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DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN
ESTUDIANTES DE QUINTO DE SECUNDARIA EN
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: VENTANILLA
LIMA-PERU
2016
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DEL
QUINTO DE SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA: VENTANILLA
I
Miembros del jurado
Asesor
II
Dedicatoria
III
Índice de contenido Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 4
Planteamiento. 4
Formulación. 6
Justificación. 6
Marco referencial 8
Antecedentes. 8
Marco teórico. 14
La Psicología Cognitiva. 14
Procesamiento de la Información. 14
Aprendizaje significativo 17
Estrategias de aprendizaje. 18
Distinciones terminológicas. 18
Conceptualización. 18
Características principales. 19
Objetivos e hipótesis 26
Objetivo general. 26
IV
Objetivos específicos. 26
Hipótesis general. 27
Hipótesis especificas. 27
MÉTODO 27
Variables 28
Estrategias de aprendizaje 28
Definición conceptual . 28
Definición operacional 29
Resolución de problemas 30
Definición conceptual 30
Definición operacional 30
Población 30
Participantes 30
Instrumentos de investigación 31
Ficha técnica. 31
Prueba Escrita de matemática. 36
Ficha Técnica. 36
Procedimiento de recolección de datos 38
Cuestionario ACRA. 38
Prueba escrita. 39
RESULTADOS 39
Discusión 50
Conclusiones 53
V
Sugerencias 54
REFERENCIAS 55
ANEXOS
VI
Índice de tablas
Pág.
resueltos. 42
resueltos. 43
problemas resueltos 45
problemas resueltos 47
resolución de problemas 48
VII
Índice de figuras
Pág.
resueltos 42
resueltos 44
problemas resueltos 45
resueltos 46
problemas resueltos 47
VIII
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo determinar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y resolución de problemas matemáticos en una muestra de 180 estudiantes
del quinto año de secundaria de una Institución Educativa del distrito de Ventanilla en la
región Callao. Se administraron dos instrumentos: el primero, escala de estrategias de
aprendizaje ACRA (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo), el segundo, una
prueba escrita de aprovechamiento en matemática que mide la capacidad de resolución
de problemas. En la prueba estadística se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson
obteniendo r= 0.209 que representa una relación significativa baja entre las variables
estrategias de aprendizaje y resolución de problemas, de igual forma se obtuvo los
siguientes coeficientes de correlación : r= 0.199 para estrategias de adquisición y
resolución de problemas , r= 0.141 para estrategias de codificación y resolución de
problemas, r= 0.101 para estrategias de recuperación y resolución de problemas , r=0.101
para estrategias de apoyo y resolución de problemas. Este estudio permite concluir que
las estrategias de aprendizaje tienen una relación baja con la capacidad de resolución de
problemas.
IX
Abstract
This study aims to determine the relationship between learning strategies and
mathematical problem solving in a sample of 180 students in the fifth year of a secondary
educational institution in the district of Callao window region. The first scale strategies
ACRA (Acquisition, Consolidation, Recovery and Support) learning, the second, a written
achievement in mathematics that measures the ability of problem solving test: Two
instruments were administered. The statistical test of the Pearson correlation coefficient
was applied obtaining r = 0.209 representing a significant relationship between the
variables low learning strategies and problem solving, just as the following correlation
coefficients were obtained, r = 0.199 for strategies acquisition and problem solving,
r = 0.141 for coding strategies and problem solving, r = 0.101 for recovery strategies and
problem solving, r = 0.101 for support strategies and problem solving. It is concluded that
learning strategies have a low capacity to solve problems.
X
1
Introducción
Problema de investigación
Planteamiento.
Por otro lado, tomando en cuenta que la matemática constituye una de las
ciencias de gran relevancia en el proceso educativo, el Ministerio de Educación (2010)
afirma que: “la educación matemática nos permite entender el mundo y
desenvolvernos en él, a través de la educación matemática se redescubren y
construyen conocimientos científicos y tecnológicos contribuyendo además a la
formación de ciudadanos integrales, críticos y con valores.” (p.6)
Formulación.
Justificación.
Marco referencial
Antecedentes.
