build. This requires recognize some attributes that define us as a nation and are set out in the
preamble of the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela. Such attributes constitute
the beginning of the course to achieve the objective. Then we refer to the "attitude" as a basic
and fundamental to develop a national vision principle. Continuing the formation of a solid
structure, but allows some flexibility, building this structure based on eight values:
commitment, learning, tolerance, responsibility, determination, solidarity, coexistence and
discipline. We continue with the identification of three key elements that will draw the roadmap
to follow to build the country's vision, namely: a transcendent purpose, one clear values (the
how) and an image of (the why?) future (what desire country?, and how can it be that country?

80
in other words, know who we are, where we go and what will we guide on that trip. Finally, as
the end of this process the statement is made vision of the country we must build
Descriptors: Venezuela, country, nation, Constitution.

Introducción
Venezuela es y siempre será un país genuino y heredero de los principios y
valores que hicieron posible nuestra libertad e independencia. Valores como el
compromiso, la libertad, la independencia, el desprendimiento y el coraje; entre
otros, son parte del legado que nos dejaron nuestros libertadores.
Valores que son inseparables de nuestro ser y nuestra conducta y que viviendo
en un mundo donde lo único constante es “el cambio”, ya esos valores no son
suficientes por sí solos para transitar el sendero de la construcción de la patria
que soñamos y nos merecemos. Requerimos que cada uno de nosotros
descubra, cuál es nuestro propósito en la vida, para qué vinimos a este mundo.
En esa búsqueda debemos tener presente que el universo no gira en torno a
nosotros como entes aislados, sino que más bien somos producto de la creación
de un ser superior que nos dio vida en carne y hueso y nos impregnó de la
energía e inteligencia necesaria para ser también creadores e instrumentos de
esa fuerza superior para convertirnos en agentes del cambio.
Cambio que debería iniciarse con un principio básico y fundamental pero que
produce resultados maravillosos y algunas veces excepcionales. Me refiero a la
“actitud”, valor que ha hecho posible el desarrollo y progreso de naciones en
otras latitudes. Es así, que la edad de un país, los recursos que posea y la
educación, por si solos no son garantes de resultados positivos, si ellos no van
acompañados de la actitud correcta y proactiva que se requiere para impulsar
cualquier cambio.
Cambio que puede verse impedido o limitado por muchas circunstancias, pero
es imperioso recordar que el hombre nos es víctima de sus circunstancias, sino
que las circunstancias solo lo revelan. El mundo esta lleno de oportunidades
que se esconden detrás de cada una de esas circunstancias o situaciones, pero la
actitud con que enfrentamos tales circunstancias nos va a permitir sacar el
máximo provecho de ellas; entendiendo ese provecho no como un acto de
egoísmo, sino más bien una disposición de desprendimiento, orientado al bien
de la colectividad. Debemos tener presente que lo que más importa, no es lo
que nos sucede, sino que hacemos con los que nos sucede, porque no podemos
cambiar lo que nos sucede por ser un hecho que pasa y ya, pero como nos
sentimos y hacemos con lo que nos sucede, está totalmente bajo nuestro control
y debemos indagar que enseñanza subyacente podemos encontrar en lo que nos
sucedió.
Actitud, valor fundamental para hacer que las cosas sucedan. La actitud es una
fuente inagotable de poder, energía y capacidad de elegir, como lo demuestra la
fórmula Altitud = Aptitud + Actitud (no es una fórmula científica, sino más bien
una expresión para darle fuerza a la acepción de altitud empleada aquí), la cual
puede ser interpretada: lo alto que quieras llegar en tu vida va a depender de la
aptitud que tengas (conocimientos y experiencias) y de la actitud que tomes con

81
respecto al cumplimiento de esa meta. Ahora bien, ¿tan solo requerimos de una
actitud positiva para lograr nuestras metas? Por supuesto que no, es necesario
acompañar a esa actitud con una sólida estructura similar a los puentes
maravillosamente construidos, que en apariencia se ven como una estructura
rígida, pero que en realidad están dotados de la flexibilidad suficiente para
resistir hasta cierto punto los embates de la naturaleza y por otro lado, el abuso
desmedido de la inconciencia del ser humano.

Principios o Valores Rectores

Esa estructura sólida y flexible a la vez, debe ser construida en bases a valores
tales como: compromiso, aprendizaje, tolerancia, responsabilidad,
determinación, solidaridad, convivencia y disciplina. Esos ocho principios
anteriormente nombrados, no son los únicos posibles, ya que podemos aplicar
muchos otros que estén en armonía con nuestras creencias, paradigmas y
programas mentales. Sin embargo, desde mi punto de vista son los valores
rectores y guías para lograr que las cosas sucedan, manteniendo esa actitud
positiva hacia el logro con la flexibilidad suficiente, para hacer los cambios o
correcciones necesarias que requieren los pensamientos y conductas basadas en
los resultados.
En ese contexto, debemos adquirir el compromiso con nosotros mismos de dar
nuestro primer paso para contribuir a la construcción del país que queremos y
merecemos. Debemos estar claros y conscientes de la fortaleza del lazo que
estamos construyendo con este compromiso, de no permitir que nada y nadie
nos desvíe de esa ruta que hemos trazado, con el conocimiento y la aceptación
que a veces será necesario ajustes, cambios o correcciones, pero el fin último
debe permanecer invariable.
Cuando nos referimos al aprendizaje como otro componente de la sólida pero
flexible estructura, es la toma de conciencia que la palabra fracaso no debe
formar parte de nuestro léxico, sino más bien cuando algo no resulte como lo
planeamos o esperamos, descubrir en ello que lección o aprendizaje podemos
obtener de ese hecho y que pueda nutrir nuestros deseos de alcanzar el objetivo
propuesto.
La diversidad y las diferencias nos abren un amplio abanico de infinitas
posibilidades para hacer mejores y firmes decisiones; por lo que la tolerancia
debe formar parte de nuestras acciones y de la vida cotidiana. Es importante
diferenciar el hecho que tengo que tolerar a alguien o algo, lo cual se convierte
como en un deber no muy grato. En cambio, si aceptamos que todos somos
diferentes y siempre tenemos algo valioso que ofrecer, esa actitud nos da la
oportunidad de obtener lo mejor de otros en la consecución de un logro común.
Nosotros vivimos una ilusión de la realidad, ya que, lo que percibimos del
mundo lo hacemos a través de nuestros cinco sentidos y que con mayor
prevalencia los sentidos de la visión, del oído y del tacto. Esa realidad que
percibimos y filtrada por nuestros órganos sensoriales y adaptada a nuestros
sistemas de creencias, es la base de la construcción de nuestros mapas mentales
y paradigmas.

82
Es propicio en este aparte, mencionar una frase que leí hace mucho tiempo y
que no recuerdo su autor y que expresa: “Nadie tiene el monopolio absoluto de
la verdad, ni la exclusividad de la mentira”. Dicho de esta manera, todas las
“opiniones” tienen un valor en tiempo y espacio y por el hecho que no estemos
de acuerdo con ellas, no significa que sean incorrectas. A propósito encerré la
palabra opiniones entre comillas, para diferenciarlas de los hechos, ya que los
hechos son medibles y una vez sucedidos no podemos cambiarlos. Las
opiniones por el contrario, sí.
Responsabilidad, una palabra que escuchamos con mucha frecuencia y que
encierra un valor de mucha importancia, pero que la mayoría de las veces no le
préstamo la atención debida. Por responsabilidad me refiero a la disposición
que debemos de tener para aceptar que nosotros somos los arquitectos de
nuestra propia vida, y lo que somos y llegaremos a ser es producto
exclusivamente de nuestros pensamientos y acciones, en función de las
elecciones y decisiones que hemos tomado y tomaremos en el transcurso de
nuestra vida. Tomar conciencia, significa distinguir entre lo que es bueno y lo
que es malo; por lo tanto, basta de seguir buscando excusas para responsabilizar
a otros, o a las circunstancias de los resultados que obtenemos. James Allen
decía, “Así como un hombre piensa, es su vida”. Si los resultados que estamos
obteniendo son siempre los mismos, pero queremos obtener resultados mejores,
debemos cambiar lo que hacemos, para obtener los resultados deseados. Albert
Einstein decía: “La locura es hacer siempre lo mismo y esperar resultados
diferentes”. Comienza ya a adoptar el hábito de la responsabilidad y deja de
culpar a la mala suerte o a otros de tu situación.
El término determinación contiene una fortaleza inagotable, ya que como un
valor guía de nuestras acciones en pos de un objetivo, nos da esa fuerza, ese
valor, esa audacia para emprender lo que creamos necesario de manera legal y
legítima para lograr alcanzar nuestros sueños. Podríamos decir, que es una
resolución que tomamos sobre un asunto en particular y actuar en ese sentido
hasta lograr lo propuesto. Su poder se incrementa, si lo aplicamos en
combinación con disciplina y compromiso.
Solidaridad un valor que casi a diario escuchamos un sin número de veces, y
que a veces desconocemos su significado real desde el punto de vista social.
Una de sus acepciones en Sociología se refiere a ese sentimiento de unidad
basada en metas o intereses comunes que se manifiestan a través de la
existencia de lazos sociales de los integrantes de una sociedad entre si. Nuestro
país ha evidenciado en muchísimas oportunidades este preciado valor y que ya
forma parte de nuestra idiosincrasia. Esta forma de ser hace más fácil, aplicar
este principio guía a otras situaciones diferentes a la unidad de país que se
manifiesta en la ayuda voluntaria y desinteresada cuando ocurren desastres
naturales.
Vivir en sociedades organizadas es una de las características que diferencian al
ser humano de los animales. Desde el punto de vista sicológico el ser humano
tiene dos necesidades sociales básicas: la necesidad de una relación íntima y
estrecha con sus padres o un cónyuge o pareja y la necesidad de sentirse

83
aceptado y formar parte de una comunidad cercana e interesada por él. La
convivencia es la manera de vivir en un ambiente armónico, basado en
principios tales como: el respeto, el amor, el perdón, la tolerancia, entre otros,
que nos permita relacionarnos entre sí permitiendo compartir las diferentes
situaciones de la vida.
Hasta aquí, nos hemos referido a siete valores rectores y guías que se convierten
en el cómo podemos ese propósito transcendente que debe contener nuestra
formulación de visión de país. El orden en que los he presentado, no tiene nada
que ver con su grado de importancia y prioridad, ya que todos son necesarios e
importantes y dependiendo de la manera que cada persona elija lo que considera
mas importante en su vida, va realmente a establecer el orden de precedencia de
esos valores, en función de la importancia que le asigne.
En el caso de la disciplina, lo dejé para último por lo que significa este valor.
Sin disciplina se hace más difícil crear los hábitos virtuosos necesarios para
convertir ese sueño en una realidad palpable y vivible. Sin el hábito de la
disciplina es cuesta arriba poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la
disciplina es prácticamente imposible lograr la fortaleza y carácter para hacer
frente a las adversidades que se nos presentan día a día. Esto es así, porque la
disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para lograr
las metas propuestas. Es decir, necesitamos establecer un orden y expresar unos
lineamientos claros para poder lograr más rápidamente los objetivos deseados,
soportando las molestias que esto nos pueda ocasionar.
Hasta aquí, hemos recorrido de manera muy breve lo relacionado con los
principios o valores guía y rectores necesarios, al menos desde mi punto de
vista, que nos orientan a la formulación de la visión. En ese sentido,
expresamos que la actitud es el valor básico y fundamental, pero que también
requería de una estructura rígida como el acero y flexible a la vez como la
goma, para aceptar los cambios necesarios producto de los resultados
obtenidos. Así fue, que hablamos de ocho principios rectores: compromiso,
aprendizaje, tolerancia, responsabilidad, determinación, solidaridad,
convivencia y disciplina. También, al referirnos a ellos expresamos que no son
los únicos, ya que ello va depender de los valores, creencias y paradigmas que
tenga cada persona, productos de su crianza, educación y experiencia.
Elementos de una Visión
Para formular la visión de país que sueño para Venezuela y como lo mencioné
con anterioridad, debemos construir un camino o mapa de ruta que nos
conducirá a nuestro fin. Entonces, en ese orden de ideas, podemos construir
nuestro mapa de ruta con los siguientes tres elementos:
 Un propósito transcendente (responde al ¿por qué?)
 Unos valores claros (responde al ¿cómo?)
 Una imagen de futuro (responde a lo que deseamos y podemos ser)
De esta manera podemos definir visión como, La visión es saber quien es uno,
hacia donde se dirige y qué va a guiar el viaje. Es algo así como; quién soy
hoy, quien quiero ser y como lo logro. “Saber quien es uno”, significa tener

84
claridad del su propósito en la vida. “Hacia donde se dirige”, es la imagen de
futuro deseado. Y, “qué va a guiar el viaje”, son sus valores. Esta definición y
soporte de la misma, no es producto de mi creación, sino que corresponde a lo
expresado por Ken Blanchard y Jesse Stoner en el libro ¡A todo vapor!

Un Propósito Transcendente
Cuando hablamos de propósito, quiero significar la importancia que reviste el
entender para qué estamos aquí y por qué existimos. En otras palabras, conocer
y entender qué es lo que realmente queremos ser, qué nos mueve y de qué
manera podemos contribuir al bien colectivo. Visto de esa manera, es
concentrar nuestros esfuerzos a fin de sustentar ese propósito. Ahora bien, esas
interrogantes ¿para qué estamos aquí?, ¿qué nos mueve?, y ¿por qué
existimos?, están sujetas a muchas percepciones, y muchas veces no logramos
conocer ese propósito de nuestras vidas, porque no logramos diferenciar los tres
aspectos que forman parte de nuestras vidas:
1. Placer: instantes de alegría o supuesta felicidad que satisfacen algunas
necesidades y/o deseos puntuales. No es duradero, sino más bien aparece
como destellos de breve duración. Entre algunos indicadores de ese placer
podemos mencionar: una buena comida, el sexo, las drogas, el alcohol, un
viaje, unas vacaciones, etc.
2. Pasión: la pasión podemos definirla como una emoción intensa que engloba
el entusiasmo o deseo por algo. También es referida a un vivo interés o
admiración por una propuesta, causa, actividad, etc. Decimos que a una
persona le apasiona algo cuando establece una fuerte afinidad con eso que
hace. Leo Alcalá, en su libro El poder para lograr lo que quieras, la define
como: …ese llamado profundo que te conecta con el deseo de explorar,
crear, conocer, dar y ser lo mejor de ti. Es la expresión de tu alma.
3. Propósito: el propósito es la razón por la cual existimos, responde a la
pregunta ¿porqué hacemos las cosas?, en vez de explicar lo que hacemos.
Visto desde la perspectiva de la trascendencia, es el sentido que otorgamos a
nuestras vidas. Responde a las preguntas personales; ¿quién soy?, ¿de dónde
vengo?, ¿para qué estoy aquí? y ¿hacia dónde me dirijo? Se habla de un
propósito de vida para hacer referencia a la intención de alcanzar una
existencia plena y no a existir por inercia.
Explicados esos tres aspectos que algunas personas tienen dificultad para
diferenciarlos, resumimos el propósito transcendental cómo la capacidad y
disposición que tenemos para realizar acciones que nos permitan dejar un
legado, basado en nuestro desarrollo personal enfocado a la contribución con
los demás para que ellos también puedan desarrollarse, permitiendo así que ese
propósito trascienda más allá de nuestra muerte, ya que por ello seremos
recordados.
Imagen de Futuro
La imagen de futuro es una especie de sueño que deseamos lograr proyectada
hacia el futuro, pero verla materializada en el presente. De esta manera, le
damos a esa imagen un poder que funciona cuando uno se concentra en lo que

85
quiere crear, no en aquello de lo que se quiere deshacer. En otras palabras,
tenemos que ser proactivos y no reactivos. Es decir, no esperemos a que las
cosas sucedan, más bien enfoquémonos en hacer que las cosas sucedan.
De igual manera, para que esa imagen funcione, es importante concentrase en el
resultado final (ver lo que queremos como si estuviera sucediendo ya), no en el
proceso para lograrlo, porque de esa manera le restaríamos fuerza, y en vez de
tener una imagen clara que podamos ver, veríamos una imagen vaga y borrosa.
Hasta aquí, hemos desarrollado los tres aspectos fundamentales que deben
contener una visión. Es así, que nos referimos a un propósito transcendente,
unos valores claros y una imagen de futuro. De esta manera, me voy a permitir
formular la declaración de visión del país que deseo para todos los pobladores
de Venezuela.

Declaración de la Visión de País

Venezuela es y siempre será un país soberano, libre e independiente, habitado
por ciudadanos excelentes con un propósito claro y definido, siempre orientado
al apoyo constante para el mutuo crecimiento de sus pobladores, al desarrollo y
al progreso de la nación, sin distinción de razas, clases sociales, profesiones,
oficios, religiones, países de procedencia o ideales de orden político.
Aprovechando al máximo los recursos que nos dio la Divina Providencia para
el bienestar común de toda la colectividad nacional en primer lugar, y poder
ayudar a otros países necesitados, sin detrimento de nuestro desarrollo y
progreso.
Este propósito es posible por los siguientes valores que guíen e identifican a los
pobladores de este hermoso país; actitud, compromiso, aprendizaje, tolerancia,
responsabilidad, determinación, solidaridad, convivencia y disciplina. Los
ciudadanos sabemos que estamos actuando guiados por estos valores, cuando
cada uno de nosotros toma una actitud positiva sin importar las circunstancias,
adquiere compromiso consigo mismo y con los demás, se preocupa por su
educación y la de los suyos mediante el aprendizaje continuo, es tolerante
porque acepta y comparte con la diversidad de pensamientos y creencias, acepta
y reconoce la responsabilidad de sus actos, tiene determinación al proponerse y
alcanzar metas para su desarrollo personal, es solidario al anteponer el bien
colectivo antes que el personal, se adapta y respeta las normas de convivencia
que se requiere en una sociedad libre y plural, y porque adquiere una gran
disciplina para construir hábitos de conductas para edificar su destino de
progreso y éxitos.
En el conciertos de las naciones del mundo, Venezuela es y siempre será
reconocida como un país cuyo norte es el progreso y la mejora constante de la
calidad de vida de sus ciudadanos y que ha sido bendecida con maravillosos
recursos naturales, que además de fuentes de materia prima, posee una variedad
de bellezas naturales que las preservamos como mucho celo, permitiendo que
numerosos turistas de otras regiones la visiten constantemente para el disfrute y
regocijo, quedando en ellos esa sensación de haber sido tratados con respeto y
con atención excepcional, que estén dispuestos a regresar y a comentar de este

86
maravilloso país con sus amistades y familiares.
La declaración de visión enunciada anteriormente es mi sueño de futuro del país
que deseo, es susceptible de ser ampliada y mejorada con la contribución,
aportes, observaciones y críticas de otros que les apasione estos temas,
pudiendo acercar esta visión de carácter personal a una mejor elaboradora
pudiendo de esta manera acercarse más a una visión compartida y que a la vez
pueda tener un efecto multiplicador, que permita crear conciencia de los
cambios que debemos hacer como ciudadanos para vivir en el país que nos
merecemos.
Mil gracias. Saludos y éxitos.

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: x88-99
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 11/03/2016
Aprobado: 21/05/2016

HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA EN LA ENSEÑANZA

Y EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS BÁSICAS
EN LA UNIVERSIDAD
Pedro Fauto Alfonzo Rosas [*]
Universidad de Oriente, Núcleo Nueva Esparta
Venezuela
pedro.fausto2009@hotmail.com

Resumen
En el campo de las matemáticas básicas la investigación sobre los procesos de
enseñanza –aprendizaje de los alumnos de Educación Superior ha demostrado
que la didáctica y la evaluación se centran en métodos tradicionales. En la
evolución didáctica de la misma, se sugiere que se adopten nuevos paradigmas
que conduzcan a mejorar el rendimiento académico estudiantil, y a minimizar la
notable repitencía y deserción evidenciada en estas áreas. Así pues, el propósito
del presente trabajo fue reflexionar sobre la necesidad de un cambio de
paradigma en la enseñanza de las matemáticas básicas en la universidad, de
manera que los docentes se alejen de esta clásica posición, mejoren las práctica
evaluativa y se impulse el sistema de enseñanza. El artículo fue producto de una
revisión y análisis documental y de la reflexión crítica del autor y forma parte
de una investigación mayor.
Palabras Claves: Paradigma, Enseñanza, Evaluación, Matemáticas,
Universidad

Abstract
On the Mathematics education field, the search over teaching - learning of the
students in higher education has been demonstrated that didactic and evaluation
is aimed in traditional methods. It has produced some obstacles though of the
didactic evolution on itself, it hasn`t allowed to apple new paradigms in order to
get better results in the academic student performance and to minimize the
remarkable to stay down and deserting which it is evident in this knowing area.
The purpose of this research was reflecting about de necessity of changing in
the paradigm on basic university Mathematics teaching and evaluation, of such
manner the teachers take away front that old classical methodologies, and they
are able to apply another ways in the methodology of evaluations in order to
better the practice and to impulse the teaching system. This article is a product
of the documental revision and the critical reflection of this author.

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Keywords: Paradigma, Education, Evaluation, Mathematics, University

Introducción
La crisis que embarga al sistema educativo venezolano ha repercutido en la
Educación Superior, lo cual, ha llevado a la toma de conciencia de quienes allí
laboran, puesto que está se encuentra cuestionada. Al respecto se señalan
diversas razones, tales como: los métodos inadecuados de enseñanza y practica
evaluativas tradicionales que conllevan al bajo rendimiento académico
estudiantil y la baja calidad del nivel egresado, entre otros; aunado todo ello a la
poca intención de los docentes de adecuar sus métodos tradicionales de
enseñanza y de evaluación a los nuevos paradigmas, y a las características de
los participantes de este nivel educativo. Por el contrario en muchos casos
actúan de un modo autoritario e irracional, bloqueando en los participantes su
creatividad, su actuación voluntaria y, en ocasiones, sus posibilidades de
realización personal. En este artículo se va a tratar de anunciar ideas sobre la
necesidad de un cambio de paradigma en los proceso de enseñanza y evaluación
de los aprendizajes de las matemáticas básicas en la Universidad, con el objeto
de reflexionar sobre su práctica y mejorar el rendimiento académico estudiantil.

Evolución de la Didáctica de las Matemáticas

Antiguamente se consideraba que la enseñanza de la matemática era un arte y,
como tal, difícilmente susceptible de ser analizado, controlado y subordinado a
reglas; se presumía que el aprendizaje de los estudiantes dependía solo del
grado en que el docente dominase dicho arte y, en cierto sentido, de la voluntad
y la capacidad de los estudiantes para dejarse moldear por el artista. Sin
embargo, la enseñanza de la matemática ha ido progresando a medida que
prospera el interés por hecho didáctico. Desde los inicios de la didáctica de las
matemáticas se ha ido consolidando cierto punto de vista que se denomina
“paradigma clásico”, que rompiendo con esta visión, se adopta la necesidad de
analizar los procesos involucrados en el aprendizaje y evaluación de estas, para
poder incidir sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
En este paradigma clásico, el aprendizaje es considerado como un proceso
Psicocognitivo fuertemente influenciados por factores motivacionales y
actitudinales del alumno. Adicionalmente, se reclama que para modificar el
rendimiento de los alumnos el factor decisivo es la intención del docente, la
cual, necesita incluyen sus expectativas, la manera de concebir la enseñanza de
las matemáticas y el modo de interpretar el saber matemática.
La didáctica de la matemática desde un punto de vista clásico se limita a
ampliar la forma acrítica de la problemática del docente, permite clarificar el
énfasis que éste ha puesto en la enseñanza y el aprendizaje, se encuentran
cuestiones relacionadas con la adquisición de los conocimientos por parte de los
alumnos. Aquí, el saber didáctico se ha mostrado como un saber técnico, en el
sentido de aplicación de otros saberes importados de otras disciplinas. Se
presume que la didáctica de las matemáticas tiene el objetivo inmediato de

89
proporcionar a los docentes los recursos técnicos que se necesitan para llevar a
cabo la labor de la forma más satisfactoria posible.
Douady citado por García (2003), señala que “saber matemáticas implica dos
aspectos, uno referido a la disponibilidad funcional de algunas nociones y
teoremas matemáticos para resolver problemas e interpretar nuevas situaciones,
lo cual tiene involucra un status de herramientas. Las herramientas se inscriben
en un contexto, que a su vez puede estar influenciado por terceros, en un
momento determinado. Las situaciones o los problemas en los cuales
evolucionan las nociones matemáticas generan significado, desde el punto de
vista semántico” (p. 38)
Más adelante, el mismo autor señala que saber matemáticas significa identificar
las nociones y los teoremas como elementos de un corpus reconocido social y
científicamente cuyo objetivo es que se formule definiciones, se enuncie los
teoremas y se demuestren. Por lo cual, las nociones y los teoremas
matemáticos, tienen un status de objeto, están descontextualizados,
despersonalizados, y son atemporales.
El quehacer matemático se puede hacer tanto sobre las herramientas, como en
el marco de un problema, y sobre los objetos, para que se logre expandir el
hecho de haberlos traído a escena sin una finalidad precisa o por placer estético,
se requiere que se respete una serie de reglas internas de las matemáticas en sus
formas de expresión. Esto se refiere a una componente del significado que se
denomina sintáctico.
Para un docente enseñar debe tratar las condiciones que le producirán la
incautación del conocimiento por parte de los alumnos. Para un alumno,
aprender significa envolverse en una actividad intelectual cuya consecuencia
final, es la disponibilidad de un conocimiento, con su doble status de
herramienta y de objeto. Para que se logre el aprendizaje y la enseñanza, es
necesario que el conocimiento sea un objeto importante, esencial de la
interacción entre el docente y sus estudiantes.
Los docentes deben seleccionar las modalidades en que se presenta los
conocimientos aceptables por los alumnos y las estrategias y actividades
efectivas en relación con el objetivo de aprendizaje y su evaluación. Pero, la
realidad puede ser otra, el conocimiento puede ser una manifestación de la
interacción mencionada para el docente, pero no para algunos alumnos, y por el
contrario puede ser una manifestación para algunos alumnos y puede no serlo
para los docentes. De hecho, estos dos elementos van a influenciar las
decisiones en la acción docente, y en general modelar sus logros.
Sin importar cuales sean las intenciones del alumno al enfrentarse al proceso de
instrucción, cada uno puede tener éxito o fracaso en su proyecto. Del otro lado,
la historia personal de los docentes, la propia representación y el propio
conocimiento de las matemáticas, la concepción del aprendizaje, la voluntad de
convencer y las fuerzas de las restricciones a las cuales está sometido, es por lo
que se debe defender y hacer valer las convicciones, o por el contrario se trata
solo de sobrevivir.

90
Por tal motivo, los docentes cuentan con dos posibilidades según las
circunstancias: una es que se mantenga la exigencia del conocimiento como
manifestación de la relación didáctica con los alumnos; otra, es renunciar a ella,
las cuales conducirán el conocimiento matemático, en primer lugar; a que no se
de manifestaciones de las relaciones didácticas ni para el docente ni para los
alumnos, en segundo lugar; solo se de una manifestación de las relaciones
didácticas para el docente, pero no para los alumnos, y por último, se de una
manifestación de las relaciones didácticas en algunos alumnos, pero no para el
docente.
Desde el punto de vista de las Matemáticas, conviene que el conocimiento
matemático sea una manifestación de las relaciones didácticas para el docente y
para los estudiantes, aunque la construcción de significado no implica la
apropiación del conocimiento. En ciertas condiciones, tales construcciones
favorecen a la estructuración, la cual es la condición para que se pueda
memorizar. Por lo que toda acción se debe encaminar hacia el logro de tal
efecto.

Didáctica de las Matemáticas y Caracterización del Docente desde una

Perspectiva Tradicional
Lo que caracteriza la forma tradicional que entiende la didáctica de las
matemáticas no es ni la mayor o menor importancia dada a su fundamentación
psicológica, ni el hecho en que se centre en uno de los protagonistas de la
relación didáctica, ya sea el alumno o el docente en correspondencia con el
alumno. Lo característico es asumirla acríticamente, o bien los saberes que se
utiliza no son problemáticos en sí mismos como los matemáticos, o bien no
forman parte de la didáctica como los psicológicos o los sociológicos en el
sentido de que solo se puede aplicar en el caso particular de la enseñanza de la
matemática, pero no se puede modificar desde la didáctica.
Como lo menciona Alfonzo (2009), la técnica más usada por los docentes en los
diversos niveles del sistema educativo y en especial en la educación superior, es
la exposición; lo cual irreparablemente implica que a veces los docentes se
centran en la exposición y dirige el proceso de forma tal que el estudiante se
comporta como un ser pasivo, aprendiendo lo que se le impone aprender,
aumentando su desinterés por la falta de motivación, el cual se convierte en un
ente aislado del proceso donde está inmerso, donde el alumno se transforma en
un individuo dependiente, debido a la poca participación en las distintas
actividades que se ejecuten.
La exposición constituye una de las técnicas más utilizadas en todos los niveles
educativos, pero no es la única, aunque se entiende por estrategias tradicionales
de enseñanza la implementación de ella, la cual la utiliza bien sea sola o con
combinaciones de otras formas de enseñanza - aprendizaje, tales como: talleres,
investigaciones, demostraciones, entre otras, los cuales tienen en común una
fuerte dirección por parte de los docente y la aceptación pasiva por los alumnos.
Adicionalmente, se puede incluir la educación programada en este contexto,
que aun cuando motiva al alumno a lograr su propio aprendizaje,

91
individualizado, no le permite intercambio e interacción social necesaria en el
proceso educativo.
En consecuencia, la planificación de tareas, los métodos usados y los criterios
de evaluación son impuestos por los docentes, lo cual hace que el interés del
alumno se centre en la aspiración de una calificación aprobatoria de los
exámenes, en lugar de la comprensión, análisis y aplicación de los temas. No
obstante, en algunos casos se amerita que se utilice la exposición para facilitar
la adquisición de un nuevo conocimiento, pero no debe ser la única vía que
utilicen los docentes, porque están comprometidos a orientar al alumno a su
autodesarrollo. (Ob.cit).
En concordancia con lo planteado por Vásquez (1997), se habla de enseñanza
tradicional cuando:
 El alumno tiene poca participación en el proceso.
 Los docentes planifican las tareas sin considerar las opiniones de los
alumnos.
 La evaluación la ejerce solo los docentes.
 Las clases expositivas predominan.
 No se genera un clima de confianza en el grupo.
 Los docentes son considerados el centro del proceso.
La crisis educativa incluye la enseñanza del Nivel Superior, específicamente los
métodos que emplean, lo cual permite centrar la atención hacia una inmediata
reorientación; de igual manera que el docente es un importante protagonista por
formar parte activa del proceso educativo, no se puede ni se debe seguir
desempeñando el rol que se aprendió del docente modelo o prototipo que
tuvimos en el pasado, más bien se debe estar pendiente de los cambios que se
van generando y evolucionar con ellos.
Las condiciones en las cuales ha transcurrido la actividad profesional como
docente en todos los niveles han estado impregnadas de un alto contenido
ideológico. Por consiguiente, como lo plantea Alfonzo (2009), los docentes no
pueden ni deben continuar siendo unos simples trasmisores de conocimientos
que solo utilizan las estrategias de enseñanza y de evaluación de su
conveniencia, que incluyen en la planificación solo los objetivos y contenidos
que el docente cree que los alumnos deben aprender, sin que se considere sus
expectativas, necesidades e intereses. En el mismo orden de ideas, también
algunos docentes confían únicamente en la intuición y en la experiencia
personal que en ocasiones pueden estar mal orientadas e incluso equivocadas.
La orientación tradicional de la docencia se nutría de creencias y valores; donde
el oficio de educar se lo definía como una labor a la que se llegaba por
vocación, y que se ejercía por medio de un buen ejemplo, antecedido por un
sentido moral y conservador del descubrir de la existencia. Existían grandes
fallas en la formación psicopedagógica y didáctica en el ejercicio de la acción
docente. Sigue existiendo una visión difusa de las funciones docentes y
evidentes pérdidas del estatus social. Como lo enuncia Ortega (1990), citado
por Alfonzo (2009), los elementos más característicos del perfil actual de los

92
docentes son: definición teórica e ideológica de la acción de enseñar, la
estructura de la profesión y las expectativas y valoraciones sobre sus funciones.
Si bien la calidad de la enseñanza depende de muchos factores, uno de ellos es
que requiere de docentes que sean idóneos, competentes, y estén conscientes de
la misión y de la responsabilidad, no solo como expositores de las asignaturas,
sino como facilitadores aptos para desempeñar la compleja misión de evaluar,
motivar, incentivar y dirigir con habilidad el aprendizaje de los participantes,
con el fin de obtener un rendimiento efectivo.
No obstante, en las instituciones de Educación Superior, tal como lo afirma
Alfonzo (2009), persiste el esquema tradicional del docente que todo lo sabe y
el participante que solo va a recibir la enseñanza, lo que conduce a afirmar la
realidad del docente paternalista, autocrático, y por tanto, la actuación pasiva
del alumno, quien carece de iniciativa, creatividad, responsabilidad,
motivación, autoestima personal, actitudes que no favorecen la autogestión
educativa.
El mismo autor menciona que un elevado porcentaje de los docentes de
Matemáticas Básicas no tienen la formación pedagógica que garantice
resultados efectivos del hecho educativo: la gran mayoría desarrollan
estrategias metodológicas que son copiadas, las cuales resultan inadecuadas
porque no consideran al estudiante como centro del proceso dándole
participación, y él mismo no tiene claro su función orientadora. En
consecuencia, esta acción educativa se fundamenta simplemente en la
aplicación de estrategias metodológicas tradicionales mal implementadas,
donde no se considera al estudiante, el cual se convierte en un ser pasivo,
receptor y repetidor de un conocimiento, debido a que no se propicia un
ambiente de aprendizaje dinámico que conduzca a buenos resultados del
rendimiento estudiantil.
Lo anterior expuesto y la falta de métodos de estudios en los alumnos, son
factores que contribuyen a que los mismos no logren un buen rendimiento
académico y resulten tan elevados los niveles de repitencia, deserción y
estancamiento estudiantil, particularmente en asignaturas de elevada exigencia
académica e intelectual como la matemática básica universitaria.
Ante tal situación, es conveniente considerar que las estrategias asociados a
facilitar y evaluar los aprendizajes enmarcadas dentro de una relación
facilitador – participante, aunado al ambiente de confianza y respeto mutuo, en
concordancia con la etapa de madurez de los participantes, es una variable que
deben manejar los docentes universitarios, con la finalidad de conducir al
alumno a ser el responsable de su propio aprendizaje.

Calidad de la Enseñanza y el Rendimiento Académico del Estudiante

Universitario de Matemáticas Básicas
La Matemática se ha definido como la ciencia de las correlaciones severamente
lógicas y generales, porque sus resultados, sus verdades han de tener un valor
universal en el tiempo y en el espacio. A nivel mundial, esta disciplina está
sufriendo una revolución con la influencia de la teoría de los cómputos. De allí

93
que las calculadoras y las computadoras proporcionan a estudiantes y docentes
la fuerza matemática que ninguna generación anterior podría haber imaginado.
Al investigar las relaciones de la matemática con las ciencias, vemos que está
inmersa en la astronomía, en la física, en las ciencias naturales, económicas e
incluso en las humanísticas. Es un campo de conocimiento por derecho propio y
además de extenso dominio. La palabra “matemática” deriva de una raíz griega
que significa conocimiento que se puede aprender. Se admite que el tipo de
conocimiento matemático tiene un alto grado de validez, la cual le impone al
individuo independientemente de sus condicionamientos y preferencias
culturales, aunque en el pasado los diferentes marcos culturales han afectado su
desarrollo.
En este sentido, una de las características particulares de las universidades
venezolanas es la obligación que tienen los estudiantes de aprobar un ciclo de
cursos básicos, antes de ingresar a las escuelas profesionales. Estos cursos
básicos se fundamentan en una etapa de preparación científica y humanística,
las cuales permiten a los estudiantes alcanzar herramientas metodológicas
básicas de orientación, para continuar con los estudios sistemáticos de carácter
profesional.
De acuerdo con el estudio realizado por Alfonzo (2001), en la UDONE, el
13,89 % de los estudiante de Matemáticas I y II, el 13,89 % de los estudiantes
están en edad comprendida entre 16-17 años, el 68,89 % entre edades
comprendidas de 18-19 años y el resto 17,22 % son mayores de 20 años. Tal
evidencia resalta el hecho de que el estudiante universitario es un adulto joven,
tomando como base que la adultez es la etapa de integración biológica,
psicológica y social, el momento cuando alcanza la plenitud vital, porque se
tiene la capacidad de procrear, participar en trabajo productivo, asumir
responsabilidades en relación con su vida social, y así de actuar de manera
independiente y tomar decisiones con libertad.
Desde esta óptica, el estudiante universitario, por considerarse un joven adulto,
tiene solo la experiencia acumulada de su vida hogareña, de las instituciones
donde ha estudiado y de sus relaciones interpersonales; esto le ha generado la
experiencia y la garantía de asumir la toma de decisiones ante la sociedad.
En el periodo académico de cualquier estudiante para el logro de su
profesionalización, concluir con éxitos sus estudios, existe una serie de
elementos que intervienen. En este esfuerzo algunos estudiantes fracasan sin
entender por qué y sin saber cómo enfrentar situaciones similares en el futuro;
por tal motivo el rendimiento académico se puede definir basado en un enfoque
sistémico, porque está conformado por el rendimiento estudiantil, el
rendimiento de la función docente y el rendimiento institucional, los cuales
integrados en un todo cumplen funciones de investigación, docencia, extensión
y administración, a nivel de la comunidad universitaria.
El planteamiento anterior coincide con la definición de Rendimiento
Académico propuesta por Forero (1991) en Alfonzo (2006), el cual señala que
en términos sistémicos el rendimiento académico: “Es el indicador de la
productividad de un sistema educativo que involucra operadores o prestantes

94
(docentes, administradores, obreros), operando o usuarios (estudiantes,
comunidades).” (p.37).
Al respecto, Rendimiento Académico es toda modificación en la conducta del
estudiante, producida por distintos estímulos del medio ambiente universitario,
que se debe consolidar de manera más o menos permanente durante su estadía
en el medio y persistir a lo lardo de su existencia como ser humano.
Entre los problemas internos que están viviendo las universidades del país se
encuentra el bajo rendimiento académico. En el análisis de éste tiene gran
importancia la medida de variable de rendimiento estudiantil. Tal como lo
plantea González (1988):
La cuantificación del rendimiento es limitada si éste es
definido como una tasa de promoción, repitencia o deserción
ya que solo tiene en cuenta el éxito o fracaso prescindiendo
del grado en que se consiga el aprendizaje y el ritmo en los
estudios. Cuando el rendimiento se define en términos de
notas también se tiene una medida insuficiente. (p.69).
Son múltiples las causas que originan un bajo rendimiento académico de los
estudiantes, y éste a su vez uno de los principales problemas que enfrenta la
educación superior, porque no se alcanzan los objetivos propuestos para
periodos determinados de estudio. Tal problemática conlleva a la repitencia y la
deserción escolar.
En la Mayoría de las Universidades Nacionales, el rendimiento académico es
preocupante; de esta problemática no escapa la Universidad de Oriente (UDO),
en la que en los Cursos Básicos y en las diversas escuelas el rendimiento
académico estudiantil es poco satisfactorio.
Tal situación se evidencia, puesto que durante el tercer semestre de 2005 de un
total de 1952 alumnos inscritos en la asignatura Matemáticas I y II, el
porcentaje de aprobados en Matemáticas I se ubicó en 30,65 %; así mismo, del
total de alumnos inscritos en Matemáticas II, el porcentaje de aprobados fue
35,05 % esto evidencia un contraste entre la matrícula estudiantil y el
rendimiento académico de los estudiantes. Producto de tal situación, surge la
necesidad de buscar soluciones para hacer efectivo el proceso de orientación –
aprendizaje; en este sentido, Cohen, en Vásquez (1997), señala que la
efectividad de la enseñanza es el grado en que el docente facilita el rendimiento
académico de los alumnos.
Ruiz (1992) define la calidad como una de las características o conjunto de
características favorable a algo que se produce. Las instituciones educativas
tienen por misión formar recursos humanos, entonces la aproximación, entre las
características de los resultados y el perfil de los egresados determina la calidad
del producto formado. El mismo autor señala que la “calidad, es el producto del
esfuerzo por hacer las cosas bien”, con el uso de nuevas tecnologías que
conllevan al logro de la excelencia. (p.14).
Forero (1991) en Alfonzo (2006), define calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje de la siguiente manera: “por calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje entendemos la maduración de los sistemas de aprendizajes, la

95
riqueza de la interacción docente-estudiantes-contexto y la continua evolución y
retroalimentación de los procesos seguidos durante todas las fases del proceso.
(p.36). Desde esta óptica, la calidad es buscar constantemente la perfección; en
tal sentido, la misión de las organizaciones educativas es lograr, a través de las
fases del proceso de enseñanza – aprendizaje, la modificación o la reforma de
las características del alumno, de los docentes y de la propia institución, para
así alcanzar la calidad de sus estudiantes, la calidad de sus docentes, la calidad
en todo su personal obrero, la calidad de sus funcionarios administrativos, por
medio de actuaciones inteligentes “sinergistas” que conducen a la integración
de todas las partes del sistema; para lucir ante la sociedad como organizaciones
eficientes que reflejan la calidad de la enseñanza y la calidad de sus productos
educativos.
La búsqueda de la excelencia orienta al docente a evaluar los resultados de
calidad de los procesos de instrucción, es difícil, pero uno de los indicadores es
el rendimiento académico, en este sentido, si los estudiantes cursan con éxito
una asignatura, se puede suponer que el docente implementa estrategias o
desarrolla un modelo que hace eficiente el proceso de enseñanza- aprendizaje,
que de ser adoptado por otros docentes permitirá mejorar la calidad del proceso
y por ende, la calidad de su producto, esto conduciría a elevar, el rendimiento
académico.

Docente de Matemáticas Ante la Necesidad de

Cambios de Paradigmas
En una sociedad tan cambiante como la de hoy, se requiere de docentes capaces
de enfrentar los retos; el sistema educativo demanda docentes eficientes y
dentro de éste, el Subsistema de Educación Superior; donde específicamente se
puede decir que un área critica del proceso de instrucción es el área de
educación matemática, en la cual los docentes se mantienen ubicados entre los
esquemas de los paradigmas clásicos, creen tener la respuesta ante cualquier
situación que se le presente, pero no están preparados para los posibles cambios
por ocurrir. Al respecto, los docentes del área de educación Matemática
requieren de una aceptación responsable del cambio, estar dispuestos de
ampliar los conocimientos de manera voluntaria, rompiendo con los esquemas
tradicionales e impulsando el sistema de enseñanza y de evaluación, con objeto
de alcanzar una efectiva comunicación y un armónico crecimiento.
En esta perspectiva, la experiencias del docente en el aula le permitirá en el
transcurrir del tiempo escoger cuales son las mejores estrategias o métodos que
se deben usar con el fin de lograr un aprendizaje significativo; para el logro
anticipado, se requiere conocer los nuevos paradigmas y detectar las posibles
fallas de la aplicación de los viejos paradigmas. Héller en 1995, basada en la
traducción efectuada por Thomas Kuhn del término paradigma señala que la
definición es fácilmente transferible al campo educativo y en general a
cualquier área de la vida, según esta concepción:
Paradigma es un modelo o patrón, que es útil en tanto ofrece
marcos de referencia que nos permitan enfrentar y resolver, pero

96
 siempre entre los límites que imponen ese paradigma, modelo o
patrón. En este sentido nos ofrece seguridad y nos ayudan a
identificar y resolver problemas a enfrentar situaciones
conflictivas y a tomar decisiones. (p.16).
En ocasiones, los paradigmas pueden actuar como limitantes impidiendo
incorporar nuevas ideas que, aunque no coinciden con nuestros propios
paradigmas, permiten mejorar el proceso en este caso de orientación y
evaluación de los aprendizaje; ante tal situación, se debe mantener una actitud
flexible, abierta la cual permita percibir los nuevos paradigmas que nos orienten
con curiosidad y permitan al proceso de enseñanza-aprendizaje un futuro
exitoso anticipado. Cruz (1998), define un paradigma como “una síntesis de las
creencias, compromisos, formas de ver y modos de comunicar los cuales una
comunidad científica comparte y acepta como válidas las explicaciones que dan
a un cierto evento.” (p.122).
Si el método se apoya en los principios básicos del positivismo, o sea, si se le
atribuye a la aplicación de un nuevo método el obtener el mayor rendimiento en
un curso, entonces se puede concluir que el conocimiento de la realidad es
fiable, y por lo tanto la relación existente es de tipo causal, es decir, causa
método distinto de enseñanza, implica efecto mejor rendimiento. Al plantearse
estudiar la aplicación del nuevo método, resultaría que el conocimiento
obtenido sirve para explicar un fenómeno social que debe estar constante, la
observación de un fenómeno social en el quehacer educativo la cual no es
independiente del individuo, de sus propios valores y creencias y de sus
acciones en el medio, de manera que el conocimiento de la verdad científica,
partiendo de orden universal, determinista, debe sustituirse por una verdad
social.
Desde esta óptica, se requiere de un docente comprometido efectivamente con
su función dentro del quehacer educativo, capaz de enfrentar los retos que se
imponen en la actualidad, con la aplicación de modelos instruccionales que
faciliten la interiorización de aprendizajes significativos, que se puedan
transformar en permanentes y que generen óptimos resultados.
Alfonzo (2009), en concordancia con Heller (1995) y Michel (1998), plantea
que los docentes de Matemáticas deben adoptar una nueva concepción de
aprendizaje que haga énfasis en aprender a aprender; no obstante, si los
docentes enseñan a aprender, entonces deben continuamente aprender a
enseñar, en este sentido, deben estar atentos a las nuevas ideas y a las
novedosas maneras de enseñar y de evaluar, convirtiéndose el docente en un
investigador capaz de formular hipótesis de la actuación dentro del aula,
logrando su validación y así el aporte a la ciencia de las nuevas formas óptimas
de intervención en el proceso de orientación y evaluación de los aprendizaje.

Conclusiones
Se habla de enseñanza tradicional, cuando el alumno tiene poca participación en
el proceso, y los docentes son considerados el centro del proceso, planifican las
tareas sin considerar las opiniones de los alumnos, desarrollan solo clases

97
expositivas, no generan un clima de confianza en el grupo y no comparten la
evaluación.
Son múltiples las causas que originan un bajo rendimiento académico de los
estudiantes de las matemáticas básicas, y éste a su vez uno de los principales
problemas que enfrenta la educación superior, uno de estas causas es el apego a
los clásicos métodos de enseñanza y de evaluación, porque no se alcanzan los
objetivos propuestos para periodos determinados de estudio y conlleva a la
repitencia y la deserción escolar.
Los docentes de las Matemáticas básicas universitarias deben adoptar nuevas
concepciones de aprendizaje que haga énfasis en aprender a aprender, deben
estar atentos a las nuevas ideas y a las novedosas maneras de enseñar y de
evaluar, convirtiéndose en un investigador dispuesto a formular hipótesis de la
mejor actuación dentro del aula.

Nota
[*] Profesor Titular a Dedicación Exclusiva de la UDO-Nueva Esparta, Ingeniero Civil de la
UCV, Magister Scientiarum en Educación, Mención: Gerencia Educativa, UPEL Maturín.
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de
Panana UNIEDPA.

