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¿Es el flipped classroom un modelo pedagógico eficaz?:Un estudio sobre la

percepción de estudiantes de Primaria, ESO y Bachillerato

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Deborah Martin R. Raúl Santiago Campión

Universidad Internacional de La Rioja Universidad de La Rioja (Spain)
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 ¿Es el Flipped Classroom un modelo pedagógico eficaz?
Un estudio sobre la percepción de estudiantes de primaria, ESO y bachillerato

Autores:

Martín Rodríguez, Déborah. Doctora en Educación. Máster en Innovación e

investigación educativa. Psicóloga Forense. Criminóloga. Lda. en Ciencias de la
Educación (1996). Miembro del grupo de investigación “Pedagogía Adaptativa” de la
Facultad de Educación de la UCM. Profesora Asociada del ICE U.P.M, posteriormente
en la UCM y en la actualidad coordinadora del Tíutlo de Experto Flipped Classroom de
UNIR. Coordinadora académica de la escuela UNIR para la formación del profesorado
en competencia digital y tecnología educativa. Miembro del grupo de investigación
“Flipped Mastery” del Vicerrectorado de Innovación y desarrollo educativo de UNIR.
Directora de Centros Socio Educativos durante 15 años. En la actualidad soy consultora
educativa y formadora en Pedagogía para el Éxito, iniciativa para asesora en
implementación de la innovación educativa incorporando una pedagogía activa,
creativa, cooperativa y respetuosa.

Santiago Campión, Raúl, Raúl Santiago es Doctor en ciencias de la educación. Es

profesor titular interino en la Universidad de La Rioja. Ha participado como consultor y
asesor técnico en el desarrollo de proyectos educativos basados en TIC y en diversos
proyectos nacionales y europeos en ese mismo ámbito (LEONARDO, SOCRATES,
LINGUA…). Ha sido Director del Área de Recursos Multimedia y Postgrados de la
Fundación General de La Universidad de La Rioja (1999-2005) Director de Desarrollo
de la misma universidad y Director del Centro Superior de Idiomas de la Universidad
Pública de Navarra. Es colaborador habitual como profesor invitado en programas en el
ámbito de las Nuevas Tecnologías en distintas universidades iberoamericanas.
Coordinador de la página www.theflippedclassroom.es y uno de los creadores de
www.eduapps.es

Introducción

El modelo Flipped Classroom está resultando bastante conocido y difundido en el

ámbito educativo en todo el mundo. En España cada vez más profesionales de la
educación se han sentido atraídos por esta metodología y la están llevando a cabo en sus
clases de Primaria, Secundaria, Bachillerato e incluso en la Universidad (Calvillo,
2014).

En el modelo Flipped la clase está centrada en el estudiante y no en el docente. Los

alumnos son los responsables de su aprendizaje: visualizar los vídeos y anotar las dudas
antes de la clase presencial. El profesor facilita retroalimentación a sus consultas.
Además, el alumno en todo momento dispone de una guía de indicadores para su
evaluación, las rúbricas; de esta manera, el alumno puede decidir, hasta dónde desea
llegar, siendo de nuevo, el responsable de su propio aprendizaje (Bergmann y Sams,
2012, p.16).
La Red (Flipped Learning Network- FLN) publicaba en 2014 en su página web la
definición del concepto como:

La enseñanza inversa es un enfoque pedagógico en el que la instrucción

directa se desplaza del espacio del aprendizaje en grupo al espacio del
aprendizaje individual, como resultado de ello, el espacio del grupo se
transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, en el que el
educador guía a los estudiantes mientras éstos aplican los conceptos y se
implican creativamente en la materia

Este enfoque global y multidimensional, conlleva, necesariamente, un cambio

metodológico en las aulas. Es decir, la incorporación en las aulas de metodologías
activas, inductivas y colaborativas (Prieto, Díaz y Santiago, 2014). Aunque las “clases
magistrales” no tienen que ser necesariamente “malas” (si son realmente magistrales), y
pueden ser una forma efectiva para ayudar a los estudiantes a adquirir nuevos
conocimientos (Hattie, 2008 ; Schwerdt y Wupperman, 2010). El problema con este tipo
de clases es, a menudo, una cuestión de ritmo. Para algunos estudiantes, la información
puede llegar demasiado lentamente o tratar temas que ya saben, otros estudiantes
pueden tener problemas para asimilar la información rápidamente, o pueden carecer de
los conocimientos previos que necesitan para comprender los conceptos presentados.