Huerta (2008), realizó un estudio cuasi experimental que tuvo como objetivo
determinar el grado de eficiencia que alcanza el método de resolución de problemas
dentro del proceso de enseñanza -aprendizaje de las fracciones en el área de
matemática en una muestra de 52 estudiantes del segundo grado de educación
secundaria de la Institución Educativa 5117 Jorge Portocarrero Rebaza, ubicada en
Pachacútec – Ventanilla. La conclusión a la que se llegó fue:
El método de resolución de problemas tiene un grado significativo de eficiencia
que alcanza dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de las fracciones en
el área de matemática en el segundo grado de Educación Secundaria Básica
en la Institución Educativa 5117 Jorge Portocarrero Rebaza de Pachacútec,
Ventanilla.(p.138).
aritmética que las estudiantes que continuaron sólo con el método tradicional
de enseñanza; lo cual indica que dicho programa fomentó el desarrollo de
habilidades metacognitivas en las estudiantes del grupo experimental.
Asimismo, la investigación mostró claramente que en las estudiantes del grupo
experimental existe una alta correlación entre los resultados de la prueba de
rendimiento y el uso de estrategias metacognitivas. (p.127).
Por tanto, el programa constituye una herramienta útil y eficaz para mejorar los
niveles de aprendizaje de la aritmética.
con los resultados de aprendizaje. Esto puede deberse a distintas razones, por
una parte las estrategias evaluadas son fundamentalmente estrategias de
aprendizaje, dirigidas a la comprensión del conocimiento, mejor que estrategias
de pensamiento relacionadas con la comprensión profunda y la reorganización
conceptual del material. Por otra parte, lo más probable es que la habilidad de
organizar cualitativamente el conocimiento y las estrategias destinadas a la
adquisición del mismo sean mecanismos independientes, lo cual estaría de
acuerdo con el carácter no consciente de las habilidades de organización del
conocimiento. (p. 439-440).
Por último, el estudio concluye que: “respecto al género el estudio las alumnas
muestran una mayor frecuencia en el uso de las estrategias de recuperación que sus
compañeros.” (p.12).
Marco teórico
La Psicología Cognitiva.
La Psicología Cognitiva como disciplina científica se define según Parkin
(1999) como: “La rama de la psicología que intenta proporcionar una explicación
científica de cómo el cerebro lleva a cabo funciones mentales complejas como la
visión, la memoria, el lenguaje y el pensamiento.”(p. 3).
Los estudiantes dentro de esta teoría cognitiva son considerados como
sujetos activos, responsables de su proceso de aprendizaje, que se concibe como un
proceso que implica adquisición y reorganización constante de las estructuras
cognitivas del estudiante, Sampascual (2001).
Bajo este contexto surge la teoría de Procesamiento de la Información, que
será la primera teoría en considerar los procesos mentales no directamente
observables como objeto de estudio, y por tanto, donde pueden ubicarse las
estrategias de aprendizaje como acciones concretas que realiza el sujeto en su
proceso de aprendizaje.
Procesamiento de la Información.
Esta teoría propone una concepción del aprendizaje de naturaleza cognitivo,
en la que en sus supuestos fundamentales comienzan a considerarse los procesos
mentales internos como objeto de estudio para la comprensión del aprendizaje.
15
Craik y Lockhart (1972) citado por Klein (1995) construyeron una teoría
referente al procesamiento de la información en la cual plantean lo siguiente:
16
Asimismo referentes a los niveles de análisis esta teoría plantea tres niveles
de procesamiento, el primero es el procesamiento superficial donde se ve las
características físicas y perceptivas, en el segundo nivel de procesamiento
intermedio los objetos son reconocidos y categorizados y por último el tercer nivel de
procesamiento profundo donde se analiza a nivel semántico.