Referencias
Alfonzo, P. (2001). Diseño Instruccional para la Asignatura Matemática I de
Ciencias, Área Agrobiológica y de la Salud. U.D.O.N.E. Trabajo de ascenso
a la categoría de Profesor Asistente. Universidad de Oriente (UDO)
Guatamare.
Alfonzo, P. (2006). Lineamientos de Orientación Andragógica para la
Enseñanza de las Matemáticas Básicas. U.D.O.N.E. Trabajo de ascenso a la
categoría de Profesor Asociado. Universidad de Oriente (UDO). Guatamare.
Alfonzo, P. (2009).Modelo Andragógico para el Aprendizaje de las
Matemáticas, Centrado en los Procesos Motivacionales y de Evaluación
como Vía para Mejorar el Rendimiento Académico en el Ámbito
Universitario. Tesis Doctoral en Educación. Universidad Interamericana de
Educación a Distancia de Panamá. (UNIEDPA).Panamá.
Cruz, C (1998). Paradigma de Investigación y Educación Matemática.
Conferencia Paralela Presentada en el III Congreso Iberoamericano de
Educación Matemática. Venezuela.
González, P. (1988). Indicadores Sintéticos del Rendimiento Estudiantil.
Revista de Economía Nº 2. pág. 69-84 Mérida. Universidad de los Andes.
Heller, M. (1995). El Arte de Enseñar con todo el Cerebro. Caracas, Venezuela:
Editorial Biosfera.
Michel, G. (1998). Aprende a Aprender. Guía de Autoevaluación. México.
Trillas.
Ruiz, J. (1992). Gerencia en el Aula. Nirgua. Venezuela. Talleres Gráficos del
Instituto Vocacional de Venezuela (IVSTIVOC).
Vásquez, F. (1997). Efecto de las Estrategias Metodológicas de Orientación

98
Andragógica y Corte Tradicional en el Rendimiento Académico de los
Estudiantes de Matemáticas. U.P.E.L. Maturín.

99
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 100-119
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 20/03/2016
Aprobado: 17/05/2016

LA LIBERTAD. PERSPECTIVA TEÓRICA DESDE

LOS NO-LUGARES.

José Moncada Sánchez

Programa de Educación Integral
Universidad de Oriente – Núcleo de Sucre. Cumaná
jmoncada@udo.edu.ve

Resumen
Este extracto de la investigación: “La libertad: hacia una concepción educativa
latinoamericana hoy”; presentada para obtener el título de Doctor en Ciencias
de la Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Tiene la
finalidad de presentar teóricamente una visión de la libertad desde los no-
lugares. Es decir, desde las perspectiva del pensamiento latinoamericano acorde
a los cambios socio-políticos y económicos actuales. Se acude a algunos
pensadores como Enrique Dussel, Miguel Ángel Virasoro, Paulo Freire. Como
también políticos e intelectuales de la envergadura de Simón Rodríguez, Simón
Bolívar, José Martí, Hugo Chávez y José Mujica. Quienes con sus
pensamientos y discursos, conforman algunas de las unidades de análisis, para
localizar las líneas de fuga que acompañaron a la construcción teórica
propuesta. Las conclusiones corresponden a los supuestos teóricos que
conforman la construcción teórica de la libertad-no-constituida. Entre los
cuales: fundamento-ontológico-existencial, subjetividad-potencial-existencial,
existencia-autorrealización, identidad-memoria histórica-libertad, entre otros.
Palabras Claves: Libertad, fundamento, existencia, identidad, educación.

Abstract
This excerpt from the research: "Freedom: Towards a Latin American educational concept
today"; presented for the degree of Doctor of Science of Education in the Latin American and
Caribbean University. It aims to theoretically present a vision of freedom from non-places. That
is, from the perspective of Latin American thought in keeping with the socio-political and
economic current changes. It goes to some thinkers like Enrique Dussel, Miguel Angel
Virasoro, Paulo Freire. As well as politicians and intellectuals of the magnitude of Simón
Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Manuel Ugalde, Hugo Chavez and Jose Mujica. Who
with their thoughts and speeches, make up the units of analysis, to locate the vanishing lines
that accompanied the proposed theoretical construction. The findings correspond to the
theoretical assumptions that form the theoretical construction of freedom-no-constituted.
Including: foundation existential-ontological, existential subjectivity-potential, self-existence,
identity-memory historical-freedom, among others.
Keywords: Freedom, foundation, existence, identity, memory

100
 Introducción
La libertad es un principio del ente, que desde su esencia-existencia obra hacia
la realización de sí en un contexto específico. El contexto referido,
específicamente, es América Latina. Denominada así arbitrariamente para no
romper los lazos de afinidad con el viejo mundo. En este sentido, la región
requiere de una reflexión y comprensión de su realidad, con características
propias que le permiten tener un rol en la historia de la humanidad. Su nombre
dado por los pueblos originarios y, empleado en la actualidad por las culturas
indígenas es Abya-yala, expresión en la lengua kuna cuyo significado es
“región de vida”.
Este redescubrir nuestra identidad implica construir la libertad con un sentido
propio que dé significado al existir del colectivo regional. Durante años, la
región ha estado a merced de la influencia de culturas no-propias a partir de la
ocupación luso-española desde el año 1492, cuya primera intensión fue el
intercambio comercial, convirtiéndose luego en explotación de las riquezas
naturales y la del hombre por el hombre, queriéndose a nombre de la fe,
transformar y convertir colectivos establecidos con un desarrollo cultural
propio.
Siglos después de dominación y opresión, brota desde el clamor de los nuevos
moradores de la Patria Grande, las primeras llamas de libertad. Idea que surge
en una gran revolución europea como fue la francesa en el año de 1789, donde
las ideas de libertad, equidad y justicia impulsan los sueños de liberación
política, ya que siempre fue grande en sus riquezas naturales, culturales y
espirituales. De este modo, con el empeño de grandes hombres como Simón
Bolívar, Bernardo O’Higgins, Francisco de Miranda, José de San Martín, entre
otros; constituyeron políticamente las naciones de la región hoy, que
lamentablemente no estaban preparadas económica y culturalmente para asumir
el gran reto que les esperaba.
En este devenir, de triunfos y fracasos, nuevas formas de opresión aparecen
desde el desarrollo económico y militar del hemisferio norte como
potencialidad imperialista, dirigiendo su mirada hacia sus hermanos del sur. No
en el sentido de extender los lazos de desarrollo, sino extender sus brazos
imperialistas en beneficio de su sociedad. Y, así renace la intelectualidad
contestataria, advirtiendo los males que avanzaba a la Madre Tierra,
conformado por: José Martí, Manuel Ugalde, Rufino Blanco Fombona, entre
otros.
Los siglos XX y XXI, no escapan de esta dialéctica entre resistencia y opresión,
presentándose el neocolonialismo en su nueva forma, a través de la inversión de
las grandes trasnacionales para la explotación de las riquezas de la tierra en
beneficio de un capitalismo que no mide las consecuencias en el medio
ambiente y en la desigualdad de los sujetos humanos de esta sociedad. Ante
ello, se levantan voces de hombres y mujeres para denunciar estas nuevas
formas de colonización. Entre ellos: Hugo Chávez, Evo Morales, Lula da Silva,
José Mujica, Rafael Correa.

101
Este es el contexto donde la libertad está constituyéndose. Seguimos
implorando por medio de los discursos políticos la necesidad de reconocimiento
como naciones soberanas, dignas y libres; cada vez que se tiene la oportunidad
de establecer diálogos con aquellos grupos que insisten en su idea superioridad
y desigualdad ante el resto de la humanidad.
En esta perspectiva, la educación es el medio e instrumento para constituir la
identidad, por medio de la recuperación de la memoria histórica. Así, durante la
existencia pluri y multicultural de las naciones de la región, la educación ha
estado enfocada en responder a intereses fijados por teorías educativas
importadas desde otros contextos y concepciones ideológicas, sin un proceso de
estudio o adaptación a la realidad existente en nuestras latitudes.
Visualizando el contexto descrito, el objetivo de la investigación es el construir
teóricamente una visión de libertad para una concepción educativa en la región
ante los cambios socio-políticos y económicos actuales que se establecen desde
un discurso contestatario en pro de la defensa de la soberanía de las naciones de
la Madre Tierra.
El posicionamiento teórico para la reflexión de la libertad-no-constituida parte
en primer lugar, de lo crítico por facilitar la reflexión de las líneas segmentadas
de la libertad para generar las líneas de fugas que constituyen los
agenciamientos en función de la construcción teórica que devele el encauce de
la libertad hacia los procesos de transformación de la existencia de los sujetos
humanos. En segundo lugar, lo complejo, donde la libertad como fundamento-
ontológico-existencial necesita la comprensión de todas las facultades
subyacentes que forman la totalidad del sujeto humano. En tercer lugar, lo
rizomático para facilitar el proceso de identificación de las categorías, que
desde esta perspectiva las identifico como agenciamientos. Y, por último, lo
ecológico del saber, teoría construida para dar respuesta a una necesidad propia
en nuestro contexto regional.
Este posicionamiento teórico, me encauza hacia la selección de los momentos
metodológicos. La metodología es cualitativa por la complejidad que representa
la libertad en la realidad. El enfoque del estudio es el socio-crítico, porque la
construcción teórica parte de la reflexión de los discursos que le dan sentido a la
libertad. Esta investigación es transversada por la hermenéutica por mi
disposición de comprender esta realidad desde mi subjetividad como
investigador. El método que acompaña este abordaje es el histórico-dialéctico,
desde la perspectiva dialógica entre teoría y contexto, en función de construir la
línea de fuga libertad-no-constituida desde la complementariedad teórica entre
ellas, cubriendo los vacíos dejados para crear un agenciamiento final,
entendiéndose por éste, la formación de elementos heterogéneos por su afinidad
entre ellas para formar nuevas territorialidades epistémicas.
Las secciones que conforman este estudio son la parte I, referente a los aspectos
filosóficos que sustentan la idea de una libertad-no-constituida, diferente a las
líneas segmentadas que estamos acostumbrados a entender la libertad. La parte
II, considera la base pedagógica como abordaje de la libertad del sujeto humano
en su contexto. La parte III, la libertad desde un discurso político-intelectual en

102
la conformación de una identidad propia. Y, la parte IV, los constructos teóricos
que construyen la perspectiva de una libertad-no-constituida.

Parte I
Las reflexiones contemporáneas en torno al problema de la libertad no son
nuevas. Por lo tanto, no se agota las letras y líneas que se pueden desarrollar
sobre la misma. En esta parte se muestra el agenciamiento que se va a
desterritorializar de la línea segmentada sobre la libertad en el discurso
filosófico de la región como es la libertad fundamento-ontológico-existencial,
esta es la primera línea de fuga del discurso. Martín (2009: p. 56), plantea que
“la libertad muy bien podría comprenderse como acto, es decir, tener de hecho
libertad; o como cualidad esencial del hombre, ser libre. Ser libre significa una
constante, un modo de ser y hacer”. Aquí considero como préstamo esta última
idea del autor, que son los indicios que sigo en la construcción de la libertad-
no-constituida. Desde esta perspectiva, Vidal (1997: p. 57), afirma:
La libertad es una propiedad esencial del hombre. No solo
caracteriza a la voluntad o a la acción humana, sino que, por
encontrarse estas insertas en la totalidad de una naturaleza real
la cual proceden, también la naturaleza en que radica esa
libertad debe ser “libre”.
Entonces, la libertad es parte constitutiva de la naturaleza humana, por tanto, el
sujeto es libre por su propia naturaleza. Desde esta perspectiva Sartre, tomando
lo expresado por González (2001: p. 13) en su análisis, señala: “… el hombre es
su propia libertad y por tanto es su propia nihilidad. Es la ‘nada’ misma, opuesta
por definición al ser. La libertad es la nada pura. La nada representa en el
pensamiento sartriano el ser del sujeto humano. Comprendo al sujeto humano a
lo largo de la investigación desde la perspectiva de Zemelman (1998: p. 154),
quien dice, interpretando su pensamiento, que el sujeto humano es aquel que ha
incorporado su momento histórico a sus existencia, es decir, ha logrado
colocarse ante el mundo.
Lo expuesto hasta ahora me invita a concretar una idea de libertad
ontológicamente porque en este sentido se puede penetrar en la condición
histórica del sujeto humano para poder refundamentar la excelencia y dignidad
del mismo.
Siguiendo lo manifestado anteriormente, la libertad vislumbra la capacidad
humana de enfrentar y trascender las determinaciones políticas, económicas y
socio-culturales para preferir, valorar y actuar sobre lo real. Y, no sólo este tipo
de límites, sino enfrentar y trascender ese destino interior que a veces es el
mayor obstáculo que confronta el sujeto humano. Desde luego, la libertad es la
afirmación efectiva del propio ser, ese valor inherente que hace que el sujeto
humano sea lo que es a diferencia de los otros entes y trascender al Bien
Común.
Desde el Abya-yala, me parece pertinente considerar dos pensadores que son
una muestra de lo que se produce intelectualmente desde los no-lugares, como
son Miguel Ángel Virasoro (1900-1966) y Enrique Dussel (1934-).

103
Miguel Ángel Virasoro parte del hecho de que el fin último del sujeto humano
es el acrecentamiento de la libertad, el sujeto actúa en función de
perfeccionarla. Al sujeto latinoamericano desde la perspectiva ontológica hay
que comprenderlo desde el ser y el ente. Para Virasoro (1963: p. 27), existe un
predominio del ente con respecto al ser, porque en el ente se da el existente, que
es el impulso del ser al ser como totalidad de relaciones individuales, esto
quiere decir, que la libertad no es universal, sino cada una de las
individualidades desarrolla su propia libertad que tiene conciencia de su fin
ontológico: “El fin supremo del hombre y su deber supremo, es realizar su
propia esencia, su propio destino personal y por ende los valores que conducen
a la realización de este destino”. De esta manera, la subjetividad es una
categoría fundamental en el desarrollo de la libertad como fundamento-
ontológico-existencial del sujeto y que he denominado con el agenciamiento
subjetividad-potencial-dialógica. Y, al igual como lo plantea Sartre, no puede
existir una libertad en común para todos los existentes, ella depende del grado
de acrecentamiento que logre cada individuo en su día a día, que denomino
como el agenciamiento cotidianidad-existencial-con el otro.
Es importante señalar que esta individualidad no es relativa, ni egoísta, el autor
considera “al otro” en este proceso. Por el sujeto humano no-acabado, la
relación con “el otro” le permite la constitución “de sí mismo”, es decir, cada
uno de los miembros de la comunidad se esfuerzan sin renunciar o enajenarse
del otro en sus realizaciones plenas, porque cada uno tiene valor por sí mismo.
Es decir, en esa cotidianidad-existencial-con el otro, es donde se da el proceso
de intersubjetividad en la transformación de un colectivo.
Virasoro (ibíd.), define al sujeto humano “como unidad del yo-conciencia-
libertad y sus diversas trascendencias”. Pero ¿qué se entiende por trascendencia
desde esta perspectiva? Es la condición del yo o existencia de estar siempre
proyectado hacia la intersubjetividad, la historia y la cultura, hacia el ideal o a
la libertad potencial originaria. Partiendo de este discurso, el fundamento del
ser y el deber ser es la libertad.
Para el autor referenciado, la razón es el motor de reconocer los contenidos
potenciales presentes en la interioridad del sujeto:
Es la racionalidad la que debe servir a la libertad y trabajar
porque ésta sea realizada, y no la libertad, el mero facto el
órgano mediante el cual la razón en sí o espíritu universal
objetivo se eleva a su plenitud como espíritu absoluto.
Virasoro (1965: p. 161).
En este sentido, la razón debe servir a la libertad, para que ella alcance su
plenitud, a través de la autocreación del sujeto humano. Por tanto, la libertad es
substancia, esencia pura: “La libertad es el supremo principio del ser y al
mismo tiempo, su suprema esencia; su raíz existencial última y su contenido o
substancia más entrañable” (ibíd.). Por tanto, la libertad es existencia y esencia
al mismo tiempo, posibilidad de convertirse en acto por medio de la
autocreación de cada individuo.
Desde esta perspectiva, con un discurso más crítico pero que no se aleja de esta

104
búsqueda de comprensión de la libertad en nuestro contexto está Enrique
Dussel (1934- ), diseñador de la filosofía de la liberación como constructo
teórico alternativa hacia una respuesta contestataria al pensamiento
eurocéntrico. Lo primero que comprendo, es que el sujeto humano es un
cúmulo de posibilidades a desarrollar, hacia la realización de sí mismo,
identificada como el agenciamiento existencia-autorrealización:
El hombre, en realidad, no está rodeado de cosas ni de entes
independientes, autónomos. Las cosas y entes que constituyen
su entorno, mediaciones y posibilidades. Cuando el hombre
obra, lo hace por un proyecto. Este proyecto determina las
posibilidades, las mediaciones para su realización. Es decir, el
hombre está como asediado por decisión por tomar, caminos
que se abren y se cierran (Dussel 1996: p. 72).
En primer lugar, no somos sujetos solitarios, estamos rodeados por otros entes y
cosas que tampoco son autónomas. Cada uno de ellos va a determinar las
posibilidades que tengo como sujeto para proyectarme hacia mi realización. En
este sentido, Dussel (ibíd.), señala: “Este estar abierto al deber, continuamente
determinarse por ésta o aquélla posibilidad; este estar algunas veces
desconcertado y no saber cuál elegir; ese poder elegir mismo y no elegir nada;
esta capacidad o señorío sobre las mediaciones, desde los clásicos, se denomina
libertad”.
Uno de los aspectos importantes a considerar en el pensamiento de Dussel, es
que el sujeto humano es quien elige sus propias determinaciones que he
denominado para fines de la construcción teórica situaciones-límites-
mediadoras. Observo que la libertad de elección de las determinaciones es lo
que le permite al sujeto de construir su propia historia. Ante lo planteado, se
puede dar una idea de que la libertad es determinación, como algunas de las
corrientes filosóficas éticas lo señalan, al respecto, Dussel (ibíd., p. 73) aclara:
“Tampoco el hombre está totalmente determinado, condicionado; sería un
simple animal estimulado… El hombre es libre y al mismo tiempo
determinado; es decir, la condición no es absoluta; es relativa, parcial…”.
Entonces, como sujetos humanos somos libres, pero condicionados por la
historia que construimos y heredamos. Pero, estas situaciones-límites-
mediadoras las observo como indicaciones que conseguimos en un camino
cuando nos dirigimos hacia un destino. En este caso, es la realización que como
persona me propongo dentro de la libertad originaria, que es potencialidad para
convertirse en actualidad.
Para este pensador, la libertad es fundamento de nuestro existir: “Sin libertad no
hay hombre, ni ente, ni sentido, porque simplemente no habría mundo; solo
cosmos, cosas, estímulos, animales” (ibíd.). Y, recalca que las mediaciones
permiten la realización de la libertad en cada uno de los individuos: “La
mediación es posibilidad para una libertad” (ibíd.). Siguiendo con su visión de
libertad en el contexto de la filosofía de la liberación, nos dice, en primer lugar,
lo que es “el otro”: “El otro como otro consiste en un no-ser… Por cuanto no
es, en cuanto alteridad de la totalidad, igualmente puede decirse que es nada”

105
(ibíd., p. 79). El otro representa la nada sartreana, ese punto donde no se es ser,
ni ente; el momento en que el sujeto humano está en pleno desarrollo de sus
posibilidades, que la libertad le canaliza como fundamento. Y, en segundo lugar,
lo que es exterioridad: “debería comprenderse como trascendentalidad interior a
la totalidad” (ibíd., p. 82). Por tanto, al decirse que “el otro es exterioridad”, me
dice que el sujeto humano, es aquel que está en un constante movimiento de
comprensión de su interioridad e impulsarse en la construcción de su existencia,
trascender al mundo.
Partiendo de lo señalado, la libertad es la no-limitación que tiene “el otro” con
respecto al mundo, es decir, lo que se propone como proyecto el sujeto humano
en la realización de su existencia (el para-sí sartreano). Lo puede alcanzar, ya
que el mundo no es una determinación, sino las situaciones-límites-mediadoras
posibles para desarrollar la libertad plena, entendida como fundamento. Así, ese
proceso de liberación, Dussel (ibíd.) lo expresa de la siguiente manera: “La
liberación es el movimiento mismo metafísico o transontológico por el que
traspasa el horizonte del mundo. Es el acto que abre la brecha, que perfora el
mundo y se adentra en la exterioridad insospechada, futura, nueva en realidad”.
Este proceso que se inicia en la interioridad de cada uno de los sujetos, siempre
es la realización y la búsqueda de la transformación de la realidad circundante
de cada uno. Y, en este proceso de transformación la libertad es el fundamento
en la existencia-autorrealización de cada sujeto.
Las propuestas aquí reflexionadas aportan agenciamientos para la construcción
teórica de la libertad-no-constituida, demostrándose que desde los no-lugares
se produce reflexionando nuestras realidades para dar respuestas a esa búsqueda
incesante de identidad.

Parte II
En la contemporaneidad las teorías educativas han evolucionado a la par con la
psicología y las teorías instruccionales. Este conjunto de constructos teóricos
buscan reflexionar el aprender, construir y adquirir el saber. Es importante
señalar, que gran parte de estas teorías educativas han estructurado el cuerpo
teórico que ha formado el sujeto de la región. Así mismo, las mismas se han
tomado como base en las políticas de Estado a lo largo de la vida republicana,
siendo o no efectivas para el contexto socio-cultural, político y económico de
nuestras naciones.
Siguiendo el lineamiento reflejado en el título de la construcción teórica desde
los no-lugares, consideré para esta segunda parte sobre lo pedagógico, al
pensador más importante de la región como lo es Paulo Freire, con su
pedagogía liberadora o método de concienciación o educación
problematizadora o teoría de la acción revolucionaria. Es una herencia desde la
Madre Tierra para constituir al sujeto humano desde nuestro contexto. Sujeto
ansioso por desarrollar su subjetividad hacia la formación de su identidad, en
esa educación como práctica de la libertad, que no es más que trascendencia del
ser al más ser.
Una de las contribuciones de este pensador en la pedagogía, es la posición del

106
sujeto humano en el mundo, que él denomina “situacionalidad”. Para Freire, el
mundo es una realidad objetiva, fuera del sujeto, independiente de él, en su
contexto; por tanto, puede conocer y comprender. Este conocimiento y
comprensión no se da en la individualidad, sino por un sujeto de relaciones “no
sólo está en el mundo sino con el mundo” (2008a: p. 31). Es decir, en una
constante comunicación con el otro, construye reconociendo y reflexionando
hacia la trascendencia de su historia y cultura. Lo que he denominado como el
agenciamiento cotidianidad-existencial-con-el otro.
Freire (2008b: p. 32), al respeto nos afirma:
…el hombre y solamente él, es capaz de trascender…No es
exclusivamente la transitividad de su conciencia lo que le
permite objetivarse, y a partir de ahí reconocer órbitas
existenciales diferentes, distinguir un “yo” de un “no yo”. Su
trascendencia, para nosotros, se basa también en la raíz de su
finitud, en la conciencia que tiene de esta finitud, de ser
inacabado que es y cuya plenitud se halla con la unión del
Creador.
Entonces, me pregunto: ¿por qué el sujeto humano es el único capaz de
trascender? Por el hecho, de que a pesar de ser un sujeto finito, no significa que
es acabado, sino él trasciende hacia la búsqueda de su plenitud, por tanto, es
inacabado (no-yo). Si anteriormente he reconocido que la libertad es
fundamento-ontológico-existencial del sujeto, según esta apreciación de Freire,
la libertad es inacabada también, está en ese proceso de constituirse.
Otra categoría relevante en el pensamiento freiriano es el “existir”, que más que
un vivir (biológico) o estar en el mundo, significa estar en el mundo y con el
mundo. Esto implica la temporalidad del sujeto que ya no es unidimensional
como los animales, sino es tridimensional porque “comprende el ayer, reconoce
el hoy y descubre el mañana” (2008a: p.33).
Partiendo de lo señalado sobre la “situacionalidad”, “trascendencia” y “existir”,
el objetivo primordial del sujeto humano es explicar y comprender esa acción.
En la pedagogía del oprimido, encuentro respuestas que aclaran la constitución
teórica aquí propuesta. Para el sujeto latinoamericano el contexto son los no-
lugares, es un sujeto que constantemente ha existido bajo la marca de la
opresión. Por tal razón, es necesario decir que el medio para alcanzar la
trascendencia es la educación. Donde actúa el binomio que he denominado con
el agenciamiento existencia-autorrealización para el oprimido. En tal sentido,
es necesario elaborar una pedagogía con el oprimido, para que éste alcance la
humanidad perdida.
Recuperar la humanidad perdida por medio de la indagación de su identidad-
memoria histórica, es lograr la liberación. Liberación que noto en el discurso
freiriano como una acción; por tanto, se necesita algo más que eso y es la
deficiencia que puedo intuir en este constructo teórico. Y, esta deficiencia, no es
más que considerar un fundamento como base de partida de esta acción. La
misma es la libertad, como fundamento-ontológico-existencial.
Para el desarrollo de una pedagogía para el oprimido, es necesario partir de un

107
fundamento. El mismo Freire manifiesta, que no se puede desarrollar una
pedagogía mientras el oprimido sea un sujeto dual e inauténtico. ¿Por qué? En
el sujeto oprimido vive el opresor en sí, es decir, en el proceso de
transculturización la ideología del opresor se ha alojado en el sujeto oprimido y
se ha hecho parte de él. Por tanto, el sujeto cuando identifique eso que no es él,
en él mismo, por medio de una resistencia-cotidiana-en libertad, inicia ese
proceso de construcción de su pedagogía liberadora.
Con respecto a la elaboración de esta pedagogía, Freire (2008b: p.42), señala:
“la pedagogía del oprimido, no puede ser elaborada por los opresores, es un
instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos
y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la
deshumanización”. En nuestra región la pedagogía ha sido elaborada y
ejecutada en función de las necesidades de un Estado que a su vez ha seguido
los lineamientos de los centros de poder, que ha incidido en la deshumanización
de los sujetos de los no-lugares. Entonces, la pedagogía aplicada no ha liberado
al sujeto en sí, sino los ha convertido en opresores, porque en su pensamiento se
estructuran las condiciones de opresión de la cual hay que liberarse. Hay
liberación, si se reconoce no solo la existencia, sino también al mismo tiempo la
esencia, que es nada más que la libertad como fundamento-ontológico-
existencial.
Partiendo de este hecho significativo, la libertad como fundamento, el propio
Freire (ibíd., p. 45), me da señales del camino emprendido en esta investigación
es el correcto sobre una libertad-no-constituida: “…Nadie tiene libertad para
ser libre, sino al no ser libre lucha por conseguir su libertad… No es idea que se
haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se
insertan los hombre como seres inconclusos”.
Desde esta perspectiva, alcanzar la libertad como fundamento y superar el
dualismo al que estamos sometidos, es necesario reconocer la situación para
luego transformar la realidad, que seguro no será la misma percibiéndola y
comprendiéndola desde la opresión. Entonces, en el discurso freiriano surge una
categoría interesante como es la “del ser más”, ser más que un oprimido, ser
más que un alineado, ser más que un opresor, ser más que duales.
La tarea primordial es superar la dualidad que está arraigada en nuestra
interioridad, para que surja el sujeto nuevo, el sujeto liberándose. Es decir, el
proceso categorial existencia-autorrealización. Este sujeto liberándose, está
transformándose, en ser conciencia para otro, es decir, ser reconocido por los
otros, no siendo sólo una “conciencia servil” (ibíd., p.47) ante el opresor. Doy
un paso más allá, señalaría una conciencia-“de mí”-y-“para el otro”. Porque la
solidaridad entre los miembros de la comunidad se da cuando existe el
reconocimiento del otro.

Parte III
Reflexionando sobre la libertad en el devenir histórico/político/educativo de
nuestra región, se ha entendido la misma como un imaginario, por su uso
constante en el discurso, bien sea para la lucha de la independencia, así como

108
por la defensa de la soberanía en el hoy.
En el siglo XIX en América aparecen los precursores de la independencia. La
fuente vital de estos protagonistas es la llegada a la región de los derechos de la
humanidad, fruto de la revolución francesa del año 1789. Así, comienzan las
conspiraciones hacia la lucha en contra de la opresión, lo que denominamos
libertad. Uno de los protagonistas de esta épica batalla sobre la independencia
política es Simón Bolívar (1783-1830). En él coinciden política y educación.
Cada uno de sus escritos es signo digno de su pensamiento hacia la formación
de ciudadanía americana. Así, nos lo reseña Figueroa (2006: p.23): “…en
Bolívar pueden encontrarse ideas que inspiran y fundamenten las múltiples
actividades de una colectividad en trance de superación. Porque él fue creador
de pueblos…”. En este sentido, todas las enseñanzas que nos ha dejado el
libertador, va encaminada a construir el sujeto histórico y cultural que somos de
un contexto específico como lo es Latinoamérica.
Un documento de vital importancia para resaltar el pensamiento del Libertador
es la conocida “Carta de Jamaica”, denominada realmente como:
“Manifestación de un Americano Meridional a un caballero de esta isla”, escrita
en Kingston el 6 de septiembre de 1815. En dicho documento expone de alguna
manera una respuesta a la pregunta ¿quiénes somos? Somos el continente de la
búsqueda constante de identidad, y la época independentista, claro está,
tampoco escapa a la interrogante o inquietud. Bolívar (en Mijares y Pérez 2009:
p. 73), nos dice:
Nosotros somos un pequeño género humano; poseemos un
mundo aparte, cercado de dilatados mares, nuevo en casi
todas las artes y ciencias aunque en cierto modo viejo en los
usos de la sociedad civil… más nosotros, que apenas
conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que por
otra parte no somos indios ni europeos, sino una especie
media entre los legítimos propietarios del país y los
usurpadores españoles: en suma, siendo nosotros americanos
por nacimiento y nuestros derechos los de Europa…
Es notorio, que somos un pueblo con una cultura propia. Pero con una identidad
por descubrir partiendo de “los legítimos propietarios” de estas tierras. Por
tanto, es necesario el reconocimiento de su existencia que incluye su cultura e
historia. Pero no podemos dejar por fuera la herencia de los opresores, en esta
caso, españoles; que impusieron por medio de la religión y leyes una conducta
propia de ciudadanía según su estandar. Entonces, para Bolívar nosotros
estamos en medio de ambos renglones. La independencia no solo fue el
desprendimiento de una metrópoli, sino implicó también la construcción del
“yo social” como “género humano nuevo” como planteaba el Libertador.
Ante esa identidad-memoria histórica-libertad por recuperar, Bolívar (ibíd., p.
84) propone:
Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Mundo
Nuevo una sola nación con un solo vínculo que ligue sus
partes entre sí y con el todo. Ya que tiene un origen, una

109
 lengua, unas costumbres y una religión debería por
consiguiente, tener un solo Gobierno que confederase los
diferentes estados que hayan de formarse; más no es posible,
porque climas remotos, situaciones diversas, intereses
opuestos, caracteres desemejantes, dividen la América…
Segunda lección que puedo extraer de la “Carta de Jamaica”, es el sueño que
anhela el Libertador de construir “la patria grande”, porque existen rasgos que
nos fortalecen y pueden incidir en la unión de los pueblos de América. Pero es
una historia inconclusa, erosionada también por diferencias geográficas,
intereses personales, entre otros. Es por esto, hoy día, aún persisten estos
intereses incorporándose la matriz ideológica. Ahora bien, comprendo que si
reflexionamos y construimos un verdadero sentido de libertad se puede redirigir
el sueño del alcanzar la unidad. ¿Por qué digo esto? El Libertador con su actuar
y decir, constantemente buscó la libertad de la región, aunque el principal
motivo haya sido político, por el hecho de romper con los lazos de la metrópoli,
existe un elemento más. Este elemento, es la libertad como fundamento-
ontológico-existencial, porque una de las razones en las que insistía Simón
Bolívar era la igualdad de todos los hombres (humanidad), y la libertad como
la identifico es el elemento común entre todos. Si consideramos la libertad, en
este sentido, la unión sería posible a pesar de las situaciones límites que se
pueden presentar en este proceso de trascendencia.
Pero este proceso de formación ciudadana para la comprensión de la libertad,
no era fácil, y aún hoy, tampoco. El mismo Bolívar (ibíd., p. 124) lo confirma:
“La libertad, dice Rousseau, es un alimento suculento pero de difícil digestión.
Nuestros débiles conciudadanos tendrán que enrobustecerse su espíritu muchos
antes que logren digerir el saludable nutritivo de la libertad”. Para poder educar
y enseñar la libertad como fundamento, es necesario robustecer la interioridad
del sujeto. El problema de la época es que la estructura colonialista prevalecía
en la sociedad hispanoamericana, es decir, la estructura opresora. Esta
situación, no se diferencia con nuestra actualidad, donde estructuras sociales,
como la capitalista, la ignorancia, el facilismo, la ausencia de sentido de
pertenencia, el individualismo, entre otros factores, conducen a la sociedad
hacia un abismo, quizás insostenible.
Ahora bien, uno de los grandes personajes que cultiva el pensamiento de
Bolívar es Simón Rodríguez (1769-1854), cuyo epíteto con el cual es más
conocido: “maestro del Libertador”. Pero él, es mucho más que esta etiqueta, es
el promotor de la educación popular y la igualdad de género y razas
(clasificación impuesta por los españoles) en el proceso de formación; porque
para él la educación del pueblo significaba liberación. Es consciente de que la
opresión del yugo español no sólo es una condición política, sino también de
índole cultural e intelectual. Por tanto, propone que la mejor forma de
transformar dicha opresión es por la educación.
Así pues, la doctrina educativa de Rodríguez contenida en su obra escrita, es
difundida a partir de su regreso de Europa, en el año 1823. La idea presente en
las obras, es el beneficio que conlleva la instrucción pública a la población que

110
no tienen acceso a ella, los excluidos desde el punto de vista socio-económico y
socio-político.
Así en un artículo escrito por él, en el año 1849, Extracto sucinto de mi obra
sobre la educación republicana, nos dice: “Sólo la educación impone
obligaciones a la voluntad. Estas obligaciones son las que llamamos hábitos. Si
queremos República, debemos emplear medios tan nuevos como es nueva la
idea de ver por el bien de todos” (Rodríguez, 1990: p. 281). El fin de la
educación, es social, por medio de ella debe alcanzarse el bien de todo, sin
discriminación y diferencia. Un sujeto que cultiva su inteligencia por medio de
la formación educativa puede fortalecer la voluntad en la toma de decisiones
hacia su realización que se funda en libertad. Por eso, él mantiene esta idea,
porque piensa que: “La ignorancia de los principios sociales, es la causa de
todos los males, que el hombre se hace y hace a otros” (ibíd.). Para enaltecer
una sociedad, según el pensamiento de Simón Rodríguez, es sacar al pueblo de
la ignorancia, y no significa aplicar un proceso de alfabetización y señalar
estadísticas de ser una nación libre de analfabetos, o de matrículas elevadas en
los niveles escolares. Lo importante es la formación de los principios sociales,
quienes nos permiten vivir en comunidad, que implica reconocer al otro, para
yo ser reconocido como tal.
Otros de los grandes que nos alimenta con su pensamiento es José Martí (1853
– 1895), pensador de gran influencia en el pensamiento político/educativo del
continente en la segunda mitad del siglo XIX, transita entre el pensamiento
revolucionario anticolonialista y el antiimperialismo. Martí es un defensor de la
cultura de nuestra América en su pensamiento y letras. Donde cuestiona la
imitación a la cultura europea, cuya imitación obstaculiza el avance de los
pueblos americanos; por tanto, la lucha se centra en lo intelectual, en la
colonización cultural y eurocentrista. Partiendo de esta crítica considera que lo
auténtico de “Nuestra América se encuentra en el conocimiento de la propia
realidad y de las relaciones con el mundo” (Barrios, 2011: p.76).
En carta escrita a Joaquin Macal sobre la reflexión de los Códigos Nuevos
establecidos en Guatemala, en el apartado sobre la idea que tiene de Nuestra
América, escribe: “… el primer deber de un hombre de estos días, es ser un
hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias. No
estorbar a su país con abstracciones, sino inquirir hacer prácticas útiles…”
(Martí, 2005: p. 7). Recurre siempre al llamado de crear, y sobretodo, conocer
nuestro contexto, para descubrir eso que nos distingue de lo extraño a nuestra
identidad y para la construcción de ella.
Al respecto, sobre la afirmación de lo nuestro, continua diciendo:
“Ininterrumpida por la conquista la obra natural y majestuosa de la civilización
americana, se creó con el advenimiento de los europeos un pueblo extraño… se
creó un pueblo en la forma, que con la reconquista de su libertad, desenvuelve y
restaura su alma propia…” (ibíd., p. 8). La invitación es conquistar el “alma
propia”, esa alma mestizada por lo natural de los pueblos originarios, por los
europeos conquistadores y el negro en el advenimiento de la esclavitud para la
región. Ya no somos indígenas, ni blancos, ni negros, somos mestizos; ese

111
pueblo nuevo que han conquistado su libertad, pero en su afán de imitar lo que
no es propio olvidó la libertad reconquistada, labor a realizarse ahora en el hoy.
En el siglo XXI en América Latina con respecto al contexto
histórico/político/cultural, comienza a darse grandes cambios en la
consolidación de los procesos democráticos. Después de décadas de lucha entre
procesos revolucionarios y contrarrevolucionarios, los movimientos de
izquierda tienen la oportunidad de dirigir algunas de las naciones
latinoamericanas, llegando a través del voto popular y, de esta manera,
legitimándose años de luchas en la dirigencia de las naciones.
En esta búsqueda y lucha por la identidad, el expresidente venezolano Hugo
Chávez (1999 – 2013), es uno de los líderes que con su discurso y personalidad,
simbolizó la voz de los no-lugares que por mucho tiempo fueron solo susurros,
y con él despierta la voz de un pueblo en la lucha por su lugar en el mundo
negado por siglos de opresión por los centros de poder. Estaba consciente Hugo
Chávez, de reconocer lo originario para emprender el camino de la recreación
de la Patria Grande que soñaba nuestro Libertador. Para Chávez, esa es la
herencia que debemos aprovechar los hijos de la Madre Tierra hoy. Así, se
refiere en el Aló Presidente Teórico del 6 de septiembre de 2009, cuando
reflexiona sobre el “Lanzamiento del Sistema de Formación Socialista Simón
Rodríguez”:
Un día como hoy entró Bolívar a Caracas triunfante después
de la Campaña Admirable, y ahí nació la Segunda República,
ahí formó gobierno Bolívar… Eso nos ha tocado a nosotros
como herencia, así que juguemos nuestro rol, sumémonos en
cuerpo y alma, íntegramente como individuo y como
colectivo a la jornada por la nueva independencia de nuestros
pueblos de Venezuela y América Latina y el Caribe. De eso se
trata de hacernos conscientes del papel que jugamos en la
escena mundial… Imagínese ustedes la carga que pesa en
nuestros hombros, pero esa es nuestra meta lograr la victoria
eterna, la revolución de independencia y construir la patria
venezolana y la Patria Grande… nosotros tenemos la estirpe
para llevarla a cabo.
Como pueblo, sujetos en un espacio y tiempo, tenemos la obligación de
construir nuestra patria, pero desde una perspectiva originaria; las herramientas
la tenemos en nuestra sangre, como metafóricamente lo ha expresado Chávez,
siguiendo el pensar del Libertador Simón Bolívar, que no somos: indios,
blancos o negros, somos un género nuevo, original; que necesita formar sus
instituciones desde esta originalidad. Otro elemento necesario a resaltar, es que
no solo somos individuos, somos un colectivo, que sumando todas estas
subjetividades podemos concretar lo inconcluso, la independencia, por eso es
necesario hablar aquí de una subjetividad- potencial-dialógica. Estamos en el
momento de trascender nuestra posición histórica, porque con la libertad como
fundamento-ontológico-existencial, siempre tengo la posibilidad de…, llegar a
existir en un tiempo y espacio hoy, partiendo de un diálogo conmigo mismo y

112
con los otros.
Ahora bien, aquí la importancia de mi propuesta. En estos discursos políticos, la
libertad ocupa un rol transversal en toda la ideología a construir, por tanto, si no
comprendemos con exactitud su significado la “victoria eterna” a que se refiere
Chávez no se alcanzará y seguiremos con una historia inconclusa. Por tal razón,
observo la necesidad de construir la libertad-no-constituida. Es importante
identificar nuestro fundamento como sujeto de los no-lugares o de la periferia.
Partiendo de lo señalado, hasta el momento, el rol esencial de nuestra
participación de la historia, es tener consciencia de ella. Es importante
identificar que nuestra historia aún está en construcción; por tanto, nuestra
existencia y libertad está igualmente en construcción. En este sentido, la mejor
forma de ser consciente es a través de la educación.
Otro de los grandes en la política actual de la Madre Tierra, es José Mujica,
quien fue presidente del Uruguay entre 2010 y 2015. Resalta su decir y actuar,
dejando grandes huellas labradas en la historia construida en el hoy. El discurso
que considero para la reflexión es el expresado por él en la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 24 de septiembre de 2013, donde levanta su voz para
denunciar las desigualdades que oprimen al mundo en este siglo XXI, con un
verbo que no deja indiferente a nadie. Este discurso es una demostración más
del proceso de construir la identidad borrada de nuestra memoria histórica, y
cuya recuperación dependerá de nuestro compromiso y sentido de pertenencia a
nuestro contexto.
Es importante para Mujica, que, para el crecimiento de una nación, el actuar de
los ciudadanos debe estar enfocado al futuro, pero no de manera individualista,
es necesario el reconocimiento del otro, diciendo:
¡Quién tuviera la fuerza de cuando éramos capaces de
albergar tanta utopía! Sin embargo no miro hacia atrás porque
el hoy real nació en las cenizas fértiles del ayer. Por el
contrario no vivo para cobrar cuentas o reverberar recuerdos.
Me angustia, y de qué manera, el porvenir que no veré, y por
el que me comprometo. Sí, es posible un mundo con una
humanidad mejor, pero tal vez hoy la primera tarea sea cuidar
la vida.
Pero soy del sur y vengo del sur, a esta asamblea, cargo
inequívocamente con los millones de compatriotas pobres, en
las ciudades, en los páramos, en las selvas, en las pampas, en
los socavones, de la América Latina patria común que se está
haciendo.
Este gran hombre de nuestro tiempo, tiene esa consciencia y estado de
pertenencia que nos falta a los hijos de la Madre Tierra. Ante tal discurso,
Mujica, siente que es el vocero de los sin voz de la periferia que aún están en
las fauces del colonialismo heredado de años de ocupación. Existe una deuda
social de la cual aún no se condona, que depende de nosotros mismos, no de
fuerzas extranjeras que puedan resolver los problemas que agobia a nuestra
tierra, como la división interna que existe aún en la región por la influencia de

113
los centros de hegemonía de poder. Ante la diferencia, hace un llamado a la
tolerancia interna de las naciones para caminar juntos a la integración, es decir,
un reconocimiento del otro que piensa distinto a mí.
Mujica (2013), advierte como la civilización atenta contra la libertad, donde
todos nuestros aspectos naturales como seres humanos, lo estamos llenando con
realidades artificiales, limitándonos el aspecto importante de la vida como es lo
espiritual. Magistralmente dice:
Lo peor: civilización contra la libertad que supone tener
tiempo para vivir las relaciones humanas, lo único
trascendente, el amor, la amistad, aventura, solidaridad,
familia. Civilización contra tiempo libre no paga, que no se
compra, y que nos permite contemplar y escudriñar el
escenario de la naturaleza.
Arrasamos la selva, las selvas verdaderas, e implantamos
selvas anónimas de cemento. Enfrentamos al sedentarismo
con caminadores, al insomnio con pastillas, la soledad con
electrónicos, porque somos felices alejados del entorno
humano.
Cabe hacerse esta pregunta, huimos de nuestra biología que
defiende la vida por la vida misma, como causa superior, y lo
suplantamos por el consumismo funcional a la acumulación.
Este es un llamado, a redescubrir el camino a lo originario, ese contacto que
tenía los primeros habitantes de la Madre Tierra con su entorno, la naturaleza.
No solo una naturaleza objetiva, sino esa naturaleza interna de cada uno
poseemos y que nos diferencia de las demás especies, entre ellos, por supuesto,
está la libertad.

Parte IV
En la investigación se develan unos supuestos teóricos, que son agenciamientos
que surgieron a partir de las líneas de fugas detectadas a lo largo del trabajo.
Uno de estos supuestos teóricos es la libertad como fundamento-ontológico-
existencial del sujeto humano. La idea principal es que la libertad es el
principio de obrar del sujeto humano que a su vez es esencia y existencia.
Entonces, la libertad como principio potencial actúa en ese no-yo que está entre
la esencia y la existencia, hacia la autorrealización de éste en función de la idea
que tiene para transformar su existencia.
Seguidamente, el supuesto teórico, subjetividad-potencial-dialógica, indica la
potencialidad del sujeto humano, donde mora la libertad como fundamento-
ontológico-existencial, es decir, principio potencial con la posibilidad de. La
potencialidad implica un arranque con movimiento hacia una perspectiva de
vida que se establece el sujeto humano. Este indicio al obrar, proviene de un
constante diálogo consigo mismo y con el otro.
El obrar, tiene un fin que es la actualidad, que es el supuesto teórico existencia-
autorrealización. Es decir, la existencia que logro cada vez que obro hacia la
perfección y el alcance de una idea que se convierte en proyecto de vida. Por

114
consiguiente, el espacio entre potencialidad (subjetividad-potencial-dialógica)
y actualidad (existencia-autorrealización), actúa la libertad como fundamento-
ontológico-existencial, desde el uso del sujeto humano de la inteligencia-
voluntad-libertad. Es decir, el sujeto humano es un ente racional, que tiene una
inteligencia que le permite la elección entre propuestas que estrechamente con
la voluntad toma la decisión de ejecutarla en libertad como potencia creadora.
Este obrar, se confronta con el supuesto teórico situaciones-límites-mediadoras,
es decir, todas aquellas situaciones, más que un obstáculo son elementos que
median para que el sujeto humano alcance el fin propuesto hacia su actualidad
(existencia-autorrealización). En este devenir, el sujeto humano no está solo,
sino en relación con otros, por tanto, vive en una cotidianidad-existencia-con el
otro. Este supuesto teórico representa cada una de las actividades de realización
que tiene lugar en un espacio y tiempo concreto. Estas actividades que hacen
vida en la cotidianidad representa la existencia de un colectivo que persiguen un
fin común, que para alcanzarlo en igualdad de condiciones, hay que reconocer
la condición humana-“de mí-y-“del otro”, que constituye al sujeto humano
como ser social que incluye la complejidad de su esencia, lo biológico, material
y espiritual.
Uno de los supuestos teóricos que surgen ante la necesidad de igualdad social
como condición humana, es la identidad-memoria histórica-libertad. Donde la
identidad representa los elementos subjetivos y objetivos que actúan dentro de
una sociedad para ser iguales entre sus miembros. Mientras que la memoria
histórica invita a redescubrir la historia-no-constituida que forma realmente la
identidad necesaria en representación de su colectivo. Redescubrir este
agenciamiento, es necesario vivir en resistencia-cotidiana-en-libertad, como
reconocimiento del otro tanto del presente como del pasado hacia la
consolidación de una sociedad igualitaria y participativa.
Es necesario entonces, el supuesto teórico saber-desde-“sí mismo”, como
agenciamiento para el conocimiento como sujeto y colectivo. Desde el saber-
desde-“sí mismo” se puede construir la identidad-memoria histórica-libertad en
función de un sentimiento de resistencia-cotidiana-en-libertad. Este
movimiento se ejecuta también entre la potencialidad – actualidad. El obrar es
importante para la toma de consciencia –“de mí”-y-“del otro”, como supuesto
teórico, hacia la toma del sentido de pertenencia-en-libertad.
Cada uno de estos supuestos constituidos bajo el principio de libertad como
potencialidad o posibilidad de, configurarían una nueva concepción educativa
latinoamericana tan necesaria a nuestro tiempo, donde la burocracia y la mal
formación reinante en las naciones las propuestas innovadoras son establecidas
con tardanza en su ejecución, perdiéndose quizás la oportunidad de alcanzar la
independencia plena tan añorada.

