Psicopedagogia Institucional

Disciplina: Fundamentos da Psicopedagogia

Institucional

Modalidade de Curso
Curso Livre de Capacitação Profissional

Pedagógico do Instituto Souza

atendimento@institutosouza.com.br
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FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A disciplina irá abordará a Psicopedagogia como área de conhecimento e

pesquisa na atuação interdisciplinar, voltada para os processos de ensino-
aprendizagem, que integra o diagnóstico e a intervenção em situações que
envolvam esses processos no plano individual, grupal e institucional. Considerar a
análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura
dos problemas que emergem da e na interação social voltada para o sujeito que
aprende; com intuito de compreender os fatores que intervêm nos problemas, na
busca de alternativas de ação para uma mudança significativa nas posturas frente
ao ensinar e ao aprender. Reconhecer essa ciência como parte integrante das várias
áreas do conhecimento da Educação e da Saúde, analisando o Código de Ética da
Psicopedagogia, a fim de garantir uma postura socialmente comprometida com a
realidade brasileira.

Conteúdo Programático

 Conceitos básicos para a compreensão da Psicopedagogia

 Reflexões sobre a História, a construção do conhecimento
científico e sua influência sobre aprendizagem.
 Código de Ética
 Especificidade da Psicopedagogia
 Aspectos relevantes nas questões educacionais
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BREVE HISTÓRICO

Mara Rubia Rodrigues Martins (adaptado)

Segundo Bossa (2000), os primeiros esboços de Psicopedagogia

aconteceram na França no início do século XIX com contribuições da Medicina,
Psicologia e Psicanálise, para ação terapêutica em crianças que tinham lentidão ou
dificuldades para aprender.
Os estudos franceses influenciaram a iniciação psicopedagógica na
Argentina e esta no Brasil.
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os primeiros grupos de estudos
sobre a aprendizagem e o sistema educacional brasileiro.
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70, mas é
na década de 90 que se multiplicam.
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde educação que lida com o
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode
se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao
psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código.

O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, objetivando

facilitar o processo de aprendizagem não apenas no ambiente escolar, mas em
todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso e
facilitar os processos de aprendizagem.
Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta
compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”.
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Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia,

Pedagogia, Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque
transdisciplinar, ou seja, recebe influências de vários ramos.
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar o
que cabe às disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento em
todas.
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a
complexidade de um processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma
modalidade de aprendizagem, um jeito particular de aprender, a Psicopedagogia
aliada a outras áreas de conhecimento, está comprometida em resolver os
problemas e melhorar as condições de aprendizagem.
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, pois
ela se propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através de um
intercâmbio dos conhecimentos de outras áreas.

COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO

Cabe ao Psicopedagogo em primeiro lugar, estabelecer um vínculo positivo

com o aprendiz, a fim de proporcionar o resgate do prazer de aprender.
É um trabalho terapêutico centrado na aprendizagem, mas levando-se em
consideração o aprendente como um todo, seu meio e suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o
trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com
sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar
amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências,
geralmente já observadas pela família e pela escola.
De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar a
criança a reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e
interesses”.
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O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros

profissionais como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e outros.
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado no
caso de tratar-se um transtorno de aprendizagem”.

RECURSOS UTILIZADOS EM PSICOPEDAGOGIA

Não existem recursos específicos e limitados, mas são geralmente jogos,

atividades de expressão artística, linguagem oral e escrita, dramatização e todo tipo
de recursos que facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com
autonomia e prazer.
De acordo com Fernández (2001, p.163), devemos proporcionar “um espaço
de confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e lúdico ao nosso
trabalho”.
Seu filho não vai bem à escola? Tem dificuldades em aprender? Problemas
escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento? Agressivo? A
Orientadora solicita sua presença constantemente na escola? A professora pede
ajuda? Quando esse pedido de ajuda está ligado à aprendizagem, procure um
Psicopedagogo!

PSICOPEDAGOGIA: AÇÃO E PARCERIA

Marlei Adriana Beyer (adaptado)

A Psicopedagogia, área de conhecimento interdisciplinar, tem como objeto

de estudo a aprendizagem humana. É papel fundamental do psicopedagogo
potencializá-la e atender as necessidades individuais, no decorrer do processo. O
trabalho psicopedagógico pode adquirir caráter preventivo, clínico, terapêutico ou de
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treinamento, o que amplia sua área de atuação, seja ela escolar - orientando
professores, realizando diagnósticos, facilitando o processo de aprendizagem,
trabalhando as diversas relações humanas que existem nesse espaço; empresarial -
realizando trabalhos de treinamento de pessoal e melhorando as relações
interpessoais na empresa; clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou
hospitalar - atuando junto à equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou
tratamentos que afetem a aprendizagem.
É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para
somar, trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua
área de abrangência.

Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia” poderia trazer

à tona uma resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da palavra:
Psicologia e Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado, omite a
perspectiva de interdisciplinaridade da mesma.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e
para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que
apreende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o
conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, não
sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente com o
processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da atividade humana.
As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as
significações do ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de
contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas, ressignificando
hábitos e atitudes.
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica,
envolvendo o atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o fracasso
escolar e a apropriação do conhecimento; à prática clínica, integrando compreensão,
prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender; à área hospitalar, no que
diz respeito à continuidade do processo de aprendizagem, aliada à Fonoaudiologia,
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Neurologia, Fisioterapia, Psicologia, e Medicina em geral, fazendo deste processo

doloroso, um momento mais humano; e finalmente, à área empresarial - trabalhando
com os processos de aprendizagem individual e organizacional, em parceria com o
psicólogo organizacional e o profissional de Recursos Humanos no que se refere ao
recrutamento de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade do trabalho, da
produtividade e as relações intra e interpessoais, administrando conflitos. Em suma,
o psicopedagogo é um profissional envolvido com a aprendizagem humana, que
congrega conhecimentos de diversas áreas intervindo neste processo, seja para
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades
individuais de aprendizagem.

