BUENAS PRÁCTICAS EN RSU.

LA UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL.
LA ADMINISTRACIÓN DELEGADA DE LICEOS.

Jorge Torres Ortega,

Jefe de Gabinete de Rectoría Universidad de Santiago de Chile,
Académico Departamento de Tecnologías Generales,
Facultad Tecnológica,
Av Libertador Bernardo O`Higgins 3363, Casa Central, segundo piso, comuna de Estación
Central, Santiago, Región Metropolitana;
jorge.torres@usach.cl.

Saúl Contreras Palma.

Director Programa de Magíster en Educación.
Académico Departamento de Educación, Facultad de Humanidades,
Universidad de Santiago de Chile,
Av Libertador Bernardo O`Higgins 3363, Casa Central, segundo piso, comuna de Estación
Central, Santiago, Región Metropolitana;
saul.contreras@usach.cl.

Bárbara Acuña Jujihara,

Profesional Programa de Responsabilidad Social Universitaria Universidad de Santiago de
Chile,
Av. Las Sophoras 175, Edificio ViME- Ex CENI, primer piso, comuna de Estación Central,
Santiago, Región Metropolitana;
barbara.acuna@usach.cl
BUENAS PRÁCTICAS EN RSU. LA UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL.
LA ADMINISTRACIÓN DELEGADA DE LICEOS.

Resumen

El presente artículo aborda el ejercicio de Responsabilidad Social Universitaria de la

Universidad de Santiago de Chile en la tarea auto impuesta de administrar liceos de
formación técnica. Así y reconociendo el potencial que la Educación Técnica tiene para el
desarrollo sostenible de las sociedades actuales, la Universidad de Santiago de Chile diseña
proyectos curriculares y de gestión, en el marco de un modelo más efectivo, para mejorar
los resultados de aprendizaje de cuatro establecimientos técnico profesional que administra.

Palabras claves: Responsabilidad Social Universitaria, Educación Media Técnico

Profesional, Modelo de Gestión de la EMTP, Desarrollo Sostenible, Universidad de
Santiago de Chile
BUENAS PRÁCTICAS EN RSU. LA UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL.
LA ADMINISTRACIÓN DELEGADA DE LICEOS.

Introducción

La necesidad de fortalecer la formación técnica se encuentra directamente vinculada al

desarrollo próspero de las sociedades actuales. De acuerdo a las Naciones Unidas, en el
marco del movimiento de Educación Para Todos (EPT), suscrito por la mayoría de los
países del mundo, se identifica a la educación y la formación técnica y profesional como un
instrumento esencial para la superación de la pobreza y el desarrollo sostenible de las
sociedades (UNESCO, 2010).

En el Tercer Congreso Internacional sobre Educación y Formación Técnica y Profesional,

realizado en Shanghái (República Popular China), del 13 al 16 de mayo de 2012, se planteó
que la Educación Técnico Profesional, puede desempeñar un papel dinámico en la
respuesta a las preocupaciones relacionadas con el entorno, tales como las condiciones
socioeconómicas desfavorables, entre ellas el subempleo y el desempleo, en particular de
los jóvenes y las mujeres; la pobreza y las privaciones; las disparidades entre los medios
urbanos y rurales; la inseguridad alimentaria y las limitaciones de acceso a los servicios de
salud. Además, aporta a la promoción de la diversidad cultural y la transmisión de los
conocimientos y aptitudes locales entre generaciones, lo que permite fomentar un desarrollo
centrado en el ser humano, y la necesidad de tener en cuenta el contexto específico de cada
país en el enfoque que se da a la Educación Técnico Profesional, al mismo tiempo que se
reconoce su dimensión universal (UNESCO, 2012).
A su vez, dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, se destaca como un aspecto
que merece particular atención el necesario equilibrio entre la educación técnica profesional
y la general que prepara para la educación superior. La educación secundaria completa
(primer y segundo ciclo) se está convirtiendo en un requisito indispensable para la
empleabilidad y el logro de un trabajo decente. En este sentido, los programas de educación
secundaria con orientación técnica y profesional ven realzada su importancia. Sin embargo,
en la mayoría de los sistemas educativos de la región no se brinda una oferta programática
de este tipo (Machinea, Bárcena & León, 2005). A la falta de esta oferta se suman otras
debilidades de la Educación Técnico Profesional, según la UNESCO (op cit.), los
elementos fundamentales que se deben fortalecer son los siguientes:

