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MESA 7
La formación de los docentes
y la integración de las TICs en el
curriculum escolar
Mesa 7
Organiza:
Grupo
de
Investigación:
Innovación
y
Evaluación
Educativa
Andaluza
Departamento
de
Didáctica
y
Organización
Escolar
Facultad
de
Educación.
Universidad
de
Málaga.
Actas
del
Congreso.
Reinventar
la
formación
docente
ISBN 978-84-693-7961-5
Web:
www.profe10.org
Profe10@profe10.org
Málaga
Reinventar la profesión docente
Índice de contenidos:
Restaurar la relación pedagógica entre nativos e inmigrantes 1
digitales
Ester Caparrós Martín, J. Eduardo Sierra Nieto, y José M. Piña de la
Torre,
Análisis del perfil del profesorado coordinador de los centros 16
bilingües integrados en el Plan de Fomento del Plurilingüismo
que se encuentran bajo el ámbito del Centro del Profesorado de
Málaga durante el primer año de la puesta en marcha del plan.
Especial énfasis en relación con la formación en TIC.
Aurora Carretero Ramos
Formación Docente en el Uso Pedagógico de la Pizarra Digital 24
Interactiva: Nueva Propuesta a partir del Modelo Eduticom
Mesa 7
Reinventar la profesión docente
Mesa 7
Reinventar la profesión docente
Congreso Internacional Reinventar la profesión
docente: nuevas exigencias y escenarios en la era de la
información y de la incertidumbre
Málaga, 8-10 de noviembre de 2010
Mesa 7
Reinventar la profesión docente
1
con uno mismo, con los demás, y con el mundo; algo que afecta directamente
al sentido de la enseñanza, dado que nos coloca en disposición de cuestionar
algunos interrogantes fundamentales que se ven modificados por los cambios
tecnológicos:
Introducción:
En lenguaje informático, el término “restaurar” alude a la posibilidad de devolver
un ordenador a un estado de configuración anterior1. Dicha herramienta fue
implementada por la compañía de software MICROSOFT a partir de su sistema
operativo WINDOWS MILLENIUM (en 2000). A efectos prácticos, “restaurar
sistema” utiliza “puntos de restauración” que previamente han sido guardados
(por acción del usuario o por el propio sistema operativo), para hacer que los
archivos del sistema y la configuración del equipo vuelvan al estado en que se
encontraban en un momento anterior en el tiempo, sin que esto afecte a los
archivos personales creados por los usuarios2. Dicho de un modo resumido,
nos remite atrás en el tiempo en términos de configuración de un sistema
informático devolviéndonos a un funcionamiento, en principio, más óptimo de
dicho sistema.
Hemos usado la palabra “restaurar” para el título de nuestro trabajo según esta
definición informática, ya que nos permite expresar la idea de que,
educativamente, necesitamos “volver atrás en el tiempo”, en cuanto a recuperar
algunos elementos centrales del pensamiento y la práctica pedagógicas;
elementos que creemos deben formar parte de nuestra particular “configuración
del sistema”.
Se trata de una invitación a volver atrás nada nostálgica; más bien, consiste en
la propuesta volver a considerar la pedagogía como área de interés por las
relaciones que las generaciones adultas entablamos con las jóvenes. En este
sentido, como ha señalado recientemente Jaume Funes (2008a:80), los
cambios sociales están ocasionándonos a los adultos una serie de malestares3
1
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Restaurar_Sistema
2
Fuente: http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/What-is-System-Restore
3
Al hablar de malestar nos estamos refiriendo a “los estados de ánimo negativo o sentimientos
de desafiliación, desvinculación, inseguridad, aislamiento, presión desmesurada, angustia o
frustración, producidos por los nuevos estilos de vida y los cambios y desigualdades sociales”
que caracterizan la sociedad actual (Carme Gómez-Granell y Cristina Brullet, 2008:11-12).
Reinventar la profesión docente
3
4
Véanse como ejemplos de esto los trabajos de Philippe Meirieu (2010), Henry Giroux (2001,
2003), Thomas Popkewitz (2003) o Jaume Funes (2008b).
5
La propuesta del autor es la de reconocer que la educación paternal y escolar tienen la misma
raíz, la preocupación por la vida de los niños. Max van Manen (1998:21) sostiene que “lo que
es realmente relevante para la relación entre los padres y sus hijos puede servir de guía para la
relación pedagógica entre profesores y estudiantes.” De manera que un educador profesional
puede aprender de observar la relación entre padres e hijos.
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6
Otra dimensión que podría completar esto, tendría que ver con las nociones de
alfabetización/analfabetismo digital.
Reinventar la profesión docente
5
“Las sociedades industriales han definido los saberes y las habilidades que
cada individuo se supone que adquiera como conocimiento de base, cualquiera
que sea su condición de origen, su deseo de aprender, sus necesidades y sus
proyectos. En la práctica, esta necesidad se traduce, para la mayor parte de los
niños y adolescentes, en una escolarización forzada durante una decena de
años por lo menos. Obligados a un trabajo escolar regular, que debe en
principio asegurar el aprendizaje progresivo de saberes y habilidades inscritos
en el programa, los alumnos deben manifestar desde los primeros grados, ante
una evaluación constante, un mínimo de excelencia escolar, so pena de ser
objeto de una represión acompañada de burlas, de reprimendas, de novatadas,
7
Es evidente que la crítica a la escuela transmisiva no es nueva -ni exclusiva- de un análisis
cuyo punto de anclaje sean las TIC. Lo que sí parece cierto es que los cambios sociales que
están acarreando éstas afectan de una manera tan profunda las formas de trasmisión cultural,
que merecen un análisis particular. A lo lago de la historia los cambios en relación a la
tecnología -en su momento fue el impacto de la televisión- siempre han sido fuente de
discusión y debate. Llama la atención el que la crítica que viene haciéndose históricamente a la
influencia de los medios de comunicación y la necesidad de revisar el sentido de la cultura
escolar, puede sostenerse casi textualmente hoy en día. En un libro publicado hace más de 40
años (1969), Neil Postman y Charles Weingartner, sostenían ya que “la característica más
importante del mundo en que vivimos es el cambio constante, acelerado, omnipresente; y
nuestro sistema educativo no se ha percatado aún de ello”. La postura de estos autores, que se
situaban en la línea de los trabajos de McLuhan muy en boga en esa época, parece
enormemente actual y bien podría sostenerse en nuestro texto y por ende, en el actual
escenario sociohistórico. Algo que dice muy poco a favor de los cambios en los sistemas
educativos y la propia tarea docente.
Reinventar la profesión docente
7
Esta cita refleja muy bien lo que en otro lugar llamamos la escuela analógica
(Sierra, Caparrós y Piña, 2010. TABLA 1), atendiendo a la idea de que la
escolaridad representa una experiencia que se caracteriza por ser lineal,
continua y homogénea. La creencia de que lo justo y adecuado es ofrecer
experiencias y contenidos idénticos para todo el alumnado está en la base de
una enseñanza que se concibe como propedéutica, y que tiene su raíz en una
noción de conocimiento enciclopédico.
2. Densidad tecnológica:
Escena digital [E3]*_ Suena la alarma del móvil con el single de los Black eye
peas, que compró ayer en SPOTIFY desde su portátil; una cabezada más antes
de salir pitando. Vaqueros caídos, camiseta ancha de color verde hospital con
el escudo de un equipo de baloncesto norteamericano. Antes de salir de casa
un repaso mental: Nokia C6, ipod,… y algún cuaderno arrugado al fondo al
fondo de la mochila. Plantado en la parada del autobús, selecciona una de sus
playlist. Una vez arriba, coge uno de esos periódicos gratuitos abandonado en
uno de los asientos. Ya en el IES, saludos con los colegas y ciertos
comentarios irónicos sobre algún post en el muro del FACEBOOK. Suena el
timbre y entra en clase; toca estar callado.
* Esta simbolog
ía esta basada en las ideas de Javier Echeverría (1999):
*
Reinventar la profesión docente
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Estos dos procesos básicos tienen como consecuencia que nuestro entorno se
vea sustancialmente transformado en relación a la trasmisión cultural (cómo se
produce, se difunde, se cuestiona, la información y cómo se construye, se
reelabora y se transmite el conocimiento); transformaciones que, por tanto,
afectan a cómo se enseñan y cómo se aprende. Angulo y Vázquez (2010:504-
507) apuntan una serie de características que se derivan de esos procesos:
3. FAQS8:
Como apunta Perrenoud (2004:107), las TIC transforman no sólo nuestras
maneras de comunicarnos, sino también las maneras de trabajar, de decidir y
de pensar; lo que necesariamente habrá de traducirse en otras formas de
diseñar y desarrollar la enseñanza; o como señala el autor, en otras formas de
transposición didáctica.
A partir de las ideas planteadas a lo largo de la comunicación, y tomando como
referencia los trabajos de Bean (2005); Earl, Fink y Stoll (2001); y Angulo y
Vázquez (2010), elaboraremos una serie de preguntas frecuentes (FAQ´s:
Frequently Asked Questions) que nos permitan concluir nuestro trabajo, al
tiempo que dan pié a continuar con las analogías tecnológicas que hemos
mantenido a lo largo del texto.
8
Acrónimo del inglés Frequently Asked Questions, se refiere a una lista de preguntas y
respuestas que surgen frecuentemente dentro de un determinado contexto y para un tema en
particular.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Preguntas_frecuentes
Reinventar la profesión docente
13
Referencias bibliográficas:
Sancho Gil, Juana Mª (2006) Aprender a los 15 años: factores que influyen en
este proceso. En Revista de Educación, nº extraordinario: PISA. Pp. 171-193.
Sierra, J. Eduardo; Caparrós, Ester; y Piña, José M. (2010) Cuestionando la
escolaridad analógica: algunas pinceladas para el trabajo educativo con
adolescentes. Cartel presentado al I Encuentro internacional de prácticas
educativas y cooperación Málaga, 6-9 julio 2010. Organizado por Facultad de
Educación, Universidad de Málaga.
van Manen, Max (1998) El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós.
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9
Para más información acerca del itinerario formativo llevado a cabo por el CEP de Málaga
para atender las necesidades de este profesorado, revisar el trabajo anteriormente mencionado
(Carretero y Sáenz, 2006).
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infraestructura afirman que los usos de las NNTT más frecuentes son los
siguientes:
- formación propia del profesorado, ya sea en cursos online o para
colaborar con los compañeros en la plataforma;
- labores de documentación y búsqueda de información;
- preparación de materiales para las clases actuales;
- comunicación con la Consejería de Educación;
- ampliación de los contenidos de los temas de las ANL;
- por parte del alumno, como fuente de información, de aprendizaje y de
placer.