Según Atkinson y Shiffrin (1971), citado por Klein (1995) propusieron que la
información se almacena en la memoria en tres etapas:
Registro sensorial o memoria sensorial, donde la información es una impresión
inicial sobre el ambiente externo. Las experiencias almacenadas en la memoria
sensorial son copias exactas de los estímulos extornos. Sin embargo, no toda
la información del ambiente es almacenada en el registro sensorial. La
información decae rápidamente después de dejar el registro sensorial y se
perderá a no ser que sea procesada en la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo es una capacidad de almacenamiento temporal de
nuestras experiencias .Los recuerdos pueden permanecer en la memoria a
corto plazo durante 5, 10 o 15 segundos, o incluso más. El tiempo que la
información permanece en la memoria a corto plazo depende de dos procesos:
Primero la experiencia puede ser repasada o repetida; segundo, sólo se puede
retener una cantidad limitada de información en la memoria a corto plazo.
La mayor parte de la información almacenada en la memoria a corto plazo se
transfiere a la memoria a corto plazo, o lugar de almacenamiento permanente
en la memoria. (p.397)
17
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se clasifica en dos clases, el aprendizaje
significativo por recepción y el aprendizaje significativo por descubrimiento. “El
aprendizaje por recepción se da cuando se presenta el contenido en su forma final
además debe cumplir con las condiciones de que el estudiante presente una actitud
de aprendizaje significativo y además el material utilizado debe ser potencialmente
significativo” (Ausubel, Novak y Hanesian 1996, p. 34).
Por otro lado, para Ausubel, Novak y Hanesian (1996) plantean referente al
aprendizaje significativo por descubrimiento lo siguiente:
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formación de
conceptos o de solucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo
que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes
de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. En
otras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y previa consiste en descubrir algo:
cuál de los dos callejones de un laberinto lleva a la meta, la naturaleza exacta de la
relación entre dos variables, los atributos comunes de cierto número de casos
distintos, y así sucesivamente. (p.35).
18
Estrategias de aprendizaje.
Distinciones terminológicas.
La tácticas y técnicas, ambas son concebidas como procedimientos o acciones
más específicas que se ponen en práctica con la finalidad de implementar una
estrategia más amplia o general.
Las capacidades son consideradas de origen genéticas, es decir, algo que
tenemos o no tenemos desde el nacimiento, al respecto Monereo (2007) dice:
Partiendo del término más amplio y genérico que corresponde a las
habilidades, es frecuente que el término se confunda con el de capacidades y
por supuesto , con el de estrategias .En relación al primer binomio , capacidad
habilidad , hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de
disposiciones de tipo genético que una vez desarrolladas a través de la
experiencias que produce el contacto con el entorno culturalmente organizado,
dará lugar a habilidades individuales. (p. 18).
Conceptualización.
Monereo (2007) respecto a las estrategias de aprendizaje lo define como:
“Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el
estudiante eligen y recupera, de la manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción”.(p. 27).
Nisbett y Shucksmith (1987) citado por Bernando (2004) define a las
estrategias de aprendizaje como: ”procedimiento o actividades mentales que se
activan con el propósito de facilitar la adquisición , el almacenamiento y/o la utilización
de la información.” (p.28).
19
Características principales.
Las estrategias de aprendizaje son operaciones mentales que utilizan las
técnicas para lograr su objetivo. Tienen carácter intencional y deliberativo. Es decir,
exigen el establecimiento de un plan de acción, con una meta u objetivo identificable a
alcanzar por medio de su uso.
La aplicación de una estrategia de aprendizaje exige al estudiante, un
determinado grado de control sobre su propia actividad cognitiva, aunque cuando nos
hacemos expertos en su uso, las estrategias de aprendizaje pueden llegar a
convertirse en destrezas automatizadas.
Las estrategias de aprendizaje requiere seleccionar las acciones que se
pretenden utilizar, las opciones de selección depende de los recursos y capacidades
disponibles del estudiante y de las características y variables del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Promueven en el estudiante la realización de un aprendizaje significativo,
autónomo e independiente.
La autorregulación del aprendizaje que es un proceso activo en el cual los
estudiantes establecen metas para su aprendizaje y en función a estas intentan
planificar, supervisar, controlar y regular su aprendizaje, motivación y conducta.
Estrategias de APOYO
Estrategias heurísticas.
matemática, al respecto Polya (1989) afirma que: “la heurística trata de comprender el
método que conduce a la solución del problema, en particular, las operaciones típicas
mentales útiles en este proceso.”(p.102).