Pertinencia. Mecanismos que permitan adecuar la oferta de la Educación Técnico

Profesional a la rápida evolución de los mercados laborales, las economías, las
sociedades y, por lo tanto, sus demandas. Además, la incorporación de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC).
Ampliar el acceso y mejorar la calidad y la equidad. Normas y parámetros que
aseguren la calidad, reforzar la igualdad entre hombres y mujeres promoviendo un
acceso equitativo de ambos sexos a los programas de Enseñanza y Formación Técnico
 Profesional, en particular en ámbitos en cuyos mercados de trabajo existe una fuerte
demanda, y velando por evitar los estereotipos sexistas en los programas de estudios.
Adaptar las cualificaciones y trazar trayectorias coherentes. Vincular vínculo entre
la Enseñanza y Formación Técnico Profesional y la educación general para así crear
trayectorias flexibles en todos los niveles y facilitar el avance de los estudiantes de la
Enseñanza y Formación Técnico Profesional hacia niveles superiores de educación,
como parte de estrategias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Garantizar que todas
las trayectorias proporcionen a las y los estudiantes un adecuado desarrollo de habilidad
y competencias respondan a las necesidades del mercado laboral, junto con buenos
niveles de lectura, escritura y cálculo y competencias, valores y actitudes transferibles.
En Chile, como en otros países de la región latinoamericana, la Educación Técnico
Profesional se ha convertido en un tema de relevancia en la agenda educacional, dado el
significativo rol que juega en la preparación de los recursos humanos calificados requeridos
por el desafío que enfrenta la economía del país para insertarse, y mantenerse, en mercados
internacionales altamente competitivos (Velasco, 2008).

La Formación Técnico Profesional aporta sustantivamente al capital humano que el país

requiere para sus políticas de crecimiento y Desarrollo; Califica la fuerza laboral que las
empresas demandan para elevar su productividad y competitividad; permite a sus egresados
mejorar su empleabilidad e ingresar al mercado laboral, postular a mejores empleos y
elevar sus salarios, posibilitando así la movilidad laboral y social (Zolezzi, 2013).

En consideración al potencial que la Educación Técnico Profesional tiene para el desarrollo

del país y las posibilidades que genera entorno a la movilidad social, considerando que el
componente prioritario de las matriculas en este tipo de formación provienen de familias
pertenecientes a los quintiles socioeconómicos más bajos (Sevilla, 2012) la Universidad de
Santiago de Chile asume un compromiso institucional con la sociedad, participando en la
tarea de fortalecer y mejorar la calidad de la Educación Técnico Profesional, a través de su
trabajo de Administración Delegada de Liceos de carácter Técnico. En este contexto
presentamos el siguiente trabajo, el cual reúne una serie de antecedentes y evidencias que
nos permite señalar que el modelo en desarrollo se constituye en una herramienta adecuada
y replicable para una gestión efectiva y con buenos resultados de aprendizaje. Nuestro
objetivo es exponer dichos antecedentes y evidencias, en otras palabras pretendemos
exponer y compartir nuestra experiencia.
El Contexto Chileno de la Educación Técnico Profesional

En Chile, la Educación Técnica se imparte a través de dos vías educacionales: la Educación

Media Técnico Profesional (EMTP) impartida en el segundo ciclo de la formación
educacional y la Educación Técnico Profesional, impartida por institutos profesionales y
Centros de formación Técnica.

Los primeros antecedentes de la Educación Técnico Profesional se remontan al año 1920,

con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, la que estableció las escuelas elementales,
superiores y vocacionales enfocadas a las industrias manuales, comercio, minería y
agricultura. Posteriormente, en 1965, el Decreto Supremo de Educación N°27.052, definió
la Educación secundaria como Educación Media, con una duración de 4 años, la que podía
tener el carácter de científico-humanista o de técnico-profesional.

En el año 1998, se realiza una reestructuración del Plan de Estudios de la Educación Media
Técnico Profesional. Se genera el Decreto 220, en el que se aprueban cambios curriculares
para la enseñanza media técnico profesional. Esta reestructuración intenta precisar la
formación técnica en función de las necesidades empresariales del país. Como resultado se
obtuvo la modificación desde las 400 especialidades existentes a la fecha, al
establecimiento de 14 sectores económicos y 46 especialidades. Además, a través de este
Decreto, la especialización técnica se desplaza dos años, comenzando en tercer año medio y
no en primero como ocurría.
Así, el plan de estudio para enseñanza media o secundaria (EM) consigna la realización de
dos años de formación general, ciclo común a todos los estudiantes (1° y 2° año medio); y
dos años de formación diferenciada (3° y 4° medio) que pueden ser en dos modalidades:
Científico-Humanista (EMCH) o Técnico-Profesional (EMTP). Para el caso de la
modalidad técnica, el ciclo se denomina de “ciclo de especialidad”. Por otro lado,
administrativamente los establecimientos que pueden ofrecer la Educación Media Técnico
Profesional son: municipales; particulares-subvencionados; particulares-pagados y; de
Administración Delegada.