Otro uso en el que coinciden es en la elaboración las unidades didácticas,
incluso resaltando que se ven obligados a usar “sus propios PCs.”
El análisis de los vínculos más visitados por la coordinación, confirma que los
usos anteriormente mencionados son los más frecuentados. Ahora bien, cabe
señalar que justo la mitad de los coordinadores resalta la visita al espacio
virtual de la Red Provincial del Plurilingüismo que está alojada en la Plataforma
del CEP de Marbella-Coín. Éste es el punto de encuentro creado para la
información, la comunicación y la colaboración por parte de los implicados en el
plan. Sin lugar a dudas, cualquier responsable de la coordinación debe acceder
frecuentemente si quiere estar al día en sus funciones, pues, por operatividad,
sólo dos miembros por centro, la coordinación y otra persona, tienen acceso a
ella. Pasar la información que allí aparece a los compañeros implicados es
tarea de quien ostenta ese cargo. Así, vemos que son varios los enlaces a
páginas oficiales como la de Averroes, novedades de la Junta de Andalucía o
la del CEP de Málaga. También la del CNICE es visitada en busca de
formación específica.
Además de esta página, de los links más usados por los coordinadores
observamos que http://www.isabelperez.com es la más popular en los centros
bilingües en inglés. En los centros de francés, salvo en un caso de Primaria,
aparecen indicadores de que la integración de las TICs es menor. Recordemos
que los centros con secciones bilingües en francés llevan funcionando más
años como centros piloto, y en el momento en que se realiza el estudio todavía
se rigen por normativa diferente en algunos aspectos. Entonces el papel de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación no era tan relevante
para la puesta en práctica del proyecto.
Por otra parte, las respuestas aportadas por las coordinaciones sobre los
vínculos más usados en los centros nos llevan a concluir que las funciones de
coordinación no son llevadas de igual modo en todos los centros. Pues,
algunos claramente señalan hacia un trabajo en currículo integrado frente a
otros que desconocen cuáles son los enlaces que utilizan los compañeros de
las áreas no lingüísticas, cuando su labor como coordinadores es guiarlos en la
elaboración de unidades conjuntas de acuerdo con el currículo integrado.
Como apuntábamos con anterioridad, este plan requiere del profesorado un
profundo cambio metodológico, no sólo a nivel curricular, sino también a la hora
establecer colaboraciones y puestas en común por parte de todo el profesorado
implicado en el proyecto. Es deseable que los equipos directivos favorezcan y
exijan el cumplimiento de momentos para el encuentro del profesorado
implicado en los proyectos comunes si se desea que la filosofía que subyace
dentro de los planes a los que voluntariamente se acogen los centros se
desarrolle y cale en la institución.
Reinventar la profesión docente
21
c²(2) = 11.61, p < .05. Pese a que en los tres momentos consultados ningún
docente se calificó como “excelente”, el porcentaje de quienes se consideran
como “notable” y “bueno” aumenta desde el inicio hasta el final del programa.
Independientemente de la valoración, las razones que argumentan son muy
similares: la falta de práctica, la necesidad de un mayor dominio de la nueva
herramienta interactiva y la necesidad de un mayor número de sesiones de
formación.
Tabla 1
Nuevo modelo – guía de asesoramiento a la innovación educativa con soporte TIC
FAMILIARIZACIÓN
UTILIZACIÓN TRANSFORMACIÓN/REFUERZO
INTEGRACIÓN/DISEÑO REVISIÓN/REORIENTACIÓN
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Referencias
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Reinventar la profesión docente
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Tecnología y Educación. (2009). La Escuela 2.0 es Mucho Más Que un Portátil
Por Alumno. Recuperado de http://www.tecnologiayeducacion.com
36 Mesa 7
Resumen
Los cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, la forma de
adaptarnos a ellos, las modificaciones a las que éstos nos conllevan, así como
sus ventajas e inconvenientes serán el eje central de esta comunicación en
torno al cual nos centraremos en dos bloques: educación
inclusiva/discapacidad, nuevas tecnologías/formación permanente y la relación
entre ambas.
A lo largo de esta comunicación, queremos hacer una breve reseña sobre esos
cambios que nos están afectando en nuestra vida diaria y por lo tanto, en
nuestra educación. Una transformación no planeada que está modificando el
quehacer diario de nuestra sociedad, la forma de organizarnos (agendas
digitales), de relacionarnos (comunicación sincrónica y asincrónica: redes
sociales, chats, foros…) y de aprender (libros digitales, artículos, buscadores
de internet, investigaciones…) y ante la cual, una parte del profesorado no se
encuentra formado. Realizaremos una breve reseña sobre las ventajas e
inconvenientes que nos ofrecen las TICs en nuestros procesos de enseñanza-
aprendizaje y en nuestras aulas partiendo del intento de formar un aula
inclusiva con nuestros alumnos/as.
Abstract
The changes that are occurring in our society, how they adapt to the changes
they involve us, and their advantages and disadvantages will be the focus of
this article around which we will focus on three areas: inclusiveness / disability ,
new technologies / training and the relationship between them.
Throughout this text, we want to make a summary of those changes that are
affecting us in our daily lives and therefore, in our education. Unplanned
transformation that we are modifying our daily work, how to organize (PDAs)
and interact (synchronous and asynchronous communication: social
networking, chat, forums ...) and learning (e-books, articles, Web search,
research ...) and to which, part of the teacher is not formed by a summary of the
advantages and disadvantages that ICTs offer us in our teaching-learning
processes and in our classrooms starting with the attempt to form an inclusive
classroom with our pupils.
Palabras Claves
Inclusión, Diversidad, Nuevas Tecnologías, Cambios, Profesorado, Formación.
Reinventar la profesión docente
37
Tal y como afirma Ainscow (2005), Mittler (2000), UNUESCO (2001) y Vitellos y
Mithaug (1998) entre otros, indican que la educación inclusiva la podemos
considerar como un enfoque para atender al alumnado que presente
necesidades educativas especiales y que suponga una eliminación de la
exclusión que una parte puede sufrir debido a su raza, clase social, religión,
género...
En España no se parte de la creencia de que la educación es un derecho
humano básico, sino que es una obligación y norma según nuestra
Constitución. Si hacemos mención al artículo 27.1 de la Constitución Española
de 1978, “todos los españoles tienen derecho a la educación. Se reconocen la
libertad de enseñanza”, pero no se dice que ese derecho a la educación ha de
ser de calidad y efectiva para todos ¿es ésa la realidad de nuestras aulas?
Para ello, y para dar respuestas a esas necesidades formativas de los/as
alumnos/as, vamos a hacer mención en una investigación10 que actualmente se
esta llevando a cabo por docentes de la Universidad de Sevilla en la cual, a
través de varias entrevistas realizadas a alumnos y alumnas con diversas
discapacidades, tanto físicas como psíquicas, de dicha Universidad, se hace
hincapié en la dificultad que a éste sector del alumnado se le presenta en
ocasiones en la hora de aprender y prestar atención en sus clases a través de
preguntas como:
-‐ ¿Cuáles han sido las barreras con las que te has encontrado en el
aula? ¿Cuáles son las ayudas que has recibido?
-‐ ¿Cómo valorarías las actitudes que ha tenido el profesorado en
general hacia tu discapacidad a lo largo de los estudios universitarios?
-‐ ¿Qué le recomendarías a los profesores para que sus clases
fueran más inclusivas, y por lo tanto, para que todo su alumnado puede
aprender y participar?
-‐ ¿En las asignaturas que estás cursando utilizan la enseñanza
virtual y herramientas tecnológicas (blog, wikis, plataforma…)? ¿cómo la
valoráis? ¿contribuye a facilitaros los procesos de aprendizaje o lo
dificultan? ¿por qué?
Muchos de ellos, han explicado la dificultad que han tenido para adaptarse al
“ritmo normal” de las clases ya que el hecho de tener necesidades educativas
especiales le ha impedido asimilar el contenido a aprender y por lo tanto, no
conseguir sus objetivos: el aprendizaje.
¿Cómo podríamos mejorar ante esto? Algunas ideas que se nos pueden ocurrir
podría ser el hecho de proporcionar los apuntes por anticipado, tener tutorías
semanales, prestar una atención especial, facilitarles bibliografía…algo que
parece tan accesible pero de lo que algunos de ellos hacían crítica que todavía
parte del profesorado no realizaban y que le impedía seguir con el ritmo
“normal” de las clases.
Existe una frase de Megyeri (2005) bastante comentada en Internet y retratada
en el libro “Chocolate Caliente para el Alma de los Maestros” sobre un día de
trabajo del docente en el aula e indica lo siguiente:
“Si un doctor, un abogado o un dentista tuviera a treinta personas o más en su
oficina a la vez, todas con diferentes necesidades y algunas que no quieren
estar allí y el doctor, abogado o dentista, sin ayuda, tuviera que tratarlos a
10
“Barreras y Ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad”.
Directora Anabel Moriña Díez. Proyecto I+D+I (Ministerio de Ciencia e Innovación, Ref.
Edu2010-16264)
Reinventar la profesión docente
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todos con excelencia profesional durante diez meses, entonces podrían tener
una idea de lo que es el trabajo del docente en el aula”
Como bien nos dice Megyeri en su frase, nosotros nos encontramos con aulas
llenas de personas, cada una con necesidades educativas y de atención
diferentes, desmotivación, refuerzo en la lectura, matemáticas, problemas,
deficiencias…que la gran mayoría de las veces no nos encontramos con
capacidades y competencias para afrontarlos, en otras palabras, no sabemos
qué hacer.
Volviendo a hacer mención y a citar a la Constitución Española de 1978, en el
artículo 27.2 se dice que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Esto nos quiere
decir, que el profesorado únicamente no ha de centrarse en realizar una “buena
clase” y transmitir bien sus conocimientos, sino también, en ese desarrollo de la
personalidad humana, de sus capacidades y aptitudes que, en muchas
ocasiones, no se tiene en cuenta.
Debemos de tener en nuestras aulas a un profesorado, que no sólo sea
experto en saber transmitir conocimientos sino que quiera una escuela
inclusiva, que tenga formación en éste área y sepa como enfrentarse ante un
verdadero aula, con sus diferencias, que se adapte a los cambios y que
también sepa qué son las habilidades sociales y cómo han de usarse, ya que
en nuestras aulas no sólo predomina el aprendizaje en un conocimiento sino
una educación para saber desenvolvernos en la vida, saber manejarnos
adecuadamente dentro de ella y en todos los ámbitos. Podemos definir qué son
las habilidades sociales acudiendo a la definición que Caballo (1986) ha
realizado, indicando que "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto
de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas" (Caballo,
1986:6).