Asimismo, Velasco (2000) sostiene que: “en el trabajo de Polya, el estudio de
la Heurística tiene como objetivo entender el proceso para resolver problemas, en
particular las operaciones mentales que son útiles en este proceso. Para este fin toma
en cuenta tanto aspectos de índole lógico y orden psicológico.” (p. 63).
Optar por un procedimiento heurístico, es optar por probables soluciones y
luego de deliberar elegir el camino que no necesariamente puede ser el correcto, al
respecto Klein (1995) dice: “los heurísticos aumentan la probabilidad de que un
problema sea resuelto, pero no garantizan la solución.”(p.365)
Uno de los argumentos principales de la estrategias heurísticas es la
experiencia personal y ajena, es decir, para resolver un problema matemático se
necesita la experiencia del estudiante y sus conocimientos previos, también son
necesarios las experiencias que a modo de problemas modelos pueda existir sobre el
particular, en este sentido Polya (1989) sostiene que: “La experiencia objetiva, es la
que resulta de la resolución de problemas y de la observación de los métodos del
prójimo.” (p. 102).
Enfrentar y buscar soluciones a problemas matemáticos es partir de la
información dada, construir un camino e ir revisándolo constantemente para advertir
posibles soluciones, en este sentido, Castillo y Espeleta (2003) sostiene que :
Las estrategias heurísticas, se comportan como recursos organizativos del
proceso de resolución, que contribuyen especialmente a determinar la
vía de solución del problema abordado. Existen dos estrategias la
primera es trabajar hacia adelante, se parte de lo dado para realizar las
reflexiones que han de conducir a la solución del problema; segundo se trabaja
hacia atrás, se examina primeramente lo que se busca y, apoyándose de
los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios
de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.(p:87)
24
Comprender el problema
• ¿Cuál es la incógnita? ; ¿Cuáles son los datos?
Concebir un plan
• ¿Se ha encontrado con un problema similar?¿Ha visto el mismo problema planteado en
forma ligeramente diferente?
• He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. ¿Podría usted utilizarlo? ;
¿podría utilizar su resultado?; ¿Podría emplear su método?;¿Le haría a usted falta introducir
algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
• ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
• ¿Ha empleado todos los datos ¿, ¿Ha considerado usted todas las nociones esenciales
concernientes al problema?
Ejecutar el plan
• Al ejecutar el plan de solución , compruebe cada uno de los pasos.
• ¿Puedes usted ver claramente que el paso es correcto? ¿puede usted demostrarlo?
Visión retrospectiva
• ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?
• ¿Qué de obtener el resultado en forma diferente? ¿puede usted emplear el resultado o el
método en algún otro problema?
Concebir un plan
Ejecutar el plan
Visión retrospectiva
Objetivos e hipótesis
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Hipótesis general.
Hipótesis específicas.
Método
Ox
M r
Oy
Variables
Estrategia de Aprendizaje.
Definición conceptual.
Definición operacional.
Resolución de Problemas.
Definición conceptual.
Polya (1984). Afirma que “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no
se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad,
de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma
inmediata, utilizando los medios adecuados.”(p. 23)
Definición operacional.
Población
Instrumentos de investigación
Ficha técnica.
B. ALGUNAS VECES.
C. BASTANTES VECES.
D. SIEMPRE.
Finalidad : Evaluar el uso que hacen habitualmente los estudiantes
de estrategias de aprendizaje.
Baremos Puntaje 1, respuesta A
Puntaje 2, respuesta B
Puntaje 3, respuesta C
Puntaje 4, respuesta D
32
Estructura
el cuestionario ACRA se estructura en cuatro escalas, Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo, cada una de las cuales compuesta a su vez por
una serie de estrategias.