En términos de financiamiento, la Educación Técnico-Profesional, es subvencionada, del

mismo modo que el resto de la educación media, mediante el pago de una subvención por
estudiante en función de su asistencia, según rige en el Decreto con Fuerza de Ley N°2 de
1996. Una excepción a esta modalidad de financiamiento, se encuentra en la regulación
establecida por el Decreto de Ley 3.166 y el Reglamento 5.077 el año 1980, en el cual se
Autoriza entrega de la administración de determinados establecimientos de educación
técnico profesional a las instituciones o a las personas jurídicas que indica (DL 3.166).
Esta modalidad de administración de los establecimientos educaciones se instaura con la
finalidad de vincular la educación media técnico profesional con el sector productivo
fundamentalmente (Velasco, 2005). Así, a través de esta modalidad la Universidad de
Santiago de Chile, asume la responsabilidad y el compromiso de realizar una buena gestión
con los liceos técnicos que administra.
Características y cifras de la EMTP en Chile

En la actualidad, la EMTP se imparte en 946 liceos técnicos y atiende a una población

aproximada de 200 mil estudiantes a nivel nacional. Cuenta con una cantidad cercana a los
16 mil docentes, de ellos un 55% se desempeña en el ciclo de especialidad (3° y 4° medio)
y el 45% se desempeña en la formación general del ciclo común (1° y 2° medio) (Sevilla,
2012). No obstante, los elevados numeros de matricula, los liceos técnicos no disponen, en
su mayoría, de la infraestructura adecuada ni del equipamiento necesario tanto en cantidad
como en calidad, para impartir apropiadamente la enseñanza de las diversas especialidades.
La oferta curricular de la EMTP se organiza en 46 especialidades distribuidas en diversos
sectores de la actividad económica nacional, las cuales han adoptado, en su mayoría, el
enfoque de competencias laborales, en dicho caso, la aplicación de este enfoque en Chile ha
sido lenta ya que ha estado sujeta al análisis y la crítica por desacuerdos en el sentido que se
le quiere dar al enfoque así como a sus alcances y límites (Zolezzi, 2013; Centro de
Estudios Mineduc, 2012; Sevilla, 2012; Velasco, 2008; Velasco, 2005).

Las reformas que se han venido implementando desde hace diez años, han evidenciado las
complicaciones de los liceos de EMTP para la elaboración de mecanismos y estrategias que
permitan asegurar la colocación de las y los egresados en el mercado del trabajo. A lo
anterior se añade la dificultad para implementar instrumentos efectivos que fomenten la
articulación con carreras de especialidades afines para la continuidad de estudios en la
educación superior.

Esta situación resulta contradictoria si se revisan las cifras publicadas por la Sociedad de
Fomento Fabril (SOFOFA), que informan que Chile tiene un déficit de 600 mil técnicos
profesionales. Por lo que se recomienda aumentar la cobertura de la formación técnica, así
como la calidad y la pertinencia de los programas a fin de contar a corto y mediano plazo
con el capital humano que el país requiere para su desarrollo1.

Muchas de las dificultades para asegurar la calidad de la EMTP radica en que no cuenta con
criterios definidos respecto a las condiciones mínimas que una unidad educativa debe
cumplir para impartir una determinada oferta de especialidades y que sean verificadas
durante su reconocimiento oficial. Asimismo, tampoco existe un mecanismo que permitan
monitorear el cumplimiento consistente de ciertos requisitos considerados necesarios para
la efectividad de los procesos formativos propios de esta educación (Sevilla, 2012).

Desde el punto de vista de la caracterización socio-económica de la matrícula, los

antecedentes muestran que en su gran mayoría las y los estudiantes de la EMTP provienen
de hogares de pocos ingresos. El 64,7% de la matrícula corresponde a estudiantes
provenientes de los dos quintiles de ingresos más bajos. Según estimaciones de la encuesta
CASEN la cifra alcanza el 83,5 % cuando se agrega el tercer quintil. De acuerdo al índice
de vulnerabilidad elaborado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas JUNAEB, el
61% de los liceos técnico profesional se encuentran en el decil de mayor vulnerabilidad

1
Información disponible en el sitio web del Ministerio de Educación, mifuturo.cl, visitado el 02 de enero de
2014 http://www.mifuturo.cl/index.php/opciones-de-estudio/sabes-que-es-la-educacion-tecnica
(90-100), en contraste con la distribución más homogénea de esta variable en el caso de los
liceos científico humanistas2 (Mineduc, 2009).

