PER F ILE S LI BE RTAD OR ES • No.

8 • 2 0 1 2 • ISSN 2248 - 5724

REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE
POR TAREAS Y APRENDIZAJE POR
PROYECTOS*

**
Franz Mauricio Castro Barahona
maurocast78@gmail.com, fmcastrob@libertadores.edu.co

Ingrid Bello Vargas

***

ingridbellovargas@gmail.com, ibellov@libertadores.edu.co

****
Jorge Yezid Vargas González
jorgezid@yahoo.com, jyvargasg@libertadores.edu.co

*
Artículo derivado del proyecto: “Sistematización de las Prácticas Peda-
gógicas del Departamento de Inglés” (2011), financiado por la Funda-
ción Universitaria Los Libertadores. Grupo de Investigación Pedago-
gías; Departamento de Idiomas.
**
Licenciado en Filosofía y Letras; Máster en Literatura de la Pontificia
Universidad Javeriana. Docente e Investigador principal. Departa-
mento de Idiomas.
***
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Inglés; Máster en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-
tranjera; Coinvestigadora, Departamento de Idiomas.
****
Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés. Maestrante en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Ex-
tranjera. Coinvestigador, Departamento de Idiomas.

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REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE POR TAREAS Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Reflections on the pedagogical practice
of the learning through homework and
learning through projects methodologies
Resumen
El Departamento de Lenguas implementó en los últimos
años las metodologías, Aprendizaje por Tareas (APT) y
Aprendizaje por Proyectos (APP), con el objetivo de mejo-
rar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la
Fundación Universitaria Los Libertadores. Pasos importan-
tes en este proceso han sido los cursos-taller de actualiza-
ción docente sobre comunicación, interacción, estrategias
de aprendizaje, diseño de tareas, proyectos y evaluación.
En el año 2011 se llevó a cabo la sistematización de las
prácticas de un grupo de docentes y la respuesta a la im-
plementación de las metodologías APT y APP. El objetivo
fue hacer un análisis de las actividades que los docentes
realizan en el aula, sus estilos de enseñanza y la coheren-
cia de su práctica con la metodología propuesta. Este artí-
culo es una muestra del trabajo realizado por los docentes
investigadores, el proceso que siguió la investigación y
algunos hallazgos de la misma.
Palabr as Clave
Aprendizaje por tareas, aprendizaje por proyectos, in-
glés, práctica docente, sistematización.
Franz Mauricio Castro Barahona
Ingrid Bello Vargas pp. 4 2 - 4 9
Jorge Yezid Vargas González
Abstr act
The English Department at Libertadores University of Bo-
gotá implemented in recent years the Task Based Learning
and the Poject Based Laerning methodologies with the
objective of getting a better teaching-learning process at
the University. There have been taken some steps towards
such an objective as teacher development units on com-
munication, interaction, learning strategies, task and pro-
ject design, and assessment. Each workshop has been
an opportunity to agree among teacher’s staff on the best
practices to be implemented in the classroom thus sup-
porting English Department objective of taken students to
the B1 European Framework of Reference level.
In 2011 was carried out a teaching practice systematization
of a group of teachers and the answer about the methodolo-
gies TBL and PBL implementation. The objective was to do an
analyze of the activities teachers do in the classroom, their
teaching styles and the coherence of these with the propo-
sed methodologies. This paper is a sample of the work done
by the teacher-researchers and the findings of it.
Key words
Systematization, Teaching Practices, Task-based Learning, Pro-
ject-based learning, Teaching English as a Foreign Language.
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INTRODUCCIÓN
¿Qué prácticas pedagógicas realizan los docentes del De-
partamento en sus sesiones de clase? y ¿Qué indican di-
chas prácticas sobre las fortalezas y los retos en la imple-