En total, el instrumento consta de 119 ítems. Cada una de las cuatro escalas
incluye una serie de estrategias de aprendizaje, así como las tácticas mediante las
cuales estas estrategias se adquieren y la utilización de las mismas por el estudiante
es lo que se valora a través de cada uno de los ítems. Así, la escala se estructura de
la siguiente manera:
Validez
Se trabajó con una muestra de 650 estudiantes de secundaria, varones y
mujeres de 14 años a 16 años o más en la ciudad de Valladolid (España)
Validez de contenido
Escala de estrategias Juicio de expertos
Adquisición 0.87
Codificación 0.89
Recuperación 0.91
Apoyo 0.88
Fuente: Cano (1996) Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje:
estudio en alumnos del quinto año secundaria de NSE alto y medio alto en
Lima metropolitana.Lima: Universidad Católica (p55)
Validez de constructo
Escala de estrategias Análisis factorial
Adquisición 0.91
Codificación 0.87
Recuperación 0.97
Apoyo 0.96
Fuente: Cano (1996) Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje:
estudio en alumnos del quinto año secundaria de NSE alto y medio alto en
Lima metropolitana. Lima: Universidad Católica (p55)
Confiabilidad
Datos sobre la fiabilidad del instrumento
Escala de estrategias Valor Alfa de Cronbach
Adquisición 0.71
Codificación 0.91
Recuperación 0.84
Apoyo 0.90
Fuente: Cano (1996) Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje:
estudio en alumnos del quinto año secundario de NSE alto y medio alto en
Lima metropolitana. Lima: Universidad Católica (p55)
35
Validación
Se ejecutó por juicios de expertos, 3 psicólogos educativos y 2 profesores de
secundaria y que dictan el curso de comunicación, la evaluación de los ítems de la
escala de estrategias
De acuerdo a la respuesta de los expertos, los ítems que se modificaron
fueron los siguientes:
Modificación de ítems
Escala de estrategias Ítems modificados Total
Adquisición 1,2,3,4,5,6,9,10,11,13,16,17,18,19 14
Codificación 1,2,3,4,5,6,8,9,11,15,20,24,27,36,37,38,39,40,41,4 23
2,43,44,45,46,
Recuperación Todos ( 18 ítems) 18
Apoyo 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12,14,17,21,22,23,24,25,27,35 20
Fuente: Cano (1996) Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje:
estudio en alumnos del quinto año secundaria de NSE alto y medio alto en
Lima metropolitana, Lima: Universidad Católica.(p.56)
Confiabilidad
Ficha Técnica.
Validez.
Confiabilidad.
Muestra.
Cuestionario ACRA.
Prueba escrita.
Resultados
Tabla 1.
Total 91 89 180
NOTA: n = 180
Me= 186
80
Frecuencias de uso de
estrategias de
60 aprendizaje
Inferior e igual a la
mediana
Superior a la mediana
Estudiantes
40
71
39,44%
63
35,00%
20
19
10,56%
12
6,67% 8 7
4,44% 3,89%
0
16 17 18
Edad
Edad
Tabla 2.
Total 91 89 180
NOTA: n = 180
Me=186
En la tabla 2, se aprecia que la mitad de las estudiantes mujeres usan con
frecuencias las estrategias de aprendizaje al ubicarse por encima de la mediana, en
referencia a los estudiantes varones con la misma características que no superan
el 50%.
60
50
Frecuencia de uso de
estrategias de
aprendizaje
Inferior e igual a la
mediana
40
Superior a la mediana
Estudiantes
30
51 51
28,33% 28,33%
40
20 22,22% 38
21,11%
10
0
Mujer Varon
Género
Tabla 3.
Total 86 84 10 180
NOTA: n = 180
Me=186
En la tabla 3, los estudiantes que se ubican por debajo de la mediana con uso poco
frecuente de las estrategias de adquisición se concentran mayoritariamente en
aquellos que resolvieron cinco a menos problemas, mientras que el 50 % de
estudiantes con uso frecuente de estrategias de aprendizaje (por encima de la
mediana) es la mayor representatividad y lograron resolver de 6 a 10 problemas
60
50
Número de problemas
resueltos
0 a 5 problemas
6 a 10 problemas
40 11 a 15 problemas
Estudiantes
30
51
28,33%
43
41 23,89%
20 22,78%
35
19,44%
10
8
4,44%
2…
0
Inferior e igual a la mediana Superior a la mediana
Estrategias de adquisición
43
Tabla 4.