Algunos profesores ya aplican este modelo simplemente por sentido común, diseñando
clases y actividades bajo el FC grabando sus videos y publicándolos en internet. Los
estudiantes ven las clases en casa, donde pueden acelerar a través de contenidos que ya
entienden o se detienen para repetir las partes que no han comprendido bien y pueden
trabajar los contenidos que se perdieron la primera vez que el maestro lo explicó. Pero
el modelo va más allá de la grabación de unos vídeos. Se trata de un cambio en la
disposición físico-temporal del aula y en cómo se gestiona, con el fin de que el
propósito sea realmente un modelo que esté centrado en el aprendizaje.

Cada vez más práctica, pero ¿qué dice la investigación?

Según Goodwin y Miller (2014) la evidencia sobre el modelo flipped classroom aún
está por llegar. De hecho, existen algunas investigaciones empíricas sobre el modelo
Flipped Classroom. Algunas de ellas nos ofrecen resultados como la mejora de la
motivación por aprender o el rendimiento de estudiantes (Bergmann y Sams, 2012;
Walsh, 2013b; Szoka, 2013).

De acuerdo con la red Flipped Learning Network (2012), la participación en su website

aumentó de 2.500 profesores en 2011 a 9.000 profesores en 2012. Pero, ¿la
investigación muestra que el FC en realidad mejora el aprendizaje?

Hasta la fecha, no hay una gran base de investigación científica que indique
exactamente la eficacia de las aulas que siguen el modelo FC. Sin embargo, algunos
datos no científicos preliminares sugieren que la aplicación del modelo puede producir
beneficios. Estas investigaciones suelen ser publicaciones que realiza el profesorado
universitario con datos sobre el rendimiento de sus alumnos tras la implementación del
modelo. También los profesores de secundaria y bachillerato redactan informes que
suelen publicarse en conferencias, congresos, revistas de educación, encuentros y
entornos educativos, blogs o redes de internet, y suelen describir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las calificaciones que han obtenido los alumnos siguiendo el
modelo y alguna encuesta de satisfacción aplicada a los alumnos y/o familias, sobre la
metodología seguida a lo largo del curso

En una encuesta entre 453 maestros que aplicaron el FC (Red de Aprendizaje Flipped,
2012), el 67% informó de un aumento de las puntuaciones en las pruebas, con
beneficios particulares para los estudiantes en las clases y los estudiantes con
necesidades educativas especiales, el 80% informó de la mejora de las actitudes de los
estudiantes y 99% dijo que volvería a utilizar el modelo el año siguiente En este sentido,
la Escuela Secundaria Clintondale en Michigan comprobó como la tasa de fracaso de
los estudiantes de matemáticas de grado noveno bajaba del 44 al 13 % después de la
adopción de la metodología inversa (Finkel, 2012).

Investigación Colateral

La falta de una evidencia científica concreta y masiva no significa que los profesores no
deban aplicar el modelo, de hecho, si sólo implementamos estrategias apoyadas por
décadas de investigación, nunca intentaríamos nada nuevo. Hasta que los
investigadores seamos capaces de proporcionar datos fiables, tal vez, lo mejor que
podemos hacer es preguntar, ¿Los supuestos beneficios del FC reflejan los principios
basados en la investigación de la enseñanza y el aprendizaje efectivo?

Mejora la interacción estudiante-profesor

Los defensores del FC afirmamos que esta práctica promueve una mejor interacción
estudiante-profesor. Por ejemplo, Bergmann y Sams (2012) señalan que cuando los
maestros no están de pie en frente “simplemente hablando” a sus alumnos y pueden
circular y hablar con los estudiantes es probable que puedan comprender y responder
mejor a las necesidades emocionales y de aprendizaje de los estudiantes.