Respecto de las trayectorias educativas en la EMTP, de acuerdo a la información que

entrega la Encuesta de Trayectorias Educativas y Laborales (ETEL) desarrollada por el BID
en 20083 (Bassi & Urzúa, 2010) se observa que el porcentaje de estudiantes que prosigue
sus estudios alcanza sólo a un 42%, mientras que para las y los estudiantes de la modalidad
científico humanista la cifra aumenta a un 66%. De estos porcentajes, para el caso de la
EMTP un 52% opta por ingresar a la Universidad versus el 69% de los estudiantes de
EMCH. Además, estas cifras dismuyen al observar la tasa de titulación universitaria, con un
39% para la EMTP a diferencia del 50% de los estudiantes que egresaron de enseñanza
media cientifico humanista (EMCH). De hecho, la educación media técnico profesional es
percibida como terminal. La mayor parte de las y los egresados de la EMTP no continúa
con estudios post secundarios e intenta insertarse en el mercado laboral (Bassi & Urzúa,
2010).

En relación a los tipos de dependencia, los liceos técnico profesional se concentran entre
municipalizados y particular subvencionados, dando cuenta del 88% de la matrícula (2007).
En esta linea, la matrícula específica de las y los estudiantes de tercer y cuarto nivel de la
EMTP se concentra en los establecimientos municipales (44%). Por otro lado, los
establecimientos mixtos particular-subvencionado (43%), de administración delegada
(12%) y establecimientos privados sólo cuentan con un 0,01% (Centro de Estudios
Mineduc, 2012).

Esta situación se explica dada la creciente migración de estudiantes hacia establecimientos

particulares subvencionados, lo que trae como consecuencia el aumento de la segregación
del sistema educativo, mediante una mayor concentración de estudiantes de menores
ingresos en el sistema municipal. Según los datos del SIMCE (2008) un 67% de los
estudiantes de las escuelas municipales pertenecen a los grupos socioeconómicos de niveles
bajo y medio bajo. En los establecimientos particulares subvencionados, 44% de la
matrícula pertenece al nivel medio, mientras 37,5% pertenece a los niveles medio alto y
alto (Bassi & Urzúa, 2010). Además de la segmentación socioeconómica que se genera en
los establecimientos municipales, éstos, desde el punto de vista de los resultados absolutos
de las mediciones realizadas a través del Sistema de Medición de la Calidad y Equidad de
la Educación en Chile, SIMCE, son los que ha presentado los resultados más bajos (Ulloa
Garrido, Nail Kröyer, Castro Hidalgo, & Muñoz Reyes, 2012).

Esta caracterización del estudiantado de los establecimientos técnico profesional, permite

suponer que las iniciativas, los proyectos, programas y acciones que tengan un impacto
positivo en la Educación Media Técnico Profesional van en beneficio directo de los

2
El Índice de Vulnerabilidad es construido por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas según el grado
de vulnerabilidad de los establecimientos. Toma un valor de 0 para alumnos sin riesgo social hasta un
máximo de 100.
3
La encuesta incluye a 4.500 jóvenes de 25 a 30 años de áreas urbanas de Chile.
sectores de la población que más lo requieren (Zolezzi, 2013). Bajo este enfoque de aporte
a la sociedad, la Universidad de Santiago de Chile decide apoyar el desarrollo eficiente de
al EMTP y comienza su tarea como administradora de liceos técnicos.

Administración Delegada de Liceos por la Universidad de Santiago de Chile

La Universidad de Santiago de Chile es una de las instituciones de educación superior con

mayor tradición y relevancia en el país, desde su creación hace ciento sesenta y cuatro años.
Su historia representa un proceso de cambios y transformación permanente, que se origina
en una escuela técnica de gran prestigio que se amplía al resto del país, continúa en una
Universidad científico-tecnológica, que asume las tareas de formar profesionales para la
industrialización nacional y culmina en una Universidad como la que existe hoy día, con
diversidad disciplinaria, ampliación de oferta educativa, excelencia académica y énfasis en
los valores humanísticos.

El compromiso de la Universidad de Santiago de Chile, como una de las principales

Universidades estatales, no es sólo el de diseminar el conocimiento adquirido, sino que
también lo constituye la producción de nuevos conocimientos que abran las fronteras del
saber y formen líderes en el desarrollo de las diversas disciplinas, incluyendo la integración
entre ellas y la creación, como producto de esta simbiosis, de otras nuevas.

La responsabilidad social universitaria (RSU), se ha manifestado de manera permanente en

su histórico compromiso con el Estado y su vocación de servicio social, por la relevancia y
el nivel de calificación de sus académicos(as) y el desarrollo de sus educandos, por el
crecimiento cualitativo de su investigación y sus programas de postgrados, por el apoyo
sostenido que ha prestado y presta a las y los estudiantes de escasos recursos, por tener un
campus universitario que facilita la vida de las y los estudiantes en sus diversas
expresiones, por su preocupación social y sus vínculos con el entorno comunitario y
nacional.