Gran parte de esa distancia con el aprendizaje que encontramos por parte de
nuestro alumnado en las aulas, no sólo se debe a la desmotivación por la
materia, al docente, a necesidades educativas especiales, sino en problemas
personales que alumnado puede tener en su vida personal, en su hogar, en su
familia y que evidentemente, esto se halla estrechamente vinculado a su
rendimiento en la escuela. La escuela constituye, pues, uno de los más
relevantes para el desarrollo social de los niños y niñas y, por tanto, para
potenciar y enseñar las habilidades de relación. Esta enseñanza tiene que
hacerse del mismo modo que se hace la enseñanza de otras materias, es
decir, de un modo directo, intencional y sistemático. Debemos de ser personas
en la que únicamente no se nos vean como profesores, sino también como
consejeros, como apoyo, como alguien en quien confiar. Pero para ello, es
necesario que los profesores trabajemos con la empatía. Encontramos por lo
tanto imprescindible, desarrollar a los profesores y profesoras en una formación
de sensibilidad para atender a las demandas reales de nuestra escuela.
Por lo tanto, debemos evitar expulsar a esa parte del alumnado que
antiguamente se denominaban con calificativos peyorativos y saber que en esa
diferencia es donde radica la riqueza de nuestra aula y que debemos trabajar
40 Mesa 7
Hay que ser consciente que debemos encontrar un modelo educativo inclusivo
que gire en torno a las nuevas tecnologías. Pero debemos de tener en cuenta
muchísimas virtudes y beneficios en potencia, tiene también otros factores
negativos a considerar que ya están cambiando el paradigma del alumnado
como receptor y productor de información.
Referencia Bilbiográfica.
ADELL, J. (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías
de la Información”. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7.
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educadores? Montevideo: Impresiones Editorial.
44 Mesa 7
Introducción
Actualmente el uso de las Nuevas Tecnologías en
anamfp@gmail.com ,dianaprincipal233@hotmail.com.
Educación ha avanzado de forma significativa y los
profesionales de la Educación tratan de incluir nuevos www.sidar.org: Información general sobre accesibilidad,
recursos tecnológicos en el desarrollo de su actividad. adaptabilidad y usabilidad.
El futuro de la Enseñanza pasa por formar a nuestros
profesores en el uso de las Nuevas Tecnologías y en cmae.mat.ucm.es: Guías, manuales y tutoriales, software y enlaces.
facilitar este uso y el acceso a las mismas a toda la cmae.mat.ucm.es/ccae/recursos/software: Navegadores,
comunidad educativa. Es por esto que no podemos lectores de pantalla, sistemas de gestor de contenidos, OCR, SS.OO
olvidar la atención a la diversidad, teniéndola en cuenta
a la hora de elaborar y seleccionar materiales que www.readregular.com: tipografía para alumnos con
permitan alcanzar los objetivos propuestos por la actual dislexia.
Ley de Educación (LOE), así como en el desarrollo de
sus capacidades. educación.once.es: recursos adaptados para Infantil, Primaria y
Secundaria.
Objetivos
En este trabajo trataremos de mostrar diferentes Conclusión
recursos encaminados a facilitar la labor docente en las Un adecuado uso de diferentes recursos, como los
enseñanzas obligatorias, si bien, dichos recursos pueden anteriormente expuestos, nos permite mejorar la
y deben ser tenidos en cuenta en todos los niveles calidad de la respuesta educativa ofrecida a nuestros
educativos. alumnos. Debemos actualizar la formación de los
Pretendemos pues, ayudar a la comunidad educativa en docentes, respetando los criterios y normas publicadas
la atención a la diversidad, para que puedan garantizar por los Organismos Internacionales competentes y las
la accesibilidad y usabilidad de los materiales que políticas nacionales de accesibilidad en Educación. Con
elaboran o seleccionan en su actividad docente. ello lograremos una Sociedad de la Información
accesible, ya que es un deber y un derecho de todos.
Participantes y Recursos
La mayor parte de los recursos aquí expuestos Bibliografía
Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones
pueden encontrarse gratuitamente en la red. Desde este Aljibe.
trabajo recomendamos su uso a toda la comunidad Cabero, J. y otros (2000). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías
educativa, especialmente docentes, pero cualquier para la mejora educativa. Sevilla: Kronos.
Casanovas, M., Jové, M.C. y Tolmos, A. (2005). Las TIC en la formación
persona interesada puede acceder a ellos. De cualquier del profesorado. La perspectiva de las didácticas específicas. Lleida: Edicions
modo, el fin último es el beneficio de los alumnos a Universitat de Lleida.
través de la formación del profesorado. Sánchez H. M´ª del Pilar et alt. (2007). Enseñanza accesible en la
Universidad. Guía didáctica para el profesorado. Proyecto de Innovación y
Ampliar pantalla Mejora de la Calidad Docente. UCM.
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MATERIAL DIDÁCTICO
ADAPTADO
46 Mesa 7
Introducción.
Al hablar de la educación en el siglo XXI y todo este dinamismo en el que se ha
venido caracterizando a través del uso de las tecnologías de información, al
menos desde las últimas dos décadas, se debe hacer un énfasis especial en las
implicaciones a las que se enfrentan actualmente las instituciones educativas, en
especial en las universidades en el caso de México. Ya que dentro del fundamento
de un marco de innovación bajo el cual se inscriben al ingresar al mercado global,
tanto los programas, actores y aulas, merece especial atención las condiciones de
incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC), en
beneficio del desarrollo de la comunidad universitaria y en general de la sociedad.
Sin embargo, como se ha mencionado desde los últimos años, esta situación ha
cobrado mayor importancia en el sentido del papel que está adquiriendo la
integración de las tecnologías en el proceso educativo, como apoyo imprescindible
tanto para maestros como para alumnos. Es preciso señalar que, esta fuerza que
adquieren las NTIC día a día, no representa garantía de efectos positivos, ni
inmediatos ni mediatos; no garantiza pues, la efectividad en el elemento central
del proceso educativo que es el alumno. Por otra parte, no se le cuestiona a las
NTIC, la efectividad en cuanto a la comunicación y las implicaciones que de esta
derivan, pero no por esto se les puede considerar en su conjunto, como
omnipotentes en el proceso educativo.
Por tanto, ese carácter instrumental deberá ser rebasado y hacer de la utilización
de las NTIC, un catalizador para el desarrollo potencial en el espacio áulico
presencial, semipresencial y virtual, para lo cual el enfoque holista en educación
presenta una opción sin igual. En este sentido, en este trabajo se presentan los
resultados de una experiencia grupal al haber utilizado algunos aportes que ofrece
la visión holista a través de la utilización de las NTIC.
Desarrollo.
Pertenecer a una economía global, no debería ser una limitante, en el sentido de
influir y orientar el curso y desarrollo educativo, en cuanto a ofertar casi
exclusivamente la propuesta de actividades profesionales a la medida, de los
requerimientos de las empresas transnacionales; ya que la mayoría de estos
trabajos de son de ensamble, y las que esto escriben consideran que, no está la
escuela, en este caso la universidad, únicamente para preparar operadores de
lujo. Sino por el contrario, atender al diseño de propuestas pedagógicas de corte
metodológico en las universidades, y en general en los demás niveles educativos,
más allá de la instrumentalización, que se dirijan los esfuerzos hacia propuestas o
metodologías de corte humanista-constructiva.
Es por lo anterior que, en este trabajo se rescatan algunos de los grandes retos
para este nuevo siglo, con el propósito de resaltar la importancia e implicaciones
de no limitarse a la producción de camisetas a la medida de las grandes
corporaciones internacionales como se ha mencionado, puesto que más allá de la
48 Mesa 7
Es así como se puede observar que educar, bajo un enfoque progresista y una
visión holista ya no implica una etapa definida en la vida, ni mucho menos un
rango de edad determinante para cada uno de los niveles educativos de la
educación formal. La educación bajo una visión holista implica, como Gallegos
(1999, p.10) “La educación del siglo XXI, destinada a formar seres humanos con
una conciencia planetaria, una visión de paz, amor e inteligencia”.
En este sentido Albert Sangrá y González Sanmamed (2004) expresan que, los
profesores universitarios pueden ayudarse a través de las Ntic, para que sea
palpable una mejora de la calidad de la enseñanza universitaria, con lo cual, tanto
el docente como el investigador se sentirán más satisfechos. Es decir, para lograr
el desarrollo de la capacidad creativa e innovadora de que se hablaba
anteriormente, es preciso una metodología en donde el papel del profesor
universitario se desarrolle “como gestor y moderador de un contexto de
aprendizaje nuevo, que podrá ser más significativo y generará más ansia de
aprendizaje por parte de los estudiantes”. (Sangrá y González Sanmamed, 2004,
p.81)
A continuación se establecen algunos de los aportes de la visión holista, que han
sido utilizados como marco de referencia para la experiencia que se desarrolló con
un grupo de estudiantes. Mismos que han sido retomados a partir del trabajo de
Méndez (2005), y aunque inicialmente estos fueron diseñados para atender la
estructura organizacional de la administración universitaria, estos aspectos se
ajustaron para desarrollarlos con un grupo de alumnos. Algunos de los elementos
que se consideraron fueron los siguientes:
- Elaborar un marco de referencia que posibilite ver a la organización (en este
caso al grupo) como un sistema abierto y dinámico, viable de ser auto
organizado.
- Entre todos los integrantes del grupo, deben elaborar el objetivo general y
particulares de la clase -su plan de curso- considerando los propósitos
generales de la asignatura, así mismo deben establecer las estrategias,
actividades o tareas a desarrollar para el logro de los objetivos planteados.
También el grupo, es quien define las funciones que debe desarrollar el
docente, siempre acorde a los propósitos generales del curso. (Es preciso
aclarar, que el papel del docente es al inicio un mediador, pues debe revisar
que al final del curso el propósito se cumpla, por lo tanto, una vez
establecido el trabajo del diseño del curso bajo este enfoque, el docente
esta en posibilidad de adquirir diferentes funciones, de acuerdo a como lo
establece el grupo).
- Diseñar un mapa integral de acción, que sea guía en cuanto a la
descripción clara para la comprensión del papel de cada uno de los
integrantes del grupo, estableciendo la interdependencia y la interrelación
entre cada integrante, al realizar cada uno de las encomiendas para el logro
de los objetivos.
Lo que se ha tratado de mostrar a través del desarrollo de estos puntos es, que los
alumnos del grupo tengan la libertad, de conocer el propósito general del curso, y
definir a su vez un curso de acción, entendiendo en todo momento, en palabras de
Morgan (1994), tomar el todo en sus partes, para lo cual fue indispensable que se
definieran las interrelaciones entre todos los miembros del grupo.
exterior del grupo, y a su vez con otros elementos que conlleven a la realización
de los objetivos definidos. En otras palabras, todo el grupo estará en conocimiento
de todas las estrategias a desarrollar, y cada miembro tiene presente, que al
momento de realizar cada uno su estrategia, a la vez cada uno aporta hacia la
totalidad de la tarea, establecida en el propósito general.