González Díaz, C., Mira Pastor, E., López Ramón, J.A implementaron el modelo FC en
las asignaturas Herramientas para el Diseño Publicitario, y Teoría de la Imagen
Aplicada a la Publicidad, asignatura de segundo y tercero de grado de Publicidad y
Relaciones Públicas en la Universidad de Alicante durante el curso 2010/11. Su
publicación destaca que “la aplicación de este tipo de técnicas de aprendizaje son
positivas tanto para el propio profesor como para las alumnas y alumnos, además de
mejorar la interacción entre ambos”.

Martín R., D. y Núñez, C implementaron el modelo en la asignatura Aprendizaje y

Desarrollo de la personalidad del Máster de formación del profesorado de secundaria
durante el curso 2014/15 en la Universidad Politécnica de Madrid, y también ponen de
manifiesto que la percepción del alumnado en cuanto a la interacción entre docente y
alumno, aumenta considerablemente (2015).

El efecto de la interacción, conlleva unos efectos en los resultados. La investigación

presta especial atención a sus beneficios, en tanto que, determinados estudios han
demostrado que los profesores que reconocen y responden a las necesidades sociales y
emocionales de los estudiantes lo consideran muy importante para el desarrollo
académico y especialmente a los alumnos que requieren una atención educativa
especial. (Hamre y Pianta, 2005).

Escenarios de “Real-Time Feedback”

Los defensores del FC también afirmamos que el aumento de las interacciones alumno-
docente proporciona más oportunidades para dar retroalimentación a los estudiantes.
Por ejemplo, un pequeño estudio piloto, financiado por la Fundación Gates observó que
durante un programa de la escuela de verano de cinco semanas en el que los estudiantes
reciben instrucción a través de la página web de la Academia Khan, junto con el apoyo
de una profesora, la maestra pasó mucho más tiempo ”uno-a -uno” con los estudiantes
de lo que hacía de modo habitual en su aula, por lo que era capaz de proporcionar más
información y de dar información al alumno sobre sus errores y la manera de corregirlos
(Greenberg , Medlock , y Stephens, 2011).

Tal aumento de oportunidades para el feedback pueden mejorar el aprendizaje del

estudiante, porque la retroalimentación formativa tiene uno de los efectos mas acusados
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con dos meta-análisis (Beesley y
Apthorp, 2010; Hattie, 2008).

El feedback inmediato como herramienta docente resulta muy beneficioso para el

aprendizaje. La retroalimentación proporcionada de manera habitual en el aula, es
información del estudiante, que procesada y devuelta por el docente, le aporta nuevos
conocimientos.

Participación del estudiante

Marlowe, C. (2012) publicaba su tesis doctoral en la Universidad Estatal de Montana.

Su propósito, conocer la eficacia teniendo en cuenta el nivel de estrés. Tras un análisis
ANOVA concluía que los alumnos expresaban sentir menor estrés bajo este modelo, lo
que implica también mayor participación.

Martín R., D. y Núñez, C. (2015) presentan en el congreso AIDIPE de Cádiz algunos de

sus resultados sobre la participación “podemos valorar que la participación del
alumnado ha sido muy alta, que la metodología mantenida ha permitido un desarrollo
del pensamiento crítico y la creatividad, la mayoría de los estudiantes les ha gustado
más que la “metodología tradicional”.

Otra supuesta ventaja del FC es que “habla el idioma de los estudiantes de hoy”
(Bergmann y Sams, 2012, p. 20;), “quienes están acostumbrados a recurrir a la web y
las redes sociales para obtener información e interacción”. También puede haber otro
argumento, más profundo: algunas investigaciones muestran que la novedad de
cualquier estímulo tiende a desaparecer después de unos 10 minutos, y como resultado,
los alumnos “demandan” nuevos contenidos después de ese corto espacio de tiempo, al
margen del debate sobre la poca capacidad de atención del estudiante de hoy en día, este
es un hecho que se manifiesta cada día en nuestras aulas. Por tanto, parece que nuestros
alumnos, tienen la necesidad de un cambio de estímulo, o una oportunidad para dar un
paso atrás y procesar lo que están aprendiendo (Medina, 2008). Uno de los beneficios,
del uso de material en video o audio de no muy larga duración es que puede ser que
puedan romper la instrucción directa y demasiado prolongada en secuencias más cortas
más “digeribles”.