Así, la Universidad de Santiago de Chile, asume la Responsabilidad Social como un

objetivo misional y en función de ella se decide apoyar la EMTP, recogiendo las
recomendaciones de los organismos internacionales que la destacan como un aporte
sustantivo al capital humano, necesario para que el país desarrolle sus políticas de
crecimiento y desarrollo. Con esta misión, la Universidad de Santiago de Chile concreta su
aporte a la inclusión, movilidad social y calidad en un tipo de educación que aparece muy
abandonada de las políticas nacionales, pese a su gran importancia en cuanto a número de
estudiantes vulnerables que dentro de ella se preparan para su vida laboral.

Sumado a lo anterior, la Universidad de Santiago de Chile, tras años de investigación,

refuerza la idea “que los talentos académicos se encuentran distribuidos en todos los
sectores y rincones de la sociedad, sin distinción de condición socio económica, raza,
religión y nacionalidad”, motivo que apuntala la decisión de desarrollar Liceos técnicos con
potencial y proyectarlos en el ámbito regional, con el propósito único de transformarlos en
referentes de la Educación Media Técnico Profesional.
La Universidad comienza esta relación con los liceos técnicos el año 2003, en el que asume
la administración del Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua,
LIPPAC (Sexta Región), luego de los tres primeros años de administración, la Universidad
realiza un recambio de la gestión e impulsa mayores acciones tendientes a fotalecer la
administración del Liceo. Estas prácticas, tuvieron excelentes resultados, lo que conllevó a
que durante 2012 y 2013, la universidad se responsabilizara de tres nuevos liceos: Instituto
Femenino Superior de Comercio, INFESUCO (Región Metropolitana, Santiago); Liceo
Industrial Nueva Imperial; y el Liceo Industrial de Angol (Novena Región).

Para la administración de los liceos se elaboró un modelo de gestión, que incorporó una
serie de medidas innovadoras en el ámbito pedagógico y cuyos lineamientos estratégicos
son definidos por la Universidad de Santiago de Chile y se orientan principalmente a
potenciar los talentos y habilidades que poseen las y los estudiantes de dichos
establecimientos.

Buenas prácticas: Un modelo de gestión efectivo

La Universidad de Santiago de Chile administra cuatro liceos técnico profesional, donde se

han implementado varias iniciativas que han permitido aumentar significativamente los
puntajes en la prueba SIMCE como en la PSU. Todos los establecimientos han comenzado
un proceso de implementación de nuevas iniciativas para mejorar los niveles de titulación,
y tienen un Cuerpo Directivo y Docente con la disposición para implementar un modelo
que permita aumentar la pertinencia en la formación. Además, cuentan con recursos
disponibles aportar al desarrollo de iniciativas.

Con la finalidad de fortalecer y articular la educación técnico profesional la Universidad de

Santiago de Chile se ha dado a la tarea de construir dicho modelo, con la caracterítica de ser
replicable. El propósito es aumentar la efectividad (eficiencia y eficacia) de la formación
técnico profesional, fortalecer el dominio del idioma extranjero inglés con énfasis en lo
técnico, y posicionar a los Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional en la
comunidad educativa y su contexto. Las líneas de trabajo específicas para el desarrollo de
este modelo son:

− Diagnóstico de Estilos: exploración de los estilos de enseñanza de los profesores y

estilos de aprendizaje de los estudiantes (Contreras y Torres, 2013) .
− Rediseño Curricular: mejoramiento del curriculum de especialidades impartidas por
los Liceos de Educación Media Técnico Profesional, según necesidades del mercado
laboral.
− Articulación Curricular: rediseñar el proceso y esquema de la formación profesional
(plan diferenciado), anticipando procesos de carácter formativo y la relación de las y
los estudiantes con el mundo del trabajo, incrementando las tasas de prácticas,
titulación y empleabilidad de los estudiantes de los Liceos.
− Programa de Perfeccionamiento y Actualización: capacitar y perfeccionar a las y los
Docentes del plan diferenciado (formación profesional) en materias que demande el
mercado laboral, y especialmente en didáctica.
 − Programa Inglés Técnico: certificar el dominio del idioma extranjero inglés para
entregar ventaja competitiva a las y los egresados de un Liceo de Educación Media
Técnico Profesional.
− Unidad de Formación Profesional (UFP): promover la vinculación con asociaciones
gremiales y empresariales para la creación de bolsas de prácticas profesionales y
laborales.
− Certificación de Calidad: gestionar convenios con entidades de educación superior y
organismos certificadores para la acreditación de especialidades y titulados.

La primera parte del modelo está en construcción dado el levantamiento de evidencias,

tanto a nivel de procesos como de dispositivos y resultados. Este modelo se caracteriza por
ser un modelo de intervención, puesto que permite detectar las debilidades y fortalezas para
transformarlas en oportunidades; es progresivo, ya que considera la trayectoria formativa y
sus correspondientes niveles de desarrollo competente; y de transformación pertinente,
dada la necesidad de ajustar los planes de estudio a las necesidades reales de la comunidad
educativa, región y país.