mentación del APT y el APP para la enseñanza del Inglés
como Lengua Extranjera (ILE), en la Fundación Universita-
ria Los Libertadores? fueron preguntas que sirvieron de
base en esta indagación.
El proyecto fue concebido para integrar a todo el equipo
de docentes del Departamento de Inglés de la Institu-
ción. La participación en las diferentes etapas del proce-
so fue voluntaria. Por tanto, los datos recogidos y anali-
zados fueron obtenidos con consentimiento previo de los
profesores, quienes aceptaron brindar la información,
conociendo las características, objetivos e implicaciones
generales de la propuesta.
El estudio estuvo enmarcado dentro del modelo de Siste-
matización de Experiencias Pedagógicas como una forma
de “fortalecer y desarrollar pedagógicamente a las escue-
las y los docentes, y un modo de indagar y reconstruir na-
rrativamente sus saberes, palabras y sentires” (Suárez,
Ochoa & Dávila, 2005, p. 1) Se planteó un estudio cuali-
tativo de carácter descriptivo-interpretativo, para recoger
y documentar las experiencias pedagógicas del grupo
de docentes de inglés, con el doble propósito de com-
prender las prácticas de enseñanza y aprendizaje de esta
lengua extranjera y elaborar una propuesta metodológica
para optimizarlas.
De acuerdo con el esquema de trabajo, al finalizar la pri-
mera etapa se presentó una propuesta concreta, pero su-
jeta a modificaciones, a partir de la cual se dio inicio al
trabajo de campo con los docentes. Para la segunda fase
del estudio, el grupo de investigación diseñó un cues-
tionario de diez preguntas con el objetivo de recoger in-
formación etnográfica e indagar sobre la experiencia de
los docentes, respecto a la implementación y evaluación
de las metodologías APT y APP en la Institución. Dicho
cuestionario fue enviado a todos los profesores del De-
partamento de Idiomas, vía correo electrónico y poste-
riormente, analizado a la luz de los constructos teóricos
centrales del proyecto.
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Además de proveer la información mencionada, el aná-
lisis preliminar de las respuestas facilitó la definición de
los criterios para hacer las observaciones de clase duran-
te la tercera etapa del proyecto. En este caso, se contó con
la colaboración de veinticuatro docentes, once hombres
y trece mujeres, cuyas clases fueron escogidas teniendo
en cuenta la disponibilidad horaria de los investigado-
res y la disposición de los profesores. Los investigadores
acompañaron a cada profesor durante dos sesiones para
un total de 92 horas de observación en diferentes niveles
durante seis semanas. Al finalizar este trabajo de campo
se procedió a elaborar una matriz para registrar de forma
sistemática la interpretación individual de los datos y es-
tablecer las categorías preliminares para responder a las
preguntas de investigación.
Finalmente, en la tercera fase del proceso de recolección
de información, se realizaron entrevistas individuales
semi-estructuradas (Burns, 2003) con el mismo grupo
de docentes cuyas clases fueron observadas. Con este
instrumento se ahondó en algunos de los aspectos ana-
lizados por el grupo de investigación y se construyó una
interpretación conjunta de los datos teniendo en cuenta
tanto la perspectiva de los investigadores como la voz de
los participantes.
Al término del proyecto, se identificó el tipo de prác-
ticas pedagógicas que realizan los docentes del De-
partamento y se analizó lo qué indican estas prácticas
sobre las fortalezas y los retos en la implementación
de las metodologías de APT y APP.
Pr ácticas dinámicas con
actividades de diversa
naturalezA
Se caracterizan por involucrar una variedad de actividades
que pueden estar orientadas al estudio de la gramática
y/o al desarrollo de tareas y proyectos. Dichas actividades
se realizan siguiendo el texto guía, o utilizando recursos
adicionales, seleccionados por cada docente. Así mismo,
incluyen diferentes dinámicas de trabajo (individual, en
parejas, en grupos, por equipos y con toda la clase) que
permiten que el profesor y los estudiantes asuman diferen-
tes roles dentro de una misma sesión académica.

REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE POR TAREAS Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Al hacer el análisis de las observaciones de clase, se
observa que las prácticas son dinámicas ya que se tra-
bajan diferentes habilidades comunicativas que requie-
ren ejercicios con diversos enfoques. En su mayoría, el
equipo de profesores se esfuerza por mantener un ba-
lance entre el estudio de las estructuras y el uso comu-
nicativo del Inglés como lengua extranjera.
Los estudiantes participan activamente en las sesio-
nes, tienen la oportunidad de hacer preguntas, comen-
tarios y sugerencias, así como de reflexionar y evaluar
su propio proceso de aprendizaje; interactúan con sus
compañeros para desarrollar los ejercicios asignados
por los docentes, y en algunos momentos, son ellos
quienes dan las explicaciones adicionales para facilitar
la comprensión de los temas. En las prácticas pedagó-
gicas hay espacio para la interacción de los estudiantes
en el aula; sin embargo éstas también se presentan en
ambientes virtuales propiciados por los docentes, en su
intento por brindar un abanico de posibilidades que fa-
cilite el aprendizaje del inglés.
En general, las prácticas dinámicas con actividades de
diversa naturaleza presentes, dan cuenta de la versati-
lidad de los docentes al momento de planear y de llevar
a cabo sus clases. Además de la capacidad de imple-
mentar múltiples actividades, también fue evidente la
facilidad de incluir distintos contextos al momento de
presentar los temas del programa; por ello, este aspec-
to es explorado en la siguiente categoría.
Pr ácticas situadas en el
contexto socio-cultural de los
estudiantes
Establecen una relación entre los contenidos del curso,
las actividades de clase y las diferentes situaciones de
la vida cotidiana, en que dichos temas pueden poner-
se en práctica, para interactuar con otros hablantes del
ILE. Las explicaciones gramaticales y de vocabulario se
dan a través de ejemplos de situaciones concretas para
ayudar a los estudiantes a visualizar las posibilidades
de utilizar lo aprendido en clase en contextos reales. La
relación aula-contexto fué uno de los aspectos clave en
Franz Mauricio Castro Barahona
Ingrid Bello Vargas pp. 4 2 - 4 9
Jorge Yezid Vargas González
la caracterización de las prácticas docentes en la comu-
nidad de estudio.
Los docentes hacen un vínculo semántico y pragmático
de las temáticas que presentan, con el objetivo de pre-
parar a los estudiantes para emplearlas eventualmente
en “contextos reales”. De acuerdo con la información re-
colectada, este tipo de prácticas pedagógicas fomentan
el aprendizaje significativo y la investigación etnográfi-
ca. Basados en estos hallazgos, el análisis de los datos
reveló que otra manera de describir las prácticas de los
docentes del Departamento, era entender el rol (o roles)
que asumen, tanto ellos como sus estudiantes, en dis-
tintos momentos para crear juntos nuevos espacios de
estudio y uso de la lengua extranjera.
Pr ácticas construidas
colaborativamente
Comparten la particularidad de generar espacios acadé-
micos, a través de tareas y proyectos, que permiten a los
estudiantes ser partícipes del proceso de estructuración
de la dinámica de las sesiones. Este ejercicio hace que
los alumnos tomen parte en la construcción de sus prác-
ticas e implica que se ayuden mutuamente a aprender,
compartan ideas y recursos, y planifiquen colaborativa-
mente qué y cómo estudiar. En general, los docentes no
se limitan a dar instrucciones, sino que permiten elegir y
modificar las metas a alcanzar y los pasos a seguir.
Con respecto al rol del docente, puede decirse que se
encarga de proponer actividades, de dar ejemplos, ins-
trucciones y explicaciones relacionadas con el uso del in-
glés, de orientar el proceso de aprendizaje, de organizar
el tiempo y de monitorear el trabajo de los estudiantes,
quienes por su parte, llevan a cabo las tareas propuestas
y hacen preguntas. Algunos guían a sus compañeros sir-
viendo como “profesores”, toman decisiones y socializan
ideas con el resto del grupo.
Al analizar la interpretación de los datos referentes a
este tipo de prácticas, es posible entender que el ejer-
cicio pedagógico procura posicionar a los docentes y a
los estudiantes como agentes de conocimiento, que pue-