Por otra parte, los profesores que han implementado Flipped Classroom en sus clases
también opinan que la participación es elevada. En un estudio recientemente publicado
por Faculty Focus, se recogen los resultados de una encuesta realizada a 1024
profesores, de ellos, más del 80% señaló que los estudiantes eran más colaborativos y el
76,61% dijo que hacían más preguntas, mientras que casi la mitad (48,75%) también
observó cierta resistencia estudiantil. (Tourón, 2015)

Respeto del ritmo de aprendizaje

Como se señaló anteriormente, la simple utilización de videos de aprendizaje de calidad

permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo y en función de sus necesidades.
Disponer de ellos, le permite al alumno, visualizarlos en el momento que pueda y
revisarlos tantas veces como necesite (una pausa en el video-tutorial, anotar dudas,
retroceder y aclarar cuando lo necesitan). Cada estudiante tiene la posibilidad de tener
su propia organización del contenido y manejarlo a su ritmo (Potencialmente, un aula
inversa permite al profesor fijar un el contenido por semanas, meses o el curso entero,
permitiendo a los estudiantes que aceleren su aprendizaje a través del plan de estudios si
están listos (Tourón, Santiago y Díez, 2014). De acuerdo con John Hattie (2008) la
síntesis de 800 investigaciones meta-análisis, dicha aceleración tiene uno de los efectos
más importantes en la calidad de los aprendizajes.

Walsh (2015) presenta los resultados de un proyecto piloto realizado durante el curso
2014 en The College of Westchester. La evaluación cuantitativa y cualitativa muestra
que el 76% de los estudiantes, es decir, una mayoría significativa, acuerda que el
enfoque de la clase inversa les ayudó a aprender mejor el material y a organizarse
mejor.

Tareas más significativas

Otra ventaja que frecuente en las investigaciones es que el modelo altera la naturaleza
de la tarea haciendo que los estudiantes practiquen y apliquen su aprendizaje en el aula,
bajo la atenta mirada del maestro (Bergmann y Sams, 2012; Greenberg, Medlock , y
Stephens, 2011). En la práctica actual, los “deberes” se muestran a menudo como
prácticas ineficaces. Beesley y Apthorp (2010) señalan que las oportunidades en la clase
para que los estudiantes practiquen sus habilidades con el feedback formativo del
maestro tenía un tamaño del efecto casi cuatro veces mayor que la de la “tarea”, en la
que los profesores tenían pocas oportunidades para supervisar a los estudiantes durante
sus prácticas.

La realización de estas tareas, que suelen presentarse con una perspectiva global, y que
suelen realizarse de manera colaborativa, junto con el feedback que va realizando el
profesor durante el proceso, permite que el alumno ejercite diversos procesos cognitivos
acordes a al taxonomía de Bloom, proporcionándole así, pasar de un nivel a otro (la
comprensión a la evaluación o creación) de manera más fácil, simplemente por el hecho
de tener una dimensión global y significativa.
A su vez, las tareas significativas conforman y favorecen una de las fases del
aprendizaje, llegando al aprendizaje profundo y a la aplicación de lo aprendido adaptado
a un contexto, lo que supone el desarrollo directo de competencias clave.

Mejora el proceso y los logros

Calvillo, A. (2014) en su tesis doctoral recoge una serie de investigaciones de

profesores universitarios cuyos resultados ofrecen datos interesantes a tener en cuenta.
Uno de ellos son Marcey and Brint (2011) quienes realizaron un estudio experimental
en la Universidad Luterana de California en dos grupos de clase de la asignatura
Introducción a la Biología: El grupo de control llevado a cabo con una metodología
tradicional y el grupo experimental siguió el modelo Flipped Classroom. Ambos grupos
realizaron las mismas tareas, los mismos cuestionarios y el mismo examen. La clase
experimental, obtuvo unos resultados considerablemente mejores tanto en los
cuestionarios como en el examen final.