Total 86 84 10 180
NOTA: n = 180
Me=186
La tabla 4 muestra que los estudiantes con uso poco frecuencia de uso de
estrategias de codificación ( inferior e igual a la media) pueden resolver en su
mayoría de 5 a menos problemas, en cambio, los estudiantes con uso frecuente de
estrategias de codificación (superior a la media) en su mayoría pueden resolver de 6
a 10 problemas.
44
50
Número de problemas
40 resueltos
0 a 5 problemas
6 a 10 problemas
11 a 15 problemas
Estudiantes
30
50
27,78% 48
26,67%
20
36 36
20,00% 20,00%
10
6
4 3,33%
2,22%
0
Inferior e igual la mediana Superior a la mediana
Estrategia de codificación
Total 86 84 10 180
NOTA: n = 180
Me=186
En la tabla 5, se observa que solo el 1,1 % de los estudiantes que muestran poco
uso frecuente de las estrategias de recuperación pueden resolver entre 11 a 15
problemas, este porcentaje se incrementa a 10,5 % en el grupo de estudiantes que
tiene uso frecuente de las estrategias de recuperación (se ubican por encima de la
mediana ).
45
50
Número de problemas
40 resueltos
0 a 5 problemas
6 a 10 problemas
11 a 15 problemas
Estudiantes
30
48
26,67%
45
25,00%
20 38 39
21,11% 21,67%
10
9
5,00%
1…
0
Inferior e igual a la mediana Superior a la mediana
Estrategia de recuperación
Resueltos.
Tabla 6.
Resultados de estrategias de apoyo y número de problemas resueltos.
Total 86 84 10 180
NOTA: n = 180
Me=186
En la tabla 6 se observa que el 53,2% de los estudiantes con uso poco frecuente de
estrategias de apoyo lograron resolver de 5 a menos problemas, asimismo, el 51,2 %
de los estudiantes con uso frecuente de estrategias de aprendizaje resolvieron de 6 a
10 problemas.
50
Número de problemas
40 resueltos
0 a 5 problemas
6 a 10 problemas
11 a 15 problemas
Estudiantes
30
50
27,78%
44
24,44%
40
20 22,22%
36
20,00%
10
6
4 3,33%
2,22%
0
Inferior e igual a la mediana Superior a la mediana
Estrategia de apoyo
Tabla 7.
Resultados de uso de estrategias de aprendizaje y número de problemas resueltos.
Total 91 89 180
60
50
Frecuencia de uso de
estrategia de
aprendizaje
Inferior e igual a la
mediana
40
Superior a la mediana
Estudiantes
30
52
28,89%
47
26,11%
20 37
34 20,56%
18,89%
10
8
4,44%
2…
0
0 a 5 problemas 6 a 10 problemas 11 a 15 problemas
Número de problemas resueltos
Tabla 8.
**. p<.01
=.199 y un nivel de significancia p de .007 , para dicho nivel de significancia , p < .01
se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables.
Discusión
conseguido en este trabajo según los datos antes mencionados, en ambos casos
podríamos establecer que los estudiantes al resolver un problema matemático
necesitan revisar reflexivamente y constantemente los procedimientos seguidos para
responder a situaciones problemáticas, en nuestro caso donde no encontramos un
relación significativa probablemente los estudiantes no revisan , no reflexionan sobre
sus propios procedimientos en la solución del problema, revisar lo hecho es
sumamente importante porque permite evaluar y corregir si fuera el caso
(Polya, 1986).
Conclusiones
Sugerencias
54
Referencias
55
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DEL QUINTO DE SECUNDARIA EN UNA EDUCACIÓN
EDUCATIVA: VENTANILLA
s 5-8-6-7-10-2-
Preguntas debe contestar a las cuestiones de acuerdo a una Ox = Estrategias de aprendizaje
20 Ítems
9
Repetición en voz escala de 4 grados, con la siguiente significación: Oy = Resolución de problemas
13-14-16-19
alta
Repetición 10 A. NUNCA O CASI NUNCA
Repaso mental 4-15-17-18 Población.