De acuerdo a la experiencia que se realizó durante cuatro meses, con un grupo de
28 estudiantes, que cursan el tercer semestre de la licenciatura en ciencias de la
educación, en una modalidad semiescolarizada y a través de una plataforma
virtual, en la materia de teorías del aprendizaje, se observaron los siguientes
resultados:
1.- Auto organización. El carácter holista implica esta primera característica, sin
embargo se reitera que hay que tener presente el papel del docente al inicio, fue
meramente de observador, pues debía cuidar que el propósito de la asignatura en
cuestión, se llevará a cabo. Al grupo, se le generaron las condiciones adecuadas
para auto organizarse y establecer las estrategias, en este primer momento la
sesión se llevó de manera presencial, y después se desarrolló a través de la
plataforma virtual. Cabe mencionar que fueron necesarias tres sesiones
presenciales, puesto que era una forma de trabajo diferente. Se trabajó con el
grupo, se le introdujo al campo holista, y en una segunda sesión, respondieron
afirmativamente a participar bajo esta visión, en la tercera sesión se continuó con
la revisión de su plan de curso, diseño del mapa integral de acción, ya que hubo
que cuidar que no existieran duplicidades o contradicciones, tanto en las
actividades como en las funciones o roles de los miembros del grupo.
2.- Madurez en el grupo. Esta es otra característica que se fue consolidando
durante el desarrollo del curso, puesto que al principio algunos integrantes, aun y
cuando conocían su papel, se rehusaban a realizarlo, o lo realizaban con retraso.
Pero poco a poco se integraron satisfactoriamente al desarrollo de sus
actividades, y al cabo de dos semanas y media de trabajo, todos los miembros del
grupo marchaban de igual manera en el cumplimiento y desarrollo de actividades.
3.- Comunicación. Todos los miembros del grupo, se comunicaron de manera
excelente, abrieron todo tipo de canales y los conflictos que se presentaron,
aunque fueron pocos durante el curso, se minimizaron al eficientarse tanto la
comunicación como la toma de decisiones.
4.- Articulación y congruencia. Al tener las condiciones para desarrollar su plan de
curso, el grupo consolidó elementos de fondo con los cuales incorporaron de
manera articulada y congruente las estrategias que los condujeron hacia el logro
de sus objetivos. De esta manera atendieron paso a paso, hasta el logro del fin
último sin interrupciones.
Conclusiones.
El desarrollo de esta práctica, ha permitido observar que es factible trabajar con
los aportes de la visión holista en educación. Sin embargo es preciso comentar
que se requiere de un tipo característico de alumno, puesto que esta propuesta la
hice extensiva a otros grupos, sin embargo, no todos aceptan o están dispuestos a
trabajar de otra manera, les parece suficiente que el docente integre actividades
prácticas en el desarrollo del curso o bien, que les informen a los alumnos cómo
Reinventar la profesión docente 53
Referencias
Introducción
Nos encontramos en un mundo donde, por primera vez en la historia, la mayor
parte de los conocimientos, competencias y destrezas adquiridos en la etapa
escolar quedan obsoletas al empezar la trayectoria laboral. La gran relevancia
está en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs de
aquí en adelante), por lo que tenemos que formarnos en su uso a largo de toda la
vida (García, 2004; Gros, 2000). Fruto de que el futuro es responsabilidad de los
que habitamos el presente, en nuestro caso de los docentes, el sistema escolar
debe cambiar y adaptarse a la sociedad del siglo XXI (Adell, 2001; Area, 2001a;
Cabero, 2007; Gros, 2000).
Nos encontramos en la sociedad del conocimiento, cuya característica
fundamental es su constante evolución a un ritmo cada vez más frenético. La
actualidad la conforman una sucesión de múltiples cambios económicos, políticos
y sociales que han surgido desde la irrupción de las TICs. En los últimos años se
ha producido una avalancha de información de la mano de las nuevas tecnologías,
por ello, es necesario desarrollar un espíritu critico y reflexivo, así como fomentar
en los discentes unas determinadas capacidades cognitivas que les permitan
diferenciar la información útil de aquella que no lo es. Todos los cambios se deben
a que la sociedad ya no se apoya en la memoria para reproducir la información,
sino en las TIC para generar conocimiento, (Area, 2001a; Binde, 2005; Cabero,
2004)
La escuela, en su papel de construcción del ciudadano, es el lugar donde el
conocimiento y la cultura se transmite a las futuras generaciones para su
ampliación, un lugar donde se fomenta la democratización de la sociedad y se
crea un pensamiento critico-reflexivo de la realidad circundante. El uso de la
tecnología en las aulas debe servir, por lo tanto, para generar una sociedad critico-
reflexiva en un mundo saturado de información que puede llegar a generar en
muchas ocasiones desinformación. La educación, por lo tanto, no puede quedar
anclada en un tradicionalismo propio de otras épocas, sino que es necesario que
se modernice e incorpore las ventajas propias de las nuevas tecnologías. Con este
objetivo se fundamenta la tan proclamada y necesitada Escuela 2.0, donde los
alumnos puedan ser capaces de analizar críticamente la información que se les
brinda (Area, 2001b; Gómez, Mur y Sanz, 2010)
La educación debe cambiar al unísono con la sociedad al ser el mencionado
espacio de construcción de la ciudadanía e instrumento para la democratización
del saber y el desarrollo del pensamiento critico-reflexivo. De esta forma se exige
el desarrollo de herramientas para analizar los materiales educativos que utiliza la
56 Mesa 7
Conclusiones
Tras el análisis de todos los contenidos expuestos anteriormente, surgen una serie
de cuestiones de las que se ha intentado vislumbrar las líneas maestras para su
solución. Algunos de estos interrogantes son: ¿Qué fenómenos sociales y
culturales caracterizan a la llamada era digital o sociedad de la información?,
¿cuáles son sus principales problemas educativos?, ¿qué fines y formas debe
adoptar la formación ante las nuevas demandas y necesidades sociales? o ¿cómo
facilitar el acceso a la educación y a las tecnologías a todos los ciudadanos?.
Estas preguntas no son nuevas sino que anteriormente ya han sido formuladas
por diferentes autores, entre otros podemos destacar a Area (2001b)
Se extraen una serie de conclusiones que apuntan hacia el papel fundamental del
docente en el proceso de cambio educativo que, por otra parte, contribuye
sobremanera en el futuro desarrollo de la sociedad, ya que en la nueva
configuración laboral, la competencia digital se muestra como un aspecto
fundamental. Pese a los cambios educativos que se han hecho y que faltan por
hacer, un aspecto no varía: el papel básico del docente en un proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno con las TIC como herramienta. En
resumen, el docente es aun mas importante si cabe que en el modelo tradicional,
actuando como guía o brújula del aprendizaje en el mar de la Escuela 2.0, ante
nuevos retos nuevas responsabilidades pero mismo papel: conductor del
aprendizaje.
Por todo ello, se abren nuevos horizontes y multitud de líneas de investigación. En
primer lugar el desarrollo de planes de innovación que permitan la toma de
conciencia del papel que cada uno de los agentes del sistema educativo
desempeña en esa implantación. En segundo lugar, es relevante la difusión de
metodologías eficaces en su uso, contrastadas y analizadas en la práctica que
otorgue al docente una experiencia real y positiva del uso de las TICs que ayude a
su puesta en marcha y, por último, el desarrollo de programas de sensibilización
que contribuyan a una mayor concienciación docente.
Reinventar la profesión docente 65
Referencias
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66 Mesa 7
Introducción
La formación del profesorado constituye un factor clave en la introducción de
cambios en los centros educativos. La temática propuesta parte de la observación
de que el desarrollo de buenas prácticas con TIC propicia en los centros
educativos una estructura de cambios en los que la formación del profesorado
juega un papel modulador en los mismos; dependiendo de cómo se secuencie y
contextualice la formación, los procesos de innovación con TIC pueden tener
diferente calado en los centros educativos. En términos genéricos podemos decir
que la sensibilidad y receptividad del centro hacía su uso puede variar de manera
significativa dependiendo de cómo se administre la formación del profesorado en
el desarrollo de buenas prácticas con TIC. En consecuencia, el papel que ejerce la
formación del profesorado y cómo ésta se proyecta en el desarrollo de buenas
prácticas con TIC es muy importante que se transmita para que se visualice la
proyección y utilidad de su uso; a la vez que es un referente importante para
fundamentar y orientar las políticas de formación del profesorado en TIC así como
el hacer explícitos los modelos de formación que están detrás de las buenas
prácticas identificadas.
En esta línea, y esta es la principal aportación de esta comunicación, nos
planteamos estudiar desde una perspectiva longitudinal en qué facetas se
concreta este papel “modulador” de la formación asociado a procesos de
innovación con TIC. Al detectar las funciones y usos que juega la formación del
profesorado en los procesos de innovación con TIC descubrimos un modelo
formativo tácito pero no explícito que acompaña en el desarrollo de las buenas
prácticas. Sacar a la luz ese modelo formativo a partir del estudio de casos
identificado puede orientar propuestas concretas para la formación del
profesorado en TIC.
11
Este estudio forma parte del Proyecto I+D, aprobado en la convocatoria nacional de 2006, con
referencia: SEJ2006-12435-C05-01 titulado: Políticas Educativas autonómicas y sus efectos sobre
la innovación pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los centros escolares de Andalucía.
12
E-mail: tgonzale@us.es
13
Dirección Web www.grupo.us.es/grupoiete
Reinventar la profesión docente 69
política educativa. Las iniciativas que se vienen tomando en los diferentes niveles
de la administración educativa a través de planes y programas específicos, tienen
ya un largo recorrido en nuestro país. En 2010 se ha iniciado el Programa
ESCUELA 2.0 impulsado por el Ministerio de Educación en colaboración con
distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas. Esta iniciativa materializa la
dotación de ordenadores personales a alumnos de 5º y 6º curso de enseñanza
primaria, así como de proyectores multimedia y pizarras digitales a las aulas.
Políticas que a grandes rasgos lo que pretenden es potenciar la integración de las
TIC en el sistema educativo en aras de una mayor calidad educativa.
La cuestión es: ¿Tienen estas políticas para la integración de las TIC en los
centros educativos, derivaciones concretas dirigidas a la formación del
profesorado? ¿Qué grado de ajuste existe entre las políticas declaradas y las
necesidades a las que se enfrenta el profesorado cuando usa las TIC? ¿se ha
evaluado el impacto de esas políticas en relación al nivel real de integración de
las TIC que proporciona?.