También menciona el estudio de Graham Brent Johnson (2013) sobre la percepción del
alumnado sobre el modelo en la Universidad British Columbia (Okanagan, Canadá) con
su alumnado de matemáticas. En dicho estudio, los estudiantes que habían
experimentado el modelo disfrutaban más en clase (93%) y preferían ver los vídeos
(85%) en contra de la clase magistral tradicional. También se sentían mejor con su
propio aprendizaje, había incrementado su motivación en el 97% de los estudiantes y en
sus conocimientos de matemáticas (94%).

Martín, D. y Nuñez, C. (2015) obtuvieron los siguientes resultados en los cuestionarios

sobre la percepción que los alumnos del Máster de formación del profesorado de
secundaria y bachillerato. De 50 alumnos, el 65.8% indicó que habían incrementado sus
resultados de aprendizaje. Pero lo más interesante, desde nuestro punto de vista, es que
no sólo sintieron un aumento en los resultados. El 76.9% de los estudiantes percibían
que su proceso de aprendizaje había mejorado.

Por último, y centrándonos en edades más tempranas. The Flipped Learning Network y
la organización sin ánimo de lucro Proyect Tomorrow (2014) concluía que la
percepción de estudiantes entre 4 y 16 años, el profesorado, familias y equipos
directivos de varios centros educativos en Estados Unidos es que el modelo obtiene
mejoras en el aprendizaje. Los encuestados en total fueron 403000. El estudio pone en
evidencia que el modelo está ganando interés en la comunidad educativa por los logros
que puede producir.

A continuación presentamos un estudio realizado en España en varios centros

educativos de distintas comunidades con los resultados obtenidos en una encuesta
realizada a alumnos de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Mejora en la percepción de la calidad de su aprendizaje por parte de los

estudiantes: un estudio descriptivo
Contexto y características del estudio y descripción del instrumento:
 Para poder conocer la percepción de los alumnos inmersos en una experiencia, “Flipped”
se les administró un cuestionario basado en uno diseñado por Thomas Driscoll (2012). Este
cuestionario fue traducido y adaptado con permiso del autor por uno de los autores de este
artículo. Se puede acceder a esta encuesta online desde esta dirección:

https://es.surveymonkey.com/s/fc2014

Este cuestionario aborda cuestiones clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estrechamente relacionadas con variables de tipo social, cognitivo y motivacional y consta
de 16 preguntas en las que se pide al encuestado manifieste su opinión y que detallamos en
los las secciones siguientes. Este cuestionario se estructura en base a una escala de tipo
Likert: “Muy de acuerdo”-“De acuerdo”- “Ni acuerdo ni desacuerdo”- “En
Desacuerdo”- “Muy en desacuerdo” y “No estoy seguro”.

Han respondido a esta encuesta 186 estudiantes de último ciclo de Educación Primaria,
Secundaria y Bachillerato que han estado inmersos en un modelo flipped al menos durante
un cuatrimestre. El 45% eran chicos y el 55% chicas y correspondían a 10 centros distintos
repartidos por Cataluña, País Vasco, La Rioja, Madrid y Castilla La Mancha.

1. El 43,55% de los alumnos dicen estar “muy de acuerdo” en que utilizando el modelo
Flipped Classroom, “Las interacciones con el profesor durante la clase son más
frecuentes y positivas”. El 38,17% se muestra “de acuerdo” con la afirmación. Por otro
lado, a la pregunta “Mis interacciones con mis compañeros durante la clase son más
frecuentes y positivas” mas de un 86% de los alumnos están “muy de acuerdo” o “de
acuerdo”.

Gráfico 1: Mejora de las interacciones con el docente y los compañeros

2. En lo relativo a la “disponibilidad de mejor acceso a los materiales y contenidos de

aprendizaje”, casi un 90 % de los alumnos dicen estar “muy de acuerdo” o “de acuerdo”.
Con porcentajes parecidos responden a las cuestiones “Tengo posibilidad de elegir el tipo
de materiales que mejor se ajustan a mi forma de aprender” y “Tengo más posibilidades
de trabajar a mi propio ritmo”, que se van más allá del 85% en la elección de las opciones
“Muy o de Acuerdo”.
 Gráfico 2: Disponibilidad y adaptación de los materiales