Conclusiones
¿Qué puedo comprender por la libertad-no-constituida? En primer lugar, es la
libertad que se des-territorializa de las líneas segmentadas a lo largo de la

115
historia del pensamiento de la humanidad. Una libertad que tiene un contexto
histórico/político/cultural específico, la Abya yala (no-lugares); por tanto,
autóctona. En segundo lugar, es la libertad que se construye a partir del legado
de los pueblos originarios, como los primeros maestros en la constitución y
construcción de la riqueza cultural mestiza que actualmente arropa el devenir en
estas tierras forjadoras de vida natural, cultural, intelectual y espiritual. Y, en
tercer lugar, la libertad que está en mí como potencialidad en descubrirse y
alimentarla en pro de desarrollar las posibilidades de plenitud a lograr en mi
existencia; criterio que es extensible a la colectividad que pertenezco como
sujeto social perteneciente a un grupo específico.
La libertad-no-constituida, la puedo comprender como el fundamento-
ontológico-existencial que hay en mí como sujeto humano. Humano por
incorporar el momento histórico a mi existencia y así lograr colocarme en el
mundo. Al hacerlo, soy ser y existencia al mismo tiempo, donde la subjetividad-
potencial-dialógica (potencialidad) está allí latente para ser encauzada por la
libertad-no-constituida hacia la existencia-autorrealización (actualidad) de mi
persona.
La libertad-no-constituida, es un principio de la totalidad que represento en la
complejidad de ser ente y ejecuta su obrar en el espacio que hay entre la
potencialidad y la actualidad, es decir, lo que correspondería al no-yo, que soy
pero no ahora sino en un futuro. En este sentido, la libertad-no-constituida, es
dinámica. Está en un constante movimiento que encauza mi obrar en la
cotidianidad-existencial-con el otro, bajo un contexto autóctono de identidad-
memoria histórica, que hace el proceso propio, diferente y distinto a cualquier
otra cultura. Por este proceso, de la libertad-no-constituida me diferencio del
resto del mundo.
Lo planteado hasta el momento es extensible al colectivo que pertenezco.
Entonces ¿cuál es el significado que se le puede dar a la libertad en los
discursos político/educativos hoy? El significado es la invitación a trascender
como individuos y colectivos hacia la actualidad (existencia-autorrealización)
de la existencia. Pero sobre todo, la invitación primordial es lograr la identidad
y memoria histórica que hagan posicionar nuestro lugar en el mundo. Meta que
no sólo debe quedarse en el discurso, sino traspasar las situaciones límites-
mediadoras, y convertirse en obrar. Pero, para que esto suceda, es necesario
formar consciencia-“de mí”-y-“para el otro”, desde la educación, para
fortalecer el sentido de pertenencia.
He señalado, que la libertad-no-constituida debe partir del legado de los
pueblos originarios. Pero, ¿cuál es este legado que puede caracterizar a la
libertad-no-constituida? El legado más importante del cual nos debemos
alimentar y fructificar nuestra esencia-existencia es la del plano espiritual.
Como por ejemplo, el impulso vital con el que viven día a día. José Mujica, en
el discurso aquí reflexionado, nos invita a vivir la vida natural en su plenitud,
donde debemos recuperar lo viejo y originario, para traerlo al hoy para tener
una vida equitativa, justa y libre. Ese impulso vital, tiene que ver con el modo
de estar en la tierra, formo parte de ella, no mirarlo más como objeto que le

116
pertenece a la humanidad para hacer y deshacer de ella en función de intereses
materiales. ¡No! Al formar parte de la naturaleza, debo tomar consciencia-“de
mí”-y-“del otro” para convivir en armonía con la totalidad cósmica, en
beneficio de las generaciones actuales y futuras.
Debemos retomar sus ciencias, artes, literaturas, tradiciones y mitos, que
representan cada uno la identidad simbólica. Ellos encierran en sí una
enseñanza y verdad que debemos comprender y reflexionar todos aquellos que
formamos parte de esta región pluri y multicultural. Pero, el legado más
valioso, lo sentimos en nuestro interior es la resistencia. No bélica, sino
espiritual, de querer siempre defender lo nuestro, aunque se haya perdido su
punto de guía a lo largo de los años, pero aún quedan cenizas que vuelven a
encenderse como los movimientos sociales, movimientos indigenistas y
discursos contestatarios, que nos dicen: aquí estamos aún no desaparecemos.
Esto significa, que están allí para que la colectividad vuelva su mirada hacia el
punto de dirección extraviado, por medio de la libertad-no-constituida. Ello
representa desarrollar mi subjetividad-potencial-dialógica hacia la plenitud
personal y colectiva. Así, impulsar la convivencia, armonía y solidaridad, tan
necesarios en nuestros tiempos donde estos valores están desvirtuados bajo
ideologías que persiguen solo los intereses de unos pocos.
Por último, ¿Cuál es el vínculo de la libertad-no-constituida y la concepción
educativa latinoamericana hoy? La concepción educativa latinoamericana hoy
está enmarcada en dos acontecimientos. Es decir, está enmarcado en el
despertar de los pueblos, a través de los movimientos sociales, indigenistas y
discursos contestatarios, en la resignificación de su puesto en el mundo. Desde
el orden social es la subjetividad-potencial-dialógica, como había señalado
extensible a las colectividades. Dentro de ellas, al igual que el sujeto humano
está la potencialidad de trascender en su existencia-autorrealización como
colectivos, hacia la unidad como pueblos de un mismo origen, como lo soñaban
los precursores en la construcción de la Patria Grande.
Este despertar que ha impulsado a las naciones del Abya-yala a volver su
interés hacia sí mismo, es decir, hacia su subjetividad-potencial-dialógica, y
lograr la integración de las naciones (existencia-autorrealización) en defensa
ante las nuevas estructuras neocoloniales y opresoras. Además, en el sustento
propio como naciones libres, dignas y soberanas. Integración que aún está en
constitución, por haberse enfocado por ahora, en lo económico, pero es
necesario enfocarse en lo cultural, porque de este modo no se podrá crear
consciencia-“de mí”-y-“del otro” para la restitución del sentido de
pertenencia-en-libertad.
Este largo camino de integración emprendido en la región, debe tener un
soporte intangible como es la cultura, ella es la que afianza la identidad-
memoria histórica de todos los sujetos que habitamos en estas tierras. Afianzar
esta identidad-memoria histórica en libertad, significa que hay que educar para
reunificar los pueblos. Por tanto, la educación debe ser plural, por la riqueza
cultural mestiza que hemos ido constituyendo a lo largo de nuestra existencia
como pueblos autóctonos. Entonces, cualquier característica de neutralidad no

117
es válida, porque hay una carga subjetiva que está moviendo al continente hacia
la consolidación de su existencia.
La cultura que representa nuestra forma de ser, nos permite la convivencia
comunitaria. En este sentido, la educación revitaliza a nuestras comunidades
para impulsar la identidad-memoria histórica ante los retos del siglo XXI. Aún,
somos conscientes, de los grandes retos o situaciones límites-mediadoras por
trascender, como la desigualdad en la distribución de las riquezas, la educación
vista como una dádiva, más que un derecho social, la garantía de una
educación popular con calidad responsabilidad de los Estados por ser los
garantes.
De aquí la importancia, de una libertad-no-constituida como potencialidad para
trascender en lo personal y colectivo hacia las propuestas establecidas por las
naciones hacia los logros sociales a alcanzarse en el futuro, como: la
radicalización de la pobreza extrema, la integración y desarrollo de una
educación de calidad en todos los niveles, formación permanente de cuerpo
docente, quienes tienen en sus manos la formación de ciudadanos en una
libertad constante hacia el logro de las metas personales y colectivas
establecidas por las sociedades a las que pertenecen, establecimiento de
instituciones educativas que respondan a las necesidades de progreso de los
pueblos, en la ciencia, tecnología e innovación.
Para alcanzar estas metas, así como otras establecidas en las constituciones de
cada nación latinoamericana, es necesario que se comprenda el significado de la
libertad para nuestra esencia-existencia. Al comprenderse se podrá establecer
todos los mecanismos necesarios para la adopción de esta responsabilidad
desde los sistemas educativos nacionales, en una resistencia-cotidiana-en-
libertad. Es por medio de la formación que podemos establecer a la libertad-no-
constituida como principio potencial para nuestra autorrealización y perfección.
Por consiguiente, hay que hacerlo personal, vivenciarlo para poder ser
mediadores en el proceso de trascendencia hacia la conquista de la plenitud
como naciones libres, soberanas y dignas.

Referencias
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integración regional. Buenos Aires: Editorial Biblos.
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119
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 120-130
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 22/03/2016
Aprobado: 01/05/2016

INTERNET Y EDUCACIÓN: DIÁLOGO ENTRE

FORMACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE CONTEXTO

Jesús Pérez [*]

Universidad de Oriente
Núcleo Sucre-Carúpano
Venezuela
jesus_prof_udo@hotmail.com

Liseth Cedeño [**]

Universidad de Oriente
Núcleo Sucre-Carúpano
Venezuela
eliamnys_18@hotmail.com

Resumen
La dinámica educativa comenzó a sufrir cambios significativos cuando Internet masificó un
singular contexto de vida, que sin duda alguna causó un reordenamiento dentro de los procesos
sociales y educativos. Este fenómeno tecnológico provocó efectos colaterales que propicia en
términos de tiempo y espacio una cohesión, y al mismo tiempo da apertura a un cambio
sistemático en la manera de formación y enseñanza dentro del campus educativo. En tal sentido,
esto supone sin duda, una revisión crítica para comprender esta nueva condición histórica desde
la perspectiva de la verdadera formación educativa y el uso de internet como recurso dentro de
la praxis pedagógica. De modo que, este ensayo tiene como objeto colocar bajo perspectiva el
impacto de internet sobre la institución escolar en el contexto cultural reciente. En este sentido,
la metodología se sostiene sobre el carácter interpretativo, analítico que según Gadamer,
adquiere compromiso con la comprensión. La importancia de dicho ensayo radica, tanto en el
análisis de la dinámica docente, como en las políticas educativas para una mejor calidad de la
educación proyectada sobre un presente y un devenir educativo donde el internet parece llevar
las riendas de ambos contextos. Es decir, la esencia e importancia del encuentro cara a cara
docente-educando para la formación real del Ser y la utilidad de una herramienta en términos de
inmediatez para el encuentro e intercambio educativo sin límite de tiempo y espacio.
Palabras clave: Internet, Educación, Formación, Pedagogía, Tecnología.
Abstract
Educational dynamics began to undergo significant changes when Internet massified a unique
life context which undoubtedly caused a rearrangement within social and educational processes,
causing side effects favorable in terms of time and space cohesion, but at the same time It gives
opening to a systematic change in the way of training and education. In this sense, this
represents undoubtedly a critical review to understand this new historical condition from the
perspective of true educational training and the use of internet as a resource in the pedagogical
praxis. So, this test is to put this perspective the impact of the Internet on the school system in
the recent cultural context. In this sense, the methodology is supported on the interpretative,
analytical character as Gadamer takes commitment to understanding. The importance of this

120
test lies in the analysis of the teaching dynamics, and educational policies for better quality of
the projected education present and an educational future where the Internet seems to be in
control of both contexts, ie, the essence and importance of meeting face-to-face teacher-student
for the actual formation of Being and usefulness of a tool in terms of immediacy to the meeting
and without limit of time and space educational exchange.
Keywords: Internet, Education, Training, Education, Technology.

Introducción
Es bien sabido que la educación a lo largo del decorrer histórico ha sufrido
cambios, algunos van en pro de mejorar los sistemas educativos con la finalidad
de maximizar la cohesión e interrelaciones académicas. La preocupación por la
innovación ocupa cada vez un espacio bien importante e inmutable. Innovación
que en tiempos actuales es necesaria y util, pero, pareciera que todo gira en
términos de estar al ritmo de la tecnología y el trato cara a cara, cada vez da la
impresión juega un papel secundario por que no es “la moda”. Sin duda alguna,
internet ha producido una notable e incontestable transformación dentro del
quehacer educativo, reconstituyó para bien el alcance de una ilimitada gama de
recursos bibliográficos sin límites geográficos. Internet y educación parecen ir
de la mano sin problema alguno, las políticas educativas permean la
importancia del uso de internet en la educación, pero, poco se vislumbra una
buena educación para el uso de internet, esto por el lado oscuro que hay en este
espacio cibernético.
En este sentido, cabe destacar las incontables veces que se ha argumentado en
diversos debates sobre este tema de internet y la educación, lo que se articula en
una nueva forma de reto del docente para manejar el conocimiento y
producción del saber. Hoy día se puede quizás afirmar que el 99,99% de los
sistemas educativos en todos los niveles usan internet, lo que se conoce como
educación a distancia o educación virtual. Pero ¿Qué tan fructífero es la
educación a distancia? ¿Qué tan importante es el internet como herramienta
para la praxis pedagógica? esta práctica pedagógica de contexto a la cual refiere
este ensayo, basado en el uso de internet dentro del sistema educativo, trata de
proporcionar los canales adecuados para continuar con el debate sobre una
verdadera formación del Ser en tiempos de internet. ¿Internet ha desplazado la
esencia de educar? ¿El ordenador logrará suplantar el papel del docente en el
sistema presencial? Interrogantes que en transcurrir de este corpus teórico se
trataran de responder a través del análisis.
En otro orden de ideas, no es la inteción de este ensayo referirse al internet de
forma peyorativa y menos descalificar su utilidad, pero tampoco darle el merito
absoluto. Se trata de interpelar el papel que internet ha venido jugando dentro
del verdadero sentido de la educación, aquella educación que desde la Paideia
los griegos hacían mención. Una educación que forma desde y para la
racionalidad del Ser humano, es decir, una educación para la vida. De la misma
manera, se alusión a la tesis de educación que defiende personajes como John
Dewey, Jean-Jacques Rousseau, Paulo Freire, entre otros; La intención de la
tecnologización educativa, por un lado desplaza la forma anacrónica de impartir
conocimiento, pero, cabe agregar que la difusión y adquisición de contenido no

121
es garantía de una formación ciudadana real en el educando. En ese sentido, al
mismo tiempo se resalta que está nueva forma de praxis pedagógica no se
estanque únicamente en la trasmisión de conocimiento, sino que prevalezca
ante todo el verdadero valor de educar, el de formar a seres humanos para la
vida, claro, con capacidades cognitivas que confluyan con este proceso
tecnológico. No se trata tampoco de reivindicar la tediosa manera de educación
caracterizada dentro de los espacios educativos, la cual transcurre en una
especie de monólogo por parte del docente convirtiendo a los educandos en
meros receptores pasivos.
Se hace notable el desgaste que ha ido sufriendo las instituciones educativas a
medida que se acrecienta el facil acceso a internet, donde ésta ha dejado de ser
el lugar privilegiado del saber, pues, el manejo de información y conocimiento
ya no son exclusivos del docente. Por eso la importancia de la permanencia en
una educación que permita fortalecer los lazos sociales, que la enseñanza se
siga ejecutando de forma más crítica y reflexiva en relación a la información
que constantemente se emite vía internet. Por esa razón internet es una
alternativa viable para la tecnologización educativa o una herramienta que en
cierto modo constituye una deshumanización de la educación.
Este ensayo se estructura en varias secciones, la primera de ella denominada
Educación e Internet: ¿Alternativa de Innovación Educativa o una Posible
Deshumanización de la Educación? En esta primera parte da apertura a una
reflexión sobre el carácter utilitario que tiene internet y la lucha por una
educación que al parecer esta perdiendo su sentido humano, esto al trasponer el
ordenador como ente dialógico dentro del campo de la formación educativa del
educando. En el mismo orden de ideas, se dictamina una segunda sección que
lleva por título La Antinomia Pedagógica de Internet en los Espacios
Educativos, en este apartado teórico se trata de exponer como el uso de internet
en cierto modo ha desdibujado la labor pedagógica del docente en cuanto ha
manejo del saber, permitiendole a los educandos un entrelazamiento con lo que
dice el docente y con lo que puede encontrar en el espacio virtual. Esta relación
entre Docente, Educando y el ordenador, sitúa un desbalance donde se establece
que las nuevas tecnologías sirven como agentes de producción social y cultural.
En términos de Foucault, esta funcionalidad recae es un mecanismo de control,
una nueva red de poder. Por último, Educación en Tiempos de Internet: Retos
del Docente para Repensar la Educación desde el Significado de la Vida,
propone un espacio que expone el compromiso del docente a la tarea de educar
para el desarrollo y fortalecimiento social o simplemente adoptar una posición
pasiva ante las incongruencias culturales que se exhiben por este medio virtual
y que disocia de alguna manera al educando con su entorno.
“En cuanto a la práctica docente y discente la educativa es una práctica
gnoseológica por naturaleza. El papel del educador progresista es
desafiar la curiosidad ingenua del educando para, con él, compartir la
crítica. Es así como la práctica educativa se afirma como desveladora de
las verdades ocultas.”
Paulo Freire – A la sombra de este árbol

122
 Educación e Internet: ¿Alternativa de Innovación Educativa o Una
Posibile Deshumanización de la Educación?
El conocimiento y la tecnología han estado intrínseca a lo largo del decorrer de
la historia. La tecnología ha representado un papel importante pero no
exclusivo dentro del desarrollo de la sociedad, pues, desde que el hombre sintió
la necesidad de facilitarse la vida dentro de la dinámica social, recurrió a la
invención y uso de la tecnología. Vale destacar que la tecnología no es propia
del Siglo XXI, cada momento histórico estuvo representada por una tecnología
adaptada a las necesidades del entonces, hoy se habla de lo digital, pero su
antecesor fue lo manual, lo analógico. Internet llegó para quedarse, tanto fue su
impacto que la educación no escapa de su prominente posición. Posición que la
misma sociedad ha otorgado al darle un lugar bastante privilegiado dentro del
contexto de vida.
Internet se estableció como una innovación educativa imprescindible, el acceso
a la Red es sinónimo de innumerables centros de información académica, el
conocimiento se entretegió con la tecnología de la navegación por internet para
formar parte de una nueva forma de enseñar y aprender. En otras palabras,
todos nos hemos vuelto Internautas. En relación a esa nueva forma de enseñar y
aprender, Marín (2000) señala:
Los nuevos procedimientos de transmisión de información
permitidos por las nuevas tecnologías han hecho innecesaria
la relación personal cara a cara, y en la medida en que se han
centrado en la transmisión de conocimiento permiten
aumentar la distancia física entre profesor y alumno (p.150).
Al respecto de lo planteado, prevalece un nuevo orden educativo conocido
como educación virtual o educación a distancia, la cual se basa basicamente en
el intercambio e interrelación de entidades académicas sin necesidad del
traslado fisico, por lo que no hay límites geográficos en relación a la distancia.
Claro de esta nueva forma de educación no escapan los horarios, las normas, los
estatutos legales etc; muchos alegan que es una mejor manera de impartir
educación, que la necesidad del cara a cara ya no tiene relevancia para la acción
educativa y formadora del docente, pero he aquí el gran reto, ¿Impartir
educación o impartir más rápido el conocimiento? La complejidad educativa
supone hoy más que nunca, un tratamiento de calidad social y humano a priori
del antagonismo que enfrenta el uso y aplicación de las tecnologías de
navegación. Enseñar a través de la formación no es el equivalente a la mera
tarea de transferir conocimiento, lo que bajo mi criterio, el uso del ordenador
sirve en gran medida para la transmisión innata e inmediata del conocimiento,
pues la necesidad afectiva educando-docente, docente-educando queda en
segundo plano o en su defecto no se propicia. La naturaleza humana que
requiere una formación social ofrecida a distancia no tiene el mismo impacto
cuando se ofrece en viva presencia, puesto que esta incrementa las posibilidades
de una verdadera formación ciudadana del educando. El educando a través del

123
ordenador se siente lejos del sentimiento y valor afectivo que como ser social
requiere y el docente está en el deber de dar y fortalecer. Al respecto de la
educación a distancia o virtual, Unigarro (2004) la define como:
La educación virtual, estriba en que la relación comunicativa
que se entabla entre maestros y discipulos es una relación
mediada por tecnologías de la información y la
comunicación, que hace posible el encuentro sin la necesidad
de que cuerpos, tiempo y espacio confluyan (p.46).
Sin duda, internet ha dado grandes aportes a la dinámica de los sistemas
educativos, pero a medida que se incrementa el favoritismo por esta
herramienta tecnológica, el carácter humano que concierne el verdadero valor
de educar y formar va perdiendo espacio. La tecnologización educativa surge
como un emergente paradigma que pareciera está sublevando las raices innata
del ser humano dentro de las arcas escolares, es decir, está reesctructurando las
relaciones humanas al punto que, da la impresión que desaparecerá por
completo y toda interacción e interrelación deba ser a través de la pantalla. Al
hablar de una posible deshumanización de la educación radica en el hecho que
un acto tan natural como la convivencia humana (Docente-Educando) en
términos presenciales, está siendo sustituida por un modelo de comunicación
basado en la distancia, lo que en cierto modo trae un impacto negativo de
ruptura en las brechas sociales, la cual repercute dentro del colectivo educativo.
La presencia de las tecnologías de la información dentro del contexto actual de
la educación, es hoy una realidad que se torna necesaria e importante, pero no
exclusiva de la verdadera razón de educar. Una cosa es estar actualizado y tener
acceso a una gama prácticamente ilimitada de contenidos, materializar los
sistemas de búsqueda y otra muy diferente la relación que se establece entre
docente-educando. En base a esto cabe preguntar ¿El uso excesivo de la
tecnología de navegación desnaturaliza las interrelaciones humanas Docente-
Educando? Sin lugar a duda cuando se da a la tecnología Red un papel
preponderante y la volvemos parte esencial, necesaria y obligatoria de nuestra
vida, esa prioridad desdibuja el trato afectivo que requiere las relaciones
humanas, entonces, ¿La educación más actualizada es la más tecnologizada?
Quizas uno de las vertiente del uso de esta herramienta tecnológica es la no
desmotivación del profesorado al mantenerlo “actualizado” y que es más
dinámica e interactiva al momento de la praxis docente, pero, por otro lado cabe
la posibilidad de caer en un sistema de mecanización de la educación pero de
una forma novedosa. La presencia de este mundo virtual ha pasado a ser una
cuestión de muchos análisis e interpretaciones, desde una perspectiva particular,
adecuar este sistema tecnológico a los sistemas educativos pareciera ser la
prioridad de las administraciones educativas, esto se percibe cuando la mayoría
de los congresos, talleres, etc; van dirigido a la formación y actualización de los
docentes pero para el uso y manejo de estas herramientas de navegación. En ese
sentido, cabe destacar que el dominio y traspaso de contenidos no es garantía de
una verdadera formación ciudadana, no se puede dar prioridad al
fortalecimiento de la inteligencia y dominio de disciplinas especializadas sin

124
tomar en cuenta las particularidades sociales de los educandos. En ese sentido,
Morin (2000) sostiene que:
El desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la
afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son, a
su vez, de la competencia de la investigación filosófica o
científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero
también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre
la inteligencia y la afectividad (p.24).
De acuerdo a lo que plantea el autor citado, es de carácter urgente que la
comunicación Docente-Educando sea más abierta a lo afectivo y no sólo
informacional. La influencia que tiene actualmente la tecnología sobre los
procesos educativos, requieren de un minucioso acercamiento y no lo contrario,
si bien es cierto que los sistemas educativos, las instituciones y los docentes, no
deben eludir la realidad que ocupa internet actualmente, tampoco requiere
ponerla por encima de las necesidades humanas que acompañan la vida diaria
de niños y adolescentes. En tal sentido, la tecnologización educativa ha ido
cambiando radicalmente la praxis pedagógica, una aparente aniquilación de la
reciprocidad pedagógica Docente-Educando restara un ingrediente principal
para una exitosa formación humana dentro del proceso educativo. Ese
ingrediente principal se orienta a la forma fundamental del contacto con otros
seres humanos. De hecho, hace ya más de 2000 años, Aristóteles, definió al
hombre como un animal social por naturaleza.

La Antinomia Pedagógica de Internet en los

Espacios Educativos
No cabe duda que tanto los sistemas educativos como el docente deben seguir
replanteándose la manera en que las instituciones educativas aprehenden a los
educandos. Los diferentes espacios educativos segmentados en distintos niveles
(Escuela, Liceo, Universidad) están siendo objeto de control por parte de este
fenómeno virtual. En caso peculiar de los niños, la mayoría están expuestos a
un bombardeo constante de información de diversas índoles que de acuerdo a
su condición natural de edad, no están preparados psicológicamente para digerir
informaciones tan apresuradas y en muchos casos, tan oscuras. En tal sentido, el
docente como actante principal de los espacios educativos, debe fungir como
vanguardista social de lo que recibe el educando fuera y dentro de la institución
escolar.
La condición cultural actual está robando identidad a los más jóvenes, los niños
y adolescentes ya no quieren ser como ellos mismos, quieren ser parte de una
vida icónica, imaginaria y mitificada, lo que va predestinado a desarraigarse de
toda pertinencia cultural. En lo que respecta a la intromisión de internet en los
espacios educativos, el docente pareciera no tener relevancia. En este orden de
ideas, Umberto Eco (2007) publicó un interesante artículo titulado ¿De qué
sirve el profesor? En el relata la curiosa manera en que un estudiante reta al
docente cuando le comenta: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted,
¿para qué sirve?" cabe decir que, a primera impresión pareciera una verdad

125
absoluta cuando comparamos desde el punto de vista del manejo de
información, todo lo que ofrece internet y lo que puede ofrecer el docente. De
hecho, Eco, señala que el estudiante quien cuestionó al docente decía una
verdad a medias, primero que nada porque no cabe la comparación de la
máquina con el ser humano, pues, la máquina (internet) está programada para
transmitir información sin responsabilidad alguna, sin embargo el docente está
en el deber de manejar cuidadosamente lo que emite a sus educandos. Es
indudable que internet es ventana de enseñanza extraescolar, pero, lo que
internet domina sobre el docente en cuestión de información, el docente posee
una cualidad humana que esta herramienta no tiene, y es la capacidad no sólo
de informar si no de formar. En otras palabras, internet informa, más no forma.
En ese sentido, Eco (2007) sostiene:
Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se
transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo
constante, una confrontación de opiniones, una discusión
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera
(p.s/n).
De todo esto se desprende que, internet en gran parte llevará la batuta en cuanto
a dominación y emisión de información, pero sin duda alguna es el docente
quien siempre tendrá la capacidad de hacer de la educación un medio por el
cual se puede encaminar la sociedad a través de la formación ciudadana de los
educandos. Así pues, el mundo académico debe seguir reforzando una cultura
de responsabilidad social en el docente para no convertirlo en entrenador sobre
el uso de la tecnología. Asimismo los espacios educativos conforman un
espectro adecuado de las relaciones sociales de contacto Docente-Discente. A
este respecto, Woolgar (2010) sostiene: “La promesa liberadora de la educación
virtual –de liberar a los alumnos de las limitaciones del tiempo y espacio-
excluye cualquier medio de comunicación que suponga que los estudiantes se
reúnan, tal como exigirían las formas de contactos conversacionales” (p.182).
De acuerdo a lo que reseña el autor citado, cabe destacar que las ambigüedades
socio-educativas sólo pueden resolverse mediante las relaciones de contacto y
no a través de la pantalla del ordenador.
La práctica pedagógica debe ir enmarcada en los procesos de la vida, aunque la
tecnología de navegación virtual forma parte de ese proceso de vida, no
significa que sea el valor humano de prioridad para la subsistencia
interrelacionar de la sociedad. La educación “moderna” no debería estar
preocupada en impartir ingentes de materiales teóricos, sin darle a la misma la
importancia en el significado de la existencia humana. A todo esto cabe
preguntar ¿Internet acabará con las actividades formativas presenciales dentro
del contexto de los espacios educativos? Aunque internet parezca avasallante en
los espacios escolares, no va encaminado a terminar con el rol del docente
como ente formador, guía y orientador, esta herramienta virtual debe ser
complementario a ésta tarea. En este mismo orden y dirección, internet no
puede desplazar la necesidad sustancial de la calidad de comunicación entre
profesores y alumnos de forma directa, pues, el ser humano aprende en

126
sociedad, pero no una sociedad (Docente-Educando) telerelacionada [1].

Educación en Tiempos de Internet: Retos del Docente para Repensar la

Educación desde el Significado de la Vida
El docente como artesano de la sociedad y su cultura, enfrenta un reto en su
trabajo para reimpulsar una educación por y para la vida, más que en el
conocimiento, puesto que, internet ya dispone infinidades de materiales
académicos. En palabras del papa Francisco quien señala que: Los docentes son
verdaderos artesanos de humanidad y constructores de la paz y del encuentro.
En atención a esto, Internet ha facilitado ciertos parámetros de la vida en tiempo
y espacio, pero al mismo tiempo ha causado un reordenamiento cultural que
atenta con la autenticidad innata de las comunidades y ha venido desplazando
en gran medida la figura de los padres y docentes en el proceso educativo. En
ese sentido, un estudio Británico de la ciudad de Birmingham demostró que el
54% de los pequeños de 6 a 15 años prefieren consultar primero a Google, y
luego a los padres y maestros. Una encuesta anterior, reveló que 1/4 de los
niños encuestados admiten que nunca han visto una enciclopedia ni saben lo
que es. Las predicciones de lo que sería una enciclopedia incluyen un medio de
transporte y una herramienta que se utiliza en las operaciones. Y sólo el 3% de
los niños dijeron que buscarían una respuesta en un maestro. El estudio, que
encuestó a 500 niños de 6 a 15 años, destacó la importancia que la tecnología
pasó a tener en esta nueva generación. Casi la mitad de los niños usan Google
por lo menos cinco veces al día. De acuerdo a lo planteado, Castells,
2001(citado en Vercelli, 2004) sostiene: “Internet se ha transformado en “el
tejido de nuestras vidas” se ha convertido en una parte fundamental de nuestras
sociedades” (p.91). De acuerdo a lo que plantea el autor, uno de los grandes
retos del docente ante internet es educar no sólo a un sujeto de forma
homogénea sino educar a un sujeto con las capacidades de autonomía y
soberanía cultural.
No cabe duda que la educación no ha de quedarse en tiempos convencionales a
la que aún sigue soslayada, la nueva era cibernética está siendo parte de los
procesos educativos a nivel mundial y en todos los estratos académicos, una
realidad de la cual no se puede eludir. Al mismo tiempo el docente debe estar en
la vanguardia social para tratar de impedir que desaparezca el interés del
educando por aprender y aprehender la educación. El aprendizaje significativo
tiene que ir enmarcado en un proceso de enseñanza integral-moral para enseñar
a ser util en la vida como ciudadano, con responsabilidades culturales hacia el
respeto por el otro como ser humano y más importante aún a no perder el amor
por la vida. En ese orden de ideas, Barbero (2003) dice: “asumir los retos
culturales y políticos que plantea la brecha cada día más ancha introducida por
los medios entre la sensibilidad y la cultura desde la que enseñan los maestros y
aquella otra desde la que aprenden los alumnos” (p.54). Según se ha citado, un
proceso de formación verdadero no puede hacerse a través de los ordenadores
puesto que, resta la necesidad humana de un estrechón de mano, un abrazo
afectivo y unas palabras de apoyo sostenida por una mirada sincera. No es

127
secreto que estas actitudes humanas suelen ser acciones que parecieran ser un
tabú dentro de la dinámica educativa docente-educando, por la acostumbrada
manera de que el rol docente se idealizó y estableció como mero repartidor de
conocimientos, conductor de un monólogo y dictador de clases.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, cabe resaltar la ardua tarea del
docente en derribar las barreras psicológicas que crea internet en cada
educando, lo que quizás podría traducirse en un proceso de aislamiento o
fractura social. En plena era de la cibercultura, el docente en su praxis debe
preocuparse no sólo en su actualización tecnológica, debe procurar emitir una
educación que vaya orientada hacia la necesidad de fomentar y reforzar la
sensibilidad altruista entre los educandos. En relación a esto, Krishnamurti
(2007) sostiene “La educación no consiste en adiestrar la mente. El
adiestramiento nos hace personas eficientes, pero no seres humanos completos”
(p.13). La tecnología en la educación debe quedar en segundo plano en
términos de enfatizar sobre el verdadero significado de la vida. Internet más que
una herramienta se volvió una ocupación de los sistemas educativos, lo que ha
conducido de manera inevitable a espasmos dentro de los procesos de
formación, puesto que, se sigue priorizando la segmentación y preparación a
una rama específica del saber. ¿A caso la vida gira sólo en relación a la
educación formal? ¿El educando necesita sólo preparación fragmentada de
conocimientos? ¿Y la vida qué? Tomando como ejemplo el nivel escolar de
primaria, un niño no debe ser obligado a ir a la escuela, lo obligan a acudir a
temprana edad por “reglas de la sociedad” y en todo caso cuando va a la escuela
no debería ir preconcebido a aprender lo que el maestro sabe y ser moldeado
por él, sino que la escuela tiene que ser para ellos un espacio donde también
pueden ir a Vivir su infancia tal cual lo demanda la naturaleza humana. Estas
son características que el docente debe ir repensando de la educación, en
tiempos donde internet se apodera de la ingenuidad infantil y la cultura de la
sociedad, siendo más vulnerable los más jóvenes.
La razón por la cual se hace emergente repensar la educación, radica en el
hecho de que internet cambió y continua cambiando de manera significativa las
formas de acceso, utilización y difusión de la información y el modo en que nos
comunicamos. Las relaciones teledirigidas se están volviendo las más
cotidianas como propuesta dentro de los sistemas educativos, da la impresión
que la figura del docente en cualquier instante desaparecerá, desde la
perspectiva del contacto directo con el educando implicaría quizás la pérdida o
desequilibrio de una labor pedagógica social.
La trascendencia de la educación en tiempos de internet, se mueve en terrenos
altamente complejos. La relación entre educación y tecnología está sostenida
por una brecha sensible de interés hacia lo inmediato, lo que en ocasiones invita
hacer análisis poco crítico-reflexivos. Por tal razón, la educación tiene un
importante papel a desempeñar dentro del proceso de formación integral del
educando, para que la tecnología no sea asumida sólo de manera
instrumentalista. A medida que se acelera el uso de la tecnología Web en la
educación, este concepto de innovación educativa es clave para dar el valor de

128
repensar la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, Sarmiento (2008)
argumenta:
Abordar el problema de la Tecnología y la Informática en la
Educación implica pensar en un docente caracterizado por el
dominio de ciertas competencias básicas y una estructura
curricular de carácter investigativo que le permita incorporar
elementos para la integración de conocimientos en una
dimensión interdisciplinar (p.12).
Internet se ha caracterizado por un uso práctico, el docente a través de este
instrumento debe producir saberes prácticos que enaltezcan la cualidad humana,
para posibilitar desde la educación, seres capaces y conscientes de responder al
reto del hoy y el futuro de una sociedad culturalmente entretejida.

Conclusión
La interacción entre educación e internet, ha causado una especie de
divergencias y convergencias de manera yuxtapuesta, que configuran aspectos
positivos y constricciones dentro del contexto escolar actual. Por un lado
internet permite la descentralización de los procesos educativos; en tanto que, el
tiempo y espacio no son significativos como limitantes al momento de adquirir
asesoramiento desde lugares geográficamente distantes. Por otro lado, el acceso
inmediato de los materiales didácticos de manera universal por medio de esta
ventana virtual, cambia en gran medida el concepto del libro tradicional. No
obstante el uso de esta herramienta como se mencionó anteriormente, causa
constricciones dentro del proceso de formación de los educandos. En ese
sentido, las capacidades inherentes dentro del campus educativo que posee
internet en pleno Siglo XXI, radica en el hecho de promover de forma
silenciosa una fuerte fractura en los lazos de interrelación Docente-Educando.
La educación debe seguir siendo planteada y replanteada para reforzar y
rescatar los valores sociales, educar en base a la reflexión, a la tolerancia, al
respeto por la vida y para la vida, estas bases sociales son una de las tantas
tareas por la cual el docente debe repensar constantemente su praxis
pedagógica. Pareciera que internet está arrebatando dentro de los espacios
educativos la figura del docente, pues, desde el manejo y dominación de
contenidos, si, pero desde la perspectiva de la capacidad humana de formar, el
docente posee las cualidades únicas e irremplazables para promover la crítica,
la reflexión, y sobre todo, el proceso dialógico afectivo que debe haber dentro
de la dinámica educativa Docente-Educando.

[*] Profesor en la Especialidad Geografía e Historia. Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio

Lira Alcalá” . Actualmente tesista de la Maestría en Educación: Enseñanza de la Geohistoria
Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” . Publicación: Revista: HumanArtes.
(Enero-Junio 2015). Título: El uso de la cartografía geohistórica como medio de participación
pedagógica.
[**] Licenciada en Educción Integral: Mención. Ciencias Naturales, Universidad de Oriente.
Núcleo Sucre-Carúpano. En curso: Especialización en Memoria, Territorio y Ciudadanía.
Micro Misión Simón Rodríguez.

129
Nota:
[1] Telerrelación: Tele (A distancia, lejos) Relación (Trato o unión que hay entre dos o más
personas) en ese sentido Telerelación es una palabra compuesta para hacer referencia a las
relaciones a distancia vía internet.
Referencias
Bibliográficas:
Krishnamurti, J. (2007). La educación y el significado de la vida. Traducción
Elsa Gómez. Madrid: Editorial Edaf, S. L.
Marín, L. A. (2000). La nueva sociedad de la información: Una perspectiva
desde SiliconVally. Madrid: Editorial Trotta, S.A.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.
Traducción: Mercedes Vallejo-Gómez. Caracas. Unesco, Faces-UCV, Cipost.
Sarmiento, A. (2008). Educación en tecnología: Un reto y una exigencia social.
Colombia, Bogotá. Ediciones Aula abierta Magisterio.
Unigarro, A. M. (2004). Educación virtual: encuentro formativo en el
ciberespacio. Segunda edición, Bucaramanga-Colombia. Editorial UNAB.
Vercelli, A. (2004). La conquista silenciosa del ciberespacio. Buenos Aires.
Argentina: Copyright ©.
Woolgar, S. (Ed.) (2010). ¿Sociedad virtual? Tecnología, ´ciberbole’ realidad.
2da edición. Barcelona. Realización editorial Eucera Media, S.L.

Electrónicas:
Betsy. (2012). Los niños confían más en Google que en sus padres. [Página web
en línea]. Disponible: http://www.planetacurioso.com/2012/03/16/los-ninos-
confian-mas-en-google-que-en-sus-padres/#comments [consulta: 15 de
Marzo de 2016]
Eco, U. (2007). ¿De qué sirve el profesor? [Página web en línea]. Disponible:
http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor [consulta: 20
de Marzo de 2016]

130
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 131-135
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 30/03/2016
Aprobado: 13/05/2016

JOSÉ ANTONIO FEBRES GUEVARA: DIGNO

REPRESENTANTE DE LA EDUCACIÓN E
INVESTIGACIÓN MONAGUENSE

Laura Del Pino

Universidad Bolivariana de Venezuela
Maturín, Venezuela
lauradelpino29@hotmail.com

Resumen
El profesor José Antonio Febres Guevara nació en Caicara de Maturín, estado Monagas en el
año 1925. Durante más de 20 años se desempeñó como docente en el área de las Ciencias
Sociales, donde su cátedra de Historia de Venezuela resulta inolvidable para los que hoy en día
la recuerdan. Asumió funciones de subdirector y director en la escuela “Miguel José Sanz” de
Punta de Mata. Su incansable labor e interés por una nueva forma de enseñar lo condujo a
fundar el liceo experimental “Julián Padrón” en la misma población, en el cual fungía como
Director. Posteriormente colaboro como asesor en la fundación de los liceos “José Gregorio
Monagas” de Punta de Mata y “Juan Francisco Milá de la Roca” en Caicara de Maturín, donde
igualmente apoyaba en labores de enseñanza. Trabajó como instructor en Fundacomún durante
10 años y terminó en la empresa Corpoven donde fue jubilado. Ha sido un escritor prolífico,
redactó innumerables escritos y folletos para periódicos y revistas del país, publicando también
tres libros sobre temas históricos. Su espíritu de investigador y deseos de un aprendizaje a
través de historias, actividades y motivaciones fueron los alicientes para la formación de
grandes personalidades del estado Monagas.
Palabras clave: innovación, enseñanza, transformación, historia, investigación.

Abstract
Professor Jose Antonio Febres Guevara was born in Caicara de Maturin, Monagas state in 1925.
For over 20 years he was a teacher in the area of Social Sciences, where his chair of History of
Venezuela is unforgettable for those who today day recall. He assumed duties as deputy director
and director at the school "Miguel Jose Sanz" Punta de Mata. His tireless work and interest in a
new form of teaching led him to found the experimental high school "Julian Padron" in the
same town, which served as director. Then I work as a consultant in the foundation of high
schools "Jose Gregorio Monagas" Punta de Mata and "Juan Francisco Mila de la Roca" in
Caicara de Maturin, which also relied on teaching work. He worked as an instructor at
Fundacomun for 10 years and ended in the company Corpoven where he was retired. He was a
prolific writer, wrote countless letters and brochures to newspapers and magazines in the
country, also published three books on historical subjects. His spirit of research and learning
wishes through stories, activities and motivations were incentives for the formation of great
personalities of Monagas state.
Keywords: innovation, education, processing, history, research.

José Antonio Febres Guevara nació un 3 de Junio de 1925 en la población de

Caicara de Maturín, estado Monagas; hijo de Evaristo Febres Guevara y

131
Luisa Guevara de Febres, junto a sus cinco hermanos transito su infancia
en un hato ganadero propiedad de la familia en el pueblo de Los Pozos
de Areo, cercano a su ciudad natal a la cual su madre se trasladó para
mejorar su enseñanza, es importante resaltar el interés de la misma por la
educación de sus hijos, ya desde temprana edad comenzó a inculcarle el
amor por el estudio y el interés por la lectura, siendo notable que cuatro
de sus hermanos y él mismo se desempeñaron como maestros y
profesores universitarios durante toda su vida.
Ingreso a la escuela “José Francisco Bermúdez” de Caicara de Maturín a
la edad de diez años, donde cursó estudios de primaria entre los años
1936 y 1940, en este periodo colaboro como ayudante del padre del
pueblo Ramón Lizardi quién al descubrir su avidez por aprender lo
motivo con lecturas de clásicos de la época y narraciones ilustradas que
lo condujeron posteriormente a enseñar a través de la recreación de
momentos históricos, así como a interesarse en la escritura.
Ya en el año 1941 continúa su formación profesional en la escuela
normal “Miguel Antonio Caro” de Caracas para graduarse como Maestro
de Educación Primaria Urbana en el año 1946, posteriormente profundizó
su formación con los cursos de: Directores de Educación Primaria (1958),
Matemática y Lenguaje (1963), Métodos de Trabajo y Relaciones Humanas
(1967), Metodología Pedagógica (1969) y Expresión Oral Efectiva (1969), los
cuales complementaron sus aptitudes pedagógicas y su accionar como
docente.
Cuando regresa de la ciudad de Caracas en el año 1946 inicia el proceso
de búsqueda de campo laboral, ingresando en la Escuela “Miguel José
Sanz” de la Sinclair en Punta de Mata. Asume las disciplinas geografía e
historia en el 4to grado, donde propone la implementación de un modelo
educativo basado en que cada docente impartiera las asignaturas en la
cuales era especialista, fue así como en primaria se utilizó el estilo
empleado en el bachillerato, resaltando el maestro guía como pilar
fundamental para cada nivel.
Para el año siguiente se traslada al colegio “Andrés Bello” de Caripito
donde logra ser multifacético, ocupa en primera instancia la educación
primaria y apoya en las asignaturas geografía e historia a nivel de
secundaria, igualmente la institución plantea la instauración de un sistema
nocturno para integrar a toda la población que no había logrado culminar
sus estudios, en tal situación se incluye como docente de la asignatura
física en la cual tuvo que prepararse a profundidad.
Ya para el año 1948 es enviado a la población de Jusepín como maestro
auxiliar de primaria en el colegio “José María Vargas” en el cual por
llegar a destiempo le fue asignado una sección conformada con los
estudiantes con menor rendimiento y conductas problemáticas en el 4to
grado, es así como se propone conocer a cada estudiante y desarrollar
sus actividades en el aula basándose en relatos e historias para el deleite
de los estudiantes, logra también la autorización para trasladarse

132
semanalmente a Maturín con sus alumnos para colaborar con una emisora
radial de la localidad donde desarrollan el programa “Por los caminos de
oriente”, impulsa la creatividad y la libertad para una enseñanza
innovadora y dinámica donde como resultado sus estudiantes fueron
destacados profesionales en diversas instituciones de la región y
recordándolo con gran afecto y admiración.
Culminado con éxito el periodo escolar fue promovido como profesor de
historia y geografía a nivel de educación secundaria en la misma
institución donde labora hasta el año 1952.
Con esta experiencia adquirida se propone regresar al colegio “Miguel
José Sanz” de Punta de Mata donde es recibido con agrado y nombrado
subdirector de la institución, allí laboro durante cinco años hasta 1957
donde debido a conflictos del personal de la escuela con el entonces
director es elegido para asumir este cargo. Allí se estableció hasta el año
1963, solucionando las cotidianas situaciones que se presentaban; con
semblante serio, responsable y amable con docentes y estudiantes
sobrellevo con esmerada atención su responsabilidad con la institución.
Como maestro e innovador de la época sintió con preocupación la
urgente necesidad de crear un liceo en la localidad, de calidad y acorde a
las realidades del país, en ese momento Punta de Mata no contaba con
bachillerato y el traslado a otros centros poblados limitaba el acceso al
estudio; es así como nace la idea de fundar el liceo “Julián Padrón” en
honor al novelista y escritor monaguense al cual admiraba, iniciando sus
inscripciones en su vivienda y contando con el apoyo de amigos y
familiares.
Liceo emblemático para la localidad, fueron formados decenas de
estudiantes para el beneficio del municipio, abrió sus puertas en el año
1963 y producto de la nacionalización de las compañías petroleras y a la
apertura del liceo público “José Gregorio Monagas” dejo de funcionar en
1966 luego de tres años de aperturado. Dispuesto a apoyar al desarrollo
educativo de Punta de Mata se matricula en el mismo como docente de
historia, geografía y educación artística entre los años 1966 y 1968.
Con sus ideas y aprendizajes se trasladó a Caicara de Maturín, su tierra
natal para impulsar la creación del liceo “Juan Francisco Milá de la
Roca”, el cual asesoro y formo parte de su Junta Directiva hasta su
partida a Caracas en el año 1969. El escritor Jesús Guevara (2008:10) en
el Libro de Caicara así los describe: “Sus inicios de engendramientos, viejos
y latentes, se remontan varios años atrás, por parte de muchas personas
residentes del pueblo, nativos y de fuera y de muchos caicareños ausentes,
residenciados en otras partes, todos representativos y preocupados por el
bienestar de Caicara y del Municipio. Estos sentimientos y preocupaciones
se reviven, cuando crean el Liceo "José Gregorio Monagas" en Punta de Mata;
que de hecho decreta la muerte del Colegio Privado, "Julián Padrón", que tenía
en esa población el educador José Antonio Febres Guevara, hijo de nuestro
pueblo, quien traslada su inquietud pedagogía a Caicara, donde, conjuntamente

133
con ese grupo representativo de personalidades del pueblo y el Consejo
Municipal, motorizan la vieja idea de fundar un Liceo en Caicara, retomando
sentidas aspiraciones”.
Su incansable labor hacia el campo educativo no se detuvo y al ingresar
como trabajador en la empresa Fundacomún en la ciudad de Caracas le
es asignado el cargo de Coordinador de Adiestramiento durante los años
1969 y 1971, posteriormente pasa a ocupar la Dirección del Departamento
de Registro y Control de la Escuela de Desarrollo Local y
Administración Municipal (EDLAM) de esta empresa entre 1971 y 1976.
Para el año 1977 debido a su destacada labor se consolida como
Profesor Investigador de la CEDLAM (Fundacomún) encargándose de
diseñar, programar, coordinar, dictar y evaluar eventos de adiestramiento
para los Consejos Municipales, Gobernaciones, Colegios Profesionales y
Universidades, entre otros. Sus cursos de Relaciones Humanas, Técnicas de
Elocución y Dirección de Reuniones demostraron su amplia experiencia y
facilidad en el manejo de grandes grupos de personas.
Este trabajo le exigía viajar constantemente, durante diez años recorrió
todo el territorio nacional. Fue en esa época cuando nació su interés por
la investigación histórica. Dedicándose a investigar en cada pueblo y
lugar que visitaba. José Antonio Febres sintió interés por los personajes
olvidados y poco mencionados, tal como lo reseña en una entrevista: “Me
preocupaba que en la mayoría de los libros sobre historia de Venezuela
se ocupan casi exclusivamente de los grandes héroes, de los hombres que
dirigieron la Independencia, pero de los pequeños, de esos que también
pelearon en las batallas, de los capitanes que dirigían grupos de choque,
de los soldados que resultaban heridos o morían en esas cruentas luchas
y que también llevaban el peso de la guerra, nadie se ocupaba de
escribir”. Revista Corpoven (1983:24).
Durante siete de esos diez años se dedicó a investigar sobre los hombres
que combatieron en la batalla de las Queseras del Medio del año 1819;
comenzó a través de las historias regionales, en biografías, documentos de
la Biblioteca Nacional, la Academia de la Historia (donde en varias
oportunidades recibió la mención del “más asiduo visitante”), la Academia
de la Historia de Cúcuta y en bibliotecas particulares. Su trabajo fue
arduo, incluyendo la minuciosa revisión de diversas fuentes de
información como la obra “Los Ilustres Próceres de la Independencia”
una recopilación de cien tomos realizada por Vicente Dávila que se
encuentra en el Archivo General de la Nación, también de documentos
inéditos como los archivos de Arístides Rojas, la Fundación Boulton,
microfilmes de los archivos de la Gran Colombia y otras publicaciones.
Ya para el año 1979 es asumido por la Empresa Corpoven S.A. y
direccionado a la Gerencia de Tierras y Legal como Agente hasta el año
1980 cuando es ascendido a Supervisor de Tierras y finalmente para
1983 se consolida como Jefe del Departamento de Negociaciones y
Permisos de esa Gerencia hasta el año 1985 en el cual se jubila luego

134
de 28 años de servicio a la Industria Petrolera.
Finalmente su libro “Los Héroes de las Queseras del Medio” fue
publicado en 1987 y ya para el año siguiente contaba con una segunda
edición, obra que fue presentada a la Academia de la Historia y la
Biblioteca Nacional y aceptada por ambas como libro de consulta.
En su incesante interés por la Historia Venezolana se motiva a escribir
sobre los héroes de Monagas, el estado que lo vio nacer y publica para
el año 1997 con el auspicio de la Gobernación del Estado su segundo
libro titulado “Monagas y sus Próceres”, referencia obligada para
instituciones escolares públicas y privadas de la región.
Luego de muchos años de investigación metódica y disciplinada culmina
una novela histórica familiar que en orden cronológico plasma la vida de
la familia Febres desde sus orígenes españoles a la actualidad, y
publicada en el año 2013 con el nombre “Sendas cruzadas” completa su
tercera obra literaria.
Ha sido condecorado con el Mérito al Trabajo por la Escuela de
Guardias Nacionales de Punta de Mata, la Sociedad Bolivariana del
Estado Monagas y el Consejo Municipal de Ezequiel Zamora por su
aporte a la historia del estado; asimismo es Miembro de Número a la
Academia de la Historia del estado Monagas hasta la fecha.
Actualmente reside en Maturín donde se ha asentado al lado de sus
familiares y se dedica a escribir temas históricos, anécdotas familiares y
poesías.
A sus 90 años José Antonio Febres sigue siendo ejemplo de esfuerzo y
dedicación, maestro de corazón e investigador por pasión, sus anécdotas
embelesan a todos los que han tenido el privilegio de conocerlo.