Propuesta de articulación para ETP

Para concretar este modelo la Universidad de Santiago de Chile ha realizado una fuerte
inversión en infraestructura, que ha permitido incorporar los espacios y materiales
necesarios para el desarrollo adecuado de los Liceos. Además, ha debido desarrollar una
serie de acciones innovadoras, entre las que se cuentan:

Implementación de un sistema de evaluación (desde el año 2008): aplicación de pruebas

estandarizadas por nivel de enseñanza. El objetivo de esta medición es evaluar los
contenidos y aprendizajes tratados semestralmente en cada sector o módulo técnico. La
orientación de las pruebas aplicadas fue actualizada en el año 2010, con la finalidad de
evaluar adecuadamente las competencias y habilidades logradas por las y los estudiantes en
su proceso de formación como técnicos de nivel medio, las que se articulan en función de
los requerimientos de los planes y programas diseñados por el Ministerio de Educación.
Mejora de la calidad del clima organizacional: instancias de discusión y reflexión
docente, las que se aseguraron mediante la asignación de dos horas semanales -para
todos(as) los(as) docentes- destinadas a la reflexión pedagógica y al trabajo colaborativo
mediante la metodología de Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), que se encuentran
organizados por departamentos y especialidades. Los GPT nacen en el año 1995, con un
objetivo claro y abalado por una serie de investigaciones y constataciones de los caminos a
seguir para el desarrollo profesional de las y los profesores. Hasta ese momento, la gran
mayoría de las investigaciones realizadas “demostraron inequívocamente la necesidad de
desarrollar actividades con los profesores que les permitieran revisar su concepción acerca
del conocimiento y el aprendizaje” (Mineduc, 2001; Edwards, 1996; Ávalos, 1998 citado
en Quiroga, 2002).

Acompañamiento al aula: visitas semestrales a los(as) docentes del Liceo, para entregar
luego una retroalimentación de lo observado, manteniendo en este proceso un componente
afectivo-motivacional, asegurando así la adecuada apropiación e instalación de la práctica
deseada. El componente afectivo-motivacional, tiene una participación preponderante en la
satisfacción de las personas dentro del espacio laboral, considerando que la satisfacción
laboral puede entenderse como una reacción afectiva general de una persona en relación
con todos los aspectos del trabajo y del contexto laboral; es una función de todas las facetas
parciales de la satisfacción (Loitegui, 1990 citado en Rodríguez, 2002). Del mismo modo,
para Kreitner y Kinicki (1997: 171 citado en Rodríguez, 2002) la satisfacción laboral “es
una respuesta afectiva o emocional hacia varias facetas del trabajo del individuo”.

A su vez, el componente afectivo, se torna escencial para asegurar la incorporación de las

nuevas prácticas y aprendizajes, ya que para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo
cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposición, la intención y la motivación suficientes (componente motivacional) (Nuñez y
Gonzalez-Pumariega, 1996 citado en Bacete & Betoret, 1997).

El énfasis prioritario de este acompañamiento dice relación con la organización de la

enseñanza y la estructura de la clase, principio fundamental del Marco para la Buena
Enseñanza (MBE). Este Marco, surge al alero del Ministerio de Educación y tiene como
supuesto principal que las y los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que
nada, son educadores(as) comprometidos con la formación de sus estudiantes. Supone que
para lograr la buena enseñanza, las y los docentes se involucran como personas en la tarea,
con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la interrelación
empática con sus estudiantes, que hace insustituible la tarea docente. El MBE reconoce la
complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales
en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y
competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en
estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de
todos sus estudiantes; como la responsabilidad de las y los docentes sobre el mejoramiento
de los logros estudiantiles. Así, busca representar todas las responsabilidades de un
profesor(a) en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la
escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor(a) con
sus estudiantes (CPEIP, 2003).

Fortalecimiento y articulación efectiva con la empresa: con el propósito de promover el

aprendizaje progresivo y efectivo de las y los estudiantes, focalizándose en la obtención de
un perfil competente, a través de una práctica segura y contextualizada en función de su
formación profesional y las necesidades del mercado. De tal forma que las y los estudiantes
desarrollen competencias que les permitan incorporarse sin problemas al mundo productivo
y continuar con estudios superiores vinculados a la especialidad de origen. Este modelo
debe permitir, adicionalmente, aumentar los puntajes de SIMCE y PSU.

Este fortalecimiento se logra por medio de la actualización del Curriculum, el rediseño del
proceso de formación profesional y el perfeccionamiento de las y los docentes de los
establecimientos, especialmente en aspectos técnicos y en didáctica. La articulación con
entidades de educación superior, asociaciones gremiales, industriales y empresariales,
contribuye a asegurar que la mayoría de las y los egresados realicen su práctica profesional
en centros con adecuados estándares de calidad, logren su titulación y certificación de sus
competencias en instituciones reconocidas y en convenio. Al finalizar todo el proceso, el
técnico titulado y certificado puede continuar estudios superiores en Centros de formación
técnica, Institutos profesionales y Universidades.