En un estudio realizado por la Comisión de las Comunidades Europeas (2002, 18)
sobre el déficit formativo de los profesores de la UE respecto a las TIC indica con
claridad la necesidad de vincular por un lado TIC y prácticas pedagógicas y de
otro TIC en relación con las disciplinas y la promoción de la interdisciplinariedad.
Desde otra perspectiva, el trabajo realizado por De Pablos, Colás y Villaciervos,
(2010) aborda a partir del análisis del discurso que traducen las políticas TIC en la
comunidad autónoma andaluza tres planos, social, institucional y curricular, en el
que diseñan actuaciones para la formación del profesorado en TIC. El nivel
institucional, se orienta a facilitar el acceso a las TIC a toda la comunidad
educativa a través de medidas estructurales y formativas y el curricular a la
integración de las TIC en las aulas y centros educativos. En ambos planos se
proponen actuaciones concretas que vinculan TIC y formación del profesorado
todas ellas enmarcadas dentro del plan de calidad de los centros educativos
(Orden de 9 de junio de 2003 (BOJA num. 121 de 26 de junio de 2003). Con
anterioridad el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado (decreto 194/97 y
Orden de 11 de agosto de 1997 hasta 2002) y el segundo Plan de Formación
Permanente del Profesorado de 2002, han marcado líneas estratégicas para
vertebrar las políticas de formación en TIC.
En este sentido en las políticas para la formación permanente del profesorado se
establece que los Centros del Profesorado son los principales agentes formativos
para el uso de las TIC y ellos marcan las diferentes modalidades formativas:
elaboración de planes de mejora, proyectos de innovación docente, proyectos de
formación en centros, dinamización pedagógica a partir de la creación de la figura
del coordinador TIC. Este modelo formativo basado en recibir formación a partir de
diferentes modalidades está dando paso al llamado enfoque por competencias.
Competencias básicas del currículo en las que el profesor debe formar y para las
que él debe estar formado. No es casualidad que una de las competencias
básicas a alcanzar en la escolaridad básica sea la competencia digital; cuestión
que está dando lugar a la definición de niveles competenciales que suponen
niveles de logros diferenciados y para los que el profesor debe formarse. Esta
evolución en los modelos formativos ha hecho que pasemos de una línea de
intervención política basada en la teoría del cambio planificado a otra en la que los
Reinventar la profesión docente 71
4. Metodología.
Esta investigación aplica una metodología narrativa en un estudio de casos.
Específicamente se emplea la entrevista narrativa como técnica de recogida de
datos. En nuestro caso la entrevista narrativa como técnica de recogida de datos
nos aporta información sobre el sentido y uso que hace el profesorado de la
72 Mesa 7
5. Resultados
Aprendizaje de herramientas
de comunicación para el
trabajo personal, preparación
Diseño de actividades de materiales para el aula,
interdisciplinares. Creación etc.
de recursos propios y
dominio
específicos.
de programas
2 Desarrollo
de la B.P.
demand
Formación versátil y a
flexible al uso de las TIC.
Regulada internamente. Formación ajustada y
contextualizada al
desarrollo de la B.P.
demanda
3 Consolidación
de la B:P Diseño de actividades
basadas en la búsqueda a
través de Internet,
conocimiento y uso de
programas educativos.
Fig. 1. Evolución del tipo de formación y contenidos formativos asociados a
buenas prácticas con TIC
74 Mesa 7
Esta secuencia ilustra claramente el papel que juega la formación del profesorado
en el éxito de las innovaciones así como la pertinencia de adecuar los contenidos
formativos a las tres fases identificadas. El hecho de que el profesor pase de
demandar una formación regulada externamente hacía una formación que pivota
en relación a las necesidades con las que se enfrenta asociadas al uso es un
indicador a tener en cuenta en las políticas de formación TIC. Optar por programas
de formación estandarizados y descontextualizados no favorece a los procesos de
innovación con TIC. Estos resultados nos llevan a nuevos interrogantes: ¿Esta
secuencia formativa hace que fluyan las emociones asociadas al desarrollo de
buenas prácticas con TIC? ¿qué tipo de emociones están vinculadas a los
diferentes momentos formativos? ¿qué papel ejerce la coordinadora TIC en el
desarrollo del proceso? ¿podemos extrapolar de este caso modelos formativos
Reinventar la profesión docente 75
cambia Dificultades
Formación técnicas
demand
ajustada y a personales y
contextualizada al pedagógicas sobre
desarrollo de la el uso de las TIC
B.P.
Fig. 2. Emociones asociadas a la secuencia formativa identificada.
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78 Mesa 7
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tml
80 Mesa 7
Resumen:
Analizamos los aspectos clave de la formación del profesorado “en” TIC y nuevos
medios, y distinguimos tres importantes dimensiones en dicha formación:
a) La formación continua del profesorado como persona y ciudadano del siglo XXI.
En la actual Sociedad de la Información esta formación básica incluiría la
alfabetización mediática o digital. Consideramos “realfabetización digital
compensatoria” como parte de la capacitación docente
b) Formación de la persona como profesional de la docencia, la formación
didáctica del profesorado en TIC y medios. Incluye el estudio de la tecnología
educativa y el potencial de los nuevos medios en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
c) La formación del profesor como educador. Hacerle consciente de su función
educativa y de la de los propios medios; de cómo los medios y TIC transforman la
sociedad; de cómo influyen en nuestras vidas. La educación en medios y en
comunicación formaría también parte dela formación del profesorado
Abstract:
In this paper we analyze the key aspects of teacher training on new media and
ICT. We distinguish the three following dimensions:
a) - Training of the teacher as a person and citizen of the XXI century, which is life
long learning. At the present time, in the Information Society, this basic training
would be equivalent to "media literacy". It would be some sort of "compensatory re-
literacy” which varies according to the times and the educational needs.
b) - Training of the person as a teacher. Professional didactic and pedagogic
training. It can be achieved through the study of educational technology and its
possible uses in teaching and learning.
c) - Training of the teacher as educator, making him aware of how media also
educate, transform society and affect his/her live and those of their students. This
would require a proper media education and communication studies.
entre “los medios y las TIC”; entre “la educación para los medios y la educación en
TIC” (Frau-Meigs, 2008).
En los países, como el nuestro, donde no existe la educación para los medios
como obligatoria, la mayoría de los universitarios y futuros profesores carecen de
esta formación básica. Podríamos incluso afirmar que carecen de la formación
técnica que se les supone como “nativos digitales”. Como señalan Gutiérrez,
Palacios y Torrego (2010) aunque el ordenador en las aulas forma ya parte del
imaginario colectivo, tal vez se esté sobrevalorando el impacto de las TIC en la
educación superior y las competencias digitales de los alumnos. Esta falsa
percepción de la realidad puede beneficiar a los vendedores de tecnología, pero
no al cambio metodológico. Una integración curricular de las TIC sin la necesaria
reflexión desde postulados educativos nos llevaría a convertirlas en refuerzo de un
modelo reproductor, unidireccional y vertical de la enseñanza como transmisión de
contenidos. Según estos autores “el estudiante universitario, en su condición de
joven del siglo XXI, va adaptándose paulatinamente a las nuevas formas de
comunicar impuestas por el desarrollo tecnológico, más por inercia inevitable que
por convencimiento. El joven del siglo XXI, en su condición de estudiante
universitario, no muestra demasiado interés en optimizar el uso de las TIC en su
aprendizaje, tal vez porque el sistema educativo no lo requiere para obtener las
titulaciones, que es, al fin y al cabo, lo que interesa”.
Al hablar de la alfabetización mediática siempre hemos defendido la prioridad de
los contenidos “crítico-reflexivos” sobre los “instrumentales”. Esta prioridad de los
contenidos más relacionados con la reflexión y el pensamiento crítico puede
cuestionarse cuando a los educandos se les supone ya alfabetizados. En el caso
del profesorado en ejercicio, y parte del actualmente en formación inicial, el
carácter compensatorio de la realfabetización podría hacernos invertir las
prioridades. En la medida en que las principales carencias de estas personas
adultas se centren en la tecnología, en su manejo, convendría dar prioridad a la
formación técnica e instrumental. En este caso, los tiempos y espacios restados a
provocar la reflexión sobre los aspectos clave de la educación para los medios
(contenidos crítico-reflexivos) quedarían a su vez compensados por la madurez
intelectual y capacidad crítica que se supone a los profesionales de la educación.
Conclusiones
La alfabetización es tarea de todos los agentes educativos. La alfabetización
necesaria para el siglo XXI es multimodal y multimedia. Esta alfabetización que
podemos llamar digital o mediática (o multialfabetizaciones), es, como la
lectoescritura, función de cualquier educador. Para una adecuada integración
curricular de medios y TIC y, por lo tanto, para una alfabetización mediática crítica
y funcional, el profesorado debe recibir una formación básica en tres grandes
dimensiones:
- Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, que sería parte de su
formación básica, pero que, dados los significativos cambios que se han producido
en el campo de la educación y la cultura, exige una permanente actualización. Si
la formación permanente del profesorado no ha seguido el ritmo del cambio
educativo, podríamos hablar de una necesaria “realfabetización digital” del
profesorado.
- Capacitación como docente. Como parte de su formación didáctica inicial y
permanente, el profesorado abordará el estudio de la tecnología educativa y sus
posibles usos en la enseñanza.
- Formación como educador. La capacitación didáctica permite al profesor integrar
los medios como recursos para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además de su función como enseñante, al profesor le corresponde “educar”,
función que comparte con los propios medios. La formación del profesorado en
Reinventar la profesión docente 87
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88 Mesa 7
Resumen:
Actualmente nos encontramos dentro de un largo proceso de integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza superior;
Podemos encontrar infinidad de aspectos que están imposibilitando que este
proceso tan necesario para la educación en la actualidad no se esté realizando de
una manera más rápida y eficaz.
Se han atribuido infinidad de aspectos a la resistencia al cambio por parte de los
profesores, pero quizá el problema no sea actitudinal, sino pragmático, pues en
infinidad de ocasiones, los docentes no incluyen de manera significativa las TIC
en sus clases, no por no querer, sino por no encontrarles una utilidad que les haga
mejorar; hecho que en parte sucede, porque existe cierta falta de
conocimientos/formación por parte del profesorado al respecto.
Si en una sociedad tan versátil como la actual, donde las necesidades educativas
son cada vez mayores y diferentes, queremos conseguir una educación de calidad
para todos, la formación de los docentes debe estar actualizada y ser adecuada a
sus necesidades reales (Hernández, Martínez y Solmos, 2009a). Debemos
centrarnos más en la formación del profesorado en aspectos TIC, para que luego,
una vez estén capacitados para el uso de las TIC en sus aulas, sean libres de
decidir si les conviene usarlas o no.