Referencias
Guevara, J. y García, L. 2008. El Libro de Caicara. Cuaderno N° 3. Caicara
de Maturín. Venezuela.
Revista Corpovoz. 1983. Septiembre/Octubre. Depósito Legal pp 79-0099.
Caracas. Venezuela.

135
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 136-144
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 05/04/2016
Aprobado: 12/05/2016

EL DESEMPEÑO PROFESIONAL EN LA LABOR

PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA
HERMENÉUTICA

Ybelise Marcano Fierro[1]

Universidad Bolivariana de Venezuela
Venezuela
ybemarfi@yahoo.com

Resumen
La labor pedagógica actual requiere de un desempeño professional del docente acorde con las
exigencias de una sociedad donde lo constante es el cambio. Por ello es importante que el
desempeño del docente lejos de reforzar contenidos de manera acrítica, memorística y
descontextualizada , se avoque a modelos epistémicos que propicien la comprensión, la
interpretación, la contextualización en la realidad social en que se vive, para convertir el aula en
espacios de acción y pensamiento, generadores de cambios metodológicos y superar obstáculos
y contradicciones; ello significa sustentar el proceso educativo en una epistemología de la
complejidad que analice lo pedagógico en su materialización económico-social, en su nivel de
significación político- ideológico y en su proceso diferencial socio-histórico, en una producción
del conocimiento que privilegie al individual-colectivo para la transformación. Desde esta
perspectiva la presente investigación tiene como objetivo analizar el desempeño profesional en
la labor pedagógica del docente del Programa de Formación de Grado en Gestión Ambiental de
la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Monagas, desde la perspectiva hermenéutica
como un aspecto importante no solo para la comprensión e interpretación de los contenidos sino
también para la generación de nuevos conocimientos para la trasformación.
Palabras Claves: Labor pedagógica, desempeño profesional, hermenéutica, modelos
epistémicos, formación profesional.

Abstract
The current educational work requires a professional teacher performance in line with the
demands of a society where the constant is change. It is therefore important that teacher
performance far from reinforcing content uncritically, mnemonic and decontextualized way,
avoque to epistemic models that foster understanding, interpretation, contextualization in the
social reality in which we live, to convert the classroom spaces of action and thought,
generators methodological changes and overcome obstacles and contradictions; it means
sustaining the educational process in an epistemology of complexity to analyze the pedagogical
in its economic and social materialization, in their level of political and ideological significance
and differential-historical partner in a production process that favors the knowledge individually
collective for transformation. From this perspective, this research aims to analyze the
professional performance in pedagogical work of teachers Training Program Degree in
Environmental Management Bolivarian University of Venezuela, Monagas, from the
perspective hermeneutics as an important issue not only for the understanding and interpretation
of the contents but also for the generation of new knowledge for the transformation.

136
Keywords: pedagogical work, professional performance, hermeneutics, epistemic models,
professional training.

Introducción
A pesar de los diferentes modelos epistémicos a lo largo del tiempo, el
desempeño profesional en la labor pedagógica, se ha caracterizado por la
tendencia a mantenerse centrado en el docente, donde éste “transmite” de
forma acabada los conocimientos con poco margen para que el estudiante
elabore y trabaje mentalmente los contenidos; los objetivos elaborados en estos
modelos son descriptivos y están sujetos más a las tareas del profesor que a las
tareas de los estudiantes. En pleno siglo XXI, existe una gran cantidad de
docentes en todos los niveles educativos en general y particularmente en el
nivel universitario, que exigen mecanización de la información, no promueven
la disertación en los estudiantes y los contenidos se ofrecen aislados,
segmentados y desvinculado de la realidad, con un marcado carácter
hegemónico del modelo neoliberal y post-neoliberal que ameritan una mirada
crítica desde el contexto latinoamericano, centralmente en relación con la fuerte
incidencia de perspectivas teóricas acuñadas en los países occidentales y su
efecto legitimador de ciertas ideologías y perspectivas epistemológicas.
En este sentido, urge entender lo inconveniente para el crecimiento del país y su
evolución ética, social, política y económica, un desempeño profesional
pedagógico en el que no se cuestionan los contenidos y se contextualizan en
nuestras realidades. Tal y como lo expresó Horacio Cerutti (1993: 61, citado por
Maerk Johannes) "la pretensión de aplicar acríticamente modelos extra
culturales ha sido la fuente de algunos de nuestros mayores males. Ahora sólo
nos queda recurrir a la disciplina mental, a la memoria histórico autocrítica, a
nuestra pasión e imaginación."
Es necesario comenzar a buscar caminos alternativos legitimados por el sentir
de nuestra propia tierra, asumir la responsabilidad de que nuestros problemas
requieren de un abordaje diferente, donde la sensibilidad intelectual, la
comprensión de los hechos humanos teniendo en cuenta el contexto socio-
histórico en que ocurren y la capacidad de estar atento son aspectos
fundamentales para la formación integral del ciudadano profesional que se
requiere en un mundo cada vez más competitivo. Basta de continuar pasivos y
aceptar la escuela con un discurso y una práctica homogeneizadora y
disciplinaria que tiende a desconocer la diversidad, con mecanismos
autoritarios que desarrollan conductas de sometimiento que normatiza para que
todos tengan el mismo comportamiento.
Por tanto, se requiere repensar lo que estamos siendo, haciendo y diciendo en
las lides pedagógicas; para ello es importante evidenciar la crisis teórico-
epistemológicas que sustentan los discursos pedagógicos, reflexionando la
relación enseñanza-aprendizaje, con una escuela que se vincule al entorno
construyendo puentes de tolerancia, solidaridad, cooperación, libertad,
autonomía, espíritu crítico y creativo, entre la cultura acabada y la cultura que

137
se está reconstruyendo desde la praxis pedagógica, desde el hecho concreto del
día a día, sin más retóricas y palabras que no llegan a la acción, al cambio a la
transformación.
De allí, la importancia de un desempeño profesional que tribute a una labor
pedagógica desde la hermenéutica, donde prive la interpretación y
reinterpretación de contenidos con significados sociales y culturales, donde se
investigue en, con y para el entorno social; todo lo cual significa desarrollar la
reflexión, superar el individualismo, el conformismo y la parcelación del
conocimiento que generan una cultura de apariencia. Se trata de ir hacia la
transversalidad del currículo para fortalecer la diversidad y la heterogeneidad,
la creatividad y la autorreforma para superar la fragmentación del
conocimiento, la división de las asignaturas, la desvinculación entre la escuela y
la vida cotidiana, para dar respuestas a las necesidades de los pueblos. De esta
manera relacionar saberes y transversalidad pasa a recomponer y reinterpretar
los contenidos socio-educativos, al abrir la escuela a los problemas sociales,
éticos, económicos, técnicos y culturales que nuestros países confrontan.
Se requiere entonces convertir el aula en espacios de acción y pensamiento,
generadores de cambios metodológicos y superar obstáculos y contradicciones;
ello significa sustentar el proceso educativo en una epistemología de la
complejidad que analice lo pedagógico en su materialización económico-
social, en su nivel de significación político- ideológico y en su proceso
diferencial socio-histórico, en una producción del conocimiento que privilegie
al individual-colectivo.
Bajo estas premisas, en el presente trabajo se analiza el desempeño profesional
en la labor pedagógica del docente del Programa de Formación de Grado en
Gestión Ambiental de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Monagas,
desde la perspectiva hermenéutica. Ello implica entender el acto educativo
como un aprendizaje mutuo, con un carácter reflexivo, concebido desde una
perspectiva holística, que tiene una condición contextual, históricamente
condicionada y que debe ser considerada para comprender, interpretar y generar
los cambios necesarios de manera de lograr un desempeño profesional
pedagógico que verdaderamente tribute a la generación de nuevos
conocimientos para la trasformación. A continuación se presentan algunas
consideraciones teóricas relacionadas con el tema, la metodología aplicada, sus
resultados y conclusiones más relevantes.

Labor Pedagógica desde la Perspectiva Hermenéutica

La labor pedagógica desde la perspectiva hermenéutica empieza por entender el
desempeño pedagógico del docente a partir de la visión de los propios autores,
es decir, según la concepción Weberiana que significa comprender el fenómeno
social, para explicar sus causa y consecuencias desde lo ontológico ya que la
realidad es siempre cambiante y requiere de una interpretación vista tanto desde
las realidades del sujeto de estudio como desde las realidades del investigador,
lo cual permite la construcción de una realidad plural en contraposición a las
vertientes positivistas de la investigación, destacando en este sentido el carácter

138
ético que significa la utilización de la ciencia al servicio social y no como
instrumento individual y de dominación.
La comprensión, la entiendo desde la concepción Gadameriana en la cual se
reconoce el pretexto y los prejuicios como aspectos fundamentales para
comprender e interpretar los textos. Gadamer, hace aportes al reconocer la
imposibilidad de que el sujeto ponga distancia, se desprenda de sus
preconceptos, al contrario, los asume como medio para la comprensión de las
realidades, lo que él llama “horizontes de sentido”. (Gadamer, (1998): Verdad y
Métodos, citado por Peñaranda F. 2004:6).
En este aspecto, la comunicación en la labor pedagógica se interpreta como la
puesta en escena de varios horizontes de sentido, escenario en el cual el
docente puede criticar su propio horizonte de sentido en la medida que aprende
de los otros horizontes con los cuales intercambia conocimientos en una
relación dialógica; de esta manera se enriquece y se amplía la labor pedagógica,
mediada por el conocimiento previo y considerando los puntos de vista del otro,
su contenido de sentido.
Todo lo cual significa que la interpretación está en relación con el contexto, con
una situación dada y en un tiempo determinado ya que la acción pedagógica
varia constantemente de espacios, participantes y debe estar en función de
responder a las exigencias socio-políticas que la sociedad demande,
parafraseando a Gadamer, “cambian los horizontes de sentido, así como
también varían los factores externos”. (Gadamer citado por, Farfán Rafael
2009).
Por lo antes planteado se entiende la labor pedagógica como una instancia de
aprendizaje mutuo, con una relación horizontal de la comunicación entre los
diferentes actores del proceso que debe llevar a una actitud reflexiva y dialógica
en la cual en ambos horizontes se enriquezca el pretexto para la acción
transformadora desde sus propias experiencias de la realidad actual con sus
potencialidades y debilidades con miras al rescate de los valores , la identidad y
la cultura de los pueblos de América. De allí el carácter holístico que debe tener
el desempeño pedagógico del docente, en contraposición a la fragmentación del
conocimiento y del aislamiento pedagógico como vía para someter y manipular
a los pueblos Latinoamericanos.
Resalta, de esta manera la importancia del uso del lenguaje en sus diferentes
estilos comunicacionales en todo el proceso de comprensión e interpretación de
las actividades educativas. El lenguaje es el elemento que permite superar la
experiencia puramente regional o parcial, que implica extrañeza frente a otras
experiencias igualmente parciales. No hay afirmación que no pueda ser
comprendida como respuesta a una pregunta, es decir, en el marco de la
interpretación de los mensajes en los que se realiza y comprende a la vez el ser
del hombre como finitud abierta a una infinitud de sentido.
La hermenéutica de Gadamer considera el lenguaje como una realidad cargada
con un significado ontológico, pues el ser acontece en el lenguaje como verdad,
como desvelamiento de sentido que no es esencialmente distinto a las diferentes
representaciones finitas en las que accede a la subjetividad humana. Sin la

139
posibilidad de la representación lingüística no tendría sentido pretender que
verdaderamente se comprende algo y no hay nada acerca de lo cual no pueda
decirse alguna cosa con sentido. “Sin palabras que la puedan expresar la
comprensión queda trunca” (Gadamer, citado por De la Meza 2005: 135).
Tales consideraciones muestran la importancia de que el desempeño del docente
se desarrolle en un contexto dialógico, de entendimiento mutuo mediante el
cual pueden ser abordados y eventualmente resueltos los aspectos inherentes al
desarrollo de los contenidos en un aula de clase con una visión holística de la
realidad.
Para lograr tan altos propósitos es decisiva la disposición de los docentes a
reconocer, aceptar y promover el cambio de pensamiento en el accionar
pedagógico. Como dice Freire Paulo:
Es necesario que desde el comienzo del proceso quede cada vez más claro que,
a pesar de ser diferentes entre sí, quien forma se forma y reforma al formar y
quien está siendo formado se forma para posteriormente formar al ser formado.
Es en este sentido que enseñar no significa sólo transferir conocimiento,
contenidos, tampoco formar es la acción a través de la cual un sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No existe docencia sin
discencia, ambas se explican a sí mismas y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los distinguen, no se reducen a la condición de objeto, a la
relación del uno con el otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender (Pedagogía de la autonomía, s/p).

Desempeño Profesional Pedagógico

Abordar la labor pedagógica con las condiciones y características señaladas
requiere asumir una concepción del desempeño profesional del docente para
ello, fue de incuestionable valor consultar la obra de diferentes autores, algunos
de los cuales se refieren al desempeño profesional del docente pero no dan una
definición al respecto tal es el caso de de Santos J (2005), Luviano D. (2002),
Hidalgo L (2007), Nieves F. (1996), Segura M. (2004), Zárate M. (2008),
Arellano N, (2005), Angarita M y María Herrera (2006), Caligiore I. y Juan
Díaz (2003), Márquez M. (2008), entre otros.
Por su parte, autores como: Ferrer María T. (2004), Añorga J. (1995), Parra
I. (2002), Ponce Z. (2005), coinciden en que es un proceso que se produce
desde la formación inicial y que abarca toda la vida profesional por lo cual se
infiere que lo ubican dentro del proceso de formación permanente del docente.
Por su parte, Añorga, Ferrer, Santos y Ponce lo expresan como desempeño
profesional pedagógico, sin embargo otros autores como Brioso y Parra (2002),
se limitan a referirse al desempeño profesional en general sin precisar el
contexto de actuación; lo que le resta especificidad a los fines de una
investigación pedagógica como la presente.
Otros autores como: Ferrer María T. (2004), Márquez R., Aleida (2003),
Leyva Alberto y Laura Leticia Mendoza (2003), Jorge y Miguel A Forjas
Brioso (2002), Valdés Héctor (2002), lo consideran una competencia, una
capacidad, un modo de actuación en el contexto y radio de acción del

140
profesional de la educación. El término competencia, a criterio de la
investigadora, no es el más preciso para enfocar el desempeño profesional del
docente por cuanto es una categoría tomada de la producción, los servicios, la
dirección que no se adecua en su totalidad a las peculiaridades del proceso
pedagógico, excluye aspectos medulares en este proceso como valores,
principios, es fundamentalmente instrumental; la competencia, se expresa y
materializa a través del desempeño profesional efectivo, eficaz y eficiente en la
solución concreta de problemas profesionales, por lo que el desempeño es parte
consustancial de la misma y no se identifican con esta.
A partir de este análisis teórico y considerando las particularidades del contexto
de la investigación, la autora conceptualiza el desempeño profesional
pedagógico del docente como: Un proceso permanente del ejercicio pedagógico
del docente en los distintos contextos de su actuación educativa, a partir del
cumplimiento de las funciones: docente-metodológica, científico- investigativa
y de orientación educativa condicionadas por sus cualidades personales y sus
relaciones interpersonales para dar respuesta a los problemas de carácter
profesional, en aras de lograr una mayor efectividad de su actividad docente.

Aspectos Metodológicos y Resultados

Esta investigación es de tipo cualitativa, se procedió a observar las clases de
una muestra de 30 docentes, considerando los siguientes aspectos: usos del
lenguaje, recursos didácticos que faciliten la comprensión, promoción del
diálogo, de la disertación, contextualización de los contenidos, conjeturas,
razonamiento lógico.
Se obtuvo como resultados que: existe horizontalidad en las relaciones docente-
estudiante, aspecto positivo para lograr la comprensión de los contenidos y su
posible interpretación, pero, existe muy poca disertación en las aulas de clase,
casi no se promueve el diálogo, la contextualización de los temas se realiza de
manera superficial y el recurso didáctico por excelencia es el uso del video
beam, al punto de diferir una clase sino se cuenta con esta herramienta. Algunos
docentes plantean situaciones en las que los estudiantes deben hacer uso del
razonamiento lógico. Tales resultados, evidencian la tendencia de un
desempeño profesional que privilegia la memorización, por lo que e necesario
una revolución en los modelos epistémicos del docente de manera que en su
desempeño utilice recursos didácticos que faciliten la comprensión e
interpretación (líneas de tiempo, cuadros comparativos, mapas conceptuales,
reflexiones críticas, ensayos, resúmenes, esquemas, y actividades prácticas,
lluvia de ideas, entre otros).
En este sentido, es importante que los docentes que laboran en las instituciones
educativas a nivel universitario, realicen una juiciosa reflexión acerca de sus
posibilidades para responder a las expectativas de las demandas de un sector
heterogéneo y crítico que requiere de respuestas para entender y explicar la
complejidad de esta sociedad que se encuentra en constante cambio. Esta
realidad, impone la necesidad de una reconfiguración de la representación del
desempeño profesional del docente universitario, su contextualización debe

141
emerger de una reflexión pedagógica articulada al progreso de los estudiantes,
cuyas competencias, conocimientos, habilidades y valores no sólo hacen
posible mejorar las ventajas competitivas en el mundo laboral, sino también en
la capacidad de resolver problemas imprevistos que se presenten en la práctica,
con el fin de mejorar la calidad de vida de la población y promover el desarrollo
socio cultural del hombre.

Conclusiones
El desempeño profesional en la labor pedagógica del docente desde la
perspectiva hermenéutica tiene el desafío de forjar una educación universitaria
capaz de innovar, de transformarse, de participar creativamente en la solución
de los problemas de su comunidad y sociedad, con un alto grado de implicación
de estudiantes y docentes en el proceso de formación integral del profesional.
Repensar la profesión docente, como un sistema complejo no sólo de
conjunción de saberes de las diferentes disciplinas en forma inter y trans
disciplinaria, sino además de intervención de aspectos tanto exógenos como
intrínsecos del docente (sus pretextos, sus prejuicios), es un imperativo para dar
respuesta a los momentos de cambio y transformación que vive el país.
El desempeño profesional pedagógico del docente, debe pasar por escenarios de
comprensión, acción y reflexión de la actividad pedagógica en los diferentes
contextos de actuación, de manera que el desempeño se constituye en un
proceso permanente de interpretación de la realidad para propiciar el cambio y
la transformación que la sociedad exige, bajo una mirada crítica desde el
espacio histórico-temporal latinoamericano, en contraposición a las
perspectivas teóricas acuñadas en los países occidentales y su efecto
legitimador de ciertas ideologías y perspectivas epistemológicas.

Nota
[*] Ingeniero Químico egresada de la Universidad Simón Bolívar, con
maestría en Educación Ambiental (UPEL IPM) y Doctorado en Ciencias
Pedagógicas (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC).
Docente a dedicación exclusiva en el Programa de Formación de Grado en
Gestión Ambiental de la UBV, responsable por la municipalización del Eje
Heroína Juana la Avanzadora. Línea de Investigación: el desempeño profesional
pedagógico del docente

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 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 145-157
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 07/04/2016
Aprobado: 10/05/2016

Conferencia
¿QUÉ SIGNIFICA PENSAR LA EDUCACIÓN EN CLAVE
GEOPOLÍTICA?[1]

Nelson Caraballo
Universidad de Oriente –Núcleo de Sucre
Departamento de Educación Integral, Cumaná, Venezuela
ncarabal3@gmail.com

"Nada es constante en el mundo,

sino la variación"
Simón Rodríguez, en:
Consejos de amigo, para el Colegio de Latacunga; Año 1851.
Dirigida a su amigo el Doctor Don Rafael Quevedo,
Rector del Colegio de San Vicente,
en Latacunga, Ecuador.

Feliz día apreciado público asistente a esta Primera Jornada de Reflexión

Geopolítica en torno a la Educación. Ocurro en presentar mi conferencia que
he titulado: ¿Qué significa pensar la educación en clave geopolítica? la cual se
inserta en el marco del debate que hoy se inicia en estas tierras de La Asunción,
en Margarita, que incluye una temática bien amplia que será abordada por
distintos investigadores en los foros, ponencias, conferencias y diálogos que
avizoran mucha fertilidad, y donde sobresalen temas tan vitales y diversos
como por ejemplo: Educación, Universidad y Geopolítica; La Escuela como
Esfera Pública y de Ciudadanía; La Educación como Acontecimiento Ético;
Geopolítica del Conocimiento; Relación Saber-Poder; Pedagogía para la
Emancipación y la Libertad; Educación y Comunidad: Desafíos Geopolíticos;
Dispositivos Rituales en Educación; entre otros, lo que promete será un espacio
vital para restituir el pensamiento en la educación.
Entro en lo concreto del tema que hoy presento como conferencia, inicialmente
cuestionando: ¿A que refiere la necesidad de un pensar geopolítico de los
espacios educativos? Y diría que pensar geopolíticamente la educación significa
en primera instancia librarnos de ese yugo normalizador del raciocinio y
reconocernos como seres humanos dignos de pensamiento, conectarnos con un
diálogo argumentativo que entienda que el conocimiento para nada es neutral-
objetivo y producto de una representación racional de la realidad, sino que
detrás de éste existe -más que una lógica racional- un conjunto de dimensiones
ligadas a ese conocimiento, donde cabe mencionar los intereses, las
expectativas, los sentidos, las creencias, las circunstancias y los instintos de

145
nosotros mismos como sujetos pensantes que somos, como seres políticos que
somos.
En síntesis, tenemos que dejar de entender el conocimiento como simple
aplicación científica y comenzar a verlo como postura intelectual y política ante
la realidad, y nosotros los educadores-investigadores somos seres que hacemos
filosofía, construimos teorías y habilitamos acciones concretas ligadas al hecho
pedagógico en la escuela o al hecho investigativo; y esto es -queridos amigos y
amigas- tomar posición ente la vida. La grandiosidad de la pedagogía, la
filosofía, la política y la educación en general consiste precisamente en esta
clave que ocurro en sintetizar: Tomar nuestras propias decisiones a la hora de
pensar, entender que el educar está transversado por múltiples dimensiones, y
nuestro pensamiento y nuestra praxis están obligados a seguir el orden de la
vida y no el orden de la ciencia normal.
Para trazar el abordaje discursivo de lo que pretendo exponer, ocurro en
presentarlo en tres momentos expositivos. El primer momento está referido a
El Giro Epistemológico-Geopolítico de la Educación, que emerge como morada
de un pensamiento poco instituido en la educación, el cual no se presenta como
teoría aislada y previa a la acción, en tanto sabemos que pensar es patente de
acción, por ello cabe aclarar que existe una relación dialéctica entre acción y
pensamiento. Siguiendo la pista de Boaventura De Sousa Santos en su obra
Descolonizar el saber, reinventar el poder, el Giro Epistemológico-Geopolítico
pretende demostrar y superar la relación fantasmal entre teoría y práctica que
existe en la educación y la pedagogía que habita en nuestras escuelas y en
nuestras mentes de educadores, es decir, pensar en una reinvención
epistemológica.
El segundo momento trata el tema de La Educación Venezolana como
Nacimiento Político: Las luchas por lo Afirmativo Nuestro Americano, y
pretende resarcir los aportes educativos fundamentales de autores como Simón
Rodríguez, Simón Bolívar, Augusto Mijares, Cecilio Acosta, Fermín Toro, Luis
Beltrán Prieto Figueroa, José Martí, Augusto Salazar Bondy y otros, quienes
desarrollaron un amplio pensamiento donde se puede percatar una visión donde
lo educativo trasciende de la rigidez técnico-instrumental a las relaciones
libertarias con la sociedad y la política. Sin embargo, nuestras instituciones
educativas colocan aduanas a estas literaturas.
Por último, se presenta un momento intitulado Prospectivas Geopolíticas: La
educación es Educar-se y Educar-nos, donde se realiza un ejercicio reflexivo
cuyo propósito pretende hacer comprender que el pensar a la educación -desde
su naturaleza geopolítica- nos puede ofrecer la oportunidad vital de construirnos
una propia existencia como sujetos de la educación e intentar hacer de las
espacios educativos una verdadera Comunidad de Comunicación y Formación,
lo que implicaría el restituirlos como esfera pública. La educación es educar-se,
como lo afirma Gadamer (2011), y la educación es servir-nos, educar-nos, como
nos viene de las máximas de Simón Rodríguez (2008) y José Martí (2007). Se
pretende pensar con cabeza propia nuestras experiencias formativas concretas,
desde una Ontología de lo Educativo. Veamos:

146
 El Giro Epistemológico-Geopolítico de la Educación.

"Históricamente se ha construido una imagen

del pensamiento llamada filosofía que
impide que las personas piensen".
Giles Deleuze, Conversaciones.

La escuela no enseña a leer y muy poco educa; la universidad no enseña a

aprender, ni a pensar, ni siquiera a escribir. Intentar comprender esta
contradicción, motiva un breve ejercicio de deconstrucción de la dinámica de la
cultura escolar y la organización de las instituciones educativas. La
ritualización de lo educativo ha propiciado más la tecnificación e
instrumentalización de la vida del hombre, que la potenciación de su condición
humana, lo que nos lleva a entrecruzarnos con los aportes primarios que nos
ofrece McLaren (2003:26) cuando invita a:
Una crítica nueva de la vida de la escuela mediante un análisis
de sus sistemas de símbolos, ethos, rituales y mitos que la
invaden y sus paradigmas-raíces. De esta forma el estudio del
ritual y el performance puede auxiliar en la exploración de cómo
funciona el campo cultural de una escuela, tanto de manera
tácita como manifiesta, en la transmisión de mensajes
ideológicos. También proporciona bases para una incursión
teórico-crítica en los dominios del conocimiento ritual.
La educación es en esencia un espacio cultural llamado a reivindicar lo sagrado
del conocimiento, y a excluir la vivencia propia, por ende en sus instituciones
habitan fuerzas en comunicación y en pugna. Para comprender el trasfondo
complejo de esta realidad, estamos obligados a acogernos al tiempo real de la
educación y no a la ficción de un tiempo que la ha atrapado en sólo funciones
técnico-administrativas amparadas por un sistema de códigos linguísticos y no
linguísticos. En síntesis, entender lo educativo desde el plano de su tiempo real
implica pensar la educación en clave geopolítica, comprender sus rupturas, su
dialéctica y sus procesos complejos. Esto implica no quedarnos atrapados en la
lógica de los rituales en la educación, que es la clave para entender porque no
pensamos, ni aprendemos, ni leemos, ni escribimos; pues todo lo que
“pensamos”, “aprendemos”, “leemos” y “escribimos” nos viene dado por
paquetes desde el formato homogéneo de la lógica racional de la cultura
moderna. Pensar, aprender, leer y escribir es ser diferente, ser uno mismo, ser
autónomo.
Cuando hablo de rituales me refiero primariamente a todo un sistema de
restricciones que construye determinados comportamientos en los actores del
proceso educativo, es decir, los rituales son parte de una lógica de poder para la
subjetivación de los individuos y colocarlos como sujetos normales, sujetos
sociales, morales. El filósofo Michel Foucault (1992:69) agrega que el Ritual:
Define la cualificación que deben poseer los individuos que

147
 hablan... los gestos, los comportamientos, las circunstancias, y
todo el conjunto de signos que deben acompañar al discurso, fija
finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las palabras, su
efecto sobre aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su
valor coactivo.
Esta ritualización de la vida educativa nos coloca de cara a un tiempo de
ficción, y cuando hablamos de una educación en tiempo real, para ello nos
apoyamos en la aseveración hecha por Simón Rodríguez en Sociedades
Americanas: "El tiempo es el lugar de la acción". El tiempo en la educación es
el lugar para el pensamiento educador autónomo, para el debate fecundo y
fértil, para enseñar a aprender, para valorar el trabajo productivo y creador, y
para recrear los imaginarios.
Cabe adicionar que cuando convocamos el prefijo Geo en el campo de
entendimiento de lo político (cabe aclarar, cuando convocamos la clave Geo-
política), también estamos haciendo alusión al hecho de que a través de la
educación se ha contribuido a favor de la formación de espacios de
pensamiento epistemológicamente diagramados (Wlater Mignolo, citado por
Walsh, 200), cuyo desplazamiento se ha instituido a través de la imposición de
un determinado tipo de conocimiento que ha estado normado por los rituales
propios del modelo moderno de sociedad y su cara cultural: El Eurocentrismo.
Esta diagramación epistemológica de las mentalidades lograda a través de la
educación moderna, ha arrojado un saldo negativo en términos de formación y
aportes científicos en nuestras instituciones educativas, porque está pendiente
por crearse una educación que se instituya como una forma auténtica para
educarnos nosotros mismos como seres humanos autónomos. De allí lo vital de
un giro educativo hacia lo geopolítico, porque colocaría en tela de juicio las
grandes metateorías y sus coherentes visiones paradigmáticas que han cercado a
la educación, para trascender hacia la dignificación de lo educativo como
creación y no como una simplista concepción de repetición de verdades ajenas
que han permanecido casi intactas a lo largo de los años en las mentalidades de
los educadores y que excluyen nuestra propia conciencia como sujetos
históricos.
La diagramación epistemológica se instituye sobre la base del realce de la
verdad científica moderna llegada inicialmente de Europa, y más tarde de
Estados Unidos de América. Ante ello es vital percatarnos que las verdades
monolíticas no son ingenuas, sino una operación geopolítica negativa a través
de la cual han dominado nuestros pueblos. Por ello, este primer momento de
reflexión geopolítica se presenta como fase descontructiva, para comprender el
entramado inherente a la cultura escolar y su sustento teórico. Es algo así como
percatarnos de la existencia de una Pedagogía de las Ausencias, siguiendo en
paráfrasis a Boaventura de Sousa Santos, y la necesidad de una Pedagogía de
las Emergencias, o una Pedagogía donde tengamos plena presencia como
venezolanos y Latinoamericanos. Tengamos claro que la Relación Saber-poder
está presente en cada espacio de lo que entendemos como educación.
En este contexto se resalta la aseveración hecha por Castro Gómez para

148
comprender con mayor claridad la noción Colonialidad sugerida por Anibal
Quijano, y considerada como categoría de análisis clave para comprender la
geopolítica de la educación. El autor primeramente señalado afirma:
La colonialidad no debe confundirse con el colonialismo.
Mientras que este hace referencia a una época histórica… La
Colonialidad hace referencia a una tecnología de poder que
persiste hasta hoy, fundada en el “conocimiento del otro”. La
Colonialidad no es el “pasado” de la modernidad, sino su “cara
epistemológica. (Castro Gómez, s/f)
Entonces, lo geopolítico nos puede ofrecer una visión amplia y
multidimensional de lo educativo, y creo que es una necesidad en nuestra
mirada interpretativa como educadores. Las epistemologías que han habitado en
la educación venezolana, son amparadas por concepciones racionalistas,
disciplinares, y siguen unívocamente la esencia del conocimiento científico y su
transmisión al estudiante por parte del profesor. Por ello nos interesa, en
términos geopolíticos, rebasar esta percepción y ampliar la mirada para ver a la
educación en un campo relacional de múltiples horizontes, cuestiones y efectos
de poder, con expresiones concretas que tocan la subjetividad del ser educado y
con posibilidades de reconstruir nuestras ideas y nuestras acciones en torno a lo
que creemos es la educación. He allí la clave de lo geopolítico, de la
epistemología geopolítica en torno a la educación que se conecta en la auto-
formación en cada sujeto, y en la trans-formación de lo instituido como
conocimiento, ciencia y educación.

La Educación Venezolana como Nacimiento Geopolítico: Las luchas

por lo Afirmativo Nuestro Americano.

"El problema de la independencia no es el cambio

de forma, sino el cambio de espíritu".
José Martí, Nuestra América.

La metáfora "El fin de la política", cabe muy bien en el plano de esta discusión
referida a la educación, muy a pesar de que el oficio de educador es uno de los
que posee mayor rango político, por ser la escuela -por excelencia- un espacio
público para la formación. El fin de la política en la educación nos remite como
metáfora al darnos cuenta de la extrema avería en la cual cayeron las
instituciones educativas. La educación que hemos heredado nos dejó el amargo
aliento de una escuela con capot abierto y motor humeante, estacionada en la
vía pública, evidencia innegable de sus críticos síntomas culturales y su destino
prefijado que sólo ha encontrado apoyo en la práctica de la explicación, donde
no se investiga ni se piensa el currículo, el aprendizaje o el conocimiento, y
donde la sociedad no recrea la vida íntima de la institución. La nula
participación ciudadana de sus actores es fiel reflejo de que su naturaleza
pública no trasciende más allá de los términos de ser una institución que ofrece
un servicio gratuito y está regida por la administración estatal. Sin embargo:

149
¿Acaso no existe también tierra fértil en los escondrijos de la educación y la
escuela venezolana?
Interesa primariamente destacar en este contexto, los aportes de Simón Bolívar
y Simón Rodríguez, en clave de lectura dialógica con nuestro presente, porque
sus reflexiones pueden permitirnos salir del engaño que ha generado la
ignorancia de nuestra propia educación. Casi toda la fuerza reflexiva de los
simones ha sido invisibilizada, las aduanas académicas y de poder retienen esta
literatura de ruptura. Cabe decir en este sentido, que las minas de un
pensamiento geopolítico en torno a la educación tienen sus frutos más fecundos
en el pensamiento bolivariano y robinsoniano.
Recordemos que Simón Bolívar defendía en su célebre Discurso de Angostura
del 15 de febrero del año 1819 a la Educación Popular como uno de los pilares
fundamentales para el nacimiento de la nueva república. En este mismo
documento anuncia el padre de la patria que "Por el engaño se nos ha
dominado más que por la fuerza" y recalca el libertador la importancia vital de
nuestra esencia como pueblo y como patria, en aquel llamado político y
educativo que nos hizo en los términos de valorar la identidad Nuestra
Americana, la pluriculturalidad, plurilinguisticidad y plurietnicidad, cuando
aludía:
Tengamos presente que nuestro pueblo no es el europeo, ni el
americano del norte, que más bien es un compuesto de África
y de América, que una emanación de Europa... La mayor
parte del indígena se ha aniquilado, el europeo se ha
mezclado con el americano y con el africano, y éste se ha
mezclado con el indio y con el europeo. Nacidos todos del
seno de una misma madre, nuestros padres, diferentes en
origen y en sangre, son extranjeros, y todos difieren
visiblemente en la epidermis; esta desemejanza trae un reto
de la mayor trascendencia. (Simón Bolívar, Discurso de
Angostura, Citado por Damiani y Bolívar, 2007:22)
Por otro lado, en Luces y Virtudes sociales (1840) Simón Rodríguez da fuerza
teórica al concepto de Educación Popular que requieren las sociedades
americanas nacientes y comienza deslindando la noción de educación con
respecto a la mera instrucción, alertando en torno a la tendencia colonizadora de
la educación que se imponía, y plantea la necesidad de Colonizar al país con
sus propios habitantes (Rodríguez, 2008) lo que implica en su esencia un
llamado a volver a nosotros mismos, a la originalidad del pensamiento y en lo
atinente a la organización política y social que era un imperativo de la naciente
república por las necesidades de la población y por las circunstancias históricas
que emergían en ese momento histórico de la independencia venezolana.
Decía Rodríguez -en sintonía con el ideario bolivariano- que las necesidades y
circunstancias pedían a grito una reforma política y educativa, y que "la
América está llamada por las circunstancias a emprenderla. Atrevida paradoja
parecerá... No importa... Los acontecimientos irán probando, que es una
verdad muy obvia. La América no debe imitar servilmente sino ser original"

150
(Rodríguez, 2008:123). Luego advertía el maestro en Sociedades Americanas
con tamaño grandiosidad:
¿Dónde iremos a buscar modelos?... La América Española es
Original, Originales han de ser sus instituciones, su gobierno
y Originales sus medios de fundar uno y otro. O inventamos
o erramos… Abramos la historia; y por lo que aún no esté
escrito, lea cada uno en su memoria. (Rodríguez, 1990:56)
La crítica de Rodríguez también fue dirigida a las obras didácticas que ya
empezaban a constituirse como productos que en parte sostenían el piso de la
lógica ritualista en educación, y esta obras como el caso de Emilio -de Juan
Jacobo Rousseau- se han erigido como modelos hegemónicos para establecer
los sistemas educativos en el mundo occidental. Con los conocimientos
pedagógico-etnocéntricos que se acogen como verdad irrefutable en nuestras
mentalidades colonizadas y por ende en nuestras instituciones educativas; se
tiende -con triunfo mayor- la colocación de la alfombra de la legalidad en lo
relativo al dominio hegemónico de nuestra memoria en lo referido al tema
educativo.
Rodríguez afirma que la política establecida en la colonia deja mucho que
desear, porque sigue al pie de la letra el simulacro de la vida social, es decir, los
rituales antes nombrados de acuerdo a Foucault, y eso se debe trastocar porque
la moral debe dejar de ser norma y simetría, y esa idea de política ha entrado en
ocaso porque se sustenta en una razón extenuante.
La fertilidad de este piso filosófico se ha obviado en gran medida, y por ello se
evidencia un vacío histórico de lo educativo que toca a todas y cada una de las
instituciones ligadas a este campo. Al respecto, el insigne Fermín Toro, uno de
los pensadores de fuerza mayor intelectual de finales del siglo XIX, argumenta
en torno a este vacío histórico en el cual cae nuestra educación. Inicialmente
habla del progreso educativo en tanto crecimiento significativo de la atención
de las necesidades sociales, afirmando ciertamente que en esos tiempos la
Educación Primaria se extiende rápidamente y que nadie niega que éstas
progresan rápidamente. Pero luego agrega con preocupación Fermín Toro, que -
sin embargo- los medios de hacerlo no crecen en la misma proporción (Toro,
Fermín, 1983:129), haciendo alusión a la poca inventiva para afrontar el hecho
fundamental de una educación que cumpla a plenitud con su sagrado deber de
educar y servir para la nueva sociedad.
Más claramente constatamos ese vacío histórico de la educación en las
afirmaciones hecha por Cecilio Acosta el día ocho (8) de mayo de 1856 en
Cosas sabidas y cosas por saberse, en alusión a una pregunta que le hace un
amigo en torno al tema de la educación y sobremanera lo referido a la
Universidad de Caracas, donde laboró este ilustre venezolano. Dice Acosta que
él sólo es lego de ese convento: "las universidades deben quedar como
museos". Y luego alude en cuanto a la realidad y destino de la universidad:
Un Cuerpo científico como el nuestro, puramente
reglamentario, con más formalidades que sustancia, con
preguntas por único sistema, con respuestas como único

151
 ejercicio; ¿no te parece una fábrica, más bien que un
gimnasio de académicos? Agrega ahora que el Cuerpo va por
un lado, y el mundo va por otro… Es un cadáver que sólo se
mueve por las andas; agrega, en fin, que las profesiones son
sedentarias e improductivas, y tendrás el completo cuadro
(Acosta, Cecilio, 1983:213).
Ese cuadro demoledoramente dibujado es fiel reflejo de que la educación ha
sido también un arma letal para instituir en cada docente el discurso letal de
nuestra propia negación. Por ello es necesario que en la comprensión
geopolítica de la educación, percatemos que nuestros discursos como
educadores poco tienen de originalidad.
Cabe apoyarnos por igual en la reflexión realizada el 15 de agosto de 1960 por
parte del profesor Augusto Mijares, la cual tituló "El Proyecto de América", en
el marco de su incorporación ante la Academia de Ciencias Políticas y Sociales
de Venezuela. Este ilustre educador, haciendo un análisis en síntesis en el
terreno de la historia educativa venezolana, afirma que para el alba del siglo XX
Nuestra América sólo exhibe un desorden político, una rutina administrativa y
la frustración de los propósitos que animaron la emancipación. Agrega que esta
grotesca realidad tiene su primera expresión en la desgracia de la mayoría de
los intelectuales venezolanos encariñados con la magia de "esa Europa
estilizada que parametró y retocó el escritor europeo del siglo XIX y que los
nuestros aceptaron con tanto entusiasmo...esclavizando nuestro criterio a
doctrinas de origen europeo" (Mijares, 1998:232).
Cuando Mijares habla de El Proyecto de América, resignifica la necesidad de
una filosofía y una política libertaria que atienda a nuestras propias aspiraciones
y circunstancias. Entonces, y volviendo a la pregunta: ¿Qué significa pensar
geopolíticamente la educación? Significa también que pensar es volver a
nuestra propia tierra de gracia y de vida; volver a la fecundidad de nuestra
tierra; a nuestras raíces de humanidad y comunidad; lo que nos colocaría en el
umbral de entender realmente la educación como humanidad y acogida, porque
captamos y nos concienciamos en torno a que Pensar es Servir, como lo mostró
José Martí en su obra Nuestra América y en su obra de vida y de militancia por
un mundo de sueños y humanidad.
Vale adicionar que en ese vacío histórico y cultural al cual hicimos alusión,
nacieron pues todas las carreras de formación docente y todos los educadores
que fuimos profesionalizados desde finales del siglos XIX y a lo largo de todo
el siglo. Somos hijos legítimos de una política educativa moderna eurocentrista
y neocolonial que tristemente ha dejado sus frutos para la decadencia cultural,
para la invisibilización del pensamiento creador y de cualquier otra invención
que nos coloque en el umbral de ser nosotros mismos.
Una política educativa de mutilación prevaleció casi mayoritariamente en
nuestra historia después del proceso independentista venezolano y su fértil
debate intelectual. Y preguntamos: ¿Qué chance hay para una sociedad donde
ni sus gobernantes ni sus maestros piensan la educación como acontecimiento
clave para el nacimiento de una verdadera humanidad? Porque es importante

152
rememorar aquel gran 27 de junio de 1870 cuando Guzmán Blanco avala el
Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, que si bien fue un
avance fundamental en cuanto a masificación de la educación al crecer la
atención estatal hacia los educadores y educandos; sin embargo también
representó éste el declive de la educación y el pensar autónomo, como ya se
reseñó. Olvidó esta política que la educación debe trazar las estrategias
necesarias para formar en cada sujeto un carácter y una actitud de autonomía
donde se incluya a la sociedad, al otro, a los otros, en su proyecto de vida; que
el sujeto se entienda como singularidad y a la vez como comunidad. El logro
mayor de esa política fue el afrancesamiento de los sujetos de la educación, es
decir, profundizar el eurocentrismo y la colonialidad, invisibilizando el latente
pensamiento educador Nuestro Americano.
Extraño, pero necesario, es escuchar la voz irreverente de algunos pocos
gobernantes cuando debaten el tema de la educación en armonía con el
acontecer público. En tiempos recientes decía Chávez Frías que la sabiduría de
los siglos no es suficiente para entender nuestro mundo, y a las ideas hay que
golpearlas por todos sus costados: “No son los hechos, no es la superficie lo
que hay que transformar, es el espíritu del hombre y empecemos por nosotros
mismos dando ejemplo, empecemos por una nueva idea para este mundo”
(Chávez Frías, Discurso pronunciado en Fuerte Tiuna el día 12-11-2004, citado
por Rojas, 2008:23). Esa nueva idea puede conmover también las estructuras
mismas de la educación y la escuela para fabricar algo que aún no existe.

Prospectivas Geopolíticas: La Educación es Educar-se y Educar-nos.

"Me parece que existe la posibilidad de hacer funcionar

la ficción en la verdad, de inducir efectos de verdad
con un discurso de ficción, y hacer de tal suerte
que el discurso de verdad suscite, fabrique
algo que no existe todavía.
Michel Foucault, Vigilar y castigar.

En términos geopolíticos reconstructivos debemos agregar que hay nuevos

síntomas, nuevas pasiones, nuevas subjetividades, nuevos instintos, nuevos
pensamientos que ya no se conectan con el mundo naciente con la impronta
cultural moderna. Nietzsche lo dice en El Anticristo: “Tras haber perdido todos
los instintos de los que surgen las instituciones, perdemos las instituciones
porque ya no servimos para ella” (2011:196). Con Nietzsche podemos hablar
de la decadencia de la educación y la pedagogía, con Ernesto Máyz Vallenilla
de Ocaso de la Universidad y con Follari del Ocaso de la Escuela. La escuela y
la pedagogía que conocemos se apegaron siempre a darle la razón a la razón, a
apostar siempre por un futuro feliz de justicia social que siempre estuvo más
allá: ¿La escuela construyó espacios públicos para sentir y pensar con
autonomía? ¿Por qué la pedagogía se amarró a la simplista explicación y no al
devenir de la vida? Son muchas las interrogantes y deberían ser múltiples las
perspectivas, los diálogos y los compromisos.