Para lograr el fortalecimiento y articulación efectiva con el mundo empresarial se deben

tomar una serie de medidas consistentes en:

Proyecto de Unidad de Formación Profesional (UFP), consiste en crear la Unidad de

Formación Técnica (UFP) al interior de los Liceos Educación Media Técnico Profesional.
Los objetivos a desarrollar por esta Unidad son: Implementar el modelo de titulación
efectiva; Gestionar Proceso de Práctica; Actualizar los perfiles de egreso de acuerdo al
mercado laboral.

Proyecto de inglés, busca fortalecer el dominio del idioma inglés con énfasis en lo técnico
en la formación técnico profesional. Clasificar a los estudiantes por nivel del Idioma Inglés
y desarrollar estrategias metodológicas de acuerdo a los niveles de inglés de los y las
estudiantes. Rendir satisfactoriamente la prueba estandarizada (ALTE 2) que acredite su
nivel de inglés y así mejorar sus expectativas laborales, como resultado esperado se
considera a un total del 70% estudiantes acreditados.

Incorporación de TIC’s (plataforma moodle), tienen como finalidad motivar a las y los
estudiantes mediante el uso de metodologías activas y de procesos de cambio. Las TICS
facilitan el ambiente de trabajo.

Proyecto de pruebas estandarizadas, tiene como propósito unificar los aprendizajes de los
sectores y módulos, y fomentar el trabajo en equipo por departamento. Las pruebas
estandarizadas permiten medir los niveles de aprendizaje de las y los estudiantes, la
cobertura curricular de los sectores y módulos por niveles. El equipo directivo del
estableciemitno es el responsable de liderar la implementación de las Pruebas
Estandarizadas, mientras que el equipo docente debe comprometerse a instalar la práctica
de las Pruebas Estandarizadas.

Proyecto de didáctica, busca mejorar los procesos de enseñanza, promoviendo mejores

resultados de aprendizaje. Para su implementación se capacita a docentes de lenguaje y
matemática, haciendo énfasis en contenidos, metodología y evaluación.

La implementación exitosa de estas medidas, ha permitido la obtención de variados logros,

entre ellos, el reconocimiento del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los
Establecimientos Suvencionados y de los regidos por el Decreto de Ley 3.166, SNED,
dependiente del Ministerio de Educación, en dos periodos, al Liceo Industrial Presidente
Pedro Aguirre Cerda de Rancagua LIPPAC. El objetivo de este galardón es contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación impartida por el sistema educacional
subvencionado del país mediante el incentivo y reconocimiento a las y los profesionales de
la educación de los establecimientos con mejor desempeño4.

Po último, cabe destacar que los impactos de la administración no sólo se remiten a la

mejora de indicadores, sino que también generan un impacto a nivel afectivo, tanto en el
equipo directivo como en las y los estudiantes, quienes se apropian del proyecto y ven en él
una posibilidad efectiva de poder seguir creciendo.

“…Este año pasó rápidamente, pero siempre para toda la vida lo recordaremos como el
cuarto medio, el año donde éramos los más grandes, donde nos creíamos los mejores,
realmente los mejores, porque somos únicos, seres que con optimismo y llenos de
seguridad con la fortaleza de enfrentar todos los desafíos que tendrá el mañana, sabemos
que saldremos vencedores porque somos industrialinos y hemos tenido el privilegio de
alcanzar a pertenecer a una prestigiosa Universidad, me refiero a la USACH que ha
confiado en nosotros y nos ha entregado nuevas políticas de inclusión social y
especialmente su liderazgo con un modelo educativo donde aparece explícita la ética y la
responsabilidad. Agradecemos a esta nueva administración que ha hecho una notable
diferencia, realmente nos hemos sentido como en nuestra casa en un lugar acogedor.
Nosotros los internos hemos sabido de esta diferencia con salas de estudio, pero también
de esparcimiento, todas temperadas. El solo hecho de comer un pancito a media mañana
en la colación nos hacía estar felices en clases, estos sencillos detalles, pero a la vez muy
importantes hace que nos diferenciemos del resto por eso gracias Rector por hacernos
parte de ustedes.” Discurso de Licenciatura Estudiante Liceo Industrial de Angol.