Neste sentido pretende-se divulgar o caráter transdisciplinar da

Psicopedagogia, suas ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do
psicopedagogo.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre

seus primórdios nos remete à Europa do século XIX. Conforme Bossa, as primeiras
tentativas de articulação entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanálise e a Pedagogia
deram-se na França. Onde há documentos de Janine Mery, apresentando
considerações sobre o termo Psicopedagogia Curativa, termo utilizado para
definição da ação terapêutica sobre as crianças que experimentavam dificuldade ou
lentidão, em relação aos colegas e às aquisições escolares. Lá se encontram,
também, os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico-
psicopedagógico na França.
As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de
grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a
Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira.
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Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de

aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de grupos
de estudos, que refletiam sobre a prática educacional.
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram
oferecidos. Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que têm
nas Regiões Sul e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos
realizados.
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início através
de um grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com os problemas
de aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação Paulista de
Psicopedagogia), para a partir de 1980 conquistar âmbito nacional.
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme
divulgado no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto,
atendendo ao pedido de algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no.
3124/97 que dispõe sobrea regulamentação da profissão de Psicopedagogo, cria os
Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina outras providências.
Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e
aprovado pela mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este Projeto de
Lei foi encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Desporto onde
permaneceu por quatro anos e também foi aprovado, com algumas emendas, no dia
12/9/01. Atualmente este P.L. está na Comissão de Constituição e Justiça e de
Redação esperando pela sua aprovação. Caso seja aprovado, este P.L. irá para o
Senado para a sua apreciação e, depois ser sancionada pela Presidente da
República.
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados
nesta área. Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São
Paulo, autorizando o poder Executivo a implantar assistência psicológica e
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico públicos.
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A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui tratada

de acordo com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas respectivas áreas
de atuação.

Click e assista

https://www.youtube.com/watch?v=YPCMnUr2RVE

https://www.youtube.com/watch?v=U-
IimAg86UU&index=4&list=PLYIuur6wfP80-llgulQtuOstRDcLODMcD

PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR

A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e

metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso
tornam-se defasados, necessitando de atualização.
Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para paradigmas
emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente o compartimento
e isolamento da escola em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes
desmotivado e amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades
individuais de aprendizagem não são atendidas. É neste contexto atual que o
Psicopedagogo conquista espaço. Uma observação minuciosa e uma escuta atenta
sem “preconceitos”, assinalada pela imparcialidade, pode detectar a real
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problemática da instituição escolar. “Esse é o papel do psicopedagogo nas

instituições: olhar em detalhe, numa relação de proximidade, porém não de
cumplicidade”, afirma Césaris (2001); facilitando o processo de aprendizagem.
Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor
compreensão do processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo as
dificuldades da mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do
aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo o sucesso
escolar para todos.
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes
fatores nos quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo de
aprendizagem, passando a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal
objetivo é a investigação sobre a origem da dificuldade de, bem como a
compreensão de seu processamento, considerando todas as variáveis que intervêm
neste processo”, como afirma Rubinstein (1992, p. 103). Ou seja, a linha de trabalho
definida pelo psicopedagogo, é a forma de ação e investigação para identificar as
possíveis defasagens no processo de aprender. Tamanha a complexidade deste ato,
todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma disfunção orgânica ou uma
falha no processo de compreensão, que pode estar comprometendo a
aprendizagem.
Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser
definidas por apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar ou no
ambiente escolar. Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido a
complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se apresenta com
um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas outras áreas de
conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de
linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e
sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita.
Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre
suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão de homem ,
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seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção

de aprendizagem.
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo
bem como assistencial.
Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo
perceber eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da
dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos
indivíduos do grupo, realizando processos de orientação . Já no caráter assistencial,
o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e
projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que
professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a
sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da
própria “ensinagem”.
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a comunidade
escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o desenvolvimento dos
filhos; dos conselhos de classe - avaliando o processo didático metodológico;
acompanhando a relação professor-aluno - sugerindo atividades ou oferecendo
apoio emocional e, finalmente acompanhando o desenvolvimento do educando e do
educador no complexo processo de aprendizagem que estão compartilhando.
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola
passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria
abarcá-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas escolares
apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e necessitam de um
atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a
necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica; uma mais
preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os problemas de
aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-terapêutica, onde seriam
encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, que não
pudessem ser resolvidos na escola.
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A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA

Marcos Vinícius Castro Souza (adaptado)

Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da

escuta psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um
elemento relevante e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais variadas
áreas, como: na psicanálise, na psicologia, bem como na própria psicopedagogia.
Neste contexto, o principal objetivo deste artigo foi analisar a forma como o
profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta aos professores na
instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa de campo,
utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados, numa abordagem
qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o desenvolvimento da
escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude disso, o presente estudo
pretende contribuir para a literatura sobre o assunto, apresentando possíveis
estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta psicopedagógica.

O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise

de fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo.
Para Weffort (1997), não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim o
que se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e entregas
ao outro.
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976)para o seu método
psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual se
propõe” (FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2).
Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos poucos
vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica apresenta-se e
destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do encontro analítico.
Segundo Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da audição.
Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes e
sons audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de expectativas
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e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas e condutas durante a escuta.

E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais do que isso]busca
permitir os membros interpessoais que constituem nossa subjetividade para
cartografar o movimento das forças de vida que engendram nossa singularidade”
(CECCIM, 1997, p. 31).

CONFRONTANDO A VISÃO DA PSICOPEDAGOGA E DAS PROFESSORAS

Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização das

entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras participantes
deste estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em relação à atuação
da psicopedagoga nesta unidade escolar e o modo como suas intervenções se
efetivam no cotidiano deste espaço.
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento,
meramente como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a
intervenção partindo-se destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este
profissional, requer o transcendente, o subentendido do discurso exposto oralmente.
Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua vez, tem como perspectiva desvelar
dimensões do cotidiano escolar e das relações que o estruturam até então
impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as práticas que aí se
estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45).
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da
psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o atendimento
às mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação teórica/prática a respeito da
escuta clínica na psicopedagogia revela uma possível falha no processo de
formação desta profissional, que muitas vezes, não é preparada para assumir uma
postura/atitude clínica ante a demanda. Na construção da escuta necessária ao
psicopedagogo, constata-se, segundo Weffort (1997, p. 1) alguns movimentos
necessários a sua construção:
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1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que se

quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se
entende, não se sabe qual o significado, etc.”;
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que
cada um se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para
colher os dados da realidade significativa e não idealizada”;
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada,
registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento podemos
nos dar conta do que ainda não sabemos”. Macedo e Falcão (2009, p. 6) apud Freud
(1937) apontam para o importante efeito da escuta clínica no campo analítico: “a
análise é um processo terminável enquanto se refere ao uso da capacidade de
escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à capacidade adquirida pelo
paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir da escuta do” psicopedagogo,
“envolve a instrumentalização da escuta do paciente em relação a si mesmo.

Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão que o

originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da
instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob as seguintes
dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se que a escuta
psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções efetivadas na
instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga não demonstrou
exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, evidenciou-se que as
entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito do real significado da
escuta para a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), os indivíduos não foram
educados para a escuta, nem para seu real significado. Ou seja, a escuta acaba
estereotipada exclusivamente para a função auditiva.

Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia,

fator que pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da
profissional pesquisada. Assim, visualiza-se ainda, a falta de recomendações e
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orientações técnicas em relação à apropriação e utilização da escuta transcendente

ao que é falado e apreendido auditivamente, capaz de captar lapsos, falhas,
repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe permita
interpretação e intervenção adequadas.

Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar

atrelada ao “famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e análise
pessoal – constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o outro. Com
isso, detecta-se que os psicopedagogos precisam estar abertos para efetivamente
escutar os professores e suas queixas na escola, não auditivamente, mas de modo
transcendente, buscando então, “a sintonia com o ritmo do outro, do grupo,
adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1) para favorecer o trabalho deste
no contexto escolar. Portanto, fica evidente a relevância de os cursos de formação
em psicopedagogia se adequarem a essa necessidade de estimular o
desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas para que o profissional possa
escutar os professores na escola e também desenvolver as intervenções
convenientes. O alcance da escuta psicopedagógica está conectada a apropriação
de um fazer-se terapeuta. Em virtude disso, ao se propor um estudo em torno da
escuta psicopedagógica aos professores na escola, laça-se um olhar, segundo
Macedo e Falcão (2009), para a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos,
movimentos, etc. de seu analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em
relação a si próprio, em sua investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia
encontra sua vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor
e a necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que
está fora do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço à
escutado outro.
 Página 16 de 45

Click e assista

https://www.youtube.com/watch?v=-du8JaMCsZM

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA –

ABPp

A versatilidade e a seriedade da Psicopedagogia, está amparada pelo Código de

Ética da Categoria, reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96,
disponível no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia, a ABPp., como se
segue:

CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS

Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o
processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos,
considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade - no seu
desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia.

Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado
com o processo de aprendizagem.
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Artigo 2º

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do

conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido
ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.

Artigo 3º
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter
preventivo e/ou remediativo.

Artigo 4º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados
em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-graduação em
Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido,
ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e
aconselhável trabalho deformação pessoal.

Artigo 5º
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem,
garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se
dos recursos disponíveis, incluindo a relação Inter profissional; (ii) realizar pesquisas
científicas no campo da Psicopedagogia.

CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS

Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:

A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem

o fenômeno da aprendizagem humana;
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B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro
dos limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe
sempre que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição
clara do seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e
discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou
acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a
dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para
a harmonia da classe e manutenção do conceito público.

CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES

Artigo 7º
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os
componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o
seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização;
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;

CAPÍTULO IV: DO SIGILIO

Artigo 8º
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O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha

conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.

Parágrafo Único

Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a especialistas

comprometidos com o atendimento.

Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento
no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade
competente.

Artigo 10º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante
concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.

Artigo 11º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será
franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS

Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes
normas:

A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;

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B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos

autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores
àquele que mais contribuir para a realização do trabalho;
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para
fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem
como esclarecidas as ideias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.

CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL

Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá
fazê-lo com exatidão e honestidade.

Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que
visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos
mesmos.

CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS

Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa
retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente.

CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO

Artigo 16º
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O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a

organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública
relativo às questões psicopedagógicos.

CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO

DE ÉTICA

Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.

Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos
princípios éticos da classe.

Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e
aprovado em Assembleia Geral.

CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 20º

O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em

Assembleia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da
ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e
Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembleia Geral do III
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente
solução.
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Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da

aprendizagem humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo.
Intrínseca ao ser humano, que se dá em todos os sentidos, em qualquer local e
continuamente. Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade, surgiu a
necessidade de um profissional com perfil específico para dedicar-se a ela, seja
potencializando-a ou fortalecendo-a perante as adversidades encontradas ou
criadas. Podemos afirmar que, devido à interdisciplinaridade de sua formação, o
psicopedagogo é um profissional apto para inserir-se nesta cadeia de conhecimento
e informação a que estamos expostos.

A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se

concretizar em diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas, hospitalares ou
organizacionais.

Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua história
através de intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostrando-se séria e
comprometida em sua atuação, construindo parcerias com diversas áreas do
conhecimento e da atividade humana.

A versatilidade e competência deste profissional certamente serão

reconhecidas, tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado de
trabalho.

A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A

Prof. Ms. João Beauclair (adaptado)

“A verdadeira viagem da descoberta
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não consiste em procurar novas paisagens,

mas em possuir novos olhos “
Marcel Proust

A constituição deste texto se deu como uma tentativa de sistematizar

algumas ideias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de
levantar questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas
possibilidades de interlocução com autores de diferentes campos do conhecimento
que podem, cada qual a sua maneira, contribuir para o debate.
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais, envolto
em luzes múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas que
dificultam a aprendizagem? Que habilidades e competências ele/a deve ter,
desenvolver, buscar, enfim, construir? Ou ainda, como conseguir uma escuta, um
olhar psicopedagógico vinculado à estas questões?
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida
algumas contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990).
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em
um lugar analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário
incorporar conhecimentos, teoria e saber acerca do aprender “.
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de
formação possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui?
Quais teorias e saberes fazem parte do seu campo conceitual? Como ele/a
se vê enquanto psicopedagogo? Que desafios enfrenta e de que modo tal
enfrentamento se dá?
Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a
Psicopedagogia deve ser compreendida como” uma práxis dinâmica, tanto em seu
contexto interno, isto é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos recursos
e necessidades do paciente, como no contexto externo, no sentido que as diferentes
concepções teóricas que sustentam a prática estão muito relacionadas com o
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percurso acadêmico e com o contexto particular de formação pessoal do profissional