153
La filosofía de la liberación y el pensar afirmativo que propugnaron nuestros
críticos maestros puede ser una clave para liberarnos de los tipos de
conocimientos y pedagogías que habitan en los espacios de la educación en el
presente. En igual medida creo que el eje central para interpelar dicha forma de
funcionamiento es sin duda e inicialmente la comunicación, y estamos
obligados a poner el mayor interés en analizar los lenguajes, los discursos, los
textos, que están circulando en la atmósfera cultural que impera en la escuela,
en la educación y en los actores de lo educativo. Iniciemos por interpelar y/o
argumentar en torno a los conceptos propios de la vida cotidiana en nuestra
escuela: ¿Qué significados tiene para nosotros la idea de planificación
estratégica o didáctica de procesos? ¿Qué significa conocimiento, enseñanza?
¿Por qué el llamado al constructivismo y al aprendizaje significativo si la
Educación Bolivariana pretende inventarse como novedad.
Estos debates deben trascender hacia una ontología de lo educativo que
implique en primera instancia una formación de sí en el educador, el educando,
la comunidad; para intentar ver con pensamiento propio la cotidianidad de la
escuela, para hacer funcionar tácticas y estrategias emergentes que nos permitan
una nueva organización del saber y de las instituciones llamadas a educar, pero
esto sólo es posible con una formación de sí que implique un cambio de espíritu
para con la educación.
En segunda instancia, esa Ontología de lo Educativo debe trazarse en dialéctica
que articule esa formación de sí, con la transformación de la sociedad a través
de luchas educativas y organización estratégica entre maestros, instituciones y
comunidad para reconstruir una educación que tenga como principios
elementales la valoración del trabajo productivo y creador, la convivencia
formativa y la paz. En otras palabras, una educación amante de la libertad, la
humanidad y la identidad Nuestro Americana.
Esto amerita repensar el conocimiento y trazar puentes de conexión hacia un
saber no monolítico que destierre a los expertos del conocimiento, pero también
a los ignorantes de nuestra propia realidad. Un saber que destierre los criterios
de demarcación entre ciencia y no ciencia. Que destierre la unilateralidad de los
aprendizajes en la escuela y la pervivencia de métodos únicos para investigar y
enseñar y que se entienda que la vitalidad del enseñar está en el aprender,
porque mal enseña el educador que sólo enseña conocimientos. Simón
Rodríguez recomendaba el enseñar poco para enseñar mucho, aludiendo que el
deber fundamental del maestro es enseñar a aprender, enseñar a pensar.
Esto nos coloca en el umbral de repensar nuestras prácticas y experiencias
pedagógicas y trazar puentes de comunicación entre el conocimiento científico
y el saber plural (donde entran las múltiples y diversas expresiones de saber,
étnia y cultura) desde el principio del desaprender como noción geopolítica
contrahegemónica que se teje en libertad. Es también éste un saber de escalas
que da cuenta de la complejidad de los tiempos que rigen a toda realidad
humana porque se libera de la cárcel de la linealidad del tiempo que cree que
todo está determinado, que todo debe clasificarse, definirse, instrumentalizarse

154
para lograr su pleno dominio técnico, su verdad instrumental y su eficiencia;
pues este saber entiende que las verdades atienden a operaciones políticas, pero
vale la metáfora, las circunstancias y los contextos. Vele decir que podemos
convocar regímenes de verdad donde nuestras posiciones bien pueden dialogar
de tú a tú con otras culturas para fabricar novedad y diferencia en el pensar.
Por último, lo que convocamos es un saber posibilitado desde la necesidad de
inventarnos un nuevo lenguaje, una nueva palabra; que es una nueva educación
y una nueva vida, y en esa nueva vida educativa “No hay método para
encontrar los tesoros y tampoco para aprender” (Gilles Deleuze, 1999:37).
Porque nos merecemos vivir en la educación, y no vivir de la educación o
educar para poder vivir. Merecemos vivir en la educación es vivir en su
elevación: La alta, libre y pavorosa educación, como lo anunció el poeta
Federico Nietzsche.
El vivir en la educación implica que en estos espacios debe sentirse nuestra
propia piel y latir nuestro propio corazón, y ese nacimiento cobra sentido desde
una férrea voluntad en pos de potenciar una cultura escolar donde dialogue y
conviva la ciencia, la tecnología de punta y la viva voz de los que han sido
condenados y excluidos por la sociedad, por la ciencia y por la escuela. Hacer
sonar los ritmos musicales de la vida orquestal, las voces polifónicas, las
cotidianidades, la poesía y el arte.
Recordemos lo que dice García Calvo (citado por Larrosa, 2003:79): "hay
palabras que hay que dejárselas al enemigo”, ¿Quizás nuestro discurso docente
tenga algunas de esas palabras? ¿Quizás los concepto de Pedagogía o
Aprendizaje Significativo que circulan en la escuela debemos dejárselos al
enemigo? Eso pasa necesariamente por reinventarnos nuestra propia idea de
pensamiento educador, como un acto ético-geopolítico, para restituir la tarea
fundamental del educador: Andar en Libertad. Y entender que la educación no
es cuestión sólo de escuelas, liceos o universidades; ni el educar es cuestión
sólo de profesionales de la docencia, porque el verdadero maestro inicia y
culmina su transitar educador educándose por sí mismo, autoeducándose. La
educación es educar-se, dice el maestro Gadamer (2011:90), y "educar-se es un
verbo reflexivo que designa la acción autónoma que se niega a poner en manos
ajenas la aspiración al perfeccionamiento constante de la persona humana".
Algo así dice Rumazo González (2004:47) en alusión al maestro de América,
Simón Rodríguez: "Hay muy pocos hombres que nacieron para educar, y estos
empiezan por sí mismos: el mundo es su colegio, su curiosidad les da libros y
su discernimiento les sirve de maestro".
Es esa sangre de educador y de político el motor para potenciar el pensamiento
geopolítico autónomo, la Venezuela autónoma, la creación libertaria, la cultura
de paz y la valoración de la condición humana; para hacer de la escuela un
espacio vital donde podamos convivir maestros, jóvenes y niños extraordinarios
que avivamos la voz inventora de los saberes, el arte, la poesía, el trabajo y la
memoria histórica en honor a nuestros valores afirmativos venezolanos y
americanos que han quedado como frutos para seguir pensando y construyendo
nuestra propia educación. Pero esa educación emergente debe incluir a la

155
comunidad y la sociedad en cada uno de sus fecundos momentos, porque el
propósito magno del educar, y el propósito magno de cada institución
educativa, es: POLITIZAR NUESTRAS PROPIAS VIDAS APOYÁNDOSE
EN EL DIARIO Y COMPROMETIDO OFICIO DE SUS EDUCADORES
MILITANTES.

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157
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 158-174
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 17/04/2016
Aprobado: 04/06/2016

LA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA UN DESAFÍO A

LA EDUCACIÓN

Esbelia García[*]
Universidad Politécnica Territorial José Antonio Anzoátegui
Anaco, Venezuela
emgm60@gmail.com

Resumen
La realidad histórica de América Latina, donde germinó la idea primaria de integración entre
naciones, hasta ahora solo permite aproximaciones para una construcción de la identidad
latinoamericana; no obstante, los esquemas MERCOSUR y UNASUR han planteado la
cimentación de una comunidad Suramericana, que busca el fortalecimiento de un mercado
común y la movilidad de los factores productivos entre los países miembros y asociados, que ha
colocado a la educación y a la acción pedagógica en el eje de la idea de integración. Ello
plantea el gran desafío de formar el Ciudadano latinoamericano, flexible, con pensamiento
crítico, que propicie la solución de problemas en el orden regional, consciente de la
interdependencia en una dinámica global interconectada, donde el uso de las TIC’s y de los
métodos de investigación son prioritarios para cumplir con los acuerdos de movilidad
académica y lograr la integración social de los pueblos aceptando la heterogeneidad, lo
pluricultural, lo multiétnico, así como a necesidad de preservar los saberes ancestrales, las
lenguas originarias y los recursos naturales, con sentido de sustentabilidad.

Palabras claves: Integración Latinoamericana, MERCOSUR, UNASUR

Abstrac
The historical reality of Latin American, where primary idea of integration between nations are
germinated, so far only allows approaches to construction of Latin American identity; however
MERCOSUR and UNASUR have raised the foundation of South American community, which
seeks to strengthen a common market and the mobility of production factors between members
and partner countries, which has placed education and educational action in the axis of the idea
of integration. This poses the great challenge of forming the Latin American Citizen with
critical thinking, adaptable to the changes, conducive to solving problems in the regional order,
aware of the interdependence and interconnected global dynamics, where the use of TCI’s and
research methods are priorities to fulfill agreements academic mobility and achieve social
integration of people accepting the heterogeneity, the multicultural, the multiethnic and the need
to preserve ancestral knowledge, indigenous languages and natural resources whit a sense of
sustainability.
Keywords: Latin American Integration, MERCOSUR, UNASUR.

Introducción
A lo largo de la historia humana la educación ha tenido la función de conservar
y transmitir las singularidades de cada comunidad pero propiciando de forma
racional, -bien planificada-, los cambios que demande el mundo exterior, que

158
no es otra que la realidad donde se circunscribe el hombre. Al respecto Jaeger
(1962, p. 3) dice:
La educación es el principio mediante el cual la comunidad
humana conserva y trasmite su peculiaridad física y
espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos
[...] Incluso la naturaleza corporal del hombre y sus
cualidades pueden cambiar mediante una educación
consciente y elevar sus capacidades a un rango superior.
Este pensamiento, refiere que la educación y los que la conducen deben
enfrentar siempre desafíos en lo interno y en lo externo. En lo interno del ser
humano, el formador y el formado, debe debatir el qué deben preservar de la
espiritualidad y realidad del momento y qué deben cambiar. Su decisión afecta
y cambia lo externo de cada sociedad, por ello las sociedades han evolucionado
a lo largo de la historia, desafiando sus propios valores y creencias, su forma de
vida, su pensamiento. Lo cual genera una espiral de nuevos cambios-crisis-
cambios, donde la educación juega el rol fundamental y los profesores son los
protagonistas de esa constante reflexión-realidad, cambio-reflexión,
preservación-reflexión. Visto, desde ese punto, la educación, en todos sus
niveles, tendrá siempre el desafío de preservar y cambiar… ¿pero qué debe
preservar y qué debe cambiar?
Los Estados tienen en la educación el medio para formar su idea de ciudadano,
con base a principios filosóficos y sociopolíticos establecidos en las diferentes
Constituciones nacionales; por tal razón, la educación se ha transformado en
uno de los espacios más activos y controversiales de la cultura actual,
ubicándose como punto medular en los debates , propuestas políticas y
confrontación de ideas en los países del mundo, pues el producto que de ellas
egresa muestra los progresos o atascos de esa sociedad y su investigación
devela los desafíos que debe enfrentar cada país, tal como lo expresó Mayz
Vallenilla (1984, p. 99): “ningún sistema educativo puede soslayar la exigencia
incondicional de la necesaria contemporaneidad”.
Hoy Latinoamérica se plantea distintos esquemas de integración regional,
retomando la tradición histórica postergada desde la independencia, con
objetivos que trascienden lo económico y político, al plantearse la creación de
la Comunidad Latinoamericana. Esta idea de comunidad plantea desafíos a la
educación, que quedarán al descubierto al interpelar, interpretar y reflexionar
los proyecto de MERCOSUR y UNASUR.
Para el desarrollo del escrito, la hermenéutica es la vía idónea para efectuar un
recorrido genealógico de las teorías que impulsan la idea de integración, los
referentes históricos hasta llegar a la contemporaneidad, y al interpelar los
dispositivos y requerimientos en materia educativa, podremos develar los
desafíos que plantea a los sistemas educativos latinoamericanos, los cuales
deben adaptarse para consolidar la Comunidad Latinoamericana.

159
 Integración: un Significado, una Búsqueda
El término integración tiene acepciones políticas, sociales y económicas, no
necesariamente excluyentes, pero si complementarias. La palabra integración,
dice Conesa (1982, p.3), citando a Machlup (1977, p.1), “proviene del latín
integratio. Su origen está en las antiguas polis griegas denominadas
anfictionías, caracterizadas por una gran cohesión e identidad que las
proyectaban como unidades políticas, sociales y económicas autónomas (Forero
2010, p.157); como organización política eran similares a lo que hoy se
establece como Confederación de Naciones y se comenzaron a debilitar y
desaparecieron con el Imperio de Alejandro Magno, al perderse su autonomía y
convertirse en organizaciones políticas centralizadas por el poder de un rey o al
convertirse en una comunidad de pueblos súbditos imperiales.
La idea de integración no es nada nueva, refiere Ferrer (2012), en el Prólogo del
libro Integración Latinoamericana y Caribeña, Política y Economía (Briceño,
Rivarola y Casas, 2012) dice que:
En América Latina existió una amplia reflexión o teorización
en materia de integración regional durante el siglo XIX. Esta
se profundizó en el siglo XX con los aportes de Prebisch, el
estructuralismo, los aportes de la CEPAL, la teoría de la
dependencia y los aportes de intelectuales y políticos dan
madurez al pensamiento integracionista de América Latina.
Estos enfoques latinoamericanos, tienen una dimensión
política y económica (p.17).
En cambio, para Saavedra (2011), “la integración es la etapa de transición entre
un orden westfaliano de Estado-Nación y otra situación en construcción, cuyo
final es indeterminado, que se produce por voluntad de los Estados Nación”.
¿Cómo es el nuevo orden que establece la integración? Como respuesta a esta
interrogante, Malamud (2011), afirma que:
La integración regional permitirá el devenir de nuevos
Estados o de Federaciones de Estados, producto de la unión
voluntaria de Estados vecinos, que constituirán bloques
regionales subordinados, para resolver conjuntamente
conflictos, al tiempo que conlleva a un mayor flujo
comercial, fomento del contacto, encuentro y comunicación
de las personas y la posible invención de símbolos
representativos de una identidad común (p.19).
Se entiende que la tendencia de la integración es crear un Estado confederado o
asociación de Estados, una Comunidad, que les permitirá enfrentar y solucionar
problemas comunes en el orden interno y protegerse del exterior. Para lograrlo,
se deben crear órganos especiales para representarlos, a la par de un gobierno
supra nacional que decide la política exterior del bloque de países.
Para Malamud (Ibídem, p. 3), basándose en Balassa (1961), hay cuatro etapas
que se deben recorrer en el camino a la integración:
(a) La zona de Libre Comercio, ámbito territorial donde no

160
 existen aduanas nacionales y los productos de cualquier país
miembro pueden entrar a otro sin pagar aranceles; (b) La
Unión Aduanera que establece un arancel que pagará por los
productos provenientes de terceros países, formando una
entidad homogénea en comercio internacional; (c) El
Mercado Común, conlleva la libre movilidad de factores
productivos (capital y trabajo) y de bienes y servicios, con
una política común que impulsa la coordinación de políticas
macroeconómicas y la armonización de las legislaciones
nacionales; y (d) La Unión Económica, donde se adopta una
moneda y políticas monetarias únicas, que tendrá sus efectos
sobre lo político, pues deberán establecerse instituciones
comunes y las políticas internas referidas a la movilidad de
personas.
Las etapas mencionadas están referidas al ámbito económico o de relaciones
económicas entre Estados, que conllevan a cambios jurídicos, administrativos y
tributarios de manera directa; pero de manera indirecta implican cambios en el
sector educativo, especialmente en la educación universitaria que debe
considerar los cambios en las mallas curriculares, pero también en la formación
del profesorado. Además, la movilidad de factores, específicamente el factor
trabajo conlleva una homologación de los programas de estudios, pero también
de normativas de calidad en la formación de dicho recurso o talento humano.
De lo anteriormente citado, se deja en claro que la integración regional es una
construcción, que si bien nace de la voluntad de los Estados, de sus órganos
políticos-jurídicos, no se concreta en Comunidad si ésta no se ha construido
por un proceso educativo en los diferentes Estados-naciones, que prepare al
pueblo en los problemas que le son comunes (semejanzas), en la diversidad y
multiculturalidad que los hace diferentes, pero iguales (Ser-Otro), al incorporar
elementos propios del contexto geográfico latinoamericano, como lo político, lo
social y lo cultural; es decir, el estudio teórico del campo de la entidad regional
objeto de integración, así como la complejidad de los problemas que deben
sortear de manera interdependiente.

Teorías sobre la Integración

Las teorías de la integración se fundamentan principalmente en el proceso de
integración europea y lo que ha sido su desarrollo por etapas hasta nuestros
días. La primera teoría es la funcionalista, asociada a la idea de federalismo
como organización política y como medio para lograr el desarrollo económico y
social de los asociados, partiendo de necesidades compartidas, se seleccionan
las tareas funcionales y se establecen los órganos adecuados. La idea
fundamental es que las sociedades se mantienen unidas por las funciones vitales
que realizan y que no pueden hacer por sí solas cada una de las partes, (Del
Arenal, 1994)
Otra teoría es la neofuncionalista, donde se argumentan que la cooperación y la
integración no son procesos automáticos, son procesos inmersos en la dinámica

161
política. Las decisiones políticas, la presión de grupos e intereses locales
nacionales son inevitables y es con base en estos intereses que se mueven o no
ciertos temas en las agendas organizacionales, refiere Zamudio (2014).
Deutsch (1990) realiza importantes aportes teóricos sobre la integración,
especialmente sobre la formación de Comunidades. Esta corriente se denomina
Transaccionalismo. Las transacciones sociales soportadas en las
comunicaciones, devienen en Comunidades de dos tipos: amalgamadas
(federación) y pluralistas (Confederación). Una Comunidad surge de la relación
de dos o más Estados, previa firma de un tratado internacional.
Los Estados deben considerar los elementos internos y aspectos esenciales en
las cuales se están comprometiendo o que requieran considerar para crear las
condiciones necesarias para consolidar la integración, que no solo implica la
unión de estructuras, instituciones, leyes; también implica la unión de la nación
o de los ciudadanos que habitan cada territorio y por ello es importante valorar
los elementos culturales y la educación para preparar el escenario que construya
la línea de avance para concretar la integración.
Una concepción del mundo dividido en unidades separadas, con ejercicio de
soberanía sobre un territorio, empieza a ser desplazado por una visión de un
mundo marcado por una red de interacciones entre actores diversos en el
sistema internacional, donde actúan actores gubernamentales y no
gubernamentales, empresas trasnacionales. De esta realidad nace la corriente
llamada transnacionalismo o teoría de la interdependencia, impulsada por
Keohane y Nye (1971) refiere (Del Arenal, Ob. Cit.), quienes al analizar las
relaciones internacionales se percataron del cambio de paradigma mundial, que
se desplazaba del modelo estatocentrista al uno más complejo, configurado por
coaliciones e interacciones transnacionales, interestatales y
transgubernamentales que enriquecen al poderoso y al rico, representado por los
sectores modernizados o adaptados tecnológicamente, quienes obtienen
ventajas en dichas relaciones interdependientes.
Asumiendo que la integración se dé entre países subdesarrollados, se debe
considerar entonces que tendrán más ventajas aquellos países con mayor
desarrollo económico y tecnológico; esto como consecuencia de las relaciones
comerciales que se dan entre los Estados. No obstante, en concordancia a
relaciones sociales y movilidad de factores puede producir diásporas
importantes de migrantes de países menos prósperos económicamente hablando
a países con economías más prósperas. También debe considerarse la fuga de
talento de dichos países que tendrá un impacto negativo en la disposición del
factor productivo trabajo.
Otro de los paradigmas que buscan explicar el fenómeno de la integración son
las teorías posmodernistas o Construccionistas. Estas defienden el vínculo entre
conocimiento, historia, cultura y las relaciones de poder en las relaciones
internacionales. Valoran la construcción lingüística y al discurso en el abordaje
de la realidad, pues consideran que la realidad depende de la idea que se tenga
sobre ella; de las percepciones que se tengan, se construye el mundo a través de
un tejido colectivo de agentes sociales. Como argumento, Vieira, (2007) dice

162
que:
Los actores obran sobre la base de los significados que los
objetos tienen para ellos y los significados son construcciones
sociales […]La identidad es el resultado de la interacción
social donde se diseminan comprensiones compartidas en un
contexto socio-histórico, estructurado por normas, reglas e
instituciones que no son propiamente reguladoras, pero que
rinden posibles comportamientos, interviniendo en la
construcción de identidades y de intereses de los agentes […]
Construir supone la posibilidad de modificar la manera
mediante la cual se ha hecho la integración (p. 184-185).
Los argumentos suponen que la realidad puede construirse, modificando los
actores encargados de construir la idea de integración, creando una
comprensión del contexto socio-histórico y generando interacción social, lo
cual se facilita a través del proceso educativo.
Estas teorías desarrolladas a lo largo del proceso de integración europea han
tenido cierta influencia en la concepción de algunos esquemas de integración
latinoamericanos, sin que hayan sido por ello una receta a seguir al pie de la
letra.
En América Latina, -cuya realidad socio-histórica no corresponde a la europea-,
ha tenido en cuenta las teorías difundidas por la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL), conducida por Raúl Prebisch a finales de los años 40
del siglo XX. Estas teorías buscaban explicar el subdesarrollo en los países
latinoamericanos según las relaciones centro-periferia o la teoría de la
dependencia. Con base en el estructuralismo, se analizó las desigualdades de las
relaciones internacionales que caracterizaban el sistema capitalista imperante
que provocaban un oprobio por los términos de intercambio, al considerar
centro al hemisferio norte (EUA, Europa) y periferia al hemisferio sur (América
Latina y el Caribe).
Los centros, caracterizados por economías homogéneas, con técnicas de
producción complejas y diversificadas, productoras de gran variedad de bienes,
con altos niveles tecnológicos. La periferia, caracterizada por economías más
heterogéneas, generalmente monoproductoras y monoexportadoras y con
condiciones de rezago tecnológico.
Ante esta realidad de desigualdad, auspiciadas por la teoría realista dominante
en los países desarrollados, la integración reviste importancia como un
instrumento de compensación, al revestirse el bloque de países de un poder que
le permitirá negociar en mejores condiciones que sí lo hiciere en forma aislada
o unilateral.

Referentes Históricos de la Integración Latinoamericana

Una vez declarada la independencia de las Américas, estos territorios se
constituyeron en diferentes Estados-Nación, tal como lo establecía la institución
surgida en Europa en el siglo XVII. Así, el siglo XIX fue el escenario del largo
proceso de formación de las naciones latinoamericanas. En sus inicios, unidas

163
por un sentimiento de identidad o de integración como estrategia para superar
las divisiones de la región, que no logró consolidarse y que en el actual siglo
XXI ha concretado algunos objetivos.
Las primeras ideas de integración fueron exclusivamente políticas. En ese
sentido, Miranda concibió la idea de constituir una gran nación que incluyera a
toda la Hispanoamérica en los Planes de Gobierno para después de la
independencia (1801). Por su parte, Simón Bolívar (1815), en su célebre Carta
de Jamaica, exponía su deseo, las causas y argumentos que justificarían la
unificación de América, expresado en los siguientes términos:
Yo deseo más que otro alguno ver formar en América la más
grande nación del mundo […] no puedo persuadirme […] es
una idea grandiosa pretender formar de todo el Mundo Nuevo
una sola nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre
sí y con el todo. Ya que tiene un origen, una lengua, unas
costumbres y una religión, deberían, por consiguiente, tener
un solo gobierno que confederase los diferentes estados que
hayan de formarse…
En este documento, es una clara demostración de la idea de Simón Bolívar de
conformar una sola nación con base en el idioma (español), la historia en
común, la religión y una cultura mestiza producto de la unión de las razas; de la
historia conjunta como lazos ineludibles que nos hacen tan iguales y que
pudiera permitirnos la vinculación permanente en una sola nación con un solo
gobierno, a través de una confederación de Estados.
El 17 de diciembre de 1819 se consagró jurídicamente (Gran) Colombia, a
través de la Ley Fundamental de la República de Colombia decretada en el
Congreso de Angostura y posteriormente ratificada en el Congreso de Cúcuta
de 1821, en lo que actualmente es Venezuela, Colombia, Ecuador y Panamá;
ampliando el escenario político y estratégico de la guerra de independencia,
como una forma de unir esfuerzos para la liberación, materializando los sueños
de integración de Bolívar, pero lamentablemente solo se mantuvo hasta 1830,
cuando se retira Venezuela y Quito de la unión.
Simón Bolívar, el Libertador, manteniendo vigente su idea de integración como
medio para asegurar la independencia de las nacientes naciones
latinoamericanas, e inspirado en la tradición griega de las antiguas anfictionías,
en 1824 hizo la convocatoria del Congreso Anfictiónico de Panamá (1826) a las
naciones hispanoamericanas y a delegados ingleses; donde se planteó la
creación de la Liga Anfictiónica, que tenía por norte buscar un proceso de
integración que sirviera de defensa frente a la amenaza del imperio español,
refiere Forero (2010), pero a su vez, empezar a gestar una comunidad
hispanoamericana, cuyos principales factores se centraban en su homogeneidad
cultural e histórica, considerando aspectos de autonomía para las naciones en él
intervinientes. Este proyecto tenía un alto contenido militar y defensivo.
Pese a que este Congreso propugnaba la igualdad jurídica de los Estados, que
tendrían una representación en un Congreso Plenipotenciario Permanente, -con
miras a afianzar la independencia, la seguridad interna y la no intervención de

164
países extranjeros, buscando mantener la libertad y paz del continente-, este no
logró consolidarse por los intereses políticos y económicos de los Estados, así
como las disputas territoriales que se suscitaron entre ellos.
Ante el fracaso de la idea de integración hispanoamericana, el proyecto de
Bolívar evoluciona hacia la construcción de la Federación de Los Andes, que
comprendía las naciones liberadas por su gesta independentista: (Gran)
Colombia, Perú y Bolivia. Con su concreción se pretendía organizar un
contrapeso a los Estado Unidos de América (EUA), Brasil y Argentina. Esta
propuesta de construcción de la Federación de Los Andes estuvo basada en la
Constitución Vitalicia, que estipulaba un gobierno fuerte regido por un
Presidente Vitalicio (Simón Bolívar), lo que definitivamente levanto suspicacia,
condenándola a la efímera vida de unos cincuenta días, por protestas de (Gran)
Colombia y Perú.
Estos primeros referentes históricos de integración latinoamericana están
matizados con postulados de diferentes teorías, me atrevo a asegurar, con un
vestigio muy constructivista pese a la diferencia de épocas que las separa de la
teoría, pero indudable que la historia y la solución de problemas comunes
guiaban las tentativas de integración.
En el escenario latinoamericano de la postguerra mundial, para 1948 se crea la
Comisión Económica para América Latina (CEPAL) por resolución del Consejo
Económico y Social de la Organización de la Naciones Unidas (ONU), para
contribuir al desarrollo económico de la zona, coordinando acciones y las
relaciones económicas entre sí de los países con el resto de las naciones del
mundo; labores que se extendieron a los países del Caribe. Allí se consideraron
las figuras de Mercado Común y la de Unión Aduanera como modelo para la
integración.
Posteriormente, mediante el Tratado de Montevideo de 1960, se crea la
Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC) con la participación
de Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguay, Perú y Uruguay; incorporándose
luego Colombia, Venezuela, Ecuador y Bolivia. Su principal objetivo era crear
una zona de libre comercio, con rebajas de aranceles por un período de doce
años, que se ampliarían a partir del decimoctavo año hasta la liberación de los
gravámenes.
Mediante el acuerdo, se suprimían las restricciones cuantitativas y se
establecían acuerdos de complementación industrial que permitían a dos o más
países otorgarse concesiones reciprocas para establecer industrias. Sin embargo,
no logró concretarse la integración por esta vía, pues aun cuando existía el
mandato para liberar el comercio, el proteccionismo gubernamental y los
interés empresario lo imposibilitaron; así, en 1980, la XIX Conferencia
Extraordinaria de Ministros, reconoció la imposibilidad de cumplir las metas de
la ALALC y acuerda su remplazo por la Asociación Latinoamericana de
Integración (ALADI). En ese sentido, Sloan (1989) explica el fracaso de la
ALALC, asegurando que:
Los factores que han impedido el desarrollo de la ALALC y
le han negado los crecientes compromisos económicos y

165
 políticos necesarios para su éxito incluyen la falta de
homogeneidad entre sus once miembros, las presiones
proteccionistas dentro de la mayoría de los países, el temor a
las empresas privadas extranjeras y la falta de instituciones
efectivas y de procesos de toma de decisiones (p. 95)
Hay que leer entre línea este párrafos para entender que aun cuando se han
suscrito tratados, compromisos o acuerdos, estos han quedado en el papel. Se ha
permitido que los intereses “nacionales” de grupos económicos y/o políticos
entorpecieran o frenaran la posibilidad de integración.
La ALADI, cuyo objetivo a largo plazo era la construcción de un Mercado
Común, no colocaba un tiempo tope para ello ni tampoco el cómo lo iba a
lograr; sin embargo, “con la intención de acercarse y captar la realidad
latinoamericana, abandonó el esquema global y unitario de la ALALC por un
enfoque pluralista y flexible de integración” (Vacchino, 1989, p.102) y a
diferencia de la ALALC:
El nuevo tratado abandona o relega el marco básicamente
multilateral regional, para adoptar y postular un esquema
abierto y flexible que, en aproximaciones sucesivas, logre
configurar a la región como un área de preferencias
económicas, como fase previa al establecimiento del mercado
común (p. 103).
Esta libertad de criterios deja autonomía para que los Estados firmen acuerdos
bilaterales con otros países latinoamericanos, pero también con países fuera del
contexto regional. No hay una estrategia que marque pautas ni lapsos, lo que
estimula un desarrollo desigual en el proceso hacia el mercado común o que
algún país quede fuera del área de preferencias económicas.
Después de estas diferentes tentativas de integración entre los países
sudamericanos y México, América Latina queda fraccionada en grupos
subregionales. Por un lado, el Mercado Común Centroamericano (MCCA,
1960), la Asociación de Libre Comercio del Caribe (CARIFTA) transmutada en
Comunidad del Caribe (CARICOM, 1972), los países Andinos (Grupo o Pacto
Andino, luego comunidad Andina de Naciones, 1969), y MERCOSUR, por
iniciativa de Brasil y Argentina, en 1991.

Esquemas de Integración Latinoamericana Contemporáneos

En el siglo XXI, América Latina ha pactado compromisos que crean esquemas
de integración regional, así como la construcción de la Comunidad
Latinoamericana: MERCOSUR, UNASUR, ALBA y CELAC, pero para efectos
del artículo nos centraremos en MERCOSUR y UNASUR, porque desarrollan
la idea de una comunidad Suramericana, como paso previo a la de Comunidad
Latinoamericana.

Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR)

Conformado por doce países de la región suramericana: Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y

166
Venezuela. Tiene como objetivo “construir un espacio de integración en lo
cultural, económico, social y político, respetando la realidad de cada nación,
explica el portal de su página web oficial. Este esquema se plantea como
desafío eliminar la desigualdad socioeconómica, alcanzar la inclusión social,
aumentar la participación ciudadana, fortalecer la democracia y reducir las
asimetrías existentes, considerando la soberanía e independencia de los Estados.
Creada el 8 de diciembre de 2004 en Reunión de Presidentes de América del
Sur en Cusco (Perú). Nace como Comunidad Suramericana de Naciones (CSN)
y posteriormente Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR). La CSN
buscaba integrar los procesos regionales desarrollados por el MERCOSUR y la
Comunidad Andina de Naciones.
El Tratado Constitutivo fue aprobado el 23 de mayo de 2008, estableciendo la
sede permanente de la Secretaria General en Quito (Ecuador) y del Parlamento
en Cochabamba (Bolivia), entró en vigencia el 11 de marzo de 2011. Con
español, inglés, portugués y neerlandés como lenguas oficiales.
Los Acuerdos de UNASUR “suponen la posibilidad de un acto de construcción
de poder, de una Comunidad Latinoamericana”, -sostienen en el portal web de
la organización-, en un área geográfica de casi dieciocho millones de
kilómetros cuadrados, con con una población de trescientas setenta millones de
personas, cuyo producto interno bruto la convierte en la quinta economía
potencial más grande del mundo detrás de otros bloques o naciones “reales”
como la Unión Europea, Estados Unidos, China e India. Se concibe como una
Comunidad multiétnica, plurilingüe y multicultural.
En el portal web de UNASUR se enumeran los siguientes objetivos específicos
de la organización:
(a) Fortalecimiento del diálogo político entre los Estados
Miembros, (b) El desarrollo social y humano con equidad e
inclusión, (c) La erradicación del analfabetismo, el acceso
universal a una educación de calidad y el reconocimiento
regional de estudios y títulos, (d) La integración energética,
(e) El desarrollo de una infraestructura para la interconexión
de la Región y entre nuestros pueblos, (f) La integración
financiera, (g) La consolidación de una identidad
suramericana, entre otros.
Los objetivos de este esquema de integración dejan evidencia un interés
político y económico como eje de la integración regional, aun cuando se hable
del desarrollo social. En la práctica ha dado muestras de ello, jerarquizando lo
político en sus actuaciones al servir de veedores en todos los comicios
electorales, actuando como un bloque en el seno de la ONU y de la OEA, unión
que no se ha observado en el caso de la reclamación de Venezuela-Guyana por
el territorio del Esequibo. En cuanto a la educación universitaria solo contempla
la homologación de títulos, pero no se dejó explícitamente que fuera un
objetivo usarla como mecanismo de la integración de este esquema, por ello la
necesidad de ser tratada a la postre por consejos ministeriales de dicho
organismo.

167
El Consejo Suramericano de Educación (VI Reunión Ordinaria del Consejo de
Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno, el 30 de noviembre de 2012 en Lima,
Perú), acordó siguientes objetivos: (a) Fortalecer la integración educativa
regional para garantizar y promover el derecho a la educación de todas y todos,
(b) Concretar la implementación de políticas para mejorar la equidad, calidad,
pertinencia y acceso a la educación en todos sus niveles y modalidades, (c)
Promover la reducción de las asimetrías regionales y subregionales para el
pleno ejercicio de los derechos humanos. Se considera la Educación
Universitaria un bien público y social y un derecho humano, de allí la
importancia que tiene el fortalecer y coordinar mecanismos de evaluación y
acreditación en toda la región.
Así, esta declaratoria tampoco establece los mecanismos para la integración
regional, pero pone a la educación en el eje del debate como un derecho de
todos los pueblos de la región, estableciendo la evaluación de la calidad y
pertinencia de los procesos educativos como requisito para la acreditación de
las instituciones universitarias y sus títulos.
El esquema UNASUR, desde una perspectiva económica, busca potenciar la
competitividad de la región, superando el modelo de economía extractiva,
dándole valor agregado a los recursos naturales e impulsando el avance de la
ciencia y la tecnología, debiendo construir la infraestructura necesaria para el
avance de la integración y de la conectividad. Desde una perspectiva social, la
inclusión definida por una redistribución del ingreso para disminuir las brechas
entre el campo y la ciudad, (centro-periferia, si atendiéramos al modelo
cepalino) y la asunción de la concepción de género e igualdad.
Este esquema de integración tiene como desafío sortear las diferencias
económicas de la región, cuyos Estados se encuentran en diferentes niveles de
progreso o de sustentabilidad económica; además, debe achicar las distancias
geográficas agravadas por la ausencia de vías de comunicación en condiciones
idóneas, que necesariamente requiere del desarrollo de redes de conectividad.
Otro desafío lo constituyen los altos índices de pobreza y desigualdad en los
ingresos familiares, aunado a un elevado índice de inflación que convierten a la
pobreza y desigualdad en un círculo vicioso difícil de romper, pese a los
esfuerzos de los sistemas educativos por romperlo.
Este esquema de integración representa una oportunidad insuperable para
concretar la integración; no obstante, deben superarse conflictos de delimitación
territoriales que fueron heredados en su mayoría de la colonia. Como ejemplo,
en el caso venezolano, tenemos problemas pendientes con Colombia, en el
Golfo de Venezuela, que con buenos negociadores y una idónea política exterior
puede lograrse una solución pacífica, concertada, que beneficie
económicamente a ambas naciones hermanas. Otro ejemplo, lo constituye
Guyana y nuestra reclamación por el área del Esequibo, que desde el Protocolo
de Puerto España se esperaba la explotación conjunta de los minerales presentes
en dicha área. Igual pasa con la reclamación de una salida al mar para Bolivia,
quien perdió su salida en una guerra que se produjo entre Chile-Bolivia-Perú en
1879, de la cual se espera un acuerdo negociado con participación de

168
mediadores y buenos oficiantes.
En el 2012, la UNASUR creó el Consejo Suramericano de Educación (CSE),
instancia que debería servir para la concertación de políticas, de diálogo,
reflexión, consulta, cooperación intergubernamental y construcción colectiva de
programas y proyectos educativos que garanticen y promuevan el derecho a la
educación a lo largo de la vida, actuando con base a los siguientes principios,
según lo establecido en el portal web de la organización:
(a) promover el diálogo, la cooperación y el intercambio de
capacidades, experiencias y conocimientos, (b) promoción y
garantía del derecho fundamental a la educación como bien
público social y los derechos humanos como marco
referencial, (c) interrelación, diálogo y convivencia entre
personas, colectivos, pueblos, identidades, grupos étnicos y
nacionalidades, sobre la base de la valoración y el respeto a la
diversidad cultural, incorporando sus saberes y
conocimientos, (d) equidad e inclusión social, (e) educación
de calidad para todas y todos, pertinente e inclusiva a lo largo
de toda la vida, teniendo en cuenta la diversidad sociocultural
y lingüística, (f) concertación y armonización de políticas
educativas entre los Estados Miembros, (g) educación
ambiental que promueva la conciencia sobre la conservación
y recuperación del medio ambiente.
Estos principios, se convierten en desafíos que plantea este esquema de
integración a los sistemas educativos de los Estados miembros y de los Estados
Asociados, que pueden ser sintetizados: intercambio de experiencias y
conocimientos que promuevan la cooperación regional en materia educativa;
una educación democrática, inclusiva, equitativa en igualdad de oportunidades
y condiciones, sin diferencias de género, -donde se preserve la identidad de los
pueblos, sobre la base del respeto a la diversidad cultural-, e incorpore los
saberes y conocimientos ancestrales de pueblos, grupos étnicos y
nacionalidades.
Otro gran desafío es educar al ciudadano de este siglo, quien debe ser capaz de
ejercer sus derechos y participar activamente en la formulación,
implementación, seguimiento y evaluación de políticas y procesos educativos,
respetando la diversidad organizativa y de actores. Este desafío lleva a inferir la
necesidad de formación con base al diálogo, la negociación ganar-ganar, los
valores de tolerancia, respeto mutuo, la cooperación, la solidaridad, la paz.
Un desafío continuo es la calidad educativa, cualitativa y cuantitativamente, en
cuanto a cobertura y pertinencia; adaptada a la diversidad sociocultural y
lingüística, con conciencia conservacionista y de preservación del medio
ambiente que permita la convivencia en armonía con la naturaleza y la
sustentabilidad.
Una acción política relevante de esta organización es la declaratoria de la
Construcción de la ciudadanía suramericana que promueve la libre movilidad
intrarregional, la creación de un espacio de educación suramericano y la

169
identidad común, como un medio para profundizar el proceso de integración
regional con garantía de los derechos civiles, políticos, laborales y sociales.

Mercado Común del Sur (MERCOSUR)

Una idea iniciada por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, concretada con la
firma del Tratado de Asunción en 1991, a la cual, -en fases sucesivas-, se
adhieren Venezuela y Bolivia, cuyo principal objetivo es propiciar “un espacio
común que generará oportunidades comerciales y de inversiones a través de la
integración competitiva de las economías nacionales al mercado internacional”
(página oficial MERCOSUR). A esta idea se han unido el resto de los países
Suramericanos en calidad de Estados Asociados, lo que les permite participar
en actividades y reuniones del bloque y disfrutar de preferencias arancelarias en
el comercio con los Estados miembros, explican en el portal web.
Asimismo, este esquema de integración ha suscrito múltiples acuerdos con
países o grupo de países en los cinco continentes, referidos al comercio, política
o simple cooperación. Busca promover una integración con rostro humano,
teniendo como pilares la Democracia y el Desarrollo Económico. El organismo
ha suscritos acuerdos en materia migratoria, laboral, cultural y social, donde
integran las dimensiones Ciudadana, Social y de Integración Productiva,
demostrando que se va más allá de lo económico. Ha creado también
mecanismos para promover la competitividad, la cohesión social y la reducción
de las asimetrías entre sus miembros.
Para consolidar el proceso de integración se desarrolla junto a la Unión
Europea, el Programa de Apoyo al Sector Educativo MERCOSUR (PASEM),
que busca mejorar la calidad educativa fortaleciendo la formación docente,
realizando investigaciones sobre los parámetros comunes en criterios de
calidad, acceso y uso pedagógico de las TIC's´, políticas de enseñanza y
difusión del español y portugués, planes de estudios y normativas de los
sistemas de formación docente, explica el portal web de la organización.
La organización considera que el gran desafío es constituir Sector Educativo
MERCOSUR en un espacio regional para la promoción del conocimiento
recíproco, -la interculturalidad, respeto a la diversidad, la cooperación solidaria
y valores que contribuyan a la paz-, como herramienta fundamental para el
desarrollo económico y social humanamente sostenible. Los sistemas
educativos son los encargados de la formación de la nueva ciudadanía,
propiciando cambios en las personas que habitan dicho espacio geográfico.
Un grupo subregional (sudamericano) dentro de la integración regional
latinoamericana, con casi 15 millones de km² de territorio, poseedor de variedad
de riquezas y tesoros naturales (agua dulce, recursos energéticos renovables y
no renovables, biodiversidad y tierras fértiles) y el talento humano de una
población de más de 295 millones de personas que le dan características
potenciales a la subregión.
Unidos por la historia y problemas comunes, es una región con un patrimonio
invaluable de diversidad cultural, étnica, lingüística y religiosa en convivencia
armónica, que puede representar un ejemplo para la consolidación de la

170
Comunidad Latinoamericana Sudamericana, con un bloque de países integrados
que tiene la mayor producción de alimentos en el mundo, con un Producto
Interno Bruto (PIB) que asciende a los tres billones de dólares, que le permitiría
una adecuada inserción en el sistema internacional. Representa una
oportunidad invaluable para la integración económica y social, con la educación
como eje central. Asimismo se debe discurrir que los países miembros tienen en
su mayoría economías sólidas, consideradas emergentes como el caso de Brasil,
(uno de los BRICs, ubicado en el vigésimo segundo lugar en el ranking mundial
de países exportadores), pero también Argentina y Chile, que tendrían ventaja
competitiva dentro del grupo.
Varias decisiones demuestran inequívocamente el profundo deseo de
integración, así como el deseo de formar la ciudadanía Suramericana. En ese
orden de ideas, la Decisión CMC N°04/94 establece que:
Los certificados, títulos y estudios de nivel primario y medio
no técnico emitidos por instituciones educativas de cualquier
Estado Parte del MERCOSUR son reconocidos por los demás
Estados Partes en las mismas condiciones del país de origen,
de conformidad con lo establecido en el Protocolo de
Integración Educativa y Reconocimiento de Certificados,
Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio no Técnico.
En la Decisión CMC N° 08/96, se acuerda el Protocolo de Integración
Educativa para la prosecución de Estudios de Postgrado en las universidades de
los países miembros mediante el cual se reconocen los títulos universitarios de
Grado otorgados por las universidades reconocidos de cada país; mientras que
la Decisión CMC N° 04/99, aprueba el reconocimiento de títulos de grado y
postgrado reconocidos y acreditados en los Estados partes, al solo efecto del
ejercicio de actividades de docencia e investigación (no ratificado aun por
Uruguay).
Estos reconocimientos dan cuenta de una disposición inequívoca hacia la
integración, teniendo como eje central la materia educativa, por cuanto valida
todos los productos de todos los niveles educativos. La posterior ratificación del
Acuerdo sobre la creación e implementación de un sistema de acreditación de
carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica
de las respectivas titulaciones en el Mercosur y Estados asociados (ARCU-
SUR, 2008), del Programa de Movilidad Académica Regional (MARCA) para
las carreras acreditas por ARCUSUR, el Programa de Movilidad Académica
MARCA para docentes de Grado, el Programa de Asociación Universitaria para
la Movilidad Académica de docentes de grado del MERCOSUR, el Programa
de Intercambio Académico de portugués y español, la creación de Núcleos de
Estudios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR, el
Sistema integral de fomento para la calidad de los Posgrados del MERCOSUR,
así como el Proyecto de apoyo de la Unión Europea al Programa de Movilidad
MERCOSUR en Educación Superior son algunos de los mecanismos que ha
establecido este esquema para fomentar la integración del espacio geográfico
con base en la formación de ciudadanos, profesionales de calidad

171
MERCOSUR.
Acá se convierte en un desafío lograr la acreditación de los títulos
profesionales, del proceso de formación de la carrera y de las competencias del
profesional que deben atender a estándares preestablecidos de calidad. En
cuanto a la movilidad, tanto docentes como estudiantes, además de las
competencias profesionales, deben tener competencias escriturales y de
métodos de investigación que hagan factible la ejecución de los programas de
movilidad académica que se desarrollen en el sector universitario
MERCOSUR, miembros y asociados. Para los analistas internacionales este es
uno de los esquemas que tiene mayores probabilidades de consolidarse,
especialmente con la adhesión de los países de la Comunidad Andina. Más
enfocado en la integración de los pueblos, con la educación como mecanismo
para lograrlo, aun cuando sus movimientos han sido lentos, los pocos pasos
avanzados han sido exitosos.

Conclusiones
La consolidación de un espacio regional Latinoamericano conduce a realizar
cambios educativos, especialmente en la educación universitaria. Así, los
esquemas de integración latinoamericanos (MERCOSUR y UNASUR) plantean
desafíos que se pueden sintetizar:
-La homologación de títulos profesionales, (de certificados o de niveles
escolares), requiere la armonización del diseño de las carreras, de los procesos
formativos en los aprendizajes de los estudiantes, expresados en términos de
competencias.
- La educación de calidad, demanda una perspectiva humanista de la educación,
donde todos accedan al sistema educativo y que se les permita desarrollar sus
competencias para el desarrollo personal, comunitario, nacional, regional e
internacional y participar con igualdad en las entradas y salidas del mundo
laboral y del aprendizaje permanente y con posibilidades de contribuir a un
mundo habitado por una población crecientemente nómada e interconectada.
- Nuevas prácticas educativas y pedagógicas que garanticen una Educación de -
- Calidad para todos, donde el conjunto de experiencias personales y colectivas
les permita el auto desarrollo y contribuir a desarrollar sus comunidades
locales, regionales y a la humanidad en general, pero bajo una perspectiva
latinoamericana.
- La educación debe desarrollar capacidades amplias que le permitan al
hombre/mujer (niño/niña) aprender y desaprender, para adecuarse a situaciones
cambiantes, de formar personas que sean capaces de buscar, seleccionar,
procesar, tratar, interpretar y apropiarse información pertinente para generar el
conocimiento necesario que permita resolver las situaciones que se presente en
su contexto, por los que se requiere del desarrollo de competencias de reflexión
crítica a la hora de seleccionar modelos que no tengan pertinencia a la realidad
del contexto regional.
- La promoción de una conciencia histórica genealógica en los actores
educativos que apuntaba a la concreción de la utopía que ha sido hasta ahora la

172
integración latinoamericana; creando una conciencia histórica en docentes y
estudiantes que incida en los procesos presentes y futuros de la creación de la
Comunidad Latinoamericana, para lo cual se requiere de un trabajo académico
coordinado, no aislado, donde el internet juega un rol fundamental; para ello,
las nuevas tecnologías son un elemento clave, pues al aumentar el flujo de
información y comunicación se facilita el intercambio directo entre las
personas, razón por la cual deben ser administradas de forma que no ponga en
peligro la identidad nacional, por aquello de la homogeneidad de los contenidos
- La educación puede proporcionar un alto contenido afectivo a través de la
acción pedagógica que permitirá la identificación absoluta con la comunidad
latinoamericana que requerimos construir. Una idea que requiere ser
internalizada para que produzca como resultado una identidad latinoamericana,
donde se valore la diversidad que nos caracteriza como sociedad, rechazando
las discriminaciones, reconociendo y reflexionando lo que nos acerca como
naciones y así construir una orientación hacia el futuro: Una diversidad, que nos
hace diferentes, pero con valores comunes al género humano.
- La identidad latinoamericana debe construirse desde la subjetividad de los
actores sociales, de los ciudadanos y ciudadanas, y la educación será clave en la
percepción que se tenga sobre ella. Pero debe considerarse, que esta identidad
latinoamericana no puede construirse eliminando las identidades locales-
nacionales de cada uno de los Estados; estas necesitan ser preservadas y servir
de base para la construcción de la identidad latinoamericana. La educación
legitimará los valores y estilos del Ser Latinoamericano como habitus.
- Establecer cuál debe ser el esquema a seguir o el mejor modelo para lograr la
integración latinoamericana es imposible. Asumir una teoría para la
construcción de la Comunidad Latinoamericana no es pertinente.