Las TIC tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción
social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias de
aprendizaje autónomo (Gisbert, 2004). Teniendo en cuenta, que no son la
panacea que solucionará todos los problemas existentes en el mundo de la
educación, creemos, que si el profesor recibe la formación adecuada, y es
consciente de las posibilidades que le pueden ofrecen las TIC aplicadas a la
educación, éstas, usadas correctamente, serán nuestro mejor aliado a la hora de
enfrentarnos a la difícil tarea de educar en la sociedad actual. (Hernández et al.
2009a)
90 Mesa 7
Una de las posibilidades educativas que nos ofrecen las TIC es la posibilidad de
vencer las barreras de tiempo y espacio, por medio de los Campus Virtuales, a
través de sistemas Learning Management System (LMS).
Tras la realización de diversos cursos e-learning a través del campus virtual de la
Universidad de Salamanca (USAL): “Studium” (moodle 1.9), mediante esta
comunicación intentaremos ver cómo se debe formar al profesorado para el mejor
uso posible de las TIC, de manera que se facilite tanto al docente como al discente
su labor dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para solventar las deficiencias observadas tendremos en cuenta la opinión de
ciertos autores de relevancia reconocida al respecto (Area (2010); Gisbert (2004);
Cabero (2003); Tejedor y García Valcarcél (2006); De Pablos (2010); Gros (2006);
etc.).
En la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC), el periodo de
formación de una persona dura toda una vida y no debe concluir nunca. El
profesorado, para atender a esas necesidades formativas de la sociedad, debe
tener una formación continua de calidad que le permita utilizar de manera
adecuada, si lo desea y/o necesita, todas las herramientas educativas que existan.
Introducción
En la sociedad actual, la que hemos denominado como Sociedad de la
Información y la Comunicación (SIC) las necesidades educativas de los discentes
cambian y aumentan constantemente. Actualmente en la SIC, hablar de educación
es hablar de desarrollo de competencias que capaciten a los alumnos para realizar
aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors, 1996),
Considerando ésta la clave de la educación en el siglo XXI, donde el ciudadano
debe estar capacitado para desenvolverse en una sociedad económica, educativa
y socialmente inestable; siendo los profesores los encargados de facilitar a sus
alumnos el desarrollo de competencias como el aprendizaje autónomo, el
“aprender a aprender” (Ausubel y Sullivan, 1991) y el “aprender a desaprender”
(García Monge, 2003), para así poder realizar aprendizajes a lo largo de toda su
vida (Delors, 1996).
En la SIC, los profesores nos encontramos con nuevos problemas, nuevos retos,
nuevas dificultades y nuevas adversidades; pero tenemos nuevas herramientas,
las que nos ofrece la necesaria aplicación en el mundo de la educación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que tienen un potencial
reconocido para favorecer el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y
el desarrollo de habilidades y competencias de aprendizaje, tanto autónomo como
colectivo.
Teniendo en cuenta, que no son la panacea que solucionará todos los problemas
existentes en el mundo de la educación, creemos, que si el profesor recibe la
formación adecuada, y es consciente de las posibilidades que le pueden ofrecen
las TIC aplicadas a la educación, éstas, usadas correctamente, serán nuestro
mejor aliado a la hora de enfrentarnos a la difícil tarea de educar en la SIC.
(Hernández, Martín y Recaman, 2009b)
Reinventar la profesión docente 91
Gracias a las posibilidades comunicativas y formativas que nos ofrecen las TIC y a
que, como acabamos de ver, los ciudadanos de la sociedad actual necesitamos
estar formados constantemente; Desde hace una década aproximadamente los
espacios virtuales de aprendizaje han tomado cierto protagonismo en la
enseñanza universitaria surgiendo nuevas modalidades educativas como el e-
learning, o alguna de sus variantes como b-learning, enseñanza semipresencial o
el m-learning, enseñanza a través del móvil.
Según García Peñalvo (2008), el entorno tecnológico por excelencia para el
desarrollo de una actividad e-learning se encuentra en las denominadas
plataformas tecnológicas de enseñanza o Learning Management System (LMS),
que son el software que se usa para la creación, gestión y distribución de
actividades formativas a través de la Web. En el caso de la Universidad de
Salamanca (USAL), se está usando el Campus Virtual Studium (plataforma
Moodle 1.9).
Los profesores valiéndose de todas las herramientas de las que dispongan, entre
ellas las TIC, y más concretamente en este caso los entornos LMS, deben caminar
hacia un cambio metodológico que garantice una educación de calidad que
atienda las necesidades formativas de todos los ciudadanos de la SIC.
profesorado con una formación que atienda mejor sus necesidades e intereses.
Sobre cómo debe ser la formación del profesorado, profundizaremos a
continuación, pero no olvidemos que esas carencias en ocasiones se basan
simplemente en el desinterés y en una actitud negativa hacia las TIC por parte de
los docentes (Hernández et al. 2009b).
Gisbert (2004), por ejemplo, a la hora de afrontar la idea de la formación del
profesor, piensa que la mayor dificultad reside en las actitudes, más que en las
aptitudes, y esa debe ser la primera barrera a superar. Gros (2006: 59), en
concordancia con la idea de Gisbert, defiende que la actitud viene originada por la
formación que han recibido y la visión que le han dado a su rol durante ésta: «los
profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su
profesión totalmente diferente, y precisan modificar sus actitudes y creencias».
Salomón (1992: 42), hace casi 20 años, ya profundizó sobre cuál es la actitud que
se debe superar: «el profesor debe abandonar su papel de solista frente a una
audiencia poco respetuosa, y pasar a ser un diseñador, un guía turístico, un
director de orquesta».
Desgraciadamente, hoy en día parece ser que las tecnologías que mejor entran en
las aulas son las que dan más poder al profesorado y controlan en mayor medida
a los alumnos; como por ejemplo el sistema espía por el cual los padres controlan
la asistencia y los deberes de sus hijos. El profesor parece ser más partidario a
introducir las tecnologías que le ayuden a tener un mayor control sobre el alumno,
que las que le proporcionen mayor libertad de trabajo, o lo que es lo mismo: las
tecnologías que fomenten el desarrollo autónomo de competencias por parte de
los estudiantes.
Las capacidades didácticas de la tecnología no son intrínsecas al aparato
tecnológico, ya que dependen de las capacidades y habilidades de la persona que
las use, en este caso el profesor. Como comentan algunos autores como Area
(2010) o De Pablos (2010), uno de los mayores peligros que podemos encontrar
es que los profesores utilicen las nuevas tecnologías al servicio de las viejas
teorías pedagogías.
En palabras de Gros (2006, 63), la presencia física de las TIC en los centros
educativos no garantiza su utilización; ya que el profesorado debe estar
capacitado para saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo y, por supuesto,
por qué hacerlo».
Reinventar la profesión docente 93
Conclusiones
El objetivo de esta comunicación es acercar al lector a la nueva necesidad
formativa que demandan los profesores para poder educar en la sociedad actual
utilizando la totalidad de las herramientas que nos ofrece la sociedad del siglo XXI.
Para ello, creemos que principalmente se debe formar al docente en el desarrollo
de de competencias informacionales y digitales, pero no sólo para éstos, sino para
que dichos profesores puedan guiar a sus alumnos en el desarrollo y la
adquisición de estas mismas competencias. Area (2010) nos da algunos motivos
por los cuales todo individuo debe ser capaz de manejar las TIC correctamente en
todos los aspectos de su vida. Estos motivos, aplicados a los docentes, tienen una
mayor relevancia si tenemos en cuenta que en un futuro muy próximo serán los
encargados de conseguir que los alumnos adquieran y desarrollen dichas
competencias.
1. La producción de conocimiento en todas las áreas del saber: científico,
técnico, humanístico, artístico o social, en estas últimas décadas está en
permanente crecimiento exponencial y es prácticamente inabarcable. Por
ello, hoy en día, un universitario, ayudado por su profesorado, debe adquirir
no sólo los conceptos, teorías y conocimientos básicos de una disciplina,
sino también disponer de los criterios y estrategias intelectuales para
encontrar nuevas informaciones que sean valiosas para su ámbito o campo
de estudio, de investigación o de actividad profesional. Existen cada vez
mayores y numerosas fuentes de información en formato digital: bibliotecas
digitales, bases de datos, por tales web, publicaciones electrónicas, blogs,
redes sociales, etc. La información en la SIC está totalmente digitalizada, y
un individuo que no tiene desarrolladas competencias informacionales y
digitales de búsqueda y análisis de la información en la Web no tiene
acceso a la información, y por tanto nunca será capaz de construir su
conocimiento.
2. En lo relacionado con la construcción del conocimiento y desarrollo del
individuo de manera autónoma, hemos visto en el punto anterior la
necesidad del desarrollo de estas competencias; pero teniendo en cuenta el
factor social, estas competencias informacionales y digitales son igual de
trascendentales, pues hoy en día son necesarias para cualquier tipo de
aprendizaje basado en el socioconstructivismo.
En palabras de Area (2010): «para que este tipo de metodologías sean exitosas
hace falta una condición previa e imprescindible: que el individuo esté formado en
competencias informacionales y digitales. Sin estas, difícilmente podrá buscar,
seleccionar, construir y difundir conocimiento elaborado personalmente».
3. Hoy en día todas las formas de expresión y de comunicación entre iguales
vienen vinculadas al necesario dominio de competencias informacionales y
de alfabetización informacional. El saber comunicarse y expresarse
Reinventar la profesión docente 95
Para el correcto uso de las TIC en la educación, autores como Gros (2006),
requieren para la formación del profesorado un proceso multidimensional basado
en ocho ejes temáticos que no se deben descuidar en ningún caso:
1. Aspectos pedagógicos: Son los aprendizajes que van a permitir al
profesor aplicar y desarrollar las metodologías TIC de forma adecuada dentro de
un enfoque pedagógico que atienda las necesidades concretas del contexto. «…a
medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las TIC precisan
de un mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de trabajo y
evolución de los aprendizajes»
2. Creencias epistemológicas: Las creencias que tiene el profesorado sobre
el uso de la tecnología en la escuela no suele ser siempre la más adecuada, ya
que podemos encontrar posturas muy extremistas, tanto a favor como en contra.
Debemos fomentar una actitud positiva hacia las TIC, pero a su vez realista.
Debemos huir tanto de tecnófilos, como tecnofóbicos.
96 Mesa 7
Las TIC han llegado en muchas ocasiones a las escuelas debido a campañas
electorales o a reformas educativas que no han contemplado en ningún momento
las necesidades formativas existentes en el profesorado para poderlas asumir
como herramientas útiles para su labor docente. La consecuencia de este hecho
es que cuando el profesor se encontraba capacitado para utilizarlas, estas se
habían quedado obsoletas.