4
Disponible en http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=63, revisado el 09 de diciembre de 2013.
Bibliografía

Bacete, F. J., & Betoret, F. D. (Diciembre de 1997). Revista Electrónica de Motivación y

Emoción R.E.M.E. Recuperado el 17 de Diciembre de 2013, de Motivación, Aprendizaje
y Rendimeinto Escolar: http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html
Bassi, M., & Urzúa, S. (2010). Educación en Chile: El Desafío está en la Calidad. Banco
Interamericano de Desarrollo.
Centro de Estudios Mineduc. (30 de Abril de 2012). Radiografía de la Educación Técnico
Profesional en Chile. Serie Evidencias , 1-6.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. CPEIP.
(2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.
Contreras, S. y Torres, J. (2013). Estilos de aprendizaje en la educación técnico profesional.
Factores para atender las dificultades de aprendizaje y promover inclusión. En:
Investigación en el ámbito escolar. Un acercamiento multidimensional a las variables
psicológicas y educativas. Gázquez, Pérez, Molero y Parra (Comps.). (ISBN: 978-84-
9915-954-6). Editorial GEU.: Granada, España.
Granda, J. D., & Rama, C. (. (2012). La Responsabilidad Social Universitaria en la
Educación a Distancia. Chimbote, Perú: ULADECH Católica.
Machinea, J. L., Bárcena, A., León, y. A., & (Coordinadores). (2005). Objetivos de
Desarrollo del Milenio: una mirada desde América y El Caribe. Santiago de Chile:
Naciones Unidas.
MINEDUC. (2010). Antecedentes y estrategia para la implementación de la política de
formación técnico-profesional en Chile. Santiago de Chile: Secretaría Ejecutiva de
Formación Técnico-Profesional, Comisión Asesora de Formación Técnico-Profesional ,
En colaboración con la Universidad de Santiago - Centro Comenius.
Ministerio de Educación. (2009). Bases para una política de formación técnico-profesional
en Chile. Santiago de Chile: MINEDUC.
Ministerio de Educación. (s.f.). mifuturo.cl. Recuperado el 2 de enero de 2014, de
Educación Técnica: http://www.mifuturo.cl/index.php/opciones-de-estudio/sabes-que-
es-la-educacion-tecnica
OIT. (2005). Rol y aportes de las universidades del Consejo de Rectores y de sus centros
de formación técnica al desarrollo de la formación técnica de nivel superior en Chile.
Santiago de Chile: UNESCO.
Organización de la Red de Formación Técnica de Universidades del Consejo de Rectores.
(2013). Formación técnica en Chile: desafío y propuestas. Osorno, Chile: Organización
de la Red de Formación Técnica de Universidades del Consejo de Rectores.
Pizarro, R. (2012). Propuesta de un modelo de monitoreo de índices e indicadores
educativos de medición y evaluación curricular. REXE Revista de estudios y experiencia
en educación , 123-136.
Quiroga, P. (2002). Los Grupos Profesionales de Trabajo GPT: Desarrollo Profesional
Docente y continuo en el establecimiento. Revista Digital UMBRAL 2000 (10), 1-5.
Rodríguez, K. C. (2002). El concepto de “satisfacción en el trabajo” y su proyección en la
enseñanza. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado , 1-110.
Sevilla, M. P. (2012). Educación Técnica Profesional en Chile. Antecedentes y claves de
diagnóstico. Santiago de Chile: Centro de Estudios. División de Planificación y
Presupuesto. Ministerio de Educación.
Ulloa Garrido, J., Nail Kröyer, O., Castro Hidalgo, A., & Muñoz Reyes, M. (2012).
Problemas de gestión asociados al liderazgo como función directiva. Estudios
Pedagógicos , 121-129.
UNESCO. (2012). Consenso de Shangai. Recomendaciones del Tercer Congreso
Internacional sobre Educación y Formación Técnica y Profesional “Transformar la
EFTP: forjar competencias para el trabajo y la vida”. Francia: UNESCO.
UNESCO. (2010). Educación Técnica y Profesional. Recuperado el 15 de Noviembre de
2013, de Educación Técnica y Profesional:
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=8194&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Vallaeys et al, F. (2009). Responsabilidad Social Universitaria: Manual de primeros pasos.
México: BID/McGraw Hill.
Vallaeys, F. (2007). Responsabilidad Social Universitaria: Propuesta para una definición
madura y eficiente. México: Instituto Tecnológico de Monterrey.
Velasco Barraza, C. (2007). Educación técnica y formación profesional en América Latina
y el Caribe. Santiago de Chile: OREALC / UNESCO Santiago.
Velasco, C. (2005). La Educación Técnica y Profesional de nivel medio en siete países de
América Latina.Hacia un Estado del Arte. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.
Velasco, C. (2008). Tres experiencias exitosas de Chile en la educación técnico-profesional
de nivel medio. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe.
Zolezzi, J. M. (Octubre de 2013). La formación técnica profesional debe ser un eje
estratégico para Chile. Educación, Desarrollo y Rol del Estado . Santiago, Chile:
Universidad de Santiago de Chile.