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Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 175-183
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 18/04/2016
Aprobado: 25/06/2016

SER VIRTUAL Y SER VIRTUOSO: UNA FUSIÓN

PEDAGÓGICA NECESARIA

Flora Arteaga Bustos

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Estado Monagas
floritaarteaga@gmail.com

Resumen
El presente artículo es una crítica en torno a la realidad de los actores educativos en el ámbito
tecnológico, con miras a deconstruir las concepciones y acciones que no respondan a las
necesidades del ser actual, para resignificar el pensamiento pedagógico en el siglo XXI. Las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con sus dispositivos de
almacenamiento, distribución y difusión permiten el acceso inmediato a grandes bancos de
datos, de fuentes diversas, con información escrita, visual y audiovisual. De allí que la
información y la manera de relacionarse los estudiantes de este siglo, para la obtención de
nuevos conocimientos, determinan espacios diferentes de socialización y culturización, las
cuales poseen múltiples aristas que determinan una nueva dimensión pedagógica. La pedagogía
del siglo XXI requiere de docentes con concepciones educativas amplias y humanas que ayuden
a superar el enfoque tecnocrático, positivista y colonialista presente en las aulas, de cara a
enfrentar la incertidumbre generada por los cambios tecnológicos y con el compromiso ético –
moral de ayudar a los estudiantes a fortalecer la virtuosidad de su condición humana, como vía
para la emancipación individual y colectiva.
Palabras Claves: Pedagogía, Tecnologías de la información y la comunicación, Virtual,
Virtuoso, Condición humana.

Abstract
This article is a critical reflection about the reality of educational actors in the technological
field, with a view to deconstruct the ideas and actions that do not meet today’s needs student, to
resignify a pedagogical thinking in the XXI century. The new Information and
Communications Technologies (ICT), with storage devices, distribution and dissemination
allow immediate access to large databases, from various sources, written, visual and audiovisual
information. Hence the information and how to relate students of this century, for obtaining
new knowledge, determine different spaces of socialization and culture, which have multiple
edges that determine a new educational dimension. The pedagogy of the XXI century require
teachers with extensive human and educational concepts to help overcome in the classroom, a
technocratic, positivist and colonialist approach, in order to face the uncertainty generated by
technological change and make an ethical commitment – moral in help students to strengthen
the virtuosity of the human condition.
Keywords: Pedagogy, Information and communications technology, Virtual, Virtuous, Human
condition.

Introducción
Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pueden

175
constituirse en un elevado y verdadero salto pedagógico si se piensa en los
alcances de transdisciplina y transescuela, que se determinan por el cambio en
las coordenadas tradicionales espacio – tiempo – acción - socialización, que las
tecnologías configuran en el aprendizaje de los niños y jóvenes de este siglo. Al
respecto, Contreras y Contreras (2014) señalan cómo lo que conocíamos como
enseñanza nacida en la Revolución Industrial, que se caracterizaba por seguir
una ley de tres unidades: unidad de tiempo (clase) , unidad de lugar (aula) y
unidad de acción (alumnos realizando las mismas actividades de aprendizaje),
se ha desdibujado con la presencia de las nuevas tecnologías.
La tecnología de este siglo, ha dado lugar a la verdadera posibilidad del diálogo
permanente e inmediato de los saberes universales, trascendiendo las
disciplinas e incluso superando la visión de Nicolescu (1994), al lograr una gran
comunidad virtual relacional del conocimiento, para entender la complejidad de
la realidad. Ello no significa que hay que suprimir la presencia del docente y de
la escuela como ambiente tradicional de aprendizaje, pero sí buscar un nuevo
significado pedagógico, que delinee una nueva racionalidad educativa en
función de la realidad compleja de la actual generación de aprendices.
Las TIC permiten de manera exponencial el acceso a la información,
obteniéndose esta de forma rápida y dinámica, pero con menos organización y
mayores peligros, ya que proviene de infinitas fuentes que no han podido ser
revisadas ni supervisadas por ningún organismo o institución pública o privada
reconocida a nivel nacional o internacional, de allí que se pueda afirmar que
carece de la autoridad y el soporte del orden que provenía de los medios
impresos tradicionales. En tal sentido, la necesidad e importancia de un docente
con una visión y competencias pedagógicas amplias, claras y humanas, es vital
para ayudar a los estudiantes en el desarrollo de un verdadero sentido crítico y
un fuerte esquema de comprensión, que le permitan seleccionar información
útil y educativa. Ello significa redimensionar el aprendizaje, más allá del
currículo, más allá de las actividades del aula, más allá de una calificación de
evaluación; donde la tarea principal del docente sea, ayudar a fortalecer la
virtuosidad del Ser Humano, de sus valores, de su voluntad y carácter, de su
identidad y origen, para evitar que en esta era digital sucumba la morada del
Ser, como enunciara Heidegger.

Retos y Desafíos en la Educación del siglo XXI

El desarrollo acelerado de las tecnologías supone grandes retos y desafíos para
los docentes de este siglo, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo más
relevante sea entender que esta generación de estudiantes no ha tenido que
acceder a las nuevas tecnologías sino que han nacido con ellas, forman parte de
su acervo cultural. Esto es lo que Bourdieu (1981) ha denominado arbitrario
Cultural, especificado como la selección de significados que define
objetivamente la cultura de un grupo como sistema simbólico.
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, tales
como computadoras, tabletas, teléfonos celulares, correos electrónicos, libros en
línea, video llamadas, blogs, wiki, QR, redes sociales y aplicaciones en general,

176
se ha incrementado de manera vertiginosa en los últimos años; determinando,
sin lugar a dudas, espacios diferentes de socialización y culturización. Los
jóvenes usan estas herramientas y aplicaciones de manera habitual y hasta
necesaria en sus vidas para comunicarse y relacionarse con sus pares y con la
sociedad en general.
En este contexto, puede resultar evidente la necesaria y rápida incorporación de
tecnologías y de la alfabetización tecnológica en Educación. De la revisión de
los diferentes reportes de avance presentados por la UNESCO desde el año
2005 hasta el 2014, se puede apreciar la importancia que se le imprime al uso
de las TIC en educación como medios indispensables para promover
competencias digitales y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en
términos generales; destacándose el papel fundamental de ellas como parte de
la vida social e instrumento genérico de la cultura juvenil. Asimismo, se asume
la rápida incorporación de la tecnología en el aula como vía hacia el logro de la
igualdad de oportunidades.
En este sentido, la alfabetización tecnológica surge como un eje transversal
fundamental en los sistemas educativos a nivel mundial. No obstante, la sola
presencia de la tecnología en las aulas no es garantía de la actualización,
transformación, calidad y desarrollo educativo y, mucho menos, del cambio en
el pensamiento pedagógico dominante. Por el contrario, la incorporación de
tecnologías en el aula, sin la debida formación, preparación y orientación en
docentes y estudiantes ha generado innumerables consecuencias y problemas,
alejando a la Educación de su finalidad suprema.
El marcado interés instrumental del saber, centrado en los medios tecnológicos,
olvida al estudiante y al docente, quienes son la esencia y existencia de la
Educación. Para Giroux (1997), los enfoques de este tipo constituyen
pedagogías de gestión porque las cuestiones centrales referentes al aprendizaje
se reducen a un problema de suministro y administración de tecnologías, cuyo
postulado teórico subyacente que le sirve de guía asume que la conducta de los
profesores y estudiantes puede ser controlada y convertida en algo coherente y
predecible. El enfoque fundamentalmente tecnocrático no toma en cuenta a los
actores principales del quehacer educativo, a sus necesidades y experiencias,
incorporando tecnologías sin la debida sensibilización y capacitación de
docentes y estudiantes, confundiendo igualdad de oportunidades con prácticas
instrumentales homogéneas que limitan la autonomía, creando mayores brechas
educativas, sociales y culturales entre pares de alumnos y con los docentes;
transformándose entonces, tal como afirma Bordieu (1981), el arbitrario
cultural en violencia cultural.
Este marco de violencia en la educación del siglo XXI ha generado en
consecuencia dentro de los ambientes de aprendizaje formal, que coexistan
posiciones extremas por la incapacidad para manejar la incertidumbre generada
por los cambios tecnológicos, como son los docentes con tecnofobia y
tecnofilia, determinados por el marcado rechazo o aceptación manifiesta al uso
de la tecnología.
Los docentes con tecnofobia advierten sobre el peligro en la pérdida de valores

177
sociales, de la privacidad, y del control del profesor dentro del aula. Es así
como muchos docentes consideran algunas tecnologías como las computadoras
y los teléfonos celulares, elementos perturbadores del proceso educativo, ya que
los alumnos suelen distraerse recibiendo y enviando mensajes de texto,
escuchando música, navegando en la red en sitios con información inadecuada
para su edad, tomando fotos e incluso realizando ciberacoso, al descalificar a
sus compañeros y docentes en las redes sociales, entre otros usos y abusos. Por
tal motivo, su utilización está siendo prohibida en las instituciones educativas,
creando conflictos y generando situaciones difíciles entre docentes y alumnos.
En este grupo, también se encuentran docentes que han tenido en sus cursos que
regresar a prácticas educativas del pasado, como únicamente recibir trabajos
manuscritos, para minimizar, el problema del plagio, de cortar y pegar textos,
así como los graves problemas de ortografía y redacción, que efectivamente se
producen por la escasa orientación y el mal uso de la tecnología por parte de los
estudiantes. Por supuesto, ello no exime la importancia que los trabajos
manuscritos tienen como parte del desarrollo de ciertas habilidades y destrezas
vinculadas a la escritura manual.
Otra arista del problema lo constituyen los costos que representa, de manera
personal para el docente e institucional para los centros educativos, el adecuarse
a los acelerados avances tecnológicos, teniendo con frecuencia el estudiante
mayor acceso y conocimiento que el docente, a los medios y recursos digitales
de avanzada. Asimismo, existen docentes con resistencia al cambio y negación
permanente a hacer uso de los nuevos recursos tecnológicos, aun teniendo el
acceso y disponibilidad para ello, aspectos tecnofóbicos, que suelen estar
asociados con el desconocimiento, las escasas competencias y la insuficiente
formación en el manejo de las nuevas tecnologías.
En contraposición se ubican los docentes tecnófilos, quienes defienden las
grandes ventajas de incorporar las tecnologías en el aula, por ser más cónsonas
con la cultura actual; por las ventajas en el aprendizaje significativo a través de
la motivación proporcionada por la interactividad que suministran estos medios
y recursos, por su gran impacto en el desarrollo científico e investigativo que ha
aportado la amplia gama de información que se encuentra en internet
constituyéndose en una gran biblioteca virtual y universal; por la necesidad de
desarrollar en los estudiantes competencias digitales para no quedar marginados
en la sociedad de la información, entre otras; obviando todos los inconvenientes
y problemas expuestos por los tecnófobos que se generan paralelamente.
Estas posiciones extremas son dañinas para el proceso de aprendizaje y olvidan
la condición humana, porque no emerge una postura que defina una relación
distinta entre docente y alumno, desde lo humano, desde la autonomía y la
libertad del Ser; desde la alteridad al reconocer el docente la capacidad del otro
como persona, donde el docente se convierta en un acompañante pedagógico
del estudiante, para ayudarlo a desarrollar competencias y capacidades con
mayor sentido y sensibilidad que les permita gestionar la información de una
manera pública, ética, crítica, selectiva y educativa, en un ambiente tecnológico
donde se sientan identificados y empoderados de su aprendizaje. La experiencia

178
de lo público se ubica, tal como señala Arendt (1958), desde el punto de vista
de la experiencia que se da entre el sujeto y el mundo, es decir en la relación
con los otros, en la manifestación de la pluralidad, de la diferencia de que
somos alguien y no algo, al revelar mediante la palabra nuestra identidad y
nuestras vivencias.
El problema gira en torno a profundizar en las limitaciones pedagógicas que se
evidencian con la incorporación de las tecnologías en educación, y que han
permitido de una manera visible e invisible centrar, todo el proceso educativo
en el uso de la tecnología, olvidando lo relativo al Ser humano, a sus
necesidades, a sus raíces culturales, a su sensibilidad, produciendo grandes
riesgos y peligros, de desvirtuar la esencia de los procesos de aprendizaje, para
el desarrollo del carácter y de la estética. No se trata de formar a un autómata,
porque son una generación digital o virtual, sino de formar ciudadanos con un
mayor fortalecimiento humano, para que puedan estar en posición de asumir los
retos del mundo actual y de su porvenir.

Nuevos Significados en el Ser y el Hacer de la Pedagogía

Para que el clamor de superar la incertidumbre generada por los cambios
tecnológicos en las aulas se convierta en una posibilidad real, es necesario un
cambio profundo en la actitud personal del docente, en la búsqueda de su
preparación permanente para construir constantemente una renovada visión
pedagógica de la enseñanza y del aprendizaje, de las funciones, competencias y
estrategias educativas, así como de los nuevos marcos de acción en las
relaciones, responsabilidades y compromisos entre los actores educativos. Al
respecto, Cedeño (2010) afirma que la mayoría de los docentes actualmente en
ejercicio no han adquirido una formación pensada para la escuela del siglo XXI,
y menos aún se ha considerado el hecho de que la sociedad está siendo objeto
de muchos cambios, donde sin duda alguna, la formación permanente resulta
indispensable para los educadores de todos los niveles educativos.
El estudio y formación permanente, no debe entenderse como la acumulación
de credenciales de cursos o títulos por parte del docente, es un proceso de
debate y reflexión constante, personal y en colectivo, que conlleva a su
transformación como investigador de la realidad, en la búsqueda de nuevas
tecnologías, metodologías, estrategias y teorías pedagógicas que posibiliten un
aprendizaje cada vez más humanizado, para afrontar la incertidumbre y las
situaciones problemáticas inherentes al momento educativo tecnológico actual.
Para ello será necesario, tal como afirma Giroux (1997), desarrollar una
perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al
mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la
formación y el trabajo de los profesores.
La formación y reflexión pedagógica debe procurar develar la concepción de la
Educación que tienen los docentes en el marcado énfasis en la enseñanza,
donde se establece el supuesto de que los estudiantes sólo aprenden bajo el
conocimiento y estricta supervisión del profesor. En los sistemas educativos,
aún con los constantes cambios y adecuaciones curriculares y tecnológicas,

179
persisten docentes enfocados únicamente en transmitir objetivos y contenidos
de su materia, obviando incluso los ejes transversales y las propuestas de
proyectos multidisciplinarios que se contemplan en los actuales planes de
estudio. Para Freire (1969), ello significa una concepción pedagógica bancaria
al hacer la analogía depositaria del saber, constituyéndose en este caso en un
elemento opresor, eliminando toda la capacidad crítica y creativa, ya que el
estudiante es un espectador que está en el mundo y no con el mundo y los otros.
Es una pedagogía producto de una herencia de corrientes positivistas de siglos
pasados, donde los aspectos de monicidad de las disciplinas y de la justicia se
encuentran fuertemente arraigados. Asimismo, en los países latinoamericanos
esta concepción pedagógica del docente, posee además fuertes sesgos derivados
del colonialismo, donde se pretende substituir la cultura del estudiante
(dominado) por la del dominador (docente), ignorando e incluso despreciando
la autonomía y libertad del estudiante, distanciándose de sus intereses y
alimentando el ausentismo escolar y el bajo rendimiento académico, al sentirse
los estudiantes desmotivados con la forma y contenidos de la información que
reciben. Esta pedagogía pudo responder a las necesidades del Ser para la que
fue pensada, pero significa sin duda en la actualidad una pedagogía
incongruente y discordante con esta realidad educativa.
Persistir en las aulas en transmitir y evaluar una sola información como verdad
incuestionable, carece de sentido en esta era digital, donde existen numerosas
vías y medios de aprendizaje, que suelen resultarle más atractivas a los
estudiantes que la proporcionada por el docente, desaprovechándose la valiosa
oportunidad de otro hacer educativo, que permita inducir el camino hacia la
reflexión, duda y espacio de discusión productivo.
Esta educación refiere a la realidad educativa como algo estático, con
contenidos ajenos al educando, ya que este no tiene derecho a participar en la
selección y en la búsqueda de aquellas tecnologías, actividades y contenidos
que son de su interés. En la mayoría de nuestras instituciones educativas, no
existe libertad en la elección de vías y medios de realización de tareas en el
aula, el estudiante no es considerado capaz de tomar decisiones para el
aprendizaje y asumir con libertad su construcción, a pesar de todos los
esfuerzos que se han hecho para revertir esta situación, a través de la
incorporación de tecnologías de punta y de los rediseños y adecuaciones de los
planes de estudio. He aquí el gran divorcio entre el currículo formal y el
currículo real, entre las necesidades y realidades vistas desde afuera de la
escuela y las realidades, necesidades e intereses de los niños, jóvenes y
docentes en sus aulas.
De allí la necesidad inminente de una metamorfosis en el ser y hacer de la
pedagogía en el aula, para convertir esta en un espacio de alto nivel cultural y
educativo que permita desarrollar las tecnologías del Yo, definidas por Foucault
(1991), como prácticas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta
propia o con la ayuda de otros, acciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta, obteniendo así una transformación de sí mismos con el
fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad.

180
Las tecnologías del Yo a las que se refiere Foucault, son ampliamente descritas
por Larrosa (1993) en el ámbito educativo. Este último refiere cómo la práctica
educativa que se aleja de la transmisión de conocimientos, se asemeja a la
práctica terapéutica, al ayudar al sujeto a autodescubrirse, a través de la
Experiencia de Sí, históricamente constituida como aquello respecto a lo que el
sujeto se devela como Ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta,
se describe, se juzga, se narra, se domina; cuando hace determinadas cosas
consigo mismo y ese Ser propio siempre se produce con arreglo y en el interior
de ciertas prácticas. Esas prácticas educativas serán facilitadas por el docente;
entendiendo que en ese proceso, el docente como una entidad simbiótica,
también aprenderá y se autodescubrirá.
En tal sentido, la educación requiere en la era de las TIC, no sólo de máquinas
tecnológicas sino también de la presencia de tecnologías del Yo, que permitan
ayudar a los estudiantes a darle significado a ese bagaje de información, de
manera de interpretar, comprender y dar sentido al conocimiento. El
aprendizaje memorístico y repetitivo de la escuela tradicional tiene que dar paso
a una cultura de la valoración, interpretación, reflexión y análisis crítico sobre
el consumo mediado y acelerado de las tecnologías; de acciones instrumentales
que solo las podremos manejar desde una concepción de un Ser lingüístico y
hermenéutico, sobre lo que hace y necesita para su satisfacción personal y
colectiva, en búsqueda de la libertad y la felicidad. Ya no se trata de que la
educación proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades
universales e irrefutables, sino que se les ayude a construir un lente de buen
aumento para dilucidar su realidad y necesidades.
La Educación del siglo XXI demanda resignificar lo que conocemos como
pedagogía, lo cual implicará la reflexión, el compromiso, cooperación y
participación de cada uno de los actores del proceso, comprometidos con un
proyecto de vida educativa diferente. Esto se traduce en la responsabilidad
colectiva de reformar la educación, de buscar caminos pedagógicos que la
humanicen, donde las tecnologías se constituyan en medios de mayor
participación y empoderamiento, en la búsqueda de mayor libertad e
independencia educativa, felicidad personal y sentido de pertenencia, lo cual
implica el conocimiento profundo de las raíces culturales e idiosincrásicas que
nos definen como pueblo; elementos fundamentales para la transformación
educativa que demanda el país, al margen de las reformas y leyes que se
requieran para la consolidación de la misma.

Consideraciones Finales
Pensar la pedagogía en la Educación actual bajo la mirada de la tecnología y la
sensibilidad humana, supone la resignificación espacio - temporal de los actores
educativos, con funciones y responsabilidades más humanizadas. Es una
pedagogía que debe generar ejes vinculantes y reflexivos para fortalecer la
capacidad crítica del docente y del alumno, respetando sus características y
necesidades sociales y culturales, con el fin de que puedan abordar la
problemática educativa tecnológica actual desde el fortalecimiento de su

181
condición humana, a través de la experiencia de Sí, la cual acciona las actitudes
y valores individuales - colectivos y en consecuencia el desarrollo educativo.
Esta búsqueda de otro Hacer conduce a reflexionar en relación a la razón
teórica y práctica de la Educación y la razón tecnológica, buscando en la fusión
del Ser Virtual y el Ser Virtuoso, una racionalidad crítica pedagógica que
permita asumir la tecnología como un medio potente de información y fuente
de conocimiento, superando la incertidumbre y la falsa creencia del
conocimiento único; transitando por los caminos de libertad, independencia y
transdisciplinariedad, privilegiando el objetivo moral educativo de ayudarnos a
aprender, docentes y alumnos en este momento histórico.
Para Nicolescu (1994), la mirada transdisciplinar es aquella que se sitúa entre,
a través y más allá de las disciplinas. Su finalidad es comprender el mundo, a
través de la unidad del conocimiento. De allí que para la autora la única
disciplina importante de preservar es la aritmética pedagógica humanista, donde
el aula se convierta en el escenario para multiplicar y sumar valores que
potencien la condición humana y bajo ningún concepto para restar y dividir
esas potencialidades. La transdisciplinariedad es una actitud holística de
desarrollo integral humano, ya que como enuncia Morín (1999), se requiere de
identidad, de conciencia terrenal y para ello debe estar inscrito en nosotros y
buscar inscribir en nuestros estudiantes, la humildad, sensibilidad,
responsabilidad social, ciudadanía planetaria, respeto y tolerancia a la
diversidad, apertura, flexibilidad, diálogo, comprensión y educación
permanente.
La Educación del siglo XXI pide a gritos una Pedagogía más humana en el
ámbito de una Educación Tecnológica, dado que ya estamos inmersos en la era
digital y sin pretender que esta sea la panacea para superar todas las
deficiencias del sistema educativo, por el contrario, con el interés supremo de
armonizar Pedagogía y Tecnología con la realidad educativa actual y acercarnos
así, a la tan anhelada emancipación educativa.

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en https://books.google.co.ve/
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Cedeño, Z. (2010). Actitud del Docente ante la Innovación Tecnológica.
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http://www.uft.edu.ve/campusvirtual/edicion3/Articulo4.pdf [Consulta:
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y Desarrollo. Disponible:
http://atlante.eumed.net/transversalidad-tic/ [Consulta: 2014, agosto 10].
Foucault, M. (1991). Tecnologías del Yo y otros textos afines. Madrid: Paidós.

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 Versión en línea en http://books.google.co.ve/
Giroux, H. (1997). Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía
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http://books.google.co.ve/
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Leyte, A (2000). Madrid: Editorial Alianza. Versión en línea en
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183
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 184-194
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 22/04/2016
Aprobado: 25/06/2016

HERMENÉUTICA Y ECOTURISMO:
ESCENARIOS PARA LA VIDA

Wilfredo Rafael Villarroel Velásquez

Universidad de Oriente-Núcleo Nueva Esparta
Guatamare, Venezuela
villarroelwilfredo@gmail.com

Resumen
La historicidad, ha sido testigo en el tiempo y en el espacio, del comportamiento evolutivo que
han tenido los diferentes saberes, para llegar a cristalizarse como lo que son hoy, y serán en un
mañana no muy lejano, los que permitirán enfrentar con sus conocimientos, las situaciones y
complejidades que se plasmarán en estos escenarios para la vida humana, por ello, la educación
y la hermenéutica ambiental, tomados de la mano, deben trabajar holísticamente para enfrentar,
analizar e interpretar las adversidades imperantes en estos horizontes, y darle los tratamientos
adecuados para lograr cambios reveladores, ajustados a esa realidad concreta, y propiciar
valores, actitudes y habilidades frente a la reapropiación de la naturaleza, que active una
verdadera conciencia eco- turística bajo el criterio de sustentabilidad y participación
democrática de cada uno de los actores, que hacen vida en esos escenarios existenciales, con la
finalidad de mejorar sus modos de vida, sus condiciones socio-económica y por ende su calidad
de vida.
Palabras claves: Actores sociales, Ecoturismo, Educación ambiental, Hermenéutica Ambiental,
Sustentabilidad.

Abstract
The historicity has been witness in time and space, of evolutionary behavior which have had
different knowledges, to crystallize what are today and will be in a not too distant tomorrow,
that will deal with their knowledge, situations and complexities that were translated in these
scenarios for human life, therefore education and environmental hermeneutics, taken together,
should work holistically to face, analyze and interpret these horizons in adversity, and give
appropriate treatments for revealing changes, adjusted to that concrete reality, and fostering
values, attitudes and skills against the reappropriation of nature, which enable a real awareness
eco - tourism under the criterion of sustainability and of each of the actors-democratic
participation , which makes life in these existential scenarios, with the aim of improving their
ways of life, their conditions socio-economic and therefore their quality of life.
Keywords: Ecotourism, environmental education, environmental hermeneutics, social actors,
sustainability.

Introducción
La historia, siempre nos ha permitido navegar en el cauce de sus aguas, para
tratar de entender y analizar, cómo se han desarrollado en el tiempo ciertos y
determinados hechos geográficos, que han marcado pautas en el acontecer de
la vida planetaria, cómo han aparecido y se han desarrollado, permitiéndonos

184
tener una visión clara, para estudiar estos acontecimientos, que nos inducirán a
tomar los correctivos necesarios y así darle respuesta a esa situación latente
que dio origen a una problemática ambiental, producto de la inventiva del
hombre, al manifestarse a través de sus conocimientos, proporcionándole
bienestar y progreso de la mano de una reinante globalización, encaminada por
un proceso de Economización, Industrialización, Tecnologización y un
acelerado Crecimiento Poblacional, en ambientes con realidades sentidas, que
van en detrimento de las comunidades asentadas e identificadas para
desarrollar sus actividades de cotidianidad en pro de una mejor calidad de vida,
donde la racionalidad será la base para un futuro, dominado por el criterio de
la sustentabilidad de la mano de un proceso eminentemente democrático.
Las complejidades en estos escenarios medio ambientales, pone en evidencia el
tipo de desenvolvimiento y trato, que se les ha dado ecológicamente a estos
escenarios naturales en todas sus dimensiones, obstaculizando la sobrevivencia
de todas y cada una de las especies, localizados en estos horizontes de vida, lo
que indujo a tomar cartas en el asunto, para minimizar los embates de alta
peligrosidad marcadas por la irracionalidad del individuo, promoviendo la
implementación de un proceso de concienciación, que contribuya a cambiar su
forma de ser y actuar, que produzca una eminente aprensión de conocimiento,
para entender que él no está sólo en el mundo, por lo que requiere la
comprensión e interrelación del otro, para aunar fuerzas que conduzcan a la
minimización de la problemática ambiental que nos aqueja a todos y cada uno
de nosotros.
Esta complejidad ecológica, empieza a escalar posiciones y se hace sentir en el
saber ambiental, irrumpe en los espacios político y científico, obligándolos a ser
tomado en consideración como uno de los problemas más importante del fin de
siglo. Leff (2003), enfatiza diciendo ecológicamente, “La educación ambiental
ha venido ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y actuación para
comprender los cambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas
mentalidades y habilidades, capaces de resolver los problemas ambientales”
(pp,1). Por tal motivo, es justo y necesario, detenerse a mirar de una manera
amplia, esos escenarios existentes para considerar y tener una nueva visión de
análisis ambiental, que responda a esas realidades concretas, encaminada desde
la hermenéutica para desarrollar espacios en la investigación educativa, Ríos
Saavedra, T (2005), expresa que “…la hermenéutica puede constituirse en un
nuevo estilo de investigación cualitativa el cual ofrecería una convergencia que
complementa los aportes de otras investigaciones que abordan las
problemáticas emergentes del sistema educacional” (p, 52).

Una Diferente Visión de Análisis Ambiental

Ante la agresión de la crisis ambiental, que responde a un modelo civilizatorio,
y favorece la producción explotador de una vida consumista, producto del
desajuste económico y demográfico, degradante del ambiente, la diversidad
cultural y discriminatorio del otro (indígena), sin importarle los escenarios para
la vida humana, el disfrute y la recreación, trajo consigo consecuencias

185
nefastas, impulsado por una globalización ambiental, que no responde a sus
cotidianidades, pero sí, a un proceso de irracionalidad conjugada en la
insustentabilidad, que abriga una marcada alteración en los modos de vida y en
sus escenarios existenciales, propulsando innumerables formas de
contaminación en el espacio geográfico, que muy bien el Santo Padre
Francisco, explica y expone en la Carta Encíclica del (2015).
Los contaminantes atmosféricos que produce un amplio
espectro de efectos sobre la salud, a causa de la inhalación de
elevados niveles de humo que procede de los combustibles,
que utilizan para cocinar o para calentarse. Así mismo, la
contaminación que afecta a todos, debido al transporte, al
humo de la industria, a los depósitos de sustancias que
contribuyen a la acidificación del suelo y del agua, a los
fertilizantes, insecticidas, fungicidas, controladores de
malezas y agro tóxicos en general. Merece su atención
también la contaminación producida por los residuos,
incluyendo los desechos peligrosos presentes en distintos
ambientes, muchos de ellos no biodegradables: residuos
domiciliarios y comerciales, residuos de demolición, residuos
clínicos, electrónicos e industriales, residuos altamente
tóxicos y radioactivos. (p, 18-19).
Esta atracción por los espacios de bellezas naturales, aptas para la actividad
turística (ecoturísticas), se incrementó aceleradamente, buscando a todo lo largo
y ancho de los continentes, y por qué no a nivel mundial, esos atractivos, con
un norte, su masificación, a través de la implementación y acondicionamiento
de instalaciones que respondieran a la recreación, descanso y disfrute del
visitante de diferentes latitudes del globo terráqueo, originando la apropiación
de estos e insertando en ellos un proceso de economización totalmente
desvinculado a la realidad sentida en esos modos de vida existentes, es así
como los Parques Nacionales en Venezuela, resultan de alta fragilidad con
existenciales bellezas escénicas, cartografiada en los reglamentos de uso,
propuestos en los Planes de Ordenamiento Territoriales de cada realidad
geográfica, no escaparon tampoco de este crecimiento desmesurado propiciados
por operadores que respondían a los intereses de pocos, sin importar el
detrimento de la mayoría, me refiero a las comunidades que hacen vida en estos
espacios, que les proporcionan el recurso necesario para su subsistencia, en sus
actividades de cotidianidad, desarrolladas en esas complejidades ambientales,
que muy bien requiere del estudio de una ecología integral, tratada
holísticamente con la ecología ambiental, ecología económica y una ecología
social.
Entendemos, que la ecología estudia las inter-relaciones que se fundamentan en
las vinculaciones entre los organismos vivos y el ambiente, donde estos realizan
sus actividades para su crecimiento y desarrollo. Es por ello, la exigencia de
analizar y discutir todo lo concerniente a las condiciones de vida y condiciones
de supervivencia en una sociedad, que se ajuste a modelos de desarrollo,

186
producción y consumo, que respondan a las condiciones imperantes,
existenciales y reales, de una manera holística, dado que el tiempo y el espacio
no pueden estudiarse por separado, por el contrario, debemos hacer énfasis a lo
que plantea la geografía al puntualizar , que es interrelación hombre-espacio en
un tiempo determinado, por lo que se evidencia, que hoy día, los estudios y
análisis de los problemas ambientales deben realizarse en la base de su
cotidianidad, respetando los contextos sociales (humanos, familiares, laborales,
urbanos), así como de la relación de cada persona consigo misma, generando
además, un modo de relacionarse con el otro y con su ambiente como espacio
vital.
La existencia de la relación tiempo – espacio, viene a constituir una variable de
peso y de mucha importancia en la investigación de los espacios geográficos,
dado, que nos conlleva a focalizar con detalles, el lugar y la fecha de ciertos y
determinados hechos y/o acontecimientos suscitados en el tiempo, que permiten
una eminente comprensión, para tratar esas irregularidades, que fueron
producidas por la irracionalidad del ser humano, en su afán de querer y darse a
conocer, poniendo en práctica sus conocimientos, que sin duda, han marcado y
marcaran una diferencia, en esos espacios vitales existentes, con horizontes de
naturalezas excepcionales de incalculable valor y de desiguales realidades.
La educación, se convierte en la principal herramienta, que le sale al paso a esta
irregular situación de desastre ecológico, que viene tomando cuerpo y se hace
sentir en diferentes latitudes del globo terráqueo, dando como resultados una
problemática ambiental de inmensas dimensiones, económicas, políticas,
sociales y poblacional, lo que se traduciría en una eminente crisis planetaria en
todos los ámbitos.
Lo que se quiere y se busca, es que exista un proceso de enseñanza-aprendizaje,
un proceso de sensibilización, de concienciación por parte del ser humano y de
la comunidad en su conjunto, auspiciada por entes gubernamentales y no
gubernamentales, donde se pueda hablar el mismo lenguaje ambiental, para
buscar el anhelado bien común, como se plantea en la Carta Encíclica de Santo
Padre Francisco. (ob. Cit.)
...que reconoce el respeto a la persona, la paz y el bienestar
social, es decir, la estabilidad y seguridad de un cierto orden,
que no se produce sin una atención particular a la justicia
distributiva, cuya violación siempre genera violencia. En toda
sociedad, el Estado tiene la obligación de defender y
promover el bien común (pp. 121).
Un bien común que perciba un norte promisorio, como “la hermenéutica
ambiental”, ajustada al ser humano, donde exista un matrimonio entre ésta y la
complejidad ambiental, que según planteamiento de Leff (ob. Cit.), “emerge
de una nueva racionalidad y un nuevo pensamiento sobre la producción del
mundo a partir del conocimiento, la ciencia y la tecnología” (pp, 2); por lo que
permitiría el afloramiento de nuevos actores sociales, técnicas y culturas,
ajustada a una nueva realidad que admita la apropiación de la naturaleza como
escenarios para la vida humana, con nuevas visiones hacia una democracia

187
participativa como el eminente desarrollo sustentable que apruebe, satisfacer
las necesidades de las comunidades existentes y las venideras o futuras
generaciones.
Leff (ob. Cit.), “esta complejidad se va construyendo sobre una dialéctica de
posiciones sociales antagónicas, pero también en el enlazamiento de reflexiones
colectivas, de valores comunes y acciones solidarias frente a la reapropiación de
la naturaleza”. (pp, 2), donde el ser individual y colectivo confluyen en nuevas
subjetividades que promocionan el dialogo de saberes, conocimientos
científicos y saberes populares, acorde con cada realidad existente y que
simplemente identificamos como un verdadero y único saber que potencia
todas y cada una de las investigaciones a desarrollar en estos horizonte que
eminentemente se vislumbra como un futuro realizable dadas la factibilidades
de desarrollo socio-económico y mejoras en las condiciones de vida, que no
deben ser negociable ante cualquier circunstancia.

La Hermenéutica Ambiental, Interpretación de la Realidad Compleja

Antes de entrar en materia de la hermenéutica ambiental, creo conveniente
sumergirnos en sus aguas, para constatar cómo ha sido la huella, que ella ha
dejado con la intervención de connotados especialista de diferentes saberes,
que se constituyeron en hitos que marcaron historia en el devenir del tiempo, y
que incentivaron e incentivaran a las venideras generaciones, para que se
encaminen por el norte adecuado del estudio, significado, comprensión,
interpretación e importancia, que tiene la hermenéutica ambiental, en las
diferentes realidades complejas, de investigación educacional en el transcurrir
del tiempo.
Arráez, M; Calles, J; Moreno de T, L (2006)
Hans Georg Gadamer (1900-2002), Martín Heidegger (1889-
1976), los italianos Luigi Pareyson (1918-1991) y Gianni
Vattimo y el francés Paul Ricoeur (1913) asumen una
posición en torno al problema de la verdad y del ser, siendo la
verdad definida como fruto de una interpretación y, el ser
como (mundo y hombre), donde el lenguaje es la relación
más primaria entre el ser y el hombre. La pretensión de la
verdad hermenéutica ha permitido al intérprete rastrear la
experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella como
práctica realizable de cada persona, como el arte de
interpelar, conversar, argumentar, preguntar, contestar, objetar
y refutar; derogando de una manera lógica el discurso
unívoco que nos está siguiendo en la actualidad.(pp, 177)
Para Arráez, M (ob. Cit)
Gadamer (1995) intenta demostrar cómo la hermenéutica,
indica no sólo el procedimiento de algunas ciencias, o el
problema de una recta interpretación de lo comprendido, sino
que se refiere al ideal de un conocimiento exacto y objetivo,
siendo la comprensión el carácter ontológico originario de la

188
 vida humana que deja su impresión en todas las relaciones
del hombre con el mundo, pues el comprender no es una de
las posibles actitudes del sujeto, sino el modo de ser de la
existencia como tal.(pp, 177)

Ríos Saavedra, T (2005)

Exponer un camino hermenéutico de investigación
educacional que puede constituirse en un nuevo estilo de
investigación cualitativa el cual ofrecería una convergencia
que complementa los aportes de otras investigaciones que
abordan las problemáticas emergentes en el sistema
educativo. Desde el enfoque comprensivo interpretativo que
ofrece la hermenéutica, se expone una articulación entre la
hermenéutica reflexiva de Paul Ricoeur y la antropología
hermenéutica de Clifford Geertz, cuyo puente es un método
reflexivo fenomenológico inspirado en la actitud
fenomenológica de Alfred Schutz. Esta combinación de
elementos abre un camino debelador de sentidos que
permanecen encubiertos en las acciones y los discursos de los
sujetos investigados. (pp,51)
Ante la situación, que emergen a la luz del visitante, bañadas de calor humano,
donde la cotidianidad es el motor y la energía, que mueve el hacer, para
aprender a aprender la complejidad ambiental, tenemos que desprendernos de
esos conocimientos aprendidos, para apropiarnos de los nuevos y más
eficientes conocimientos que nos permita al lado de los otros, las subjetividades
e intersubjetividades, encender la luz, para que sea vista y tomada en
consideración, en un efectivo desarrollo económico-social-político-ambiental,
que satisfaga las necesidades sentidas que los envuelve, y se traduzca en una
fuerzas productivas, que mejoren sus modos de vida, bajo las condiciones de
sustentabilidad y eficiente proceso de democratización.
Para Leff (ob. Cit), la hermenéutica del saber ambiental se establece como:
…un campo de significaciones que hacen proliferar los
sentidos del ambiente y proyectan la complejidad hacia la
construcción de un mundo abierto a la diferencia y a la
alteridad, conllevando a una ética democrática, donde la
equidad está marcada por la diversidad, la construcción de la
persona y el individuo en el encuentro de la complejidad y su
posicionamiento frente al otro. Es un proceso reflexivo y
emancipatorio que se construye desde el ser en el que uno
aprehende al mundo, en la intersubjetividad que implica el
aprender a aprender con los otro, en un dialogo de saberes en
un contexto de interculturalidad en el que se funden la
particularidad de cada situación ambiental. (pp, 3).
En ese mismo orden de ideas, para el alcance y logro de toda eventualidad
enfocado al análisis ambiental, la hermenéutica, viene a constituir una estrategia

189
de mucha valía, porque está asentado en una pedagogía ambiental, que se
fundamenta en realidades concreta, para el dialogo y la construcción de saberes,
que nace de una nueva ética y una nueva epistemología, dotada de
conocimientos enriquecedores, que vienen a construir y constituir una visión
de mucha utilidad, para la compresión e interpretación de los saberes populares
y culturales, puestos en evidencia en sus actividades cotidiana, como un
efectivo análisis ajustado a los escenarios existenciales inmersos en las
comunidades, espacio vital para los modos de vida, que respeten la racionalidad
y el criterio sustentable, apegado participación popular, como ejercicio
responsable para mejorar las condiciones de vida en ese horizonte promisorio.

Escenarios para la Vida. Construcciones

Empezaremos por tratar de entender, que hablar de esto nos conlleva echar una
mirada, porque en ella se conjugan diferentes saberes, que deben articularse
para obtener una interpretación de esos espacios donde se cristalizan diferentes
modos de vida, ajustado a su cotidianidad existencial, que promueve la
realidad en que se vive, tanto a nivel macro como micro. Esta mirada, nos
permite percibir que, en estos escenarios deben estar presentes conocimientos
concebidos, fundamentales para el mejor desarrollo de la vida humana, como
los derechos humanos, y la ética, donde sus sentidos y significados, son
construidos y reconstruidos por la acción y relación humana, sinergia
imprescindible en la búsqueda efectiva de participación en la política para
controlar su norte, el buen vivir de la comunidad, dentro de los principios
democráticos.
El estudio de la historicidad de los derechos humanos nos señala entre otras
clasificaciones, la propuesta por Bedin en 1997 y que es tratada en la revista
Polis, por Alvori Ahlert en el 2007
La clasificación derechos civiles, o derechos de primera
generación; derechos políticos, o derechos de segunda
generación; derechos económicos sociales, o derechos de
tercera generación; derechos de solidaridad, o derechos de
cuarta generación, siendo esta última, la obtenida en la
Declaración Universal de los Derecho del Hombre, de 1948.
Incluyéndose aquí, el derecho al medio ambiente sano, la paz
y la autodeterminación de los pueblos (p. 6).
Es así, como esta realidad de los derechos humanos, demanda otros enfoques
que contribuyen al realce de los modos vida de los pueblos, a la
implementación de una ética sustentable, más allá de los derechos civiles y
políticos, fundamento económico, social y cultural para una crítica acertada de
los derechos del ser humano y/o derecho ambiental, conjugada en la
cotidianidad de las personas, principalmente de aquellos más desposeídos de
sus derechos.
Todo País, estado, región y/o localidad, con escenario factibles al desarrollo,
que promueva el bienestar de la familia con abundantes recursos naturales y un
potencial eminente dado por su biodiversidad que se extiende a todo lo largo de

190
su espacio geográfico, pudiera considerarse como una bendición de Dios. Por
ejemplo en “Venezuela”, por su localización geográfica, lo cristaliza como un
eficiente escenario para las prácticas ecoturística de América y otras latitudes,
auspiciada por sus culturas indígenas (folklóricas-tradicionales) y criollas, lo
identifican, como un acervo cultural que propicia su valor y su riqueza
existencial, que comúnmente no son considerado en estos escenario prodigiosos
para la vida humana.
Esto nos conlleva a pensar, en un futuro no muy lejano, un mañana
esperanzado en un pueblo capaz de renovarse, transformarse; es una invitación
a reflexionar sobre la propia responsabilidad a la hora de construir su escenario
de cotidianidad, para su modo de vida, que contemple el mañana de las futuras
generaciones.
En ese mismo orden de idea, hecho mano en esta oportunidad, a lo establecido
en su discurso, el Papa Francisco, en su visita a México, ante el presidente
Enrique Peña Nieto, el 13 de Enero de 2016, al esgrimir que:
Papa, F (2016)
un futuro esperanzador se forja en un presente de hombres y
mujeres justas, honestas, capaces de empeñarse en el bien
común, este «bien común» que en este siglo XXI no goza de
buen mercado. La experiencia nos demuestra que cada vez
que buscamos el camino del privilegio o beneficio de unos
pocos en detrimento del bien de todos, tarde o temprano, la
vida en sociedad se vuelve un terreno fértil para la
corrupción, el narcotráfico, la exclusión de las culturas
diferentes, la violencia e incluso el tráfico de personas, el
secuestro y la muerte, causando sufrimiento y frenando el
desarrollo.
Parafraseando al Papa Francisco en su discurso de México 2016, los dirigentes
de la vida social, cultural y política, le corresponde a ellos sumergirse en las
mismas aguas, para tratar y vivenciar los escenarios para la vida humana,
trabajar para ofrecer a todos “los ciudadanos la oportunidad de ser dignos
actores de su propio destino, en su cotidianidad familiar, y en donde se
desarrolle la sociabilidad humana, ayudándoles a un acceso efectivo de los
bienes materiales y espirituales indispensables”, destinados para el buen vivir,
pudiéndose establecer entre ellos: vivienda adecuada al escenario, trabajo
digno y cónsono con su realidad existencial , alimentos, seguridad y justicia
efectiva ajustada a un proceso de democratización , un ambiente de paz y libre
de contaminación,.
Así mismo, el Papa Francisco en su discurso antes señalado establece, que estos
espacios existenciales requieren de una urgente formación de la
“responsabilidad personal de cada uno, con pleno respeto del otro como
corresponsable en la causa común de promover su bienestar, su desarrollo,
eminentemente es una tarea que involucra la comunidad y a las instancias
públicas y privadas, colectivas como individuales”, que se conjugan y trabajan
bajo un mismo espacio geográfico, que deben responder a la construcción de

191
escenarios con características sentidas y existenciales para el buen vivir, en sus
condiciones de cotidianidad, donde prevalezca la racionalidad del criterio
sustentable, bajo un proceso que se fundamente en la democracia participativa.
En resumidas cuentas, lo que se quiere, es que se analice e interprete, las
características imperantes de cada escenario, sus factibilidades y
potencialidades con la que cuenta, para ser considerado apto para la vida
humana, las bondades, le permitirán ser desarrollado bajo un criterio donde
prevalezca la racionalidad bajo una visión sustentable, donde todos y cada uno
de los actores sociales, se conviertan en fieles defensores de sus escenarios de
cotidianidad como morada y asiento poblacional, donde no se pierda el norte
fundamental que tienen todos los habitantes, de hacerse sentir a través de sus
derechos humanos y/o derechos ambientales, así como la implementación de
una verdadera ética sustentable ajustada a las realidades existenciales, con
acciones participativa y democratizadora, para el buen vivir de las familias
existentes y las futuras en camino.
En otras palabras, se pretende, implementar el abordaje de estos escenarios para
la vida humana, con un verdadero análisis e interpretación, dado de la mano de
una hermenéutica ambiental, donde confluyen los diferentes saberes para
tratarse holísticamente en uno solo, y así cristalizar las respectivas respuestas de
los inconvenientes encontrados en los estudio minucioso, de estos escenarios,
prospero para el crecimiento y desarrollo sustentable, armónico y sostenido en
el tiempo, que sin duda alguna contribuirán, en la satisfacción de las
necesidades en su cotidianidad, horizonte de vida, de estos escenarios
existentes, donde predominan, el dialogo de saberes a través de los
conocimientos populares, tradicionales y culturales, fundamentales para el
presente y para las futuras generaciones.

Consideraciones Finales
En los actuales momentos, la humanidad se encuentra arrollada por la
embestida del desarrollo industrial, el imperante modelo de una sociedad de
consumo que nos ubica en condición de crisis. Donde inclusive el ejercicio del
capitalismo como modelo político-económico-social se encuentra en situación
de conflicto. Para procurar superar esta compleja situación, se requiere
desarrollar un pensamiento de condiciones semejantes, pero que esté ubicado en
su espacio natural y cotidiano, y es allí donde la hermenéutica ambiental,
fundamentada en la complejidad ambiental y como expresión de la crisis de
civilización, permite construir un pensamiento de la complejidad, un nuevo
saber, que asiente las bases para la reconstrucción social y del mundo. Todo
esto apoyado en la interrelación investigador-comunidad, con un proceso
dialógico que garantice entre ellos, las experiencias de sus cotidianidades que
hacen posible la cooperación y el entendimiento de su realidad concreta
existencial.
Generar el abordaje de estos escenarios para la vida humana, través de un
análisis e interpretación, de una hermenéutica ambiental, donde converjan los
diferentes saberes para tratarse holísticamente en uno sólo, y así materializar las

192
respuestas a las problemáticas encontradas en los escenarios con facultades
para su crecimiento y desarrollo eficaz y sostenido en el tiempo, a manera de
satisfacer las necesidades de la vida en el presente y en las futuras
generaciones
Es razonable, detenerse a observar ampliamente, los horizontes de naturalezas
existentes para considerar y tener una nueva visión de análisis ambiental, que
responda a esas realidades concretas, referimos nuestra atención, hacia la
hermenéutica ambiental, considerado como un método de análisis cualitativo,
que nos facilita la interpretación de estos espacios vivenciales de diferentes
escenarios, con una única finalidad, la de mejorar sus modos y calidad de vida,
bajo un criterio racional, sustentable y donde la participación de los integrantes
de esos espacios vitales, responda a un proceso democrático.
Para concluir, debo decir, que esta nueva visión de la hermenéutica ambiental,
nos establece un método de análisis e interpretación, de importancia relevante
y necesario, para poder valorar la importancia potencial, que tienen estos
escenarios de complejidad ambiental para la vida humana, caracterizado por
una cotidianidad que refleja la voluntad para maniobrar la participación de
cada uno de los integrante de esas realidades existentes, de la mano con los
organismos competentes, en la búsqueda de mejorar la calidad de vida en la
comunidad, sin dejar de lado, los derechos humanos y la racionalidad
sustentable, que permita ser otra persona, expresada en la forma de ser y actuar
de todos y cada uno de los integrante que hacen vida en estos escenarios, donde
predomina la naturaleza, principal característica para desarrollarlos bajo una
visión ecoturística, a través del dialogo de saberes populares, que contribuirán
positivamente en sus modos de vida.