Para concluir, Hernández, Martinez y Olmos (2009c) establecen a modo
resumen, cinco estrategias principales que se deben tener en cuenta siempre que
se traten temas relacionados con la formación del profesorado para la integración
óptima las TIC en las aulas:
1. No orientar la formación del profesorado solamente en aspectos técnicos y
seguir teniendo en cuenta los aspectos pedagógicos.
2. Capacitar al profesor para desenvolverse con soltura en diferentes
contextos educativos, pues no todos los contextos tienen las mismas
necesidades y los mismos recursos tecnológicos.
3. Orientar la formación del profesorado hace el uso de las TIC como
herramienta, y no como fin de la educación. El hecho de que se usen
recursos tecnológicos no significa ningún tipo de mejora.
4. Tener en cuenta los resultados de las investigaciones sobre la capacitación
en TIC de los docentes para determinar aquellas posibles carencias, así
como tener en cuenta la información existente sobre las buenas prácticas
en el uso de las TIC en contextos educativos (Gisbert, 2004).
5. En la SIC la formación de una persona dura toda la vida, y especialmente la
de los profesores.
Reinventar la profesión docente 97
Referencias bibliográficas:
Resumen
Presentamos en esta comunicación una síntesis de datos cualitativos recogidos
durante un curso de formación con futuros profesores y profesores en ejercicio (en
el contexto de una Licenciatura de Psicopedagogía) en el que se aplicó y
experimentó con el uso de web-blogs como una herramienta de aprendizaje.
Desde un planteamiento de enseñanza colaborativa que enfatizaba aprender
haciendo, interactuando y compartiendo se describen los principales resultados y
elementos destacados por los participantes en dos cursos, donde la bitácora o
web-blog se ha convertido para estudiantes y profesores en una de las
herramientas tecnológicas más empleadas como apoyo a las clases presenciales.
El blog se ha convertido en un espacio donde escribir preguntas, publicar trabajos
o registrar enlaces hacia recursos relevantes. Pero más allá de un espacio donde
publicar, elaborar o compartir contenidos, los blogs también se han convertido en
un escenario de aprendizaje fundamental, extendiendo el contexto del aula más
allá de los muros de la clase tradicional. Con el propósito de conocer en mayor
detalle cómo influía el uso activo de un blog en la calidad del aprendizaje y la
interacción social en un curso, se llevó a cabo un análisis de contenido de las
respuestas proporcionadas por diez alumnos que contestaron una breve entrevista
que exploraba cómo había sido su experiencia tras participar en dos asignaturas
que animaba a usar web-blogs como complemento a las clases presenciales. En
la comunicación se describen los efectos logrados tras generar diferentes redes de
aprendizaje apoyados en esta nueva tecnología de carácter colaborativo. Los
principales resultados que se mencionan a partir del análisis cualitativo de los
datos recogidos consisten en (1) la elaboración activa de la información trabajada
en las clases presenciales mediante reflexiones, búsquedas, críticas y
comentarios, (2) el fomento de procesos metacognitivos en los que favorecer
procesos de supervisar el propio aprendizaje, (3) la influencia en la motivación del
alumno y el profesor y la capacidad generada a la hora de autodirigir la enseñanza
y el aprendizaje, (4) la oportunidad de generar un curriculum negociado en el que
priorizar unos contenidos u otros favoreciendo la autonomía del alumno, (5) de
redefinir el significado y la función de los errores en el aprendizaje, (6) la creación
de trabajos más relevantes para todos los participantes en el curso dificultando
aprendizajes reproductivos, (7) reflexión sobre la diferente calidad de las
relaciones entre los alumnos y los alumnos y el profesor diferenciando contextos
presenciales y virtuales, (8) posibilitar una exploración de procesos de recreación
de la identidad personal y virtual y finalmente, (9) de favorecer, más allá del
aprendizaje concreto de una asignatura, el propio desarrollo. Tras la descripción
100 Mesa 7
de los resultados se finaliza con unas conclusiones con propuestas de mejora para
siguientes cursos e investigaciones, así como una reflexión acerca de cuáles
consideramos que son las claves para que, más allá del empleo de una tecnología
determinada como un blog, un curso de estas características fomente un
aprendizaje relevante en todos sus participantes.
1. Introducción teórica
plantean Efimova y Fiedler (2004) “los blogueros permiten que partes más o
menos grandes de su personalidad emerjan de entre sus palabras”, sus blogs se
van volviendo “identidades virtuales para sus autores” (p.492)
6. Una idea relacionada con la identidad virtual es la de “reputación” del autor
del blog o los comentarios, lo que fomenta también incrementar la responsabilidad
sobre aquello que se escribe, así como sobre cómo se escribe.
7. Respalda otros instrumentos de e-learning tales como plataformas virtuales,
al paliar posibles sentimientos de aislamiento, gracias a las redes de interrelación
social establecidas .
8. Posibilita aprender desde múltiples perspectivas, gracias a las conexiones
establecidas entre diferentes personas con distintas ideas. Al fomentar la
diversidad de ideas se aleja de la creación de un pensamiento único, homogéneo
en el que no quepan las críticas. Además de acuerdo a Moor y Efimova (2004)
escribir un blog implica mantener simultáneamente dos conversaciones: una con
uno mismo y otra con los demás, facilitando tomar una perspectiva y tener en
cuenta otras.
9. Proporciona oportunidades de actividad metacognitiva y reflexiva. Al
explicitar el propio pensamiento éste queda externalizado, más disponible para ser
elaborado, revisado, cuestionado. En este sentido puede favorecer la adquisición
de habilidades de autoobservación sobre los propios procesos (Efimova y Fiedler,
2004, p.493).
10. Se pueden convertir en “agentes del conocimiento” (knowledge brokers) al
animar a otros blogueros a conectar su propio trabajo con el de otros, por medio
principalmente de hiperenlaces a otros blogs, páginas webs o documentos (Lave y
Wenger, 1991, citado en Moor y Efimova, 2004).
Con la presente investigación nos planteamos comprobar hasta qué punto estas
competencias complejas se desarrollaron en los participantes de la experiencia
educativa que tuvo lugar en el transcurso de las dos asignaturas mencionadas, en
el tramo final de los estudios de Psicopedagogía. Igualmente exploraremos qué
factores influyeron más en la consolidación de una comunidad de aprendizaje
fundamentada en sesiones presenciales, pero complementada por el potente
recurso de los blogs, como herramienta con la cual poder elaborar, compartir y
explicitar el desarrollo del propio proceso de aprendizaje.
2. Método.
La presente investigación tuvo lugar en el segundo cuatrimestre del 5º curso de la
Licenciatura de Psicopedagogía, durante el curso académico de 2009-2010, en las
asignaturas de Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica (49
alumnos matriculados) y Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales (45
alumnos matriculados). Aunque las sesiones eran presenciales, en ambas
asignaturas, impartidas por el mismo profesor, se fomentaba el uso de una
plataforma virtual para apoyar y complementar el trabajo realizado en clase.
Además de la plataforma virtual se proponía que cada alumno desarrollara de
manera opcional un blog, a modo de diario de aprendizaje (Canabal, 2007). Dicha
tecnología no era desconocida para la mayoría de los alumnos matriculados en las
asignaturas, dado que ya se había utilizado igualmente en el curso pasado y en el
presente, en otras asignaturas de la licenciatura. Al igual que los alumnos, el
Reinventar la profesión docente 103
14
Véase Anexo 1.
104 Mesa 7
3. Análisis.
Presentamos a continuación las categorías temáticas obtenidas de manera
inductiva, tras analizar las contestaciones de los alumnos que contestaron el
cuestionario sobre significados y uso del blog, en un contexto educativo. Utilizando
un método de comparación constante entre las primeras categorías, atendiendo a
sus similitudes y diferencias, las hemos ido agrupando en categorías más
abstractas (categorías de segundo orden) de las que formaban parte por su
relación conceptual (Miles y Huberman, 1994). Cada categoría fue seleccionada
atendiendo a dos criterios fundamentales: el primero es el número de veces que
se repetía, lo que vendría a representar su grado de representatividad, el segundo
tiene que veR, independientemente de su frecuencia de aparición, con la
aportación teórica de la categoría, al introducir un tema novedoso relevante para la
comprensión del fenómeno. El análisis de contenido de los diferentes casos
(representados por sus contestaciones abiertas en el cuestionario) continuó hasta
lograr un punto de saturación teórico, en el sentido de que no surgieran nuevos
temas relevantes.
En total presentamos cinco grandes categorías temáticas relacionadas, que nos
ayudarán a comprender mejor cómo se usó y por qué, la herramienta del blog, así
como algunas de sus ventajas e inconvenientes. Como complemento de este
análisis de contenido más categorial, cuando resulte interesante, presentaremos
ejemplos provenientes de los blogs de los participantes, con el propósito de
contextualizar el tema aludido por la categoría.
Este primer uso implica una manera más estática del uso del blog, donde “volcar”
ejercicios desarrollados en otro sitio, previamente. El blog, así, actúa como un
espacio donde exponer el propio trabajo llevado a cabo en la asignatura, de
manera que puede ser revisado y compartido por el profesor y los compañeros.
Muchos de los participantes estaban acostumbrados a este uso del blog, que
habían experimentado e incluso empleaban en otras asignaturas. Es curioso lo
que ocurre cuando interactúan dos maneras de entender el blog, como un lugar
donde exponer trabajos (más pasiva) frente a un lugar con validez por sí mismo,
que de manera más dinámica, pudiera servir también para compartir y elaborar
reflexiones, experiencias e incluso relaciones:
Gloria: mencionar que en ocasiones me ha ocurrido lo siguiente: he escrito en el
blog de alguna compañera de clase “no habitual” entre “el grupo más activo”
porque he leído algo interesante, y me ha dado la sensación de que esa persona
no contemplaba (a pesar de que en alguno de los casos el comentario recibió una
respuesta del tipo “ok, leído, gracias”), probablemente (quizá era una percepción
errónea), su blog como un lugar de intercambio y creación entre compañeros,
sino más bien como un escaparate de la asignatura; en esos casos... reconozco
que no he vuelto a escribir, porque he sentido que tal vez, de algún modo, la otra
persona podía sentir que la forzaba a darle a esta herramienta un uso que no era
el que, a elección propia, se le había atribuido.
Gloria: Sin embargo, poco a poco, y sé que en gran parte debido a la falta de
convencionalidad que descubrí en estas clases y en el profesor que las guiaba,
comencé a “abrirme” de algún modo, mezclando el estilo y el contenido
estrictamente académicos (cosa que podría haber esperado de otro tipo de
asignatura, de otro tipo de docente... teniendo en cuenta la trayectoria académica
seguida) con trocitos... de mí (siendo esto, de cualquier modo, inevitable hacerlo
en mayor o menor medida).