que exerce a função.”
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo é
tentar, no âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre o tema
e, ao assim proceder, propor algumas reflexões a respeito da Psicopedagogia como
uma área multidisciplinar onde nos é possível resignificarmos nossas próprias
práticas, sejam estas concebidas como pedagógicas ou terapêuticas. Já ao buscar
compreensão do contexto interno, o desafio ainda se torna mais forte, pois será
preciso aprender ainda sobre o que é a relação terapêutica inserida no âmbito da
prática psicopedagógica.
Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto
educador compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre o
como garantir um aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. E sobre
aprender Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver, exprime o
grande segredo da vida: transformar toda ação passível de introjeção e reflexão,
bem como toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em ação
construtiva. Cada momento de aprendizagem representa a possibilidade de
apreender o sentido do conhecimento .”
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a
pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e
competências que necessitam ter devem estar vinculadas à compreensão do par
dialético proposto por Fernandéz(1990) entre o desejo e o não desejo de aprender,
ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se
compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua
trajetória e rumo.
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade, atentos/as
para o estudar constante e pesquisa permanente. Não há como deixar de lado este
aspecto: o /a psicopedagogo/a necessita deste constante movimento de olhar novos
horizontes e caminhos para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como
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também subjetivos, onde a autoria e a autonomia de pensamento seja uma concreta

possibilidade.
De acordo com Gonçalves(s/d) as ”relações com o conhecimento, a
vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são
estudados pela Psicopedagogia a fim deque possa contribuir para a análise e
reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas.”
É neste sentido, o da ressignificação de minhas atitudes e práticas subjetivas, que
me lanço no desafio de conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico vinculado
às questões do conhecimento e da aprendizagem humana, sabendo que não há
teoria única que possa dar conta de responder todas as minhas indagações e
inquietudes. No entanto sei que na minha prática cabe, e sempre caberá, buscar nas
mais diferentes teorias o que a ela pode dar sustentação. Iniciantes ideias, caminho
singular de uma possível construção: o espaço de interlocução aqui se abre e,
assim, me permito ter a ousadia de autoria e autonomia no pensar. Que venham
os/as interlocutores/as, pois só é possível construir o singular no plural.

Click e assista

https://www.youtube.com/watch?v=UZGJaNjGqo4

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE COGNIÇÃO -

AFETIVIDADE E COGNIÇÃO: CAMINHOS QUE SE CRUZAM
Natália de Cássia Oliveira da Silva Jusani(adaptado)

Este texto tem como objetivo destacar a importância da afetividade nas

relações sociais, principalmente no contexto escolar, enfatizando a importância da
relação afetiva professor- aluno e a sua relevância para o processo de ensino –
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aprendizagem. Busca-se ainda fazer reflexões relativas à importância do vínculo

familiar neste processo bem como mostrar de que maneira as relações afetivas
contribuem no processo cognitivo.

Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito

se tem discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os alunos
encontram durante o processo de construção do conhecimento assim como sobre a
dificuldade que alguns professores têm encontrado diante de tal situação.

O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em sala
de aula acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que existe entre o
professor e o aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro das escolas, sobre
o valor que a afetividade tem na construção do conhecimento; pouco se tem falado
acerca da importância de existir uma relação harmônica, confiável entre professores
e alunos e destes com toda a comunidade escolar.

É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no

contexto escolar e mais, sobre o papel da família, sua influência e importância
durante o processo de aquisição, construção do conhecimento; já que o ser humano
é um ser social, e como tal, precisa ter um bom relacionamento, entendimento com
aqueles que de fato são responsáveis por gerir este processo.
Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode
evitar problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim como
aspectos emocionais, está presente no processo de construção do conhecimento.
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua
personalidade, desenvolve habilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir
da sua relação com o outro.
É através do convívio com o outro, que o individuo desenvolve sentimentos,
afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos conhecimentos.
Sendo assim, é preciso que haja um vínculo afetivo entre todos aqueles que estão
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envolvidos no processo de aprendizagem - família, aluno e professor, para que o

aprendizado se dê de forma satisfatória e seja prazeroso.

ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO

Depois da figura da família, o professor é a figura que ocupa grande

importância na vida do aluno, pois ele não é apenas mediador entre o aluno e o
conhecimento, ele divide angústias, dúvidas, É ele quem com calma e firmeza
ensina o aluno a dar seus primeiros passos, direcionando-o a teia que é o mundo do
conhecimento.
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável
para estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que esta
interação se dê, os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina e
aquele que aprende devem estar bem consolidados pois “a afetividade deve ser
vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.” (PIAGET apud
BALESTRA, 2007:42).
Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma bagagem
de conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é fundamental para
que se firmem laços com o ser aprendente.
Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que o aluno
traz de conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo de
aprender é muito importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente, pois:
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente,
saber algo socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter construído
alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da
realidade. (FERREIRO, 1981:17)
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Tal respeito contribui para o processo de ensino –aprendizagem já que “a

afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois
aspectos complementares de toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim, a
aproximação, o despertar para os vínculos afetivos é um fator primordial e de
extrema importância durante o processo de cognição.
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vínculos
afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integração
deste com o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num
distanciamento daquele com este meio gerando problemas como os distúrbios de
aprendizagem.
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à
afetividade, ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no
ambiente escolar, mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se
completem, no intuito de se obter um resultado prazeroso – que é a construção do
conhecimento, tanto para o educando, quanto para o educador.
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa
criar situações de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar os
interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se encontra
a criança.” (BALESTRA, 2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo necessita da
afetividade (do interesse, da vontade, da motivação que deve ser despertada pelo
professor) para que haja a construção de novas estruturas intelectuais.
Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos
paradigmas e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser
conhecido, pois segundo Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que ser
significante, provocar a ação do ser cognoscente. Ou seja, muitas vezes, para criar
situações de aprendizagem além do aspecto afetivo é preciso mudar a metodologia,
buscar outras fontes, mudar o tom de voz, já que o ser aprendente é como o vaso na
mão do oleiro, deve ser moldado cuidadosamente, com carinho, para que suas
estruturas no campo da construção do conhecimento não se quebrem, para que
assim o aprendizado se dê como um ato motivador.
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Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos

modernos, as relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade,
pois:
O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os
seus pares
representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo
sujeito.
O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se
integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus
aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA, 2007:50)