Referencias
Alvori, A (2007). Ética y Derechos Humanos: principios educacionales para
una sociedad democrática. Revista Electrónica Polis Latinoamericana 16
(6) | 2007. [Revista en línea]. Universidad Bolivariana Chile. Disponible en
línea: https://polis.revues.org/4663.
Arráez, M; Calles, J; Moreno de T, L (2006). La Hermenéutica: una actividad
interpretativa. Revista Electrónica Universitaria de Investigación, “Sapiens”,
Año 7, No. 2, pp. 171-181, 2006, [Revista en línea]. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Caracas Venezuela. Disponible en
línea: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41070212
LAUDATO SI (2015). Carta Encíclica del Santo Padre Francisco sobre el
Cuidado de la Casa Común. Carta Encíclica Electrónica del Vaticano.
Roma, mayo 2015. [Carta Encíclica en línea]. El Vaticano Roma.
Disponible en línea:
http://w2.vatican.va/content/dam/francesco/pdf/encyclicals/documents/papa-
francesco_20150524_enciclica-laudato-si_sp.pdf
Leff (2003), La Complejidad ambiental. Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
México. [Libro Electrónico en línea]. En coedición con el centro de
investigaciones interdisciplinarias en ciencias y humanidades, UNAM, y con

193
 el programa de naciones unidas para el medio ambiente PNUMA.
Disponible en línea:
https://books.google.co.ve/books?id=EL0c087NugYC&pg=PA7&lpg=PA7&
dq=Leff+2003,+Complejidad+ambiental,+compilaci%C3%B3n&source
Papa, F (2016). Discurso completo de su santidad el Papa Francisco, México.
Disponible en línea: http://www.romereports.com/2016/02/13/discurso-
completo-del-papa-francisco-ante-el-presidente-de-mexico
Ríos Saavedra, T (2005). La hermenéutica reflexiva en la investigación
educacional. Revista Electrónica Enfoques Educacionales 7 (1): pp.51 - 66,
2005, [Revista en línea]. Universidad de Chile Capitán Ignacio Carrera Pinto
1045, Ñuñoa, Santiago. Disponible en línea:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Rios_N7_2005.pdf

194
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 195-207
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 24/04/2016
Aprobado: 25/06/2016

Conferencia
19 DE ABRIL DE 1810. A 206 AÑOS DE CONTINUIDAD
GEOHISTÓRICA DE LUCHAS POR LA INDEPENDENCIA Y
LIBERACIÓN DE VENEZUELA
DE BOLÍVAR A CHÁVEZ, Y DE CHÁVEZ A NICOLÁS
MADURO[*]

Alí Marcano[**]
Coordinador Regional del Centro Nacional de Investigaciones Educativas
(CNIE) – Capítulo Sucre, Estado Sucre. Venezuela.
alim2062@hotmail.com

Resumen
La coyuntura socioeconómica y política vivida en esta segunda década del siglo XXI por la
Revolución Bolivariana es atención del mundo, este proceso revolucionario que ha marcado un
hito y ejemplo para los pueblos de Nuestra América tiene dos visiones a lo interno del país
claramente definidas: la de los militantes del proceso y la opuesta a él. Visiones que son
expresión de las contradicciones y confrontación entre el sistema socialista y capitalista. Educar
para la formación es fundamental, para la superación de los escoyos y el avance de la
revolución. En el marco de la celebración de los acontecimientos del 19 de Abril de 1810, el
autor fue orador de orden de la sesión solemne que la alcaldía del Municipio Andrés Eloy
Blanco, del Estado Sucre realizara a 206 años de este independentista hito cronológico.
Momento propicio para la formación concienciadora, emancipadora a través de una discursiva
que en el marco de la geohistoria se adentró en la continuidad histórica de las luchas del pueblo
venezolano por su independencia y emancipación, liderada en Continuo Revolucionario
(Continuidad Geohistórica) por Bolívar, Chávez y en este presente-presente por Maduro,
teniendo en consideración el contexto de las múltiples determinaciones concurrentes en las
dinámicas del devenir venezolano y la condición de hombre de pueblo y docente del Autor.
Descriptores: 19 de Abril, Formación Emancipadora, Continuo Revolucionar, Bolívar-Chávez-
Maduro, Múltiple Determinaciones.

Abstract
The socioeconomic situation and lived policy in this second decade of the century by the
Bolivarian Revolution is world's attention, this revolutionary process that has marked a
milestone and an example for the peoples of our America has two visions internally of clearly
defined country: militants process and opposed to it. Visions are an expression of the
contradictions and confrontation between the socialist and capitalist system. Educating for
training is essential for overcoming the escoyos and advancement of the revolution. As part of
the celebration of the events of April 19, 1810, the author was keynote speaker of the solemn
session that the mayor of the municipality Andrés Eloy Blanco, Sucre State undertake to 206
years of independence this chronological milestone. Conducive to concienciadora, emancipator
training through a discourse that under geohistory delved into the historical continuity of the
struggles of the Venezuelan people for their independence and emancipation, led by

195
Revolutionary Continuous (Continuity geohistorical) by Bolivar moment, Chavez and in this
present-present by Maduro, taking into consideration the context of multiple concurrent
determinations in the dynamics of the Venezuelan evolution and status of man of the people and
teaching the author.
Descriptors: April 19, emancipator training, Continuous Revolutionary Bolivar-Chavez-
Maduro, Multiple Determinations.

A Manera de Prólogo
El presente artículo relacionado con los acontecimientos del 19 de Abril de
1810, en Venezuela, obedece al nombramiento como Orador de Orden que me
hiciera la Alcaldía Bolivariana del Municipio Andrés Eloy Blanco, del estado
Sucre y cuya capital es la ciudad de Casanay, ello en el marco de los actos
protocolares para la celebración de tan importante hito histórico, que marca la
continuidad geohistórica definitiva y decisoria desarrollada por la Venezuela de
entonces para ser un país independiente, libre y soberano, luego de más de tres
siglos de coloniaje español; coloniaje que despojado de su ropaje europeo
pretende seguir tutelado e impuesto por el Pentágono y las transnacionales
estadounidenses, impuesto a un país que está decidido a no ser nunca más
colonia de nadie.
En tal sentido, partiendo de esa continuidad histórica de luchas por la
independencia, se construye un discurso geohistórico, partiendo de la
configuración política, social y económica de la Venezuela de este presente en
lo que va del siglo XXI, con sus diferentes dinámicas como determinantes de la
concreción de las luchas históricamente desplegadas por el pueblo venezolano
por su independencia y autodeterminación, ayer violentada por el imperio
español, hoy por el imperio de Estados Unidos y sus criollos lacayos oligarcas.
Es por ello la intitularidad de esta discursiva hace referencia a la continuidad
histórica que se deviene en los tres líderes que a lo largo de los siglos XIX, XX
y XXI, cada uno en su momento geohistórico: Bolívar, Chávez y Maduro, han
configurado un continuo revolucionario, con la participación siempre activa de
las masas populares por la independencia venezolana, pretendiendo entrelazar
las luchas que se libraron y hoy se libran por tan identitario y soberano motivo.
“Las luchas de ayer se entrelazan con las luchas de hoy, seguimos siendo los
mismos protagonistas tal vez con otras caras y otros ropajes pero los motivos de
las dinámicas humanas y sus determinaciones sociales, económicas y políticas
son los mismos”.
Nuestro presente-presente es devenir de un pasado, que vuelto al presente por la
activación de la memoria histórica nos permite develar las contradicciones y
posibilidades de los acontecimientos que se generan entre las fuerzas
socioeconómicas y políticas en pugna a lo interno del país y a lo externo con las
potencias opresoras imperiales, marcando la necesidad de un futuro que ha de
tener futuro si de independencia hablamos y es verdaderamente independientes
lo que queremos ser como pueblo.
Por lo tanto impregnado de un texto y contexto Pedagógico, esta discursiva y
apunta al reto para la formación, para la toma y elevación de la conciencia.
Esperando que la condición docente en conjunto con el compromiso

196
revolucionario militante de quien escribe, haya tocado la fibra patria y haya
generado el interés –de los asistentes a este acto- por comprender
analíticamente, críticamente la coyuntura que la Revolución Bolivariana hoy
confronta a la luz del 19 de Abril de 2016, luego de 206 años del 19 de Abril de
1810, proyectando las consecuencias que se pudieran desprender por el
cuestionamiento y pérdida de nuestra soberanía y autodeterminación.
Esperando y esperanzado, también, que el lector(a) de este discurso (Hecho
artículo), seguidamente presentado en su tenor original con la finalidad de
contextualizar y poder hacer sentir en la dermis de Usted, las emociones, los
gestos y la atención vivida en los predios de la Plaza Bolívar de Casanay,
igualmente lo(a) toquen, lo(a) sensibilicen como hombre y mujer con sentido de
patria Venezolana, Latinoamericana, Caribeña y Nuestro Americana toda en
continua lucha antiimperialista y por la IDEPENDENCIA.

El Discurso
“Antes de darles a conocer mis impresiones y consideraciones sobre la
conmemoración del hito histórico que nos congrega hoy en este espacio, me
siento en la obligación de dar gracias a las fuerzas creadoras de la naturaleza y
al vientre de Alicia en conjunto con la fuerza viril de Alí por darme la vida, ya
que, como decía el Abel de América, Antonio José de Sucre: “El gran poder
está en la fuerza del amor” (MPPC. 2010:14). Agradeciendo por igual a
Virginia, por ser motivo de mis nobles ataduras a estas tierras sucrenses de
simbiosis mutualista entre el mar y la montaña. Quiero también dar las gracias a
las mujeres y hombres que me admitieron para tan honorífica responsabilidad;
al Gobierno Bolivariano de la Alcaldía del Municipio “Andrés Eloy Blanco”,
representado en su Alcalde Dr. Ezequiel Rojas y todo su colectivo de gobierno;
dar las gracias con sensible consideración de hermandad a la Camarada Adelina
García y al “Poeta Cusmero” Enrique Viñoles, por hacer posible esta
deferencia, que como ya lo dije, es un honor el haber sido designado como
Orador de Orden para la celebración de estos 206 de años de cumplirse la
insurgencia, la desobediencia y el avance en la toma de conciencia por la
emancipación del imperio español el 19 de abril de 1810, honor que atesoraré
con la circunspección y humildad necesaria. Gracias pueblo de Casanay, gracias
a todas y todos.
Espero que este discurso, el cual he intitulado “19 de Abril de 1810. A 206 años
de la continuidad geohistórica de luchas por la independencia y liberación de
Venezuela: De Bolívar a Chávez y de Chávez a Maduro”, cumpla con los
requisitos protocolares del momento, pero sobre todo esté preñado de elementos
pedagógicos para coadyuvar a la comprensión de la coyuntura que en este
presente-presente vive Venezuela.
En un tiempo, en una de las cartas intercambiadas entre Bolívar y su amada
Manuela, la Libertadora del Libertador escribe: “Si una palabra sola puede
cambiar el curso de la historia, otra palabra, en la oscuridad, derrota la
tormenta” (2010:110). En otro tiempo Chávez en uno de sus siempre
pedagógicos discursos nos dice: “Nadie quien tenga conciencia podrá quedarse

197
con los labios cerrados y los brazos cruzados” (Consulta en Línea: Video).
El tiempo, la palabra y la acción son las claves de estas dos sentencias que
siempre contextualizadas en el amor a la patria, nos vienen a marcar el
horizonte de una excepcional continuidad geohistórica de tres vidas, que tal
como lo dijera el mismo Bolívar en su presente histórico, al pronunciar su
discurso ante el Congreso de Angostura aquel 15 de febrero de 1819, siendo
caja de resonancia en el ayer inmediato de la vida de Chávez y en el hoy vivido
por Nicolás Maduro y nuestra Venezuela heroica, son estas tres vidas “…un vil
juguete del huracán revolucionario que [los] arrebataba [arrebata] como una
débil paja (…) fuerzas irresistibles han dirigido la marcha [de sus sucesos] de
nuestros sucesos…” (Pereira. 2007:152) Hay allí una singular conjugación
sustantiva en el devenir de aquellos y de estos aconteceres signados por la
definición de un tiempo y una palabra, la palabra comprometida con la
transformación de una realidad que siendo de opresión, su transformación
necesariamente debía y debe siempre avanzar en continua marcha hacia la
emancipación. Tiempo y palabra revolucionaria que jamás perderán su sentido
de poder, y menos aún en momentos de situaciones críticas, donde la memoria
histórica abre brecha.
Así, Manuela y Chávez en su amor por Bolívar, conjugan un sentido de patria
libre y soberana que hoy como hijo de Chávez defiende Maduro y estamos
todos –como venezolanos- obligados a defender, en continuidad geohistórica al
lado del pueblo que ayer, un 19 de abril de 1810, dijo NO a un gobierno español
en tierras venezolanas y hoy en este 19 de abril de 2016, 206 años después,
estamos obligados a decir con mayor fuerza y decisión ¡NO! AL IMPERIO
ESTADOUNIDENSE Y A SU SISTEMA HEGEMÓNICO DE PODER, NO A
SUS PATRAÑAS POLÍTICAS Y ECONÓMICAS DE SAQUEO, DE
GUERRA Y DE DESTRUCCIÓN QUE PRETENDEN COARTAR NUESTRO
DERECHO A LA LIBERTAD Y A LA INDEPENDENCIA.
Son 206 años ya transcurridos de aquel 19 de abril caraqueño cuando los
descamisados, el pueblo llano apostado frente al Cabildo de Caracas, hoy lugar
donde funciona la Cancillería de Venezuela denominada la Casa Amarilla,
dijera ¡No! al gobierno de España representado en la persona del Capitán
General Vicente Emparan, estimulados en rechazo a la opresión imperial y por
el particular no que el Presbítero José Cortés de Madariaga señalara, al Vicente
Emparan consultar a un pueblo que tomando conciencia de su opresión,
construyendo su soberanía procuraba una forma de gobierno autónoma e
independiente, por tanto no aceptaba gobierno alguno promovido por España. A
la vez permitió este acontecimiento que Bolívar, se desmarcara de las posturas
reformistas de algunos de sus actores mantuanos integrantes de la Junta
Suprema que se conformara respetando los derechos de Fernando VII;
enfilándose Bolívar en conjunto con Miranda, y con una participación más
activa de las masas populares a través de la Sociedad Patriótica, a la cual le dan
un verdadero sentido revolucionario, a trabajar por la independencia definitiva
de Venezuela. No es fortuito y menos un capricho que en el acta levantada ante
estos acontecimientos el pueblo tuviera su representación. Recoge el acta del 19

198
de Abril de 1810 lo siguiente:
…que se publique por bando esta acta, en la cual también se
insertan los demás diputados que posteriormente fueron
nombrados por el pueblo, y son el teniente de caballería don
Gabriel de Ponte, don José Félix Ribas y el teniente retirado
don Francisco Javier Ustáriz, bien entendido que los dos
primeros obtuvieron sus nombramientos por el gremio de
pardos, con la calidad de suplir el uno las ausencias del otro,
sin necesidad de su simultánea concurrencia. En este estado
notándose la equivocación padecida en cuanto a los diputados
nombrados por el gremio de pardos se advierte ser sólo el
expresado don José Félix Ribas. (Consulta en Línea)
Decirlo se nos es fácil, pero dos siglos y algo más de un lustro de luchas de un
pueblo gallardo, siempre cimarrón, cuya sangre ha regado los suelos de los
campos, de las calles, en su devenir protagónico de acontecimientos que han
dejado su impronta con transcendencia para nuestra América toda y para el
mundo, como ejemplo de lucha por la libertad; amerita de nuestra más
elocuente atención y reflexión crítica. Esta crítica reflexión NO pasa por el
hecho de ser actores ajenos a la síntesis geohistórica y a sus dinámicas
espaciales con sus múltiples determinaciones, ¡NO!, hemos de vernos y
hacernos sentir con nuestras voces y buenas acciones como sujetos que
hacemos la historia, ya que como nos dice Manuela Sáez, “La historia no se le
cuenta ¡Se le hace!” (2010:189). O como bien lo afirmó el gran maestro de
América, Simón Rodríguez en su obra Sociedades Americanas (1990): “El
tiempo es el lugar de la acción”.
Por ello no basta con observar una fecha o un hecho aislado y
descontextualizado. Es ejemplarizante la siguiente nota del Maestro Luis
Antonio Bigott, tomada de su libro Diálogo con mis Fantasmas (Reflexiones de
un Educador), a quien me permito citar para que sea su palabra y no la mía la
que recree. Nos dice el maestro Bigott, que por cierto también fue un sucrense
adoptivo en un tiempo:
Tanto hablar, mire usted de raíces milenarias, de
idiosincrasias seculares, de instituciones y tradiciones que
han triunfado contra invasores, para que no se le tenga mayor
respeto a los cachivaches y escenografías de cartón en la
trastienda del viejo teatro de Yaguaraparo; el mismo teatro de
mi infancia donde presintiendo el ancestral nacionalismo de
bambalinas, recitábamos todos los muertos de entonces:
“Simón Bolívar nació en Caracas, se tiró un peo y mató a
cien vacas.” (s/f:35)
Esto era lo que aprendíamos de Bolívar, ese era el Bolívar que la oligarquía nos
“vendía” para invisibilizar y ocultar al Bolívar atormentado por la libertad, la
emancipación, el amor a su pueblo y a su libertadora Manuela. El
acontecimiento, los acontecimientos y no las fechas o el hecho aislado, es lo
fundamental. El acontecimiento como fenómeno humano desencadenante de un

199
proceso que en devenir dialectico configura una serie de acontecimientos, que
estructuran una malla témporo-espacial compuesta por encuentros y
contradicciones cuyo protagonista cuantitativamente mayoritario es el pueblo,
siempre acompañado de la guía de un líder o lideresa consustanciado(a) con las
luchas populares, ya sea por su extracción social o por sus convicciones y
principios de libertad, de emancipación, justicia, igualdad, sin ser estos
excluyentes a la extracción social.
El 19 de Abril encara un hoy, un antes y un después, precedido de otros
acontecimientos igualmente con sus contradicciones, marcados desde 1498 con
la llegada de la bota imperial española a las costas sucrenses, allá en la
población de Macuro, donde se inicia la Resistencia Indígena en contra del
saqueo, la explotación y el exterminio impuesto por las ansias de riquezas del
naciente capitalismo europeo. Acontecimientos siempre ayer como hoy
tergiversados y/o desvirtuados por quienes encarnando la explotación
pretendieron y pretenden mantener sumiso a un pueblo que despertó para más
nunca portar cadenas de esclavitud. Dice Bolívar en su Carta de Jamaica del 06
de septiembre de 1815: “Pretender que un país tan feliz constituido, extenso,
rico y populoso, sea meramente pasivo, (y aquí viene la interrogante) ¿No es un
ultraje y una violación de los derechos de la humanidad?” (Pereira. 2007:79)
Es allí en los acontecimientos percatados en sus justas e interconectadas
dimensiones, con sus protagonistas como sujetos geohistóricos con sus ideas
latentes de libertad, determinadas por la sustantividad de sus luchas,
atravesando las edades, constituyéndose en fenómenos humanos; donde
debemos mirar la vida política y económica de la Venezuela del presente:
¿Podemos mirar el pasado como si se tratara de la actualidad? Esta sería una de
las primeras y grandes interrogantes a hacernos a nosotros mismos. Maduro en
esta epocalidad es continuidad de Chávez y a Chávez tuvimos la dicha de
mirarlo y vivirlo, viviendo él el legado y la resemantización histórica de
Bolívar, como protagonista en conjunto con el pueblo de los acontecimientos
desprendidos en continuo revolucionario de la resistencia indígena (1498), la
Insurrección del Negro José Leonardo Chirinos en la serranía de Coro (1795),
la conspiración de Gual y España (1797), el Alzamiento de Cariaco (1798), la
Expedición de Miranda (1806); y siempre convocó el 19 de Abril de 1810,
entendiéndolo dialécticamente como efecto de los acontecimientos anteriores y
secuencialmente luego causa de la firma del Acta de Independencia el 5 de julio
de 1811, para continuar en devenir temporo-espacial hacia la Guerra Federal
(1858-1863), el 23 de enero de 1958, el 27 de Febrero de 1989, la Rebelión
Militar del 4 de Febrero de 1992, Chávez electo Presidente(1998) hasta llegar a
nuestro presente hoy.
Marc Bloch, historiador, militante, de origen francés, uno de los íconos
intelectuales en los que se fundamenta la Geohistoria, sentencia: “Un fenómeno
humano es siempre una malla de una serie que atraviesa las edades”
(1986:134). Luego es necesario repreguntarnos: ¿Estamos construyendo nuestra
propia malla histórica delineada desde la dialéctica histórica y política Bolívar-
Chávez-Nosotros?

200
Nosotros y nosotras estamos atravesando una edad, un tiempo, un tiempo hoy
en plenitud y con prestancia del ideal Bolivariano y Chavista. Un tiempo de
continuidad histórica de “Unidad, Lucha, Batalla y Victoria” como dijera
Chávez, con un líder que ha atravesado y atraviesa las edades. Parafraseo
nuevamente al gigante eterno: “Un líder [que] no es la causa de un proceso es la
consecuencia de un pueblo, Bolívar fue parido por su pueblo”.
Yo afirmo sin temor a equivocarme que el liderazgo de Chávez fue parido por
su pueblo, el de Maduro es parido por su pueblo por continuidad y lealtad a
Chávez, haciéndose estadista como Bolívar y Chávez; haciéndose parir por el
pueblo, atravesando las edades, al mantenerse firme ante los ataques de la
oligarquía venezolana, parasitaria de la renta petrolera, la cual como títere se
mueve lacayamente según sea el hilo que le hale el imperialismo.
La continuidad y unidad histórica Bolívar – Chávez – Maduro tal como he
querido expresarla, es la síntesis de las múltiples determinaciones geohistóricas
de una concreción que no es otra que la lucha del pueblo contra las fuerzas que
lo oprimen y explotan. Carlos Marx, en su libro Contribución a la Crítica de la
Economía Política, al respecto expresa. “Lo concreto es concreto porque es la
síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso”
(1980:301). Por ello es válido reiterar que todo lo antes dicho no es una
banalidad o simple capricho de este Zapatero y Campesino que -devenido en
Profesor- les habla. Es nuestra realidad “En pleno desarrollo” (a decir de Walter
Martínez), es la lucha hoy del pueblo de Bolívar y Chávez liderado por Maduro,
unido en la diversidad y en contra de la adversidad y por la emancipación, que
nos enfrentamos a las fuerzas telúricas, sísmicas de los movimientos causados
por los estertores de la crisis estructural del capitalismo neoliberal globalizante,
representado en esta Venezuela de la Quinta República, por el capital
oligárquico usurario y parasito de los Mendoza, Machado, Cisneros, Zuluaga,
Vollmer, Boulton, Capriles, Choen, Velutini, Phelps, Mezerhane, Finol entre
otros. Estos son los mismos que enfrentara Ezequiel Zamora en su momento, y
que cohabitan en los partidos de la oposición golpista, terrorista y fascista:
Primero Justicia, Acción Democrática, Voluntad Popular, Copei [1], Avanzada
Progresista, Bandera roja, Alianza Bravo Pueblo, Un Nuevo Tiempo y demás
derivaciones; los cuales a su vez se encuentran apandillados, como todos
sabemos, cual jauría en su cubil denominado la MUD. No digo esto por mera
descalificación, es que sus acciones los delatan.
Debo decir, asumiendo toda la responsabilidad de mis palabras y siendo
autocrítico, la lastima y pena ajena que siento al ver jóvenes y no tan jóvenes
cuya extracción social en nada comulga con la de estas familias capitalistas,
miembros del pueblo llano; estar hoy en defensa de estas patrañas,
confrontando al gobierno revolucionario y bolivariano, seducidos por el dinero,
el consumismo, las falsas deidades del capitalismo y sus promesas incumplidas.
Se olvida que este gobierno a lo largo de diecisiete años ha sido de redención
para un pueblo que siendo mayoría y que venía existiendo invisibilizado por los
gobiernos del Pacto de Puntofijo, ha encontrado en las Misiones Educativas, en
la Misión Barrio Adentro, La Gran Misión Vivienda Venezuela, La Misión en

201
Amor Mayor y Madres del Barrio, Mercal, Misión Alma Mater, Canaima
Educativa; Magnas obras de Infraestructura y Transporte, reducción de la
pobreza y el desempleo entre otros logros, que han permitido el resarcimiento
de la deuda que con ellos se tenía para “vivir viviendo”, construyendo “sin
calco ni copia”, siendo original este Socialismo Bolivariano del Siglo XXI.
Es la misma lucha que en devenir se ha venido protagonizando, conformando
continuidad geohistórica en este presente-presente, entre estos tres hombres que
hechos pueblo están combatiendo, y digo están, porque como dice el padre
cantor Alí Primera, “Los que mueren por la vida no pueden llamarse muertos”;
están combatiendo porque sus espíritus se activan creativamente en el
sentimiento y acción del pueblo para dar respuesta con “determinación radical”
a las dificultades que afronta este proceso revolucionario. Por ello digo con
István Mészáros “La Continuidad Histórica no significa repetición mecánica
sino renovación creativa en el sentido más profundo del término” (2009:159).
Las luchas de ayer se entrelazan con las luchas de hoy, seguimos siendo los
mismos protagonistas tal vez con otras caras y otros ropajes pero los motivos de
las dinámicas humanas y sus determinaciones sociales, económicas y políticas
son los mismos. Somos los explotados soñando por un mundo mejor posible,
una Venezuela cada vez mejor posible donde prevalezca el Eros. Son los
explotadores resistiéndose y oponiéndose a los sueños de los explotados,
sufriendo pesadillas al ver que cada vez se les es más difícil tener el mundo a
sus pies, a la Venezuela Bolivariana a sus pies, para aprovecharse de sus
riquezas y de la fuerza de trabajo de sus habitantes a través de la imposición del
Tanatos. Es el presente desprendido y articulado a la vez, a un pasado que no
podemos olvidar tal como a gritos lo solicita, equivocadamente, el presidente de
los Estados Unidos Barack Obama y muchos de sus lacayos nacionales, pasado
antes constituido en presente y vuelto al presente, presente que ha de devenir en
un futuro con futuro y además ese futuro ha de estar impregnado de esperanzas.
En esta lucha contemporánea, también en continuidad geohistórica, desde el 10
de Abril de 1810 hasta este presente, no podemos esconder las dificultades, los
errores y los reveses, eso no es propio de la ética y moral de un revolucionario.
No reconocer los errores cometidos, sería negar todo lo antes planteado, negar
la vida misma revolucionaria de Bolívar, de Chávez y la que hoy protagoniza el
primer Presidente Chavista Nicolás Maduro. Sigue latente la crisis de identidad,
crisis de endeudamiento, crisis de monoproducción, crisis de productividad y
crisis de ética-ciudadana. Ante esto, ninguno de nosotros debe quedarse con las
manos cruzadas, y todo el gobierno revolucionario debe abocarse a superar esta
terrible situación.
Hoy como ayer la lucha es por el poder, por la supremacía de uno de los dos
modelos económicos enfrentados: el Capitalismo y el Socialismo. Si eso no se
entiende en su justa y real dimensión, entonces estamos pecando de inocentes, y
por ello el compromiso ético y el buen trazado de las estrategias políticas y
económicas a seguir deben estar atentas a lo que acontece en nuestra realidad de
hoy.
Quienes históricamente lo han tenido todo a expensas del trabajo y las riquezas

202
naturales de los pueblos, al apropiarse de ellas para su exclusivo beneficio y
acumulación de capital, no pretenden despojarse de tales favores. Todo lo
contrario cada vez, con más intensidad insisten por todos los medios en “Torcer
el Brazo”, lo dijo Obama, a toda intención del pueblo a ser libre, soberano e
independiente. La guerra económica entonces es expresión de esa lucha que
estoy seguro el pueblo ganará, con los buenos auspicios de un gobierno
revolucionario que ha de pasar a la ofensiva desde todas las instancias donde
hay declaración comprometida de gobierno revolucionario, bolivariano y
chavista. Espacialmente en lo municipal y estadal, acompañando las políticas
del Gobierno Nacional y en conjunto con todas las fuerzas organizadas del
poder popular.
No es nada simple o poco importante lo que en el desarrollo de esta histórica
lucha está en juego. Es la INDEPENDENCIA que Bolívar trazó con pinceladas
de unidad y claridad revolucionaria descolonizadora y anti-hegemónica, entre
un marasmo de complot, traiciones e intentos de magnicidio, que fue entregada
con la Cosiata en 1830 y re-entregada con el Pacto de Puntofijo en la década de
los 60, 70, 80 y 90 del siglo XX. Es la INDEPENDENCIA que reconquistó el
pueblo de la mano de su líder bolivariano Comandante Eterno Hugo Rafael
Chávez Frías, con visión multipolar de una nueva hegemonía y que en el Plan
de la Patria (2013-2019), como acimut que marca rumbo hacia nuestro Sur,
porque a decir con Mario Benedetti “Nuestro norte es el sur”, sur de la
felicidad, está en la Ley del Plan de la Patria la independencia firmemente
establecida en su objetivo histórico N° 1, en puño y letra del mismo Chávez,
cito: “Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos
reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional” (2013:4)
Es la INDEPENDENCIA que hoy el Hijo de Chávez, Nicolás Maduro, y el
pueblo chavista defienden en todo los terrenos de batalla, aun teniendo a
cuestas una guerra económica, el bachaqueo[2], crisis inducida en los precios del
petróleo, un modelo económico rentista agotado, la intimidación de un decreto
que nos declara amenaza inusual y extraordinaria, una oposición golpista y
fascista y con una quinta columna que diciendo ser rojita, parafraseo al Ché,
“Lleva la revolución en la boca para vivir de ella y no en el corazón para morir
por ella”. Por ello estamos obligados a obtener la victoria aun a costa de
nuestras propias vidas, por el resguardo y bienestar de la madre Patria. Porque
así como lo dijera el 8 de diciembre de 2012 El Comandante Chávez,
convencido de haber dejado la llama encendida de la Independencia: “Hoy
tenemos Patria, que nadie se equivoque; hoy tenemos pueblo que nadie se
equivoque; hoy tenemos la Patria más viva que nunca ardiendo en llama
sagrada, en fuego sagrado”.
Hay una posibilidad abarcante de todas las demás que puedan existir o podamos
inventar, como diría el Maestro Simón Rodríguez: “Inventamos o Erramos”,
para no perder nuestra independencia. Esa posibilidad dada también en
continuidad geohistórica, es la Unidad. Es la unidad de verdad, sin ataduras,
reinventada y sin condicionamientos; con desprendimiento y compromiso
revolucionario; para la lucha contra el imperialismo y sus lacayos nacionales y

203
las variadas formas de guerra asimétrica, de 4ta generación que nos aplican; por
la patria y para la patria que hemos de legar libre, soberana e independiente a
las nuevas generaciones que crecen hoy y a las generaciones por-venir. Decía
Bolívar: “…unámonos o la anarquía nos devorará…”
En su Delirio sobre el Chimborazo (13 de Octubre de 1822) nos relata
poéticamente Simón Bolívar su ideal revolucionario de unión Suramericana,
allí en su tiempo plasma sus luchas en tiempo presente, avizorando un futuro de
unidad. Nos dice Bolívar:
Un delirio febril embarga toda mi mente: me siento como
encendido de un fuego extraño y superior. (…) Yo me dije: este
manto de Iris que me ha servido de estandarte, ha recorrido en mis
manos sobre regiones infernales; ha surcado los mares dulces; ha
subido sobre los hombros gigantescos de los Andes; la tierra se ha
allanado a los pies de Colombia, y el tiempo, no ha podido detener
la marcha de la Libertad. (…) miro lo pasado, miro lo futuro, y por
mi mano pasa lo presente. (Consulta en Línea)
De igual manera, Chávez, hace siempre y con persistencia el llamado a la unidad,
“Unidad, Unidad, Lucha, Batalla y Victoria” es su más directo y concreto llamado.
Nos está llamando siempre en sus discursos a la unidad de las fuerzas revolucionarias,
a la unidad del pueblo, a la unidad del poder popular. Entonces está allí la clave para
derrotar al imperio, así como un día lo derrotó Bolívar, así como Chávez le ganó un sin
número de batallas y hoy Nicolás Maduro, en esta coyuntura con la convocatoria al
Congreso de la Patria (13-04-2016), en este mes de abril de victoria revolucionaria,
igual nos está llamando a la unidad de las fuerzas y “Poderes Creadores” del pueblo
para vencer el poderío del capital imperial y de la burguesía parasitaria y apátrida. A la
unidad para no desmayar en nuestro empeño por la independencia y la construcción del
Socialismo Bolivariano.
Concluyo esta disertación haciéndome eco del llamado a la unidad que hiciera
Bolívar en su última proclama el 10 de diciembre de 1830:
Todos debéis trabajar por el bien inestimable de la Unión: los
pueblos obedeciendo al actual gobierno para libertarse de la
anarquía; los ministros del santuario dirigiendo sus oraciones
al cielo; y los militares empleando su espada en defender las
garantías sociales. (Consulta en Línea)
Concluyo también siendo consecuente con el carácter pedagógico y formativo
enunciado al principio de estas palabras y que consecuentemente marcan mi
condición de hombre de pueblo y docente comprometido con este proceso de
Revolución Bolivariana; de igual manera resaltando el verbo encendido del
poeta cumanés, cuyo epónimo esta espacialidad municipal en la cual nos
encontramos lleva su nombre. El poeta Andrés Eloy Blanco en su primer
discurso político con fecha del primero de febrero de 1936, frente al Castillo de
Puerto Cabello, con motivo de haberse lanzado al mar cientos de grilletes con
los cuales se inmovilizaba a los presos políticos de la dictadura Gomecista,
expresó:
Hemos echado al mar los grillos de los pies. Ahora vayamos

204
 a las escuelas a quitarle a nuestro pueblo los grillos de la
cabeza, porque la ignorancia es el camino de la tiranía. Y
maldito el hombre que intente fabricarlos de nuevo y poner
una argolla en la carne de un hijo de Venezuela”. (Consulta
en Línea)
Acumulemos fuerza organizada para avanzar con audacia hacia una democracia
“…para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso”, “vacilar es
perdernos”, “No tenemos opción entre vencer o morir, necesario es vencer”. En
continuidad geohistórica seamos como Bolívar, seamos como Sucre, seamos como
Chávez y apoyemos a Maduro. Tengamos conciencia crítica, tengamos horizontes, y
esto significa no limitar nuestro pensamiento a lo más cercano, sino ver los
acontecimientos y las circunstancias históricas ligadas. Conciencia y realidad se
construyen en armonía dialéctica.
Tenemos que ver lo cercano y por encima de lo cercano, ver más allá de una cola para
comprar harina o arroz. Pero sobremanera nos falta potenciar nuestra acción
consciente, percatar y desarrollar acciones concretas ante las carencias que hoy sufre
nuestro pueblo. Debemos comprender y actuar ante esa realidad, a nivel del barrio, el
pueblo, la urbanización, en una palabra, en la comunidad; estando obligados con
humana sensibilidad a “…analizarla y comprenderla desde el sufrimiento de aquellos
que en verdad sufren” (Bigott. 2011:16). Valoremos y reconozcamos la existencia de
una plural heterogeneidad cultural, religiosa y política en el venezolano, por ello el
trazado político de nuestras acciones no debe estar marcado por sesgos ideológicos ni
por las exclusiones ante el que es diferente, porque corremos el riesgo de caer en una
ilusión de la política o un totalitarismo político. Eso sí, que lo sepan las fuerzas
contrarias a la independencia de la República Bolivariana de Venezuela, NOSOTROS,
NOSOTRAS somos los HIJOS E HIJAS DE BOLÍVAR y nuestra moral revolucionaria
nos convoca a un pensar y accionar militante. Como lo dijo el poeta José Martí (2002)
en franca declaración alusiva al libertador Simón Bolívar: "SOMOS LOS HIJOS DE
SU ESPADA"… QUE NADIE SE EQUIVOQUE ¡CARAJO…! ”

VIVA EL 19 DE ABRIL
VIVA LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA
VIVA BOLÍVAR, VIVA CHÁVEZ
VIVA EL PRESIDENTE NICOLÁS MADURO
¡¡¡TODO EL PODER PARA EL PUEBLO!!!
¡¡¡EL SOCIALISMO SE CONQUISTA PELEANDO!!!
¡¡¡INDEPENDENCIA Y PATRIA SOCIALISTA… VIVIREMOS Y
VENCEREMOS!!!
MUCHAS GRACIA. [3]

Su fiel servidor:
Alí Marcano Velásquez.
Casanay, 19 de abril de 2016.

205
 [*]Profesor en Cs. Sociales, Mención: Historia (1986) UPEL-IPM. TSU en RR.II (1994)
IUTAJS. Especialista en Andragogía (1991) URU. Magister en Educación, Mención Enseñanza
de la Geohistoria (2011) UPEL-IPM. Participante y Ponente en eventos nacionales e
internacionales relacionados con la educación. Profesor contratado en UPEL-IMPM
Anzoátegui, I.U.T.A.J.S Barcelona-Anzoátegui, UDO Cumaná, UNESR Extensión Cumaná.
Línea de investigación: Educación–Geohistoria e Investigación Geohistórica Regional. En la
actualidad: Docente Jubilado del MPPE, Adjunto al Centro Local de Investigación y Formación
Permanente del Magisterio (CLIFPM)-Mejía Municipio Mejía del Estado Sucre, Profesor
Contratado de Postgrado UPEL-IPM, Desarrollo Tesis Doctoral en Educación UPEL-IPM.
[**] Mis reconocimientos a la Profesora Virginia Martínez y a los Profesores Cosme Arzolay y
Nelson Caraballo, por sus correcciones, observaciones y aportes para hacer posible la escritura
de estas líneas. A Cosme y a Nelson, particularmente, por estimularme en la posibilidad de
hacer publicable esta discursiva.

Notas
[1] COPEI: Comité de Organización de Política Electoral Independiente
[2] El Bachaqueo es una expresión utilizada por el pueblo venezolano para designar la acción
de quienes practican el contrabando de extracción y la venta a precios especulativos, en el
mercado informal, de productos escaseados de manera inducida. Acción proveniente de la faena
realizada por una especie de Hormiga (Bachaco) cortadora de hojas, la cual en fila carga
porciones de masa vegetal que llega a triplicar su peso.
[3] Consignas expresadas al final del discurso.

Referencias
Acta del 19 de Abril de 1810. (1810). Consulta en Línea el 13-04-16. En:
www.ucv.ve/.../Actadel19deAbrilde1810-11.pdf
Bigott Luis A. (s/f). Diálogo con mis Fantasmas. (Reflexiones de un
Educador). Editorial la Espada Rota. Caracas
___________. (2011). Redes Sociocomunitarias. Investigación y Participación
Comunitaria. Ministerio para el Poder Popular para la Educación
Universitaria, Centro Internacional Miranda. Caracas.
Blanco Andrés E. (1936). Discurso Político. Consulta en Línea el 13-04-16. En:
libertadprecidotesoro.blogspot.com/2013/08/andres-eloy-blanco.html
Bloch M. (1986) Apología de la Historia o el Oficio del Historiador. Colección
Textos Clásicos. Fondo editorial Lola Fuenmayor. Fondo Editorial Buría.
Caracas-Barquisimeto.
Bolívar S. (1822). Mi Delirio Sobre el Chimborazo. Consulta en Línea el
13-04-16. En: www.correodelorinoco.gob.ve › Nacionales
_______. (1830) Última Proclama. Consulta en Línea el 13-04-16. En:
cienciaconciencia.org.ve/.../10-de-diciembre-de-1830-la-ultima-proclam...
Chávez H. Video Chávez Invicto. Consulta en Línea el 13-04-16. En:
https://www.youtube.com/watch?v=8OTsPtY2pLc. 15 de Julio 2015 -
Subido por Con el Mazo Dando.
_________. (2008) Discurso Televisado en Cadena Nacional de Radio y TV el
08 de Diciembre. Venezuela. Consulta en Línea el 14-04-16 En:
https://www.youtube.com/watch?v=HgwKh_65U84
Martí J. (2002). Nuestra América. Edición Crítica. Universidad de Guadalajara
Centros de Estudios Martianos. México.

206
Marx K. (1980). Contribución a la Crítica de la Economía Política. Siglo XXI
Editores. España.
Mészáros I. (2009) La crisis estructural del Capitalismo. Ministerio del Poder
Popular Para la comunicación y la Información. Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Cultura (MPPC. 2010). Las Hermosas
Cartas de Amor entre Manuela y Simón. 6ta edición. Editorial El Perro y
la Rana. Caracas.
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y
Social de la Nación (2013-2019). Publicado en Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela N°6.118 Extraordinario, 4 de
diciembre de 2013.
Pereira G. (2007) Simón Bolívar. Escritos Anticolonialistas. Ministerio para la
Cultura. Fundación Editorial El Perro y la Rana. Caracas.
Rodríguez S. (1990) Sociedades Americanas. Biblioteca Ayacucho. Caracas.

207
 HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 208-219
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 04/05/2016
Aprobado: 19/06/2016

DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA UNIVERSIDAD

EMERGENTE: REFLEXIONES DESDE LA ECOLOGÍA DE
SABERES

José Acosta
División de Currículo, Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre
Clodosbaldo Russián, Cumaná, Venezuela.
jacosta@uptos.edu.ve

Resumen
El propósito principal de este artículo es abordar, desde una mirada crítica, en qué medida
puede contribuir la educación universitaria en la construcción de una sociedad
epistemológicamente más justa y solidaria. Tomando como referente teórico la ecología de
saberes, propuesta por Boaventura de Sousa Santos, se presta atención al rescate y apropiación
de saberes y prácticas sociales silenciadas por la ciencia moderna, de esta forma los sujetos se
apropiarían de experiencias interculturales, así como del reconocimiento de la diversidad y la
democracia epistémica. La labor investigativa, por tanto, se asumió desde la hermenéutica que,
como ejercicio crítico y reflexivo, permitió abordar categorías como universidad, ciencia,
conocimiento, saber. En este sentido, se pudo concluir que desde la universidad emergente se
podría coadyuvar con el derrumbe de las jerarquías entre conocimientos, contribuyendo con la
construcción de las bases para unas relaciones en condiciones de igualdad con los actores
sociales; permitiendo la toma conciencia de que no solo hay una pluralidad inagotable de
saberes, sino que éstos son tan legítimos y válidos como el conocimiento científico.
Palabras clave: educación universitaria, ciencia moderna, saberes sociales, diversidad.

Abstract
The main purpose of this article is to address, from a critical perspective, to what extent can the
university education in building a epistemologically more just and caring society. Taking as
reference theoretical ecology of knowledge, proposed by Boaventura de Sousa Santos, pay
attention to the rescue and appropriation of knowledge and social practices silenced by modern
science, thus subjects would appropriate intercultural experiences and recognition epistemic
diversity and democracy. The research work therefore assumed from the hermeneutics that, as a
critic and reflexive exercise, allowed to address categories such as university, science,
knowledge, know. This led to the conclusion that the emerging university, conceived from the
ecology of knowledge, could assist in the collapse of hierarchies between knowledge
contributing to building the groundwork for equal relations with stakeholders; allowing realizes
that there is only an endless plurality of knowledge, but they are as legitimate and valid as
scientific knowledge.
Keywords: college education, modern science , social knowledge , diversity.

Introducción
La universidad se ha caracterizado, y sobre todo la latinoamericana, por formar
profesionales calificados para responder a las demandas de la realidad social, a
través de la producción de conocimiento científico y tecnológico. Razón por la

208
cual, han jugado un papel fundamental en la cultura de las regiones y, por tanto,
en el desarrollo de las mismas.
La influencia de estas instituciones educativas se hace sentir en la medida en
que las sociedades tienen un mejor desarrollo, sin embargo, la eficiencia con
que se constituyen como preservadoras de la cultura no se logra de manera
espontánea, ni depende sólo de criterios subjetivos; ello es consecuencia de las
políticas educativas que están presentes y responden a la propia sociedad.
El desarrollo actual de una región, de un área industrial, así como la pertinencia
científica y técnica, conlleva una necesidad social, un problema social. Dicho
problema encuentra solución mediante la participación, entre otros, de los
actores universitarios, para lo cual ha de apropiarse de determinados saberes y
experiencias que solo se obtienen si en el transcurso de su formación se han
vinculado con su entorno territorial y con el modo en que ésta resuelve dichos
problemas.
En la sociedad contemporánea, caracterizada por la complejidad de sus
relaciones, lograr la vinculación territorial precisa de una educación
contextualizada; no basta con egresar profesionales, se necesita formar al sujeto
para desarrollar y transformar la sociedad. Por ello, hoy cobra una importancia
considerable reflexionar sobre las bases que sustentan la concepción de la
universidad tradicional de nuestros días para avizorar la universidad emergente,
del por venir. Cabe destacar que se entiendo por universidad tradicional aquella
institución que (Lanz y Fergusson, 2005: 11):
sufre un acelerado proceso de deslegitimación social
producido por una inevitable desconexión de sus prácticas y
finalidades institucionales con la dinámica del conjunto de la
sociedad emergente ... es parte de los engranajes de la
exclusión que segregan o marginan a la inmensa mayoría de
los habitantes ... que sobreviven en los rincones de la
pobreza.
Lo antes expuesto deja entrever que la universidad tradicional se encuentran
ante el “desafío de transformarse o perder legitimidad, espacio social . . . Por
ello, es importante efectuar cambios en las misiones, el funcionamiento y la
cultura organizativa” (Yarzabal citado por Muro, 2004: 27) de estas
instituciones, orientando dichos cambios al desarrollo de una educación
imbricada con las necesidades sociales y culturales de la región.
La transformación de la universidad, entonces, deberá encaminarse hacia la
consolidación de una institución comprometida con el proceso de renovación de
las estructuras educativas con maneras singulares de asumir la formación, la
vinculación territorial y la investigación; buscando superar la influencia de la
lógica disciplinaria ha ejercido sobre las universidades ya establecidas.
Tal búsqueda, en este escrito, se sustenta en la ecología de saberes, ya que
desde ésta se invita al diálogo entre el conocimiento universitario y “los saberes
legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas
no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la
sociedad” (De Sousa, 2008: 31), aportando al desarrollo sostenible de las

209
regiones desde nuevas miradas del proceso socio-educativo y cultural. Es de
señalar que, según De Sousa (2008: 25), el conocimiento universitario:
(o sea el conocimiento científico producido en las
universidades o instituciones separadas de las universidades
pero que comparten el mismo ethos universitario) fue a lo
largo del siglo XX un conocimiento predominantemente
disciplinar, cuya autonomía impone un proceso de
producción relativamente descontextualizado con relación a
las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades ... es
homogéneo y organizativamente jerárquico en la medida en
que los agentes que participan en su producción comparten
los mismos objetivos de producción de conocimiento, tienen
la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen
según jerarquías organizacionales bien definidas.
El propósito de este trabajo, por tanto, es mostrar algunas reflexiones sobre los
desafíos epistemológicos en la universidad emergente, desde la idea de
ecología de saberes propuesta por De Sousa (2010), lo que podría contribuir,
entre otros, en la concepción de una educación universitaria sustentada en un
pluralismo epistemológico para “concebir una unidad que asegure y favorezca
la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad” (Morin, 1999: 26),
que coadyuve en la superación de los obstáculos de la ciencia moderna.
Con base en lo anterior, el desarrollo de esta investigación se asumió desde la
hermenéutica, según la mirada de Gadamer (2000), lo que permitió ir más allá
del método para generar un proceso de construcción y transformación de la
realidad a partir de la desconstrucción de un modo de pensar, de ser, de producir
saberes, que ha permanecido en las universidades. El ejercicio hermenéutico
coadyuvó a pensar más allá de las ideas y conceptos tradicionales sobre la
educación universitaria, en otras palabras, contribuyó a “comprender el sentido
de lo dicho por el autor, lo que no significa tal como el autor lo ha entendido,
sino un ir más allá de la comprensión del autor” (Gadamer citado por Castro
1998: 72).
Producto de la incertidumbre que envuelve nuestra cultura, la hermenéutica se
convierte en un tema de significado universal. Interpretar y reflexionar fueron
referentes importantes para este trabajo, por lo que se asumieron como
categorías que siempre están en movimiento, que nunca concluye. Esta apuesta
metodológica conllevó a rastrear los postulados epistemológicos que
constituyen la idea de educación universitaria en el modelo tradicional. En este
sentido, lo establecido, lo único, lo determinado, no queda exento a la
aprehensión y puesta en cuestionamiento por lo hermenéutico, lo que ofrece el
escenario para la emergencia de los desafíos por abordar la universidad
emergente.
El tiempo presente exige de esta institución educativa el estar interconectada
con la sociedad y sus necesidades, que se transmute en espacio permanente de
diálogo para servir de plataforma en la generación de nuevos saberes a través de
procesos de investigación innovadores. Una constante incertidumbre embargar

210
las coordenadas referenciales marcadas con regularidad y certeza en las
estructuras universitarias, donde se involucran eventos cotidianos que permean
el sentido de lo constituido. La mirada hermenéutica nos insinúa un rumbo
donde se puede asumir la reconstrucción de algunas nociones y categorías que
vienen siendo influenciadas por los cambios de finales del siglo pasado.
La metodología planteada, entonces, para asumir esta investigación permitió
reflexionar sobre la concepción de educación que mora en las universidades en
la actualidad. El juego estuvo en aprehender los acontecimientos, hechos o
eventos que se generan en estos escenarios para resignificarlos en el contexto de
otras perspectivas sociales y culturales. Por lo que se asumió la ecología de
saberes como referente epistemológico para acompañar la intención
hermenéutica.
La ecología de saberes favorece el acercamiento al diálogo entre el
conocimiento científico y los saberes legos, sociales, populares, permitiendo
visualizar un conjunto de postulados que pueden ofrecer pistas para la
generación de nuevos saberes. Provee de otras miradas que se conectan y
ofrecen la oportunidad de superar el pensamiento de la simplicidad que se funda
en la disyunción y reducción, ambos mutilantes del saber.
Esta investigación, considerando lo señalado en párrafos precedentes, se
caracterizó por un estudio de tipo documental que desde la hermenéutica, como
ejercicio crítico y reflexivo, posibilitó la interpretación y análisis de los
documentos abordados. Lo anterior implicó un modo de comprensión
interpretativo y constructivo con la intensión de comprender la realidad, lo que
permitió la interconexión entre las distintas categorías como aristas de
transformación que transversalizan el objeto de estudio. Desde esta dialéctica
reflexiva e interpretativa, se fue hilvanando y construyendo una red categorial
cuyas fibras reflejan una interpelación que soporta las ideas relacionadas con
las diversas categorías puestas en la escena universitaria.
El epicentro de la investigación, por tanto, lo constituyó la interpretación y
teorización que subyace a la relación entre las múltiples categorías donde el
ejercicio epistemológico condujo al examen de las diferentes concepciones y
posturas, dejando entrever coincidencias y divergencias en la búsqueda de otra
lógica de sentido. Desde esta perspectiva metodológica, se orientó el trabajo
investigativo hacia un ámbito donde florecen las anhelos de una universidad
más humana en la cual tenga cabida lo social, cultural e histórico y no solo lo
científico.