Repaso reiterado 12-20 B. ALGUNAS VECES.
La población está constituida por 248 estudiantes del
Nemotecnif C. BASTANTES VECES.
icación
Nemotecnias 43-44-45-46 4 quinto año de secundaria , matriculados en el año lectivo
3-4-5-29-8-9- 2014 en una Institución Educativa ubicada en el
Relación D. SIEMPRE.
10
Imágenes 11-12-13 Finalidad: Evaluar el uso que hacen habitualmente Asentamiento Humano Villa Los Reyes en el Distrito de
6-7-16-17-18- 24
n Baremos Muestra.
46 Ítems
Aplicaciones 19
21-22-23-27- Puntaje 1, respuesta A La muestra de estudio es no aleatoria disponible y está
Auto preguntas 28
Puntaje 2, respuesta B constituida por 180 estudiantes de los cuales 102 son
Parafraseado 20-24-25-26
30-31-32-33- Puntaje 3 respuesta C mujeres y 78 varones , cuyas edades en promedio, es de
Agrupamiento 34-42
Puntaje 4, respuesta D dieciséis años y se encuentran cursando el quinto año de
Organizac Secuencias 35-36
15 educación secundaria en una Institución Educativa
ión Mapas 38-39
Diagramas 1-2-37-40-41
antes mencionada.
Búsqueda de
1-2-3-4-10
Recuperación
Búsqueda codificación
10 Puntuación :
18 Ítems
Búsqueda de
5-6-7-8-9
indicios Los puntajes directos se obtendrán multiplicando
Generació Planificación de 11-12-14-17- por 1 a la suma parcial de la columna A, por 2 a
respuesta 18
n de 8
la suma parcial de la columna B , por 3 a la suma
respuesta Respuesta escrita 13-15-16
parcial de la columna C y por 4 a la suma
Autoconocimiento 1-2-3-4-5-6-7
Metacogni 10-11-12-13- parcial de la columna
17
tivas Automanejo 8-9-14-15-16-
Prueba Escrita de matemática.
35 Ítems
17
Apoyo
18-20-21-26-
Afectivas 30-19
Para medir la resolución de problemas
Socioafec 22-23-24-25-
Sociales 27-28-29
18
tivas matemáticos se aplicó una prueba escrita de
31-32-33-34-
Motivacionales 35 aprovechamiento a estudiantes del quinto año de
secundaria.
Resolución de Problemas Ficha Técnica.
Definición conceptual. Autora : Saby Ofelia Llanos Almonacid
Polya (1984). Afirma que “resolver un problema es encontrar un
camino allí donde no se conocía previamente camino alguno, Modalidad : Colectiva
encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un Duración : 60 MINUTOS
obstáculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma
inmediata, utilizando los medios adecuados.”(p. 23) Nivel de aplicación : secundaria de menores
Definición operacional. Puntuación : Escala de calificación vigesimal ,
Para la medición de la capacidad resolución de problemas en respuesta correcta 1 punto ,respuesta incorrecta 0
los estudiantes del quinto año de secundaria se utilizó como
instrumento una prueba escrita de aprovechamiento en puntos
matemática elaborada por Llanos (2008), La prueba tiene 20 Material de la prueba : Hoja de preguntas
preguntas de opción múltiple cada problemas se puntúa de 0 a 1.
( 20ítems)
To Finalidad : Diagnosticar la resolución de
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS tal
problemas matemáticos.
Análisis y Leer , seleccionar , 1-2 2
Comprensión anotar y ,representar
datos
Planificación Seleccionar estrategias 3-4 2
CODIGO : …………………………………….
Instrucciones
A continuación el alumno debe contestar del siguiente modo:
Las preguntas que se realizan deben ser contestadas de la siguiente manera:
CÓDIGO : …………………………………….
Indicaciones:
El presente examen es parte complementaria del trabajo de investigación que Ud.
Gentilmente colabora, por favor, resuelva y marque la respuesta correcta. El tiempo
destinado para el desarrollo es de 120 minutos, toda operación o calculo lo puede hacer al
reverso de la hoja.