Gráfico 3: Posibilidad de trabajar a mi propio ritmo

3. En cuanto a la “posibilidad de mostrar al profesor o a los compañeros lo aprendido” el

85% de los alumnos mostraron estar “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” y casi un 40% de
ellos, compartían la afirmación: “Tengo más posibilidades de participar en la toma de
decisiones cuando colaboro con otros compañeros de clase”
 Gráfico 4: Dimensión social del aprendizaje, mostrar mi trabajo y colaborar con otros

4. Al abordar variables que tienen que ver con aspectos de tipo cognitivo, casi un 90% de los
alumnos dijo estar “Muy de acuerdo” (38,71%) o “De acuerdo” (45,16%), ante la
“posibilidad de participar en la resolución de problemas y desarrollo del pensamiento
crítico” o la gran mayoría (90%) se manifiesta “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” con la
afirmación: “Creo que el aprendizaje es más activo y experiencial”

Gráfico 5: Dimensión cognitiva del aprendizaje, resolución de problemas, pensamiento

crítico, aprendizaje activo y experiencial

5. En lo relativo a la posibilidad de diseñar itinerarios personalizados del aprendizaje

(currículo diferenciado), un 80% de los alumnos “Creen más probable que el profesor
tenga en cuenta sus puntos fuertes, debilidades e intereses”.
 Gráfico 6: Posibilidad de diseñar itinerarios personalizados

Conclusiones:

Podemos concluir con que la gran mayoría de los alumnos coinciden en que el modelo
pedagógico Flipped Classroom les permite aprender e interactuar más y mejor con sus
compañeros y con el profesor, de manera que se sienten partícipes y aprendices activos.

Por otro lado, casi todos están de acuerdo en el hecho de que tienen mejor acceso a los
contenidos y materiales así como una mayor libertad a la hora de elegir el tipo material que
mejor se adapta a su forma de aprender. Además, les ofrece trabajar a su propio ritmo,
evitando así que la clase tenga que reducir o aumentar su ritmo para esperar o alcanzar a
aquellos alumnos que presenten mayores dificultades o una mayor facilidad a la hora de
aprender o comprender un contenido, siendo el profesor guía del aprendizaje
personalizado. De esta manera el profesor puede tener en cuenta los puntos fuertes,
debilidades e intereses de cada uno de sus alumnos.

Éste modelo, al liberar mucho tiempo de clase (explicaciones teóricas), permite a los
alumnos no solo aprender de una forma más activa y práctica, sino que facilita la
posibilidad de participar en la resolución de problemas y desarrollo del pensamiento
crítico. Cosa que en la realidad diaria del aula se le dedica muy poco tiempo, normalmente
con una hora de tutoría de vez en cuando, y no es menos importante que cualquier
contenido.

En resumen, de acuerdo con el marco teórico expuesto y a la vista de los resultados

aportados en este trabajo, podemos destacar las siguientes conclusiones:
 - Este nuevo enfoque de enseñanza (FC), favorece sin duda una enseñanza más
personalizada y adaptada a las necesidades y ritmos individuales de aprendizaje de
los estudiantes.
- Del mismo modo, podemos concluir que es una magnífica oportunidad docente
para la innovación y el cambio de la enseñanza más acorde a las nuevas demandas
y exigencias que plantea en nuevo contexto socioeducativo.
- En términos generales, puede afirmarse que mejora la dimensión afectiva-
emocional (interés, motivación, satisfacción, etc.) de los agentes educativos
implicados (profesorado y estudiantes).
- Por otro lado, los resultados indican una mejora relevante de los procesos de
interacción y de la actividad del estudiante durante la dinámica general del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
- Es necesario destacar el valor didáctico que retoma el proceso de evaluación,
especialmente en su función de información para la mejora continua (feed-back).

Como señalan Prieto, Díaz y Santiago (2014) “Los profesores que usan la metodología
explicativa no deberían quejarse de no tener tiempo para que sus alumnos apliquen lo que
aprenden, pues esta carencia de tiempo para la práctica es consecuencia de sus propias
acciones y elecciones metodológicas. Si utilizasen una pedagogía inversa, dispondrían de
mucho más tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos intenten trasferir y aplicar
lo aprendido.”
Bibliografía

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