Sobre la Educación Universitaria Contemporánea

La universidad ha ido cambiando constantemente, y se ha sustentado a lo largo

de la en historia diferentes modelos que son mera reproducción “de modelos
traídos desde otros países gracias a la educación transnacional” (Capote, 2011:
19). Una mirada cuidadosa de este proceso permite identificar que el arquetipo,
que ha ejercido mayor influencia, es el pragmático (Morles, 2004), desarrollado
en Norteamérica, el cual asume la educación universitaria como instrumento de

211
progreso social mediante el cumplimiento de tres funciones complementarias:
investigación científica, docencia y servicio a la comunidad o extensión.
Se trata, entonces, de la perspectiva hoy dominante, apegada a las disciplinas,
que trabaja en función de la economía eficaz y eficiente, y el desarrollo de
tecnologías de punta. Lo que contribuyó no solo con “la exclusión social de las
razas y las etnias consideradas inferiores ... una inferioridad extendida a los
conocimientos producidos por los grupos excluidos, en nombre de la prioridad
epistemológica concedida a la ciencia” (De Sousa, 2008: 42).
Desde este horizonte la universidad tradicional ha sido pensada como el habitad
por excelencia para la creación y transmisión del conocimiento. El
cumplimiento de esta misión supuso la generación de procesos para garantizar
tanto la producción como la apropiación de ese conocimiento y, paralelamente,
el establecimiento de políticas “orientadas de modo de privilegiar la
investigación en las áreas que interesan a las empresas y para la
comercialización de los resultados … La universidad es presionada para
transformar el conocimiento” (De Sousa, 2008: 50) en productos que puedan
ser explotados y comercializados.
Con el correr de los años, sin embargo, esta misión se ha ido complejizando.
Por una parte, debido a que la universidad se encerró en sí misma, en sus
“claustros”, mermando así las relaciones con el entorno y, por otra, el
reconocimiento de diversas formas de producción saberes dejan entrever que el
conocimiento universitario, por sí solo, se ha visto limitado para dar respuesta a
las necesidades sociales.
Ante tal afirmación, se hace necesario un contexto educativo significativamente
diferente, por lo que la universidad debe repensar no solo lo relacionado con la
generación y aplicación del conocimiento, sino también sus tradicionales
misiones, funciones y responsabilidades para hacer frente a los desafíos del
presente y del futuro, para dirigir sabiamente sus propios destinos, así como
asumir el papel que deben jugar en el desarrollo de su ámbito regional. Las
universidades, por el rol que ocupan en la sociedad, son invitadas por
excelencia para desempeñar una función clave en el diseño e implementación
de estrategias para arribar a esta meta.
Las universidades han de formar desde una perspectiva en la que la formación
sea una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la vida en armonía
con la comunidad. Deben ser cada vez más conscientes de que su misión está en
permanente transformación, su visión en constante efervescencia, y que su
liderazgo requiere de una sensibilidad hacia los requerimientos sociales. Para
ello, se vuelve imprescindible el diálogo, horizontal y abierto, con actores del
ámbito social y cultural. La educación, vale decir, puede mover a la sociedad
hacia el desarrollo, pero, al mismo tiempo, tiene que responder y adelantarse a
los requerimientos de esta última, elaborando propuestas que se adecuen a los
programas de estudio que formaran los futuros profesionales y ciudadanos.
Es por esto, que en el clima cultural actual se percibe una preocupación por la
concepción de una nueva universidad, planteada esencialmente en una
transformación de la misma por diferentes vías y mecanismos. Transformar la

212
universidad es tarea propia, según Muro (2004), ya que es la propia institución,
acompañada de los colectivos sociales, quien posee las herramientas para la
resignificación de la visión que ha de tener. Los vínculos con entes
extrauniversitarios coadyuvarán para desdibujar el aislamiento con el entorno
en que se encuentra, ofreciendo, simultáneamente, propuestas alternativas a sus
diferentes problemas. Como diría De Sousa solo “una presión democrática
externa podrá llevar a que los temas sin interés comercial, pero de gran impacto
social, entren en las agendas de investigación” (2008: 59) de los actores
universitarios.
Se requiere, entonces, que la universidad emergente reconozca la
democratización del ámbito donde se construyen, desconstruyen y reconstruyen
los saberes, ya que la universidad del presente es “una institución docente y de
pregrado” (Morles, 2004: 16), es decir, dedicada fundamentalmente a capacitar
profesionales para el desempeño de una actividad intelectual con poca, o nula,
vinculación con su contexto.
Es de acotar, que la formación que se imparte actualmente en las universidades
está cargada de dispositivos tecno-instrumentales, propios de la lógica
disciplinaria, lo que trae como resultado la tecnificación del ente humano
entendida como “la correspondiente objetivación del propio hombre como un
simple útil o instrumento susceptible de ser manejado o manipulado para
alcanzar fines y dominios sobre el universo y sobre él mismo” (Mayz, 1974:
65). Pensar en una nueva formación, desde la universidad emergente, pasa
porque exista dialéctica y dialógica entre las disciplinas para ir más allá de éstas
(Nicolescu, 1999). Posibilidad que es negada en la universidad tradicional por
no estar dispuestas, o preparadas, para enfrentar tal desafío por lo que se
resguardan en sí mismas permaneciendo de espaldas a la realidad regional,
nacional, latinoamericana y caribeña.
Razón por la cual, la universidad emergente deberá encaminarse hacia la
reconstruir el tejido social desde la diversidad, cotidianidad, la subjetividad,
teniendo entre sus metas: una formación basada en la investigación sobre la
base de las necesidades sociales, la transversalización de los saberes, la
revitalización del pensamiento crítico, entre otras; teniendo en la ecología de
saberes una vía para lograr tales propósitos.

La Ecología de Saberes y la Educación Universitaria

La ecología de saberes, propuesta por De Sousa (2010), ofrece un cambio

epistemológico a lo interno de la universidad, y como tal no puede ser
decretada por ley. La transformación universitaria, desde esta perspectiva,
deberá promover los escenarios que dinamicen e incentiven su eclosión. La
ecología de saberes es, por así decir, una vía para configurar una nueva
institucionalidad “desde afuera de la universidad hacia adentro de la
universidad” (De Sousa, 2008: 32), coadyuvando con el diálogos entre el
conocimiento científico, que genera esta institución, con los saberes legos,
populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, entre otros, que

213
discurren en la sociedad.
En paralelo con el brote tecnológico, se manifiesta en el tiempo presente una
situación de confianza epistemológica en la ciencia, producto de la gradual
visibilidad de las secuelas de algunos desarrollos tecnológicos y “a la
incapacidad de sus grandes metarrelatos de dar respuestas a las promesas de
felicidad humana y de bienestar de la humanidad a través del progreso”
(Alfonzo, 2004: 115). Se hace evidente que la universidad al enmarcarse dentro
del conocimiento científico, por considerarlo la única forma de conocimiento
válido, asistió activamente a la descalificación de otras formas de saber,
contribuyendo con la invisibilización de los grupos sociales que solamente
disponían de esos saberes. En otras palabras, “la injusticia social contiene en su
seno una injusticia cognitiva” (De Sousa, 2008: 32).
Lo anterior se deja entrever en la escala global, ya que los países del hemisferio
sur (exiguos en conocimiento científico pero copiosos en saberes legos,
populares, tradicionales, urbanos y provincianos) marchan hacia el anhelado
desarrollo bajo las directrices de la ciencia que desmorona sus formas de
sociabilidad, sus economías, sus recursos naturales, así como sus comunidades
indígenas y campesinas.
Desde modos muy desiguales ocurre algo análogo en los países del hemisferio
norte, donde las consecuencias adversas en el orden social y ambiental,
ocasionadas por el desarrollo científico-tecnológico, están cobrando
protagonismo en los debates públicos (Lanz, 2010). Lo que está demandando al
conocimiento científico para que se imbrique con otros saberes legos,
filosóficos, e inclusive éticos.
La ecología de saberes, desde sus fundamentos, deja entrever que no hay
“ignorancia o conocimiento en general; toda la ignorancia es ignorante de un
cierto conocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo de una ignorancia en
particular ... En otras palabras ... la ignorancia no es necesariamente el estado
original o el punto de partida; puede ser el punto de llegada” (De Sousa, 2010:
44), el cual se alcanza como resultado del rastreo de una reorientación más
humana del nexo universidad-territorio. Para lograr tal propósito, la universidad
deberá contar con entidades orgánicas específicas entendidas como “espacio
público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales
pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” (De Sousa, 2008:
45), que puedan responder tanto a las necesidades de los referidos grupos como
del Estado, para la ejecución mancomunada de proyectos que sean de interés
colectivo.
Dichos proyectos serían abordadas de manera conjunta a través de intercambios
dialéctico comprensivos e intersubjetivos. Así, se conformarían equipos de
trabajo que abarquen a todos los involucrados, los cuales diseñarán el proyecto
y la metodología para su desarrollo. Vale destacar que los implicados podrían
ser “integrados en las actividades curriculares ... de formación para los
estudiantes que deseen participar ... y los trabajos de final de curso pueden
incidir sobre los resultados de esa participación. Lo mismo pasa con la
realización de tesis de postgrado” (De Sousa, 2008: 46).

214
Los equipos de trabajo, conformados desde el vínculo universidad-territorio,
serían una muestra de democratización de la ciencia y la investigación. Pero
cabe señalar, que dicho vínculo no debe asumirse en el sentido de prestación de
servicios. Por el contrario, ha de constituirse en potencial de creación,
cocreación y recreación de vasos comunicantes entre los actores universitarios y
sociales que contribuyan en la generación de solidaridades y de una ciudadanía
activa.

Desafíos Epistemológicos para la Universidad Emergente desde la

Ecología de Saberes

La ecología de saberes, planteada por De Sousa (2010), nos invita hacia la

transformación de las representaciones científicas, culturales y políticas de la
universidad moderna y generar una nueva estructura de prácticas educativas e
investigativas capaces de leer los cambios y las demandas del entorno social.
Ante la carencia de una perspectiva de construcción social del conocimiento, se
hace necesario superar la hegemonía del conocimiento científico e iniciar la
discusión para promover una cultura de producción de saberes a través de la
investigación. Por tanto, se requiere un ejercicio reflexivo y autocrítico de los
actores universitarios para definir su nuevo papel al interior de la cambiante
sociedad del siglo XXI.
Los actores universitarios, con base en lo anterior, han de asumir el desafío de
trabajar a favor de la condición humana, de la cultura. Por ellos la universidad
emergente deberá ser un sembradío de ideas, propuestas, sueños, esperanzas, en
beneficio de la solidaridad, la diversidad y la identidad cultural. Se trata,
entonces, de sumar esfuerzos en pro del futuro que se encuentra en las aulas, los
estudiantes, y el que hace vida más allá de los muros institucionales, los
colectivos sociales.
El tiempo presente demanda de la universidad el compromiso de sus actores,
sobre todo de sus docentes, para sumir la educación como el recurso esencial
para conocer y sentir la sociedad, para coadyuvar en su transformación y el
crecimiento espiritual de sus conciudadanos, así como atender sus
planteamientos para que la universidad pueda, constantemente, marchar al
ritmo de su tiempo.
Lo anterior demanda fortalecer el papel de los colectivos académicos en la
reorganización y transformación de la universidad, desde una mirada inclusiva
y participativa, en otras palabras, luchar para que la universidad emergente se
asemeje a sus docentes, estudiantes, a la comunidad en la que está inserta. Una
universidad emergente que sea innovadora respecto a su ámbito territorial, que
incorpore el trabajo con la comunidad.
Desde la ecología de saberes se tiene, al menos, tres razones por las cuales la
categoría territorial debería ser incorporada en la concepción de la nueva
universidad, estas son, según Guillaumín (2001):
 Acoplamiento estructural: entendido como una historia de interacciones
recurrentes que guían a una congruencia estructural entre dos o más sistemas

215
 (Maturana y Valera, 1998); desde esta mirada la universidad reafirmaría su
sentido de pertenencia y se asumiría como parte del contexto donde se
encuentre.
 Lo regional como mediador de lo global: la transformación de las estructuras
sociales alude al proceso de modernización de las instituciones y que implica
“la extracción de las relaciones sociales de sus circunstancias locales y su
rearticulación en regiones espacio-temporales indefinidas” (Giddens, 1997:
29).
 Un desarrollo de lo real y lo humano: la nueva universidad debe estar al
frente de la recuperación de la vida territorial, en otras palabras, el rescate de
los auténticos sujetos del desarrollo en su disposición geográfica con quienes
comparten un destino común.
La mirada territorial, con base en lo anterior, invita a considerar y asumir los
saberes, vivencias y experiencias de los actores presentes en el ámbito
territorial. Al integrar este último, desde la ecología de saberes, la universidad
emergente podría concebirse como medio cultural, sirviéndose de las
potencialidades de su entorno, que reciba cultura desde la comunidad, a la vez
que emana cultura hacia la comunidad. Dicha imbricación, universidad –
territorio, permitirá el reconocimiento de la diversidad epistemológica
entendida como “la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del
conocimiento científico” (De Sousa, 2010: 50).
Reconocer la diversidad epistemológica, por tanto, coadyuvará para marcar
distancia de la lógica disciplinaria, característica de la universidad moderna,
que niega o rechaza la cultura social. Si la educación universitaria es tarea de
todos, entonces, tanto los actores universitarios y sociales han de convocarse
para participar en la concepción y construcción de la universidad que se anhela.
En este sentido, “las orientaciones de las estructuras de dirección deben ser una
guía para la acción y nunca un esquema rígido; y el protagonismo de los actores
… y su entorno han de ser determinantes” (Velázquez, 2015: 8). Razón por la
cual, dichas orientaciones deberán permitir que en el trabajo educativo y
cultural se asuma una conceptualización que asuma, de manera particular, el
currículo como integral, flexible, abierto y contextualizado.
El currículo en la universidad emergente, por tanto, ha de estar impregnado con
la vida de los universitarios y la de la sociedad en general, dado que docentes y
estudiantes permanentemente interactúan con ella, sumado al hecho que el
contenido de la educación alcanza su patrimonio en el cotejo de los valores,
normas, sentimientos, actitudes, entre otros rasgos por formar en los estudiantes
donde no debe ausentarse lo local en cada contenido. Aspecto que permitirá que
la universidad fortalezca su rol como ámbito para la formación de los sujetos, a
través de la colaboración de todos los sectores comunitarios. Al respecto,
Echeverri y López (2009: 24) expresan que:
lo formativo y lo instructivo requiere, entonces, enlace:
formativo-instructivo, instructivo-formativo. El enlace es una
cuestión institucional que requiere siempre mantener la

216
 tensión, es decir, se necesita una permanente actitud
académica de lucha entre las disciplinas específicas, los
saberes básicos y las competencias profesionales.
El papel del docente, en la idea anterior, no está ausente y es de suma
importancia, es por esto que deben asumirse como comunidad socio-educativa
(Echeverri y López, 2009: 36):
que define, en relación con el medio, con los saberes
científicos y con la institucionalidad, qué es enseñable de los
saberes y cómo hacerlo de una manera que produzca mejores
aprendizajes entre los estudiantes que se pretenden formar e
instruir. Plantearlo de esta manera supone entender el
currículo universitario como una responsabilidad de los
profesores en sus comunidades, no como una decisión de los
técnicos del currículo, así éstos sean expertos de alto nivel.
Estos planteamientos han de ir en paralelo con la reflexión institucional en la
universidad, ya que influirá en la manera cómo se conciban los actores de la
comunidad socio-educativa. La importancia, y pertinencia, del currículo como
uno de los fundamentos de la universidad emergente, además de sistematizador
de conocimientos traducibles en planes de estudio, debe hacer que su abordaje
sea prioritario cuando se piensa qué rol jugará la nueva universidad en su
ámbito territorial.
Lo anterior, vale decir, será posible a través de la propuesta de políticas
educativas, las cuales se concretarían como un proyecto formativo –
investigativo que permita “buscar formas plurales de conocimiento” (De Sousa,
2011: 17) y mostrar cómo debe ser la universidad emergente para dar
cumplimiento a su misión y visión. Contendrá, dicho proyecto, lo que se anhela
alcanzar y la ruta para lograrlo, posibilitando durante su desarrollo un clima
participativo y protagónico, dado que es necesario incorporar y articular las
potencialidades, inter y extrauniversitarias, ya que éstas (Sahonero, 2012: 44):
juegan un papel de primer orden ... constituyen un elemento
insustituible para el avance social, la generación de riqueza,
el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión
social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención
del cambio climático y la crisis energética, así como para la
promoción de una cultura de paz.
Tal horizonte, requiere de la incorporación tanto de los actores universitarios
como sociales en la elaboración de propuestas, el diseño de estrategias, entre
otros recursos necesarios para la transversalización, contextualización y
sistematización de conocimientos, saberes y experiencias que posteriormente se
transmutarán en dispositivos esenciales para el quehacer educativo. Sin
embargo, esta visión no sería posible si no es elaborada, y a la vez asistida, con
la contribución de los actores antes mencionados.
En este complejo contexto de la institución universitaria, y desde la perspectiva
de la ecología de saberes, se tienen algunos de las retos por afrontar entre las
que destacan, según Zerda (2005):

217
 Reflexionar y diseñar las características de una nueva estructura educativa
que aporte respuestas pertinentes a la realidad social, política, económica y
cultural a nivel local, nacional y regional.
 Debatir sobre el alcance de los proyectos de investigación y cómo estos se
deberán incorporar a las sociedades, en la nueva realidad laboral y en los
desafíos globales de la sociedad del conocimiento y la información.
 Impulsar institucionalmente una cultura de generación y transversalización
del saber, en lugar de la arraigada actitud del consumo y repetición del
conocimiento científico.
 Erigir la educación universitaria en andamiajes de los saberes legos,
populares, tradicionales, urbanos, campesinos, entre otros, que discurren en
la sociedad.
 Concebir otros modos de gobierno universitario que coadyuven para superar
el aislamiento institucional y dinamicen la imbricación territorial.
 Avizorar que tipo de universidad se quiere bosquejar a nivel regional,
nacional, latinoamericano y caribeño.
 Consolidar entidades orgánicas específicas que sirvan como escenarios para
encuentros dialéctico comprensivos e intersubjetivos, donde los
universitarios y los grupos sociales intervengan sin posiciones jerárquicas, y
todos sean simultáneamente enseñantes y aprendices.
Tales premisas dejan entrever que la universidad emergente tendrá “por misión
el ofrecer las bases del conocimiento de la cultura, siendo ante todo el enlace de
transmisión y de transformación del conjunto de saberes, ideas y valores de la
cultura” (Morin, 1997: 5), así “podrá volverse un lugar de aprendizaje de la
actitud transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional, del diálogo
entre el arte y la ciencia, eje de la reunificación entre la cultura científica y la
cultura artística ... será el hogar de un nuevo humanismo” (Nicolescu, 1999:
98). En este contexto, dicha institución, se encontrará frente al gran desafío,
quizás el mayor de todos, de pensarse a ella misma, asignándose la labor de
dilucidar su sentido institucional, educativo, cultual e histórico.

Comentarios Finales

Para que la universidad emergente pueda afrontar los desafíos epistemológicos

que brotan de este siglo, y poder contribuir con un proyecto que permita
subsanar las necesidades y problemáticas sociales, es necesario que fomente
políticas epistémicas basadas en el reconocimiento y valoración de los distintos
saberes que circulan en el ámbito social. Se trata de liberarse de las limitaciones
que provoca la ciencia moderna para asumir una mirada más compleja de la
realidad, fundada en principios como la justicia, la democracia y la diversidad.
Estos principios implicarían, por un lado, la crítica al mito altivo del
conocimiento científico y, por el otro, la necesidad de reconocer como iguales
los modos de producción del saber originados en escenarios diferentes a los
académicos, considerados como espacios exclusivos de formación científica y

218
epistemológica. El reconocimiento de otros saberes es una invitación para hacer
visibles formas de conocimiento, sobre todo aquel marginado o periférico,
generado en diversos contextos cuyos cultores luchan contra la diferenciación
desigual, la discriminación epistémica y el cientificismo.
La ecología de saberes, como referente teórico desde donde la universidad
emergente pueda encarar los desafíos epistemológicos, ofrece la posibilidad de
eliminar las jerarquías abstractas, el principio beligerante de autoridad única de
la ciencia moderna, y sienta las bases para unas relaciones en condiciones de
igualdad con los actores sociales. Así, el conocimiento se transformaría en un
nuevo sentido común portador de esquemas mentales basados en la justicia y la
solidaridad.
Lo anterior conlleva la toma conciencia de que no solo hay una pluralidad
inagotable de saberes, sino que éstos son tan legítimos y válidos como el
conocimiento científico. La imbricación entre saberes, en consecuencia, abre
espacios de interconocimiento e interreconocimiento que atenderían, entre otras
cuestiones, al modo en que las políticas producen, ordenan y clasifican la
realidad poniendo en evidencia la relación entre saber-poder.
Las aquí presentadas son algunas reflexiones que podrían promover otro
horizonte para la universidad en el que la docencia, la investigación, la
vinculación territorial y el pensamiento no estarían al servicio exclusivo de las
estructuras de la ciencia moderna, sino al de una educación liberadora para una
vida en colectivo. Tal horizonte, no es una labor sencilla porque en ella están
implicadas cuestiones epistemológicas, económicas, políticas, culturales y
sociales de gran trascendencia. Sin embargo, mientras la lucha por la justicia, la
democracia y la diversidad prosigan su marcha, el menoscabo social de la
discriminación epistémica podrán ser impugnados.

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Recibido: 14/05/2016
Aprobado: 28/06/2016

LA AUTOEVALUACIÓN: PROCESO CLAVE PARA LA

ACREDITACIÓN DE LOS POSTGRADOS DE LA
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
José Sánchez Carreño [*]
Grupo de Investigación EVALPOST, Universidad de Oriente
Cumaná, Venezuela
Jsanchezc239@gmail.com

Mercedes Plaza de Vela [**]

Grupo de Investigación EVALPOST
Cumaná, Venezuela
velaplaza@gmail.com

Nadima Salmasi [***]

Grupo de Investigación EVALPOST, Universidad de Oriente
Cumaná, Venezuela
ndegarcia@gmail.com

Resumen
Los referentes conceptuales de la autoevaluación institucional permiten transitar por el devenir
de la evaluación de Postgrados en Venezuela. En este sentido, se analiza la red categorial
implícita en las diversas visiones que dibujan el paso de un modelo empresarial, centrado en la
eficiencia a una perspectiva emergente sustentada en el carácter formativo y en aspectos
cualitativos como la articulación de saberes, el liderazgo, la participación de los actores, entre
otros. Nos apoyamos en los aportes teóricos de McDonald (1995), Fernández Sierra (2013,
1994), Santos Guerra (2008, 2003, 1995) y Sánchez Carreño (2010); autores consustanciados
con el tejido complejo de las dimensiones ontológicas, epistemológicas y curriculares de los
programas de postgrado. Asimismo, diversos artículos científicos publicados por el Grupo de
investigación EVALPOST, sirven de referentes para resignificar, de algún modo, el sentido de
la autoevaluación. La sistematización de documentos oficiales (SEA, SESA, ARCOSUR), a
través de las herramientas del estudio documental brinda, información divulgada por medios
impresos o electrónicos. La conclusión central de esta investigación destaca la autoevaluación
como un dispositivo clave para llevar a cabo procesos complejos de transformación
institucional. Se propone considerar los procesos de autoevaluación para la acreditación de
estos programas formativos en la Universidad de Oriente.
Palabras Clave: Autoevaluación, Acreditación, Postgrado.

Abstract
The conceptual scope that sustains the institutional self-evaluation process permits to follow the
evolution of graduate studies in Venezuela. In this regards, the implicit categorical network
within different visions is analyzed in order to trace the passage from a business model, focused
on efficiency and performance, to an emerging perspective that considers the educational and

221
introspective character that incorporates qualitative features, such as articulating knowledge,
leadership and performers' participation. To do this, the study relies on the theoretical
contributions made by McDonald (1995), Sierra Fernandez (2013, 1994), Santos Guerra (2008,
1995) and Sánchez Carreño (2010), authors substantiated in self-evaluation as a complex
process where the ontological, epistemological and curricular framework of graduate programs
intertwine. Also, several scientific articles published by the Research Group EVALPOST served
as conceptual platform for redefining self-evaluation. A documentary investigation allowed the
collection and systematization of official documents (SEA, SESA, ARCOSUR) and relevant
information disclosed by printed or electronic media. The central conclusion of this
investigation emphasizes self-evaluation as a key device to carry out complex processes for
institutional transformation. Therefore, it is proposed to consider self-evaluation processes for
the accreditation of these formative programs at the Universidad de Oriente.
Key words: Self-evaluation, Accreditation, Graduate Studies.

Introducción
El marco conceptual de la evaluación institucional de las universidades en
América Latina ha estado permeado por un clima polisémico y controversial
que recrea los debates en torno a los programas de estudios de postgrados. Las
discrepancias pudieran esgrimirse desde la sistematización de los
procedimientos académico-administrativos, hasta sus propios fundamentos
teóricos y criterios de organización.
En este sentido, se han desarrollado, a lo largo del tiempo, variados enfoques o
tendencias. Una de las más utilizadas es la orientada hacia la rendición de
cuentas; es decir, “la homologación mecánica de condiciones y significados”
(Cortázar, 2002). La premisa anteriormente expuesta permite adentrarnos en la
naturaleza de la evaluación, que privilegia el denominado “Modelo
Burocrático”, cuya racionalidad se encuentra reducida a dimensiones mínimas
de desempeño: planificación, presupuesto, infraestructura, dotación, entre otras,
con lo cual se busca regular los procesos y asegurar, tanto el funcionamiento de
las instituciones como el de sus programas.
Significa que la evaluación se ha definido a partir de parámetros derivados de la
lógica eficientista. Esta concepción, proveniente del campo de la economía y de
la administración, privilegia la calidad, el producto, la validez y la
confiabilidad. En consecuencia, esa visión paradigmática del mundo económico
social se desplaza hacia los discursos educativos.
Los Modelos de Evaluación Institucional no han dejado de prescindir del
enfoque de Ralph Tyler (1973), quien marcó una línea de enunciación revestida
de prescripciones técnicas, cuyos referentes centrales son los objetivos
preestablecidos, los resultados o efectos previstos, relegando a un segundo
plano sistemas de evaluación y acreditación, generadores de mecanismos
propios, que consideren el contexto, la pertinencia interna y la presencia de
agentes externos como asesores.
En esa búsqueda, el sistema de evaluación y acreditación venezolano,
desarrollado, primordialmente, por el Consejo Nacional de Universidades
(CNU) y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) aplica la
normativa general de los estudios de postgrado para que las instituciones
universitarias “rindan cuentas de sus niveles de calidad y excelencia” (Consejo

222
Nacional de Universidades, 2001).
El CNU por su parte, acoge la propuesta de César Villarroel (2002),
denominada Sistema de Evaluación y Acreditación Institucional (SEA), la cual
representa una alternativa de autoevaluación que incluyó la acreditación
académica en la Educación Superior Venezolana. El SEA se apoyó, tanto en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), como en la Ley
de Universidades (1970), no solo para velar por el derecho a un servicio
educativo de calidad, sino para cumplir con la evaluación periódica de todo el
sistema universitario. Tuvo como propósito revelar las fallas de los programas
de postgrado, a fin de establecer soluciones a través de sus cuatro niveles de
evaluación: Rendición de Cuentas, Acreditación, Autorregulación y
Autoevaluación.
La Autoevaluación se concibió como un proceso autónomo que permitió juzgar
la actuación de una Facultad, Escuela o Departamento, evaluar su desempeño e
inventariar sus fortalezas y debilidades con miras a asegurar o mejorar su
calidad.
Es relevante señalar que, aún cuando el SEA se diseñó en común acuerdo con
todas las universidades nacionales, a través de la realización de talleres
bimensuales, la propuesta no continuó implementándose (para el año 2006), por
diferencias conceptuales e ideológicas con las autoridades ministeriales del
momento.
Otro proceso autoevaluativo que potenció valoraciones externas a través de las
Agencias Nacionales de Acreditación fue el Sistema de Acreditación Regional
de Carreras Universitarias del MERCOSUR (2008). Las líneas prioritarias
definidas en el Plan Estratégico para Educación Superior 2001-2005 y
ratificadas en dicho sistema de acreditación incluyeron elementos como: el
contexto institucional, el proyecto académico, la comunidad universitaria, la
planta física, la dotación, entre otros. Mantuvieron en perspectiva la
acreditación, la movilidad y la cooperación interinstitucional.
Se conformó, como parte de esta misma experiencia, el Mecanismo
Experimental de Acreditación de Carreras de Grado en el MERCOSUR, cuyo
objetivo es en palabras de Lamagni, et al (2011: 5) “el perfeccionamiento de la
calidad de las carreras a través de la implementación de un sistema común de
acreditación basado en criterios y parámetros de calidad previamente
acordados”
En virtud de los significativos resultados del MEXA, se instrumentó el sistema
de acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la
calidad académica ARCU-SUR con el propósito de garantizar el nivel
académico-científico de la formación universitaria y se ratificó la suscripción de
Venezuela en el año 2015. Actualmente, se desarrolla este proceso en las
carreras de Agronomía, Arquitectura, Veterinaria, Enfermería, Ingeniería,
Medicina y Odontología (Asamblea Nacional, 2015)
Por otro lado, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
creó, en el año 2012, el Sistema de Evaluación, Supervisión y Acreditación
(SESA), como instancia operativa para articular, de manera sistemática, los

223
referidos procesos evaluativos. El documento señala los objetivos de la
propuesta: a) servir de mecanismo integrado para la certificación de su calidad,
pertinencia social, programas e instituciones universitarias del país, b)
desarrollar una cultura de evaluación, supervisión y acreditación en las
Instituciones de Educación Universitaria del país, fundamentada en la
participación protagónica de todos los actores que conforman la comunidad
universitaria.
Este sistema fue autorizado en el país para evaluar, básicamente, carreras , a
pesar de las profundas observaciones derivadas de las consultas a sectores
universitarios y de su cuestionamiento por tratarse de un modelo desarrollado
en México, por González González (2004), titulado “Evaluación-Planeación:
Análisis Estructural Integrativo de Organizaciones Universitarias”. Se intentó
aplicar; no obstante, persistieron algunas contradicciones, entre las que cuentan:
excesivo control por parte de las autoridades ministeriales, falta de
correspondencia entre las dimensiones e indicadores y la indefinición del
proceso operativo a seguir.
Frente a este itinerario, el estudio pretende: a) analizar el devenir de la
evaluación de Postgrados en Venezuela y b) proponer la autoevaluación como
vía expedita para la Acreditación de los Programas de Postgrado en la
Universidad de Oriente. Para ello, se relacionan cualidades, características y
visiones institucionales expresadas en los diferentes documentos oficiales. Se
trata, entonces, de incorporar rasgos de naturaleza académica, investigativa y
social, con el propósito de otorgar identidad a los postgrados; por cuanto deben
aportar mecanismos de evaluación.
En correspondencia con los principios que contribuyen a la conformación de
agendas de transformación de los postgrados, este artículo inicia con la
descripción de los presupuestos para un proceso evaluativo, enfatiza la
experiencia del Grupo de investigación para la evaluación de Programas de
Postgrado (EVALPOST), transita por algunos antecedentes de la acreditación
de los postgrados en la Universidad de Oriente, plantea el recorrido
metodológico para, arribar a las consideraciones finales.

Presupuestos para un Proceso Evaluativo

En el marco de la transformación universitaria, los actores involucrados asumen
la responsabilidad de desarrollar el proceso evaluativo. Es desde la
participación activa de éstos como se logra rescatar la identidad de los
programas al tomar en cuenta las características propias de cada postgrado, más
allá de los criterios de evaluación delimitados por los organismos externos. En
consonancia con esta visión, Fernández Sierra (1994,2013); Santos Guerra
(1995, 2008) y Sánchez Carreño (2010), destacan algunas características
definitorias de la evaluación interna, a saber:
 Formativa. Estimula la vertiente reflexiva y crítica de los
involucrados.De allí, que los cambios introducidos como resultado de
alguna forma de autoevaluación tienen mayores probabilidades de

224
 mantenerse, en lugar de aquellos incorporados por agentes ajenos a la
institución (Mortimore, 1998).
 Contextualizada.Toma en cuenta el medio socio académico donde se
lleva a cabo. Además del espacio-tiempo, deben considerarse las
características políticas y educativas del momento.
 Totalizadora. Articula los diferentes elementos al intervenir en el
proceso de manera global e integrada a un proyecto común. Lleva
implícita la fundamentación teórica que sustenta la institución: la
carrera, el perfil profesional, los diseños curriculares y los programas de
estudios.
 Participativa, colegiada e inclusiva. Es flexible y democrática. Se aleja
de posiciones rígidas, reacciones autoritarias, conceptos preconcebidos
que, por lo general, dificultan la dialéctica compresiva y truncan el
proceso dialógico-formativo.
 Negociada. Es convenida con los promotores, evaluadores y
evaluados.Sus componentes esenciales son la claridad, la transparencia
y la honestidad en las acciones de negociación. En consecuencia, deben
existir acuerdos intelectuales que permitan o extraer información
pertinente para tomar decisiones razonadas fundamentadas.
 Coherente.Debe haber consonancia entre el discurso teórico y la
práctica. Se trata de un proceso de convergencia metodológica que
contempla las diferencias onto epistemológicas entre los paradigmas
predominantes.
 Multimetódica. Selecciona estrategias, técnicas e instrumentos en
concordancia con lo que se quiere evaluar, el contexto y la finalidad
pretendida. La información se recoge a través de diversas fuentes y de
variados métodos; de esta forma, nos aproximamos a la complejidad de
la realidad evaluada.
 Ética.Constituye un acto de reflexión compartida con la intención de
ofrecer mejor servicio a las personas y a la sociedad. La
confidencialidad, imparcialidad e independencia han de orientar la
evaluación, tanto al momento de ofrecer la información como a la hora
de interpretarla.
 Motivadora.Enfatiza los aspectos positivos de los programas, planes,
estudiantes, docentes, facultades, departamentos, entre otros. Infunde
optimismo a los responsables y usuarios.
Estos principios, en definitiva, conllevan, según MacDonald (1995), a una
evaluación compleja, democrática, concebida como servicio público que
permita planificar, rediseñar, implementar y continuar programas, cuyo norte
sea la formación del profesorado, la innovación en la investigación educativa;
pero, sobre todo, mejorar la condición humana.

225
 Grupo de Investigación para la Evaluación de Programas de Postgrado
(EVALPOST)
Interesa destacar la experiencia del Grupo de Investigación para la Evaluación
de Programas de Postgrado de la Universidad de Oriente (EVALPOST), quien
nace ante la necesidad de suscitar procesos internos de evaluación. Para ello,
promueve reflexiones epistemológicas, éticas y culturales que enriquecen y
viabilizan la acreditación de los Postgrados en esta casa de estudio.
EVALPOST fue avalado por el Consejo de Investigación de la UDO, según
consta en el oficio C.I. 0649 de fecha 30 de mayo de 2006, para rescatar la
autovaloración de la institución como dispositivo propulsor del diálogo de
saberes, parte esencial de la proyección social de la universidad. Se trata,
entonces, de emprender la evaluación como la cogestión que tiende puentes
generadores de cambios sustanciales para un quehacer académico y
administrativo al servicio de lo colectivo.
Este grupo de investigación abraza la visión emergente de la autoevaluación, al
trascender la información recabada para dar voz a todos los actores
involucrados en la formulación de las políticas de postgrado de la Universidad
de Oriente y otras instituciones. Cabe destacar, que también hace uso de
instrumentos estandarizados adaptados a las necesidades y particularidades de
cada investigación, de acuerdo con las pautas de calidad exigidas por el CNU a
los estudios de Especialización, Maestrías y Doctorados.
A partir de una postura de carácter constructiva se asume, en consecuencia, la
autoevaluación como un proceso complejo e introspectivo, con un gran
potencial de incorporar aspectos cualitativos, más allá de los indicadores de
desempeño que, tradicionalmente, han definido los estándares de calidad. De
esta manera, se promueve la articulación de saberes, el liderazgo y el
protagonismo de los participantes en la búsqueda de nuevos espacios
formativos. El concepto de calidad congruente con esta visión de
autoevaluación considera las distintas concepciones sobre la sociedad y la
educación, de modo que:
Es un concepto relativo, dependiendo de quién lo utilice,
entonces tal vez deba ser definida según un abanico de
cualidades. O al menos se podría tratar de definir los criterios
que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad de
una institución (Espinoza, et al, 1994: 22).
Esta visión sustenta los procesos de autoevaluación realizados por EVALPOST
a los Postgrados de la Universidad de Oriente, con miras a fomentar una
postura crítico-reflexiva hacia esos programas, atender las necesidades de
formación y generación de saberes, como esencia de la actividad postgraduada;
pero, sobre todo, garantizar la acreditación.
No parece, entonces, exagerado afirmar que EVALPOST, a través de la
experiencia vivida, ha desplegado un amplio tejido de acciones en materia
evaluativa en los postgrados (Doctorado y Maestría) de la Universidad de
Oriente. Divulga su producción mediante publicaciones de artículos en torno a

226
investigaciones realizadas, organización y participación en congresos
nacionales e internacionales, conversatorios y elaboración de proyectos de
gestión comunitaria.

Acreditación de los Postgrados en la Universidad de Oriente

Algunos Antecedentes
Los significativos aportes de nuestras investigaciones, como grupo conformado
desde el Doctorado en Educación de la Universidad de Oriente, nutren este
trabajo. Las ideas generadas se vinculan con la acreditación como proceso que
certifica y autoriza el funcionamiento de los programas de estudios de
postgrado; fundamentándose así, en la autoevaluación como dispositivo vital
para llevar a cabo procesos de transformación institucional. En tal sentido, a
continuación destacamos algunos referentes para la generación de saberes y
acciones formativas.
En el marco de la investigación realizada a los Programas de Postgrado en
Educación, Doctorado y Maestría con menciones, de la Universidad de Oriente,
se desprendieron ricas reflexiones y nudos problemáticos publicados en:
La Revista arbitrada de divulgación científica “Copérnico” (2009), fue propicia
para difundir el proceso de “La Autoevaluación del Doctorado en Educación de
la Universidad de Oriente. Relato de una Experiencia”; estudio que suministró
información, a través del análisis de la documentación oficial, además de las
opiniones de los grupos de egresados, estudiantes y profesores. Se concluyó,
entre otras cosas, la necesidad de fortalecer los espacios académicos para
apoyar la investigación doctoral desde el inicio de los cursos, reconociendo las
necesidades comunitarias de la región, como fuente para la generación de
investigaciones (Salmasi, et al, 2009).
La revista “Educare” (2009), brindó otro escenario para fructificar las ideas en
torno a “La Autoevaluación como Proceso para la Acreditación de Postgrados:
Caso Doctorado en Educación-Universidad de Oriente”. La mirada
autoevaluativa aquí desplegada, permitió destacar que:
La condición esencial para promover la autoevaluación en los
espacios universitarios es la participación comprometida de
las comunidades académicas y de los equipos humanos que
están involucrados, lo cual significa la existencia de voluntad
política para su ejecución y promoción. Sin embargo, es
necesaria la instalación de políticas de control y seguimiento
a los programas de formación (Ortega, et al, 2009: 24-25).
Desde esta perspectiva, se redimensionó la autoevaluación como un proceso
altamente formativo, generador del mejoramiento de la calidad y, por ende, del
crecimiento institucional, al suministrar información para la planificación,
ejecución y reajuste de acciones dentro de la institución. Asimismo, aportó
elementos valiosos del tejido curricular-académico-administrativo que lo
permea, desde una mirada crítica a sus postulados epistemológicos.
La Revista “Saber” (2014), por su parte, constituyó la ventana científica para
divulgar el artículo “La Autoevaluación como Marco para la Consolidación

227
Académica de la Maestría en Educación con Menciones que ofrece la
Universidad de Oriente”. Las premisas conclusivas subrayan que esta Maestría
(Guevara, et al, 2014: 498):
Ofrece una sólida alternativa de formación permanente, en
pro de un desempeño actualizado y en consonancia con los
tiempos actuales. Responde a las necesidades de un número
significativo de docentes en servicio. Presenta fortalezas que
coadyuvan a un proceso formativo con credibilidad
institucional, académica, social y profesional. Reveló un
puntaje global de 219 puntos.
Por su parte, las propuestas enunciadas por EVALPOST (Ortega, et al, 2008),
en el Informe de Autoevaluación del Programa de Doctorado en Educación de
la Universidad de Oriente orientan institucionalmente el desarrollo de este
Programa. Para tal fin, se sustituyeron las áreas de concentración establecidas
por líneas de investigación, redefinidas en virtud de las transformaciones
sociales y, a través de ellas propiciar condiciones para el fortalecimiento de
grupos de investigadores activos. Todo ello, con el propósito de formar un
doctor en educación con base humanística y epistemológica que aporte
elementos de renovación al proceso educativo, con base en la investigación.
Ahora bien, el itinerario investigativo realizado por EVALPOST sirvió de
insumo para la acreditación de este relevante Programa de formación docente,
por cuanto permitió su reorganización académica, administrativa y de gestión
en procura de la búsqueda de mecanismos emergentes que permitan dar
respuesta a las exigencias de la sociedad.

Recorrido Metodológico
La presente investigación analizó el contexto de la autoevaluación como una de
las claves para la acreditación de postgrados en la Universidad de Oriente.
Permitió sistematizar y profundizar información divulgada por medios impresos
o electrónicos, destacando la visión de evaluación predominante y los criterios
de aplicación.
En este sentido, se utilizó la investigación documental descrita por Vallés
(1997), como una estrategia basada en el uso de información disponible, la cual
constituye un paso obligado en la investigación social en general. En
correspondencia con este autor, Alfonso (1995:19) postula que:
Es un procedimiento científico, un proceso sistemático de
indagación, recolección, organización, análisis e
interpretaciónde información o datos en torno a un
determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación,
éste es conducente a la construcción de conocimientos… a
partir de su lectura, análisis, reflexión e interpretación de
dichos documentos.
De allí, que el recorrido metodológico se enfocó en el análisis del devenir de la
evaluación institucional en Venezuela, desde dos perspectivas evaluativas: la
empresarial y la emergente. Enfatizamos esta última, por cuanto algunos

228
presupuestos respetan la identidad de los programas.
Se acopió material referido a los documentos oficiales (SEA, SESA,
ARCUSUR) generados recientemente, a fin de interpelar las perspectivas que
han incidido en los procesos de evaluación para la acreditación de las
universidades en Venezuela.
Por último, se reseñaron experiencias de evaluación de postgrados realizadas
por el Grupo de Investigación EVALPOST que permitieron resignificar el
sentido de la autoevaluación como pieza clave para la evaluación institucional
en la Universidad de Oriente.

Consideraciones Finales
La autoevaluación constituyó el punto de referencia que permitió mirar la
gestión institucional universitaria desde su tejido ontológico, epistemológico,
curricular y metodológico, rescatándola como proceso complejo, con ritmos,
dinámicas y lógicas propias en la búsqueda de la acreditación de los programas
de postgrado.
En este sentido, al revisitar lugares de encuentros y semejanzas expresados
como integración y compilación de trabajos compartidos por el grupo
EVALPOST, asumimos la autoevaluación como espacio de diálogo e
intercambio que nutre una mirada crítica a lo interno de cada programa,
respetando su identidad.
La confrontación de las diversas alternativas de autoevaluación: el Sistema de
Evaluación y Acreditación Institucional (SEA), el Sistema de Acreditación
Regional de Carreras Universitarias del MERCO-SUR, el Sistema de
Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la
calidad académica (ARCU-SUR) y el Sistema de Evaluación, Supervisión y
Acreditación (SESA), transitó desde una perspectiva monolítica, que continúa
prefigurando estándares emanados del modelo positivista, a una realidad abierta
con pretensiones de desarrollar una cultura de acreditación, cimentada en la
participación protagónica de todos sus actores.
Las experiencias de autoevaluación de los postgrados en educación de la
Universidad de Oriente permitieron evidenciar, desde la mirada de sus
participantes, fortalezas y debilidades en sus dinámicas investigativas,
curriculares, administrativas, de infraestructura, entre otras.
Los programas de postgrado de la Universidad de Oriente realizan esfuerzos
por trascender los cánones de evaluación preestablecidos. Sin embargo, se hace
necesario impulsar cambios e incrementar el compromiso de los actores en el
proceso evaluativo para generar, así, mayor identidad institucional y cohesión
de grupos, tanto para enfrentar dificultades como para compartir logros.
La acreditación y la autoevaluacón son responsabilidad, tanto del Estado
venezolano como de la institución de educación postgraduada, en tanto
procesos de evaluación que certifican la calidad y excelencia de los programas,
a través del veredicto de los pares externos e internos. Por tanto, deben
constituirse en procesos de acompañamiento que garanticen la pertinencia

229
social de los programas formativos.
Esta travesía permite concluir que la cultura evaluativa en Venezuela ha
marcado huellas en el mejoramiento y crecimiento institucional, desde
diferentes ópticas y tendencias. De allí, la relevancia de difundir las
experiencias de autoevaluación para encarar los desafíos educativos del
presente y del porvenir.
En virtud de ello, es imprescindible fomentar una postura crítico-reflexiva hacia
la evaluación de los postgrados, a fin de atender la generación de saberes, como
esencia de la formación postgraduada; pero, sobre todo, garantizar una
acreditación significativa para la transformación. Se trata de enriquecer la
acreditación a través de un proceso de autoevaluación introspectivo,
participativo y colectivo para rescatar la voz de los actores que hacen vida en
los postgrados. En definitiva, se propone considerar los procesos de
autoevaluación para la acreditación de estos programas formativos en la
Universidad de Oriente.

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