O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela que
primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este não é
adquirido somente no âmbito escolar.
O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de ingressar
na escola é o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo – como assim
também é chamado, e este, ao contrário do ambiente escolar, não precisa de regras
pré-estabelecidas, ele ocorre naturalmente, através do contato social do indivíduo
com a família e destes com o mundo que os cerca.
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por meio
dela que o individuo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande responsável
pela educação das crianças e também da sua aprendizagem e é por meio desta
aprendizagem que o individuo começa a construir saberes.
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na formação
de um indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu papel e
principalmente, da vida escolar, do processo de construção do conhecimento de
seus filhos, que começa em casa.
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou
positivamente no seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a
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família tem sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação acadêmica
quanto pessoal, pois a criança espera ser admirada, elogiada, motivada, amada, e
quando isto não acontece, ela se sente desestimulada, não produz, não vê
satisfação, prazer no ato da aprendizagem.
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno
pelos pais é muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a afetividade
é uma valiosa contribuição para a educação da criança na família e, especialmente
na escola, no entanto, “o acompanhamento de seu desempenho escolar, ou seja, do
processo cognitivo,é importante, mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado
em nenhum momento do desenvolvimento infantil, principalmente na vida escolar.”
(BALESTRA, 2001: 49).
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na
escola, se os pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus
filhos, no âmbito escolar, a criança tende a apresentar problemas de aprendizagem
e sua vida acadêmica pode se tornar um fracasso.
Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que ofereça e
estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente familiar é o
local onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades emocionais e
intelectuais. E os aspectos emocionais conforme Weiss (2008) estariam ligados ao
desenvolvimento afetivo que tem extrema importância na construção do
conhecimento e na expressão deste através da produção escolar.
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira
mais objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de forma
bem mais subjetiva, livre, significativa e espontânea, daí a importância de que haja
uma relação de diálogo e afetividade ente o ser aprendente e sua família.
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante
também que escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois assim
o aluno poderá ter um desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento cultural e
emocional mais adequado. Família e escola devem ser parceiras e aliadas para que
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lado a lado possam encontrar meios para resolver problemas como as dificuldades
de aprendizagem.

A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator

primordial, que define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o
processo de cognição. E sendo assim, família e professores devem cultivar este
sentimento para que a aprendizagem não se torne um fracasso.
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos sofisticados e
uma boa titulação, o professor deve ter a consciência de que ele é o responsável
pelo processo de aprendizagem dentro da instituição escolar, e como tal, a
motivação, o interesse, o prazer em construir e desconstruir conhecimento é
responsabilidade sua. É ele quem deve despertar no aluno o gosto pelo
aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o aluno pela mão e
acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do conhecimento.
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por
completo no âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa
resultar em ponte para o conhecimento, as relações familiares do aluno também
devem ser nutridas, já que a família é a instituição mais importante da vida de
qualquer individuo.
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas a
família também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras aprendizagens.
Mais do que participar do processo de aprendizagem de seus filhos, os pais ou
responsáveis pelo ser aprendente devem ter uma relação afetiva consistente com
este, já que o processo de cognição envolve tanto aspectos sociais, orgânicos,
pedagógicos, quanto emocionais e cognitivos. E isso significa que se o individuo não
estiver bem em suas relações sociais, familiares, fora do contexto escolar; dentro da
escola, seu aprendizado poderá estar comprometido.
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades,
nutrindo o prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão prazeroso
pode ser trilhar o mundo do conhecimento, quando se está disposto para isso. Mais
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do que parceiro, o professor é a família do aluno dentro de sala de aula, é seu

espelho, assim como os pais são os professores de seus filhos fora do ambiente
escolar.
Portanto, o ato cognitivo deve ser acompanhado afetivamente por todos
aqueles que são parte deste processo e que podem contribuir para torná-lo mais
prazeroso: pais e professores.

DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
Elizabeth Polity (adaptado)

A este texto interessa observar o espaço que se cria nos encontros

terapêuticos e que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de
aprendizagem, tanto do cliente como do terapeuta.
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço
potencial entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço
potencial de acordo com a oportunidade que o bebê tem de experenciar separação
sem separação, e sua iniciação está associada com a experiência do bebê em
desenvolver confiança na figura da mãe" (WINNICOTT,in ABRAM, p.226).
Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-se
a experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o espaço
potencial, que seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que emerge
durante a fase de repúdio do objeto "não-eu". "A característica específica deste lugar
em que se inscrevem o jogo e a experiência cultural é a seguinte: a existência deste
lugar depende da experiência da vida e não das tendências herdadas"
(WINNICOTT, 1967, p. 45).
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual
compreendemos o mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a nossa
compreensão do mundo. Essa incorporação não é automática, mas gradual e
deliberada, e provém de experiências vitais como a aprendizagem, como os
exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se configurando segundo a
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metodologia de um jogo. É a área importante da experiência "entre o indivíduo eo

meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe, quando o amor da
mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um sentimento de
segurança, outorga de fato à criança um sentimento de confiança no meio" (idem).
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua
substituta), uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu assentamento,
não apenas biológico, mas humano no mundo.
Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a base
para a confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia.
Processos que, quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida, serão
muitas vezes, buscados incessantemente em trabalhos terapêuticos: o resgate do
pertencimento, do movimento de aproximação, da busca de sentido para a ação.

CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL

Tenho como objetivo deste artigo tecer algumas considerações sobre a

criação do espaço potencial, enfocando primeiramente a relação mãe-bebê e,
posteriormente, estender este conceito no contexto terapêutico, no trato com a
queixa de dificuldade de aprendizagem.
Para tanto, pretendo trazer minha experiência clínica em atendimento
familiar para identificar a construção de um espaço (que eu nomeio potencial) que
abrigou clientes e terapeuta.
Dentre tantos conceitos propostos por Winnicott, volto minha atenção para o
assunto que privilegia a relação do sujeito com o contexto em que ele vive. Penso
que isto se deva à minha formação em terapia familiar de abordagem sistêmica e
também ao fato de eu pensar o sujeito da aprendizagem sempre em relação com o
outro. Como afirma Safra: "ocupar um lugar no mundo é ocupar um lugar na vida do
outro" (SAFRA, 2000, p. 80). Segundo BOGOMOLETZ (1995): "...para a existência
de um espaço potencial é preciso antes de tudo que exista a possibilidade de se
perceber esse outro como alguém distinto e separado de nós. Conforme sabemos,
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na díade, ou na relação simbiótica não há um 'primeiro' e um 'segundo'. As duas