1. En un salón de clase hay 72 alumnos, que se preparan para postular a la UNI o San Marcos,
la cantidad de postulantes a la UNI es el quíntuplo de quienes solo postulan a San Marcos;
además, los que postulan para ambas universidades son 15. El conjunto intersección es :
a) 32
b) 30
c) 15
d) 57
e) 50
2. Dado el siguiente problema: se tiene dos conjuntos A y B, tales que n(A) =10, n(B) = 14, n(A
U B) = 18 ¿Cuántos elementos tiene el conjunto potencia de (A ∩ B)?. Uno de los datos del
problema es:
a) n(A) = 14
b) n(B) = 10
c) n(A U B) = 18
d) n(A ∩ B) = 16
e) n(A U B) =
a) VVFF
b) VFVF
c) VVVV
d) FVFV
e) FFVV
5. Un apostador tenía 300 soles y jugó 3 veces. En cada juego perdió 50 soles mas que en el
anterior. ¿Cuánto perdió en el juego final si se quedo sin dinero?
a) 50
b) 150
c) 100
d) 200
e) 25
6. De un total de 36 varones, 1 son niños, 6 son adolescentes y el resto adultos; 19 son limeños
y el resto provincianos. Hay 6 niños limeños y 9 adultos limeños. ¿Cuántos adolescentes son
los provincianos?
a) 5
b) 3
c) 6
d) 7
e) 2
7. En una encuesta de 600 personas se supo que: 250 veían “24 horas”, 220 “Panorama”; 100
veían los dos programas. ¿Cuántas personas no veían ninguno de estos dos programas?
a) 100
b) 250
c) 220
d) 230
e) 240
10. En: “Ningún adulto es irracional”, las posibles conclusiones validas son:
I) Ningún racional es adulto
II) Todo adulto es racional
III) Algunos adultos son irracionales
a) Solo I
b) II y III
c) Solo III
d) Solo II
e) I y III
11. Simbolizar la proposición compuesta “si no es el caso que Marcos sea un comerciante y un
prospero industrial, entonces es ingeniero o no es comerciante”.
a) (p q) (r p)
b) (p q) (r p)
c) (p q) (r p)
d) (p q) (r p)
e) N.A.
12. Yo tengo el doble de tu edad, pero él tiene el triple de la mía, pero dentro de seis años él va a
tener el cuádruplo de la edad que tengas. ¿Dentro de cuantos años tendré 20 años?
a) 2
b) 3
c) 4
d) 5
e) 10
13. Seis amigos se ubican alrededor de una fogata. Toño no esta sentado al lado de Raúl ni de
Pepe. Nino no esta al lado de Raúl ni de Félix. Daniel esta junto a Nino, a su derecha. ¿Quién
esta a la izquierda de Félix?
a) Toño
b) Nino
c) Pepe
d) Raúl
e) Félix
14. Un granjero quiere cercar un corral rectangular de 200m. de perímetro. ¿Cuál es el área
máxima que podrá cercar?
a) 2000 m2
b) 1600 m2
c) 2400 m2
d) 2500 m2
e) 2800 m2
15. Un comerciante compra cierto numero de lapiceros por 180 soles, al venderlo le sobran 6; en
la venta gano 2 soles por cada lapicero. Si con el dinero recaudado puede comprar 30
lapiceros mas que antes, ¿Cuánto le cuesta cada lapicero?
a) s/. 2,00
b) s/. 3,00
c) s/. 4,00
d) s/. 4,50
e) s/. 5,00
−3
18. Hallar la ecuación general de la recta que pasa por el punto (10 ; 0) y tiene como pendiente 5
a) 3x – 5y – 30 = 0
b) 3x + 5y + 30 = 0
c) 3x - 5y + 30 = 0
d) 3x + 5y – 30 = 0
e) Faltan datos
5 5
20. Si la ecuación √𝑥 2 + 4 = 3x2 – 8 , admite como raíces: + √3 ; - √3 ; + 2 ; - 3 ; indica la
raíz incorrecta:
5
a) √3
5
b) - √3
c) – 3
d) 2
e) Todas son correctas