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den hacer contribuciones para enriquecer el proceso de
aprendizaje. De la misma manera, la constru-cción cola-
borativa analizada demuestra que se establecen metas
colectivas, y no sólo individuales, lo cual conlleva a la
creación de una comunidad de aprendizaje en la que el
docente confía en sus estudiantes y comparte con ellos
la responsabilidad de construir conocimiento. En este
ambiente pedagógico, el alcance de los objetivos es un
logro de todos, y cada persona tiene la oportunidad de
hacer un aporte significativo para lograrlo, dependiendo
de sus fortalezas.
La lengua, sea el español o el inglés, es la herramienta que
modera la interacción para que existan estos procesos de
construcción colectiva. Desde esta perspectiva, el idio-
ma actúa como instrumento para el intercambio de ideas
y no como objeto principal de estudio. El inglés es una
lengua extranjera y no una segunda lengua. Ambos idio-
mas (español-inglés) están presentes en la interacción al
interior del aula, aunque los profesores se esfuercen por
mantener y promover el uso del inglés, y la comunicación
con los estudiantes ocurra principalmente en ese idioma;
en repetidas ocasiones recurren a la lengua materna para
aclarar dudas, dar ejemplos e instrucciones, hacer comen-
tarios y agilizar algunos momentos de la clase.
Por otro lado, los alumnos acuden constantemente al es-
pañol para comunicarse entre sí, para dar y pedir explica-
ciones adicionales y también para negociar la dinámica
de trabajo en parejas o en pequeños grupos. El ideal es
disminuir el uso del español en el aula de ILE, pero la ex-
periencia y el trabajo de campo demuestran que emplear
el primer idioma en determinadas ocasiones, no obstacu-
liza la enseñanza ni el aprendizaje.
Para responder la segunda pregunta de investigación se
observa que hay coherencia entre las respuestas obte-
nidas en la fase de análisis de necesidades a través del
cuestionario y las experiencias narradas por los profeso-
res en las entrevistas. Se evidencia que las capacitacio-
nes ofrecidas por el Departamento en dos ocasiones y la
experiencia misma de los docentes, al implementar las
metodologías durante los últimos cuatro semestres, han
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influido positivamente en las prácticas pedagógicas. Los
profesores están familiarizados con los principios funda-
mentales y tienen mayor destreza para planear y ejecutar
proyectos de aula. El trabajo por proyectos es un ejercicio
pedagógico que fomenta el desarrollo de habilidades so-
ciales, comunicativas y cognitivas.
El tener la posibilidad de poder articular diferentes temas
del contexto próximo, el hablar de asuntos que les resul-
tan interesantes y el interactuar con sus compañeros de
forma diferente, hace que los estudiantes vivan una ex-
periencia pedagógica distinta, lo que generalmente au-
menta su nivel de compromiso con la clase. Frente a las
dinámicas de interacción en el aula, un aspecto positivo
es la construcción del conocimiento gracias al trabajo co-
laborativo. Por último, se evidencian fortalezas frente a
las prácticas de evaluación y de retroalimentación. Las
experiencias entorno al APT y al APP conceden la posibili-
dad de realizar un proceso de acompañamiento paralelo
al trabajo realizado en las clases.
Retos: Oportunidades para
la reflexión crítica y la
innovación pedagógica
Con independencia de las fortalezas encontradas en la
planeación, realización y evaluación de tareas y proyec-
tos, no se pueden desconocer los retos y dificultades que
han enfrentado los docentes. Un aspecto crítico, resalta-
do por la totalidad de los participantes, es la insuficiencia
de tiempo para cumplir con todos los requerimientos del
Departamento y con las etapas del proyecto.
Otro de los desafíos para los docentes es acompañar a los
estudiantes en el desarrollo de los proyectos y preparar-
los para la presentación de los mismos. Esta situación se
presenta porque en la programación entregada a comien-
zo de cada semestre, sólo se destina el segundo de los
tres cortes para la implementación y evaluación de esta
actividad. En muchas ocasiones, esta condición disminu-
ye y limita al profesor a enfocarse en el qué hacer, pero
no le deja tiempo para orientar a los alumnos sobre cómo
hacerlo. Hay dificultad para realizar rúbricas y guías para

REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE POR TAREAS Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS
los proyectos, implementar la coevaluación y preparar a
los estudiantes para la fase de presentación de proyectos
en un periodo corto de tiempo.
A pesar de tener un enfoque comunicativo y fomentar la
interacción entre los estudiantes, los profesores consi-
deran que el APP no garantiza el uso del idioma extran-
jero dentro de los grupos de trabajo en la Institución. En
su concepto, es común ver que la planeación, discusión
y organización del trabajo se hace en español y que los
estudiantes empleen el inglés sólo durante la sociali-
zación de los productos finales, o en momentos en el
que su nivel de lengua es evaluado. El análisis de este
fenómeno está directamente relacionado con el nivel
de competencia de los estudiantes, básico en su gran
mayoría, y con el tipo de evaluación que se ha venido
implementando. Esto último, constituye uno de los re-
iterados temas de discusión a lo largo de este estudio.
En las entrevistas se encontró la necesidad de esta-
blecer mayor coherencia entre la metodología de ense-
ñanza y la metodología de evaluación, ya que la prime-
ra está enfocada en la comunicación natural, mientras
que la segunda le da mayor peso al uso correcto de
la lengua extranjera. Además el proceso y el producto
de cada estudiante, cuando se evalúa por proyectos,
es sostenido por una planeación juiciosa que tiene en
cuenta avances que los estudiantes presentan.
Finalmente, existe el reto de enseñar a los estudiantes
a ser coevaluadores e interesarse por el aprendizaje de
sus compañeros. Esta es una tarea que requiere tiempo,
reflexión y compromiso por parte del docente y de los
estudiantes, pero muchas veces sólo se presta para que
ellos hagan juicios sin fundamento y críticas poco cons-
tructivas (P22. ENT. MIN 14:05-14:43).
CONCLUSIONES
Reflexionar sobre la práctica pedagógica, es un ejer-
cicio hermenéutico-reflexivo válido (Elliot, 1990; Pé-
rez, 2000; Villar, 2000; Maroa & Echeverría, 2001; y
Patiño, 2006), que integra todos los elementos, insti-
tucionales y sociales del proceso de enseñanza (Fie-
Franz Mauricio Castro Barahona
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Jorge Yezid Vargas González
rro, 1999), además de las dimensiones ideológicas,
sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas (Del
Valle & Vega, 2005, p. 31) de los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje. Así Huberman (1998) plantea
que es un:
proceso consciente, deliberado, participativo imple-
mentado por un sistema educativo o una organiza-
ción con el objeto de mejorar desempeños y resul-
tados, estimular el desarrollo para la renovación en
campos académicos, profesionales o laborales y for-
mar el espíritu de compromiso de cada persona con
la sociedad y particularmente para con la comunidad
en la cual se desenvuelve (Moreno, 2004, p. 6).
El APT fundamenta el proceso de enseñanza-aprendiza-
je en la adquisición de las habilidades lingüísticas que
hacen a un individuo competente, lo orienta en termi-
no de los logros, los objetivos, el currículo, los tipos de
aprendizaje y actividades de enseñanza, el rol del do-
cente, el rol del estudiante, el rol de los materiales, los
procedimientos y el proceso evaluativo. La interacción,
principio fundamental en el APT, es definida como un
proceso en donde se da la negociación del significado
(Rivers, 2000). Este intercambio debe ser natural; para
que ello ocurra, el docente debe desarrollar actividades
cercanas a la realidad del estudiante
En el APT, la creatividad del docente se pone a prueba, y
quizá más allá de ésta; su capacidad de ajustar una ac-
tividad dada por un libro o una propuesta curricular en
un objeto viviente de aprendizaje, que genere compene-
tración con el estudiante, que logre estimular su interés
y le permita crear mensajes auténticos que le permitan
sentir la satisfacción de haber logrado algo. Estimular y
tener en cuenta las necesidades de los estudiantes abre
la puerta al aprendizaje del inglés. La edad, los antece-
dentes, las formas especiales y específicas de aprender,
y los objetivos que los estudiantes mismos tienen con la
lengua, son puntos importantes en todo el proceso.
La interacción es una consecuencia implícita al desarro-
llo de este tipo de dinámicas en el aula. Construir con-
fianza de lo que se entiende y desarrollar una habilidad,
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hace sentir placer al enseñar y al aprender. Además,
añade una responsabilidad compartida de estudiantes y
docentes: mantener en alto expectativas de competencia
en la lengua.
El APP es un enfoque en el que el estudiante dirige su pro-
pio aprendizaje bajo la guía del profesor. El proyecto nace
de una pregunta o problema real de indagación (Smith,
2009). Allí el estudiante de manera individual o colaborati-
vamente hace sus propias ele-cciones sobre cómo abordar
la pregunta o problema, los materiales y la forma de pre-
sentar los resultados, y el público al cual se puede dirigir.
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Esta metodología fomenta una actitud crítica, res-
ponsable y disciplinada en ellos (Schafersman, 1991;
Yağcioğlu, 2009); tiene un alto componente de desarro-
llo de la autonomía (Bell 2010; Izadpanah, 2010;
Smith, 2009; Helle, Lonka Olkinuora & Tynjälä, 2007);
posibilita hacer uso de diferentes formas de aprender
las llamadas inteligencias múltiples (Christison, 1996;
Izadpanah, 2010); siendo además considerada, como
una herramienta útil para lograr que los estudiantes in-
tegren a su formación, habilidades de aprendizaje per-
manente (Rudolph, Wurdinger, 2009; Bell, 2010).
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REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
Ingrid Bello Vargas pp. 4 2 - 4 9
METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE POR TAREAS Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS Jorge Yezid Vargas González

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