partes da relação não se percebem como indivíduos, como entidades separadas,
como pessoas inteiras. Neste tipo de configuração humana percebe-se duas
pessoas (do ponto de vista do observador, como diria Winnicott) que não se
percebem duas pessoas, e sim uma espécie de gêmeos siameses, entre as quais
existe um istmo invisível, como se fosse um cordão umbilical fantasma, que as une e
as impede de existirem independentes (fisicamente) uma da outra. Esta condição
'física' torna-as psicologicamente inseparáveis, fusionadas e portanto inexistentes
enquanto unidades individuais. 'Individual', nesse caso, é a díade, indivisível e
indissolúvel".
Winnicott explica:
"A fase da fusão tem duas etapas. A primeira, do narcisismo primário ou
da dependência absoluta. Não há 'outro' nessa fase, nem mesmo esse
semi-outro que é a própria mãe. A mãe só se torna 'ela' na segunda fase,
que ele chama de 'ruthlessness', ou da dependência relativa, na qual não
há compaixão nem há empatia, na qual há ainda fusão e a qual se situa
a meio caminho entre o narcisismo primário (ou absoluto) e a fase do
'concern', em que há compaixão, há empatia, e o 'outro' começa a ser
aceito de bom grado, se todo o processo anterior transcorreu
favoravelmente" (WINNICOTT, 1967, p. 65).

Essa fase intermediária é aquela em que surge uma incipiente consciência

do "eu", e também de tudo aquilo que "não é eu". Nessa fase, o "não-eu" não é
tolerado porque o bebê ainda vive a ilusão de onipotência, ainda não passou pela
desilusão em relação à existência prévia do mundo, e qualquer coisa que não
pareça fruto da sua criatividade é percebida como uma coisa intrusa e intolerável.
Parafraseando BOGOMOLETZ, a maior parte das mães inicia o seu
processo de gestação na condição de unidade: mãe-embrião e depois mãe-feto.
Para ela, a percepção de que a mãe e o bebê constituem um ser único e
indivisível, somente pode ser empregado a partir de um certo momento no processo
de desenvolvimento da criança.
Para a mãe considerada "normal" há um momento, cedo ou tarde, em que o
filho não é mais visto como uma parte dela mesma, mas não é fácil dizer que essa
percepção algum dia possa se completar inteiramente. O fato é que a mãe
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considerada "normal" é aquela na qual percebemos uma consciência não muito

atormentada de que há um mínimo de "in-dependência" entre ela e o filho.
Numa segunda fase, podemos falar de díade propriamente dita, pois há
duas pessoas que se percebem como uma só. Isto a partir da situação anterior, em
que uma das pessoas (o bebê) nada podia perceber. Mas agora o bebê percebe, e
vai relutar muito até aceitar, se tudo correr bem, como diz Winnicott, que aqui há
duas pessoas, e não uma. E vai fazer o possível para que tudo continue como antes,
pois a mudança lhe parece forçosamente assustadora.
Crescer e aprender podem ser muito ameaçadores para algumas crianças.
É a paciência da mãe, diz Winnicott, que permite ao bebê ir aceitando o
inevitável. E o inevitável é a percepção de que há duas pessoas, não duas metades
que formam um todo.
Neste momento, o que importa é dizer que a passagem da fusão para a
dependência mínima é a passagem do estado de natureza para o estado da cultura,
é a aceitação (pelo bebê) da mãe e, posteriormente, dos demais como pessoas por
direito próprio. É o surgimento de um "eu" que se relaciona com o "não eu", em vez
de combatê-lo; é a derrota da onipotência como instrumento de administração do
mundo, embora não como instrumento de aperfeiçoamento desse mundo; é o início
do ser propriamente humano, com toda a dignidade e todo o risco que isto implica.
Cria-se então a possibilidade de um espaço potencial.
Parafraseando Safra (opus cit.), é no espaço potencial que o sujeito pode
completar o processo de construção de seu self. À medida que interage com o outro
- a mãe, primeiramente; mais tarde, o professor, o amigo, o terapeuta - pode entrar
em contato com diversas subjetividades através de manifestações culturais como a
música, o texto, o diálogo, enfim, a presença humana que o enriquece e
complementa. ... É uma alegria estar escondido, mas um desastre não ser
encontrado..." (WINNICOTT, 1967)
Todos nós sabemos como é gostoso brincar de esconde-esconde. Quando
crianças, tentávamos encontrar o melhor lugar para que ninguém nos achas se e,
assim, nos sentíamos vitoriosos e espertos. Mas, e se a brincadeira prosseguisse e
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ninguém nos tivesse achado e, pior, nem tivessem sentido nossa falta! Aí sim, seria
um desastre. Parece que esperteza e astúcia têm limites. É bom podermos nos
diferenciar - achar um lugar bem difícil para se esconder - mas, se por causa dessa
diferença, formos excluídos, aí a tristeza e o desamparo abatem-se sobre nós.
Nesta frase de Winnicott encontram-se os dois aspectos fundamentais para
a realização pessoal: o registro do singular e do coletivo. Na ausência de um dos
polos, há um sofrimento e uma experiência de não realização do self.
Com muito interesse pela psicanálise, foi a partir dos textos de Winnicott que
pude começar a articular a teoria psicanalítica com conceitos relacionais. Desta
combinação nasceu a possibilidade de perceber, na obra do autor, ideias que
enfatizam ao que é construído "na relação" com o meio, com a cultura, com o
mundo. E é dentro desta perspectiva que se encaixa o conceito de espaço potencial.
Uma das ideias centrais no esquema do desenvolvimento proposto por
Winnicott é a de que a mãe precisa, com o tempo, ir diminuindo o grau de sua
adaptação às necessidades iniciais do bebê. De um certo momento em diante, é
preciso que ela permita ao bebê vivenciar pequenas frustrações, pois esta será a
única maneira de ele desenvolver um contato com o
mundo, em que terá de viver, que não se caracterize por hostilidade e
receio. Winnicott acentua a ideia de que esse processo de tolerância crescente à
frustração só pode ocorrer quando houve anteriormente uma quantidade suficiente
de ilusão - a ilusão de onipotência. Então nos vemos ante o paradoxo segundo o
qual a aceitação da realidade depende essencialmente de uma prévia falta de
percepção dessa mesma realidade. Assim sendo, não há porque espantar-se com a
ideia de que, a partir de Winnicott, os assuntos humanos talvez devam ser
entendidos segundo a lógica paradoxal, e não mais segundo a lógica linear.
A saída da onipotência deve ser feita pela via da empatia recíproca. No
contexto terapêutico, esta será a condição para que se criar o espaço potencial.
Penso que com esta referência podemos descrever o sofrimento que alguns
pacientes apresentam: o desamparo resultante de uma saída rápida demais do
universo da fusão, ou o desamparo resultante de uma permanência
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demasiadamente longa dentro dele o que, por simetria, causa o mesmo estrago.
Tanto a mãe que não percebe o desamparo do bebê e deixa que o mundo o invada,
quanto a mãe que não percebe o crescimento do bebê e o afoga em seu amparo,
roubando-lhe o acesso ao mundo, ambas fazem a mesma coisa: deixam de
perceber o bebê.
No processo de terapia temos (pelo menos) duas pessoas envolvidas que,
no brincar, percebem-se mutuamente. Winnicott fala: "A psicoterapia tem lugar no
encontro de duas áreas do brincar: uma do paciente, outra do terapeuta. A
psicoterapia acontece quando duas pessoas brincam juntas. O corolário desta
afirmação é que aonde não pode acontecer o brincar, o trabalho do terapeuta será o
de trazer o paciente de um estágio onde o brincar não é possível para um estágio
onde o brincar torne-se possível". (WINNICOTT, in ABRAM, p.228) Voltando ao
início deste tópico e pensando na frase de Winnicott, percebemos que na
brincadeira podemos re-significar o que é estar escondido - valorização das
competências individuais, autonomia, independência - e o que é ser encontrado (ou
não) -fazer parte do coletivo, sentir-se pertencendo, compartilhar experiências
humanas - e perceber que é no equilíbrio dessas duas posições que se caminha
rumo ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Relatarei a seguir o atendimento de uma família, visando demonstrar como
através da criação de um espaço potencial - onde o brincar teve lugar - foi possível a
seus membros resgatar a aprendizagem por meio da criatividade e da capacidade
de resolução de conflitos.

TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE DESPERTAR...

A., um rapaz de 15 anos, vem à terapia trazido pelos pais. A queixa central é
de dificuldade de aprendizagem e envolvimento com drogas. Bem vestido e bem
arrumado não lembra, nem pela aparência, nem pelas atitudes, um drogadicto. Seus
pais dizem não entender o que se passou com o filho, que sempre fora um ótimo
estudante e muito responsável em casa. Cursou até a 2º série do Ensino Médio. Ao
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se aproximar do fim do curso, ele parecia estar desmotivado e sem condições de

prosseguir. A escola os chamou para informar que A. apresentava dificuldades de
atenção, de concentração, de organização para tarefas sistematizadas, o que o
deixava impossibilitado de acompanhar o ritmo dos colegas. Decidiram então que
seria melhor tirá-lo do colégio. Neste momento, o rapaz afirma querer ajuda e estar
disposto a retomar sua vida.
Provenientes de famílias humildes de origem judaica, os pais tiveram de
trabalhar muito para conquistar uma estabilidade econômica e poder mandar A. para
o colégio. A história da família R. é muito rica e repleta de situações interessantes.
Entretanto, para não fugir ao escopo deste trabalho, focalizarei, apenas, o que eu
entendo pela construção de um espaço potencial entre a família e a terapeuta.
De início, peço à família que me conte um pouco de sua história. Os pais
falam dos avós, que vieram ao Brasil foragidos durante a 2a Guerra, e das
dificuldades que aqui enfrentaram. Fico sabendo que apenas a avó materna ainda
vive e que mora no interior do Estado. Incentivo-os a falarem de suas famílias de
origem, de seus hábitos e costumes. Percebo que existem muitas histórias
carregadas de emoção e tristeza que cercam os primeiros anos da família no Brasil.
Percebo, ainda, que alguns assuntos parecem proibidos de serem mencionados.
Não é uma proibição explícita, mas o assunto é desviado a cada vez que falamos;
por exemplo, tudo o que se relaciona ao avô paterno.
Depois de alguns atendimentos centrados em construções de narrativas,
começo a perceber que estamos dando voltas em torno dos mesmos pontos e vou
me sentindo como que paralisada pelo sistema.
Aprendi, em decorrência de minha experiência, que nestes momentos, o uso
de outros recursos, que não o puramente verbal, podem ser de grande ajuda.
Proponho, então, o início do que eu mais tarde chamei de fase de jogos:
atendimentos onde começamos a jogar WAR. Tanto os pais, como A., tinham um
bom conhecimento de geografia e eles sentiam-se animados em me dar aulas e me
contar os hábitos e os costumes de lugares que eu desconhecia. Nestas ocasiões,
eram trazidos também assuntos pessoais e eu podia observar a hierarquia, as
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coalizões e as lealdades entre os três. Num desses encontros, fiquei sabendo que o
avô paterno morrera dois dias antes do nascimento de A. Nesta mesma ocasião, ele
falou, pela primeira vez, que se sentia muito pouco à vontade com o pai toda vez
que falavam no avô. A mãe começa a chorar e diz que já era hora de terem esta
conversa. O pai, visivelmente contrariado, inicia o relato contando que o avô se
suicidara pouco antes de A. nascer.
Com esta revelação, muitos assuntos são trazidos à tona e tenho a
oportunidade de perceber o lugar que fora designado a A., cujo nome herdara do
avô morto.
É importante lembrar que neste contexto cultural, dar o nome de um
antepassado a uma criança é a forma de homenageá-lo e expressar
reconhecimento. Mas, neste caso, a nomeação trazia igualmente muita mágoa e
ressentimento. Não vou me estender aqui sobre o fantasma do suicídio que
assombra a família. Só não posso deixar de mencionar a enorme carga que um filho
carrega quando deve ocupar concomitantemente o lugar do reparador (pelo suicídio)
e do morto.
O avô de A. era, segundo o pai, um homem muito inteligente e bem
sucedido, que havia sido arrancado de seu meio pela eclosão da guerra. Valorizava
muitos os estudos e não se conformara em deixar suas propriedades para fugir.
Nunca aceitara a situação e, tendo ficado cada vez mais isolado, acabou pondo fim
à própria vida.
Deste avô, A. sabia apenas que fora uma pessoa muito esforçada, mas,
conforme afirmou, sua fantasia era de que ele morrera louco. Nunca teve coragem
de perguntar ao pai, mas disse sentir-se com medo de também acabar assim pois
pensava que essa loucura poderia ser hereditária.
Apesar de todo caminho já percorrido, eu buscava ainda entender, entre
outras coisas, qual o sentido das drogas na vida de A. e como foi o processo de
abandono dos estudos. Parecia-me que ele respondia a duas demandas paradoxais
da família: ser bem sucedido e correr o risco de se matar X ser um fracassado e
permanecer vivo.
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A partir daí, fizemos um trabalho com fotos e foi possível para a família
resgatar muitas histórias que estavam enterradas juntamente com a memória deste
avô. Aspectos culturais importantes e suas repercussões para a vida da família
foram revistos.
Pudemos, enfim, focar na vida atual de A. e suas possibilidades de
reintegração social. O paradoxo pôde ser nomeado e finalmente entendido.
Em muitos outros encontros voltamos a jogar. Certa vez, o pai de A.
mencionou que este espaço da terapia era o único lugar onde ele se sentia à
vontade por não precisar representar nenhum papel: neste lugar ele podia ser ele
mesmo. Penso que neste momento ele se referia ao espaço que fora criado entre a
família e a terapeuta, onde havia confiança, tolerância, continência, possibilidade de
crescimento. Penso que ele se referia ao espaço potencial. Winnicott afirma que o
tempo da terapia deve ser aquele que permita ao paciente experimentar confiança e
que, posteriormente, o encoraje à separação e à autonomia. "Como o bebê com sua
mãe, o paciente não pode tornar-se autônomo, exceto em conjunto com seu
terapeuta, que deve estar pronto para deixá-lo partir..." (WINICOTT, in ABRAM, p.
324).
O espaço potencial, criado entre o sistema familiar e o terapêutico, propiciou
um continente seguro para o brincar, para a criação de símbolos e significados que
fizessem sentido para o cliente e seu grupo familiar e, ainda, para que os legados de
sua cultura pudessem ser introduzidos como elementos enriquecedores da
compreensão da dinâmica familiar.
Junto com essas mudanças, puderam ser observadas alterações no
desempenho escolar de A., que voltou a estudar, encontrando prazer em se
aproximar do conhecimento. Ao se libertar dos segredos e mandatos familiares pôde
superar suas dificuldades de aprendizagem e compreender o que nomeamos
"função protetora do sintoma" (POLITY, 2001). Gostaria de finalizar este artigo,
lembrando que entendo a função terapêutica como facilitadora para a resolução de
conflitos, mobilizando a família a encontrar seus próprios recursos para fazê-lo. . E,
como agente facilitador, o terapeuta busca a criação de um espaço onde as
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potencialidades possam ser realizadas. Segundo Winnicott, espaço de brincar, de

criar, de despertar para a vida.
O enfoque psicanalítico de orientação winnicottiana não nos impede de
pensarmos a família como um sistema de múltiplas interações. Ao contrário, esse
enfoque, no meu entender, dá ênfase ao relacional e à importância do meio no
desenvolvimento do ser humano.
Se pensarmos que um membro da família apresenta algum problema por
viver em um determinado contexto familiar, podemos considerar que este contexto,
por sua vez, está sendo constituído pela conduta deste indivíduo. Perguntar onde
termina uma ação e onde começa outra é como tentar determinar onde termina a
praia e onde começa o mar.
O que pude observar, dentro dessa experiência terapêutica, é que quando
foi criado um espaço para as questões serem recriadas e recontadas, a família foi
capaz de fazer uso de instrumentos internos e relacionais que os permitiram lidar
melhor com as dificuldades. Esse espaço permitiu, ainda, trabalharmos com a
queixa inicial na área da aprendizagem e "re-significá-la" para este sistema. Talvez
possamos nos inspirar nas palavras do poeta Carlos Drummond de Andrade para
tentar compreender algumas das questões familiares:

"Vou dobrar-me Eu não quero ser eu, prefiro continuar

À regra nova de viver Objeto de família"
Ser outro que não eu até agora
Musicalmente agasalhado
Na voz de minha mãe, que cura
doenças,
Escorado Somos Quem Podemos Ser
No bronze de meu pai, que afasta os Engenheiros do Hawaii
raios
Ou vou ser - talvez isso apenas - Um dia me disseram
apenas eu Que as nuvens não eram de algodão
Unicamente eu, a revelar-me Um dia me disseram
Na sozinha aventura em terra Que os ventos às vezes erram a
estranha? direção
Agora me retalha E tudo ficou tão claro
O canivete desta descoberta: Um intervalo na escuridão

Uma estrela de brilho raro
Um disparo para um coração
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Quem eram os donos da situação
Sem querer eles me deram
As chaves que abrem essa prisão
E tudo ficou tão claro
O que era raro ficou comum
Como um dia depois do outro
Como um dia, um dia comum
A vida imita o vídeo
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Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a
direção
Quem ocupa o trono tem culpa
Quem oculta o crime também
Quem duvida da vida tem culpa
Quem evita a dúvida também tem
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Composição: Humberto Gessinger
Além do Horizonte

Jota Quest

Além do Horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaráLaráLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...
Além do horizonte deve ter
Algum lugar bonito
Pra viver em paz
Onde eu possa encontrar
A natureza
Alegria e felicidade
Com certeza...
La nesse lugar
O amanhecer é lindo
Com flores festejando
Mais um dia que vem vindo...
Onde a gente pode
Se deitar no campo
Se amar na relva
Escutando o canto
Dos pássaros...
Aproveitar a tarde
Sem pensar na vida
Andar despreocupado
Sem saber a hora
De voltar...
Bronzear o corpo
Todo sem censura
Gozar a liberdade
De uma vida
Sem frescura...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor
De que vale
O paraíso sem o amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar
No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La Laralaralaralara Lala
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La Laralaralaralara Larala
La Laralaralaralara Lala
La Laralaralaralará Larala...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor
De que vale
O paraíso sem amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar
No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar....
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...
Composição: Erasmo Carlos / Roberto Carlos

Click e assista

https://www.youtube.com/watch?v=p9RHpUe3IBI
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REFERÊNCIAS

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liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.
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magens+sobre+psicopedagogia&gs_l=img.3..0.4361.15624.0.16486.28.15.0.13.13.0.255.2438.0j7j5.1
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Disponível em www.psicopedagogiaonline.com.br. Apresentado na Semana da Psicopedagogia da
Universidade Estadual do Ceará - 2000. Acesso em: 28 de abril de 2003.