Una de las características de este estilo más personal e informal del blog lo
representa la libertad a la hora de elegir los temas a tratar, así como la manera de
hacerlo. El blog se convierte así en una actividad más voluntaria:
106 Mesa 7
Virginia: Me gusta que nadie impone limitaciones; al escribir o elegir una canción
no media el buscar la aprobación de los demás, como puede ocurrir con muchos
profesores o en el trabajo (o incluso en la familia). Tienes la libertad de hacer las
cosas como te gustan. Y no supone una obligación.
Es normal que exista una confusión entre los conceptos de personal e íntimo, que
dificulta la consecución de esta transición, dados los reparos naturales de muchos
alumnos por compartir información personal íntima, diferente a compartir
información personal pública o simplemente el de personalizar tu manera de
comunicarte por medio de una herramienta como el blog. La siguiente cita, con la
que terminamos esta primera categoría, expresa bien esta situación. La
participante, Esther comenta sus reparos para compartir información íntima, que
prefería expresar presencialmente, si bien es cierto, que su blog es un ejemplo de
espacio de elaboración personal, aunque ligado a los temas desarrollados por la
asignatura y en ese sentido, con un sentido académico, pero que trasciende el
mero “volcado” de trabajos.
Virginia: Lo que más me gusta del blog es la posibilidad que ofrece para compartir
experiencias y en algunos casos ver como otros han vivido las mismas
experiencias de otras formas.
Patricia: Mi blog tiene para mí una finalidad: “compartir y transmitir lo que siento,
conozco o quiero sentir y conocer”. Es un medio a través del cual puedo aprender
de mí misma y de todos/as aquellos que escriben en él
Esther: Depende del tema que se trate y de la confianza que posea con quien
tiene el blog. En ocasiones podemos discrepar de la opinión expuesta y es más
sencillo poder expresar el punto de vista propio con alguien con quien tengo
confianza que con una persona con quien no poseo tan grado de sinceridad, y
esto radica en la interpretación que pueda darse de lo que dejemos en los
comentarios, pues al perderse el lenguaje no-verbal, hay que ser muy cuidadoso/a
con la utilización de las palabras para no generar confrontaciones (o que se
pudiese generar una evaluación o enjuiciamiento de lo que comentamos), sino
simples puntos de vista no dogmáticos.
Por último, en relación a esta categoría, encontramos la importancia que tiene la
comunidad de aprendizaje generada, que es capaz de mantenerse con
independencia de haber terminado tanto la asignatura como la carrera. De manera
110 Mesa 7
Igualmente pueden surgir emociones muy opuestas, por sentirse alejado o ajeno a
un grupo o actividad específica, que nuevamente resaltan este sentimiento de
pertenencia:
Gloria: Por otro lado, esa época de “poca inactividad” en el mundo de los blogs por
mi parte, coincidió con una de “mayor actividad” en los blogs que yo seguía, por lo
que me ocurría algo curioso: al volver a ellos, al leer los posts de los autores y leer
lo que allí se creaba a partir de ellos, en ocasiones me sentía una intrusa, una
desconocedora, una forastera... como si el espacio creado el año anterior, entre
pocos pero deliciosos personajes, ya no “fuera mío”, lo que no deja de ser
contrario a lo que, en principio, debería ser la mecánica de los blogs: un lugar de
participación y creación conjunta en la que los interlocutores irán sucediéndose,
aumentando, disminuyendo, cambiando... a lo largo del tiempo.
escondido” para siempre, porque creo que todos perdemos cosas (Sin embargo...
también lo entiendo de algún modo: ya he dicho anteriormente que yo hay veces
en las que leo algo que me llama la atención y... no escribo). De lo anterior se
deriva que... lo que me gustaría es que más gente se animara a escribir si, en el
fondo, lo desean.
La última cita describe bien algunas vivencias que conviene tener en cuenta en
relación a cómo podrían experimentar los participantes los estadios iniciales de
exploración y uso de este instrumento. La paradoja de querer fomentar
participantes activos e independientes que al mismo tiempo están vinculados a
una audiencia de la que también forman parte, supone considerar seriamente las
relaciones de dependencia e independencia que convendría gestionar. Por último
se menciona el inconveniente que se podría generar, si se fomentan
excesivamente las relaciones de vinculación entre los participantes de la
comunidad de aprendizaje, de manera que se pudiera entrar en una dinámica de
evitación de conflictos y/o de expresión poco crítica.
Teresa: Se puede convertir en un lugar de encuentro para hacer amigos-virtuales
donde nos podemos limitar a decirnos lo guapos e inteligentes que somos todos,
pero sin interés por el conocimiento ni el aprendizaje y por lo tanto desvirtuar para
lo que en un principio fue creado: lugar de encuentro para compartir conocimiento
y aprendizajes.
4. Discusión
A lo largo del análisis y la exposición de las cinco categorías temáticas
desarrolladas se puede constatar la vigencia e idoneidad de las competencias
complejas mencionadas en la bibliografía especializada en el uso de los blogs en
contextos educativos. El uso del blog como complemento a las sesiones
presenciales es un instrumento que facilita la actividad reflexiva de todos los
actores que participan en un contexto de enseñanza y aprendizaje, incluyendo por
lo tanto al profesor y a los alumnos. En este sentido el blog facilita organizar y
elaborar las ideas, incrementando las posibilidades de conexión entre diferentes
fuentes documentales: textos trabajados en clase, textos buscados por los propios
alumnos en libros, artículos de revistas, otros blogs, páginas web especializadas,
vídeos, experiencias pesonales, canciones, imágenes, etc… Las mayores
posibilidades audiovisuales que permite la red, en este sentido facilita la
elaboración de la información. Además, la creación de una comunidad de
aprendizaje que potencia las relaciones entre aquellos que participan y pertenecen
a la misma, genera la estructura para que dicha actividad reflexiva pueda tener
lugar. Compartir información, experiencias, recursos, comprensiones entre todos
los participantes sienta también las bases para que emerja un sentido de
responsabilidad y compromiso con una audiencia de la que se forma parte. Los
sentimientos de pertenencia, la responsabilidad por saberse leídos, escuchados,
tenidos en cuenta, facilita también la emergencia de un contexto de confianza, que
permite profundizar en la relevancia del contenido que se trabaja, implicando así
aún más a los participantes y contribuyendo a que el proceso de aprendizaje en sí,
sea justamente eso, relevante, que tenga sentido.
Reinventar la profesión docente 115
Es importante tener en cuenta que aprender a usar un instrumento, más allá de los
requerimientos técnicos, conlleva tiempo. El tiempo necesario para poder
completar la transición que transcurre entre considerar el blog como un mero
escaparate de lo que producimos, estando pendientes de las expectativas del
profesor y los compañeros, a una consideración del blog como un espacio de
afirmación personal integrado en una red de espacios similares capaz de auto-
organizase. Esta transición, de producirse, implica el desarrollo de mayores
capacidades de autonomía, independencia y autodirección (Kegan, 1994; Iborra,
Margalef, García y Pérez, 2009) que de manera paradójica es más fácil que
emerja en situaciones colaborativas complejas, incluyendo la posibilidad de
cuestionamiento personal, gracias a participar en un contexto de reflexión crítico,
donde mediante nuestra práctica15 podemos ser más capaces de modificar
nuestras concepciones personales (Schön, 1992). Generar un modelo de
profesional reflexivo implica entender las situaciones educativas como complejas,
inciertas, inestables, únicas y generadoras de conflictos de valor. Reconocer la
necesidad de contrastar con otros el conocimiento profesional mediante la
reflexión, sienta también mejor las bases, para transformar dicho conocimiento
(Martín y Cervi, 2006). La responsabilidad y exigencia para los profesores que
15
Explicitada en aquello que escribimos públicamente, bien sean artículos o comentarios.
116 Mesa 7
5. Conclusión
Participar en una comunidad de aprendizaje de manera libre y voluntaria mediante
el uso de instrumentos como el blog, extiende los límites espaciales y temporales
de lo que podemos considerar que es una clase. Igualmente extiende los límites
de lo que consideramos que es nuestra identidad personal, en el sentido de que el
blog permite explorar y proyectarnos en nuestra identidad virtual, plasmada en
nuestra actividad en nuestro blog y en el blog de los compañeros con los que nos
relacionamos. El alumno, al igual que el profesor, puede identificarse con la idea
de ser un autor activo en su aprendizaje y en el de sus compañeros. Tal y como
plantea Kegan, tareas metacognitivas tales como autodirigir y regular el propio
aprendizaje, que dan lugar a un sentido de autoridad personal, se producen “ sólo
cuando logramos relativizar –lo que es fundamentalmente ‘alterar’- nuestra
relación con otras formas de autoridad” (p.282). En este sentido, el blog al ampliar
las maneras de relacionarse con uno mismo, con los compañeros y con el
profesor, convertido en una participante más del proceso de aprendizaje, explicita
este tipo procesos de reflexión acerca de quiénes somos.
El blog permite identificar a su usuario en un medio virtual, por medio del
contenido y el estilo de los artículos que escribe así como el carácter de los
comentarios que deja en otros blogs. Igualmente la actividad de escribir facilita
tomar conciencia de los compromisos que se están adoptando, respecto a uno
mismo y los demás, posibilitando ser más consciente de la identidad personal, en
el sentido de que por nuestros compromisos nos conocemos a nosotros mismos y
además nos damos a conocer a los otros (Bourne, 1978). Otra manera de
gestionar nuestra identidad personal mediante nuestra actividad con la identidad
virtual manifestada en nuestro blog y los demás blogs, tiene lugar gracias al
proceso de sentirnos reconocidos por los demás (Gee, 2001). Por último, el blog,
dada su naturaleza cronológica, deja constancia de nuestro proceso de cambio,
recogido en la sucesión de artículos escritos a lo largo del tiempo. Analizar dicha
secuencia de escritos, reflexiones y vivencias, facilitan igualmente tomar
conciencia del propio proceso de devenir o llegar a ser. En relación a esto,
terminamos con unas palabras expresadas por una de nuestras participantes:
“sentí que crecía, que encontraba un espacio donde hacerlo; sentí que me hacía,
de alguna manera, “otra”, o que una “otra” que antes apenas había salido al
exterior, se mostraba ahora con menos reticencias; sentí que era muy afortunada
por encontrar a otros”.
Reinventar la profesión docente 117
6. Bibliografía
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Mateos, E. Martín y M. de la Cruz (Eds). Nuevas formas de pensar la enseñanza y
el aprendizaje. pp. 419-434.
Introducción:
En estos momentos nos encontramos ante un cambio de paradigma en la
docencia universitaria; hasta hace pocos años, esta docencia era eminentemente
tradicional, centrada en una educación magistral, y el profesor era el centro de
toda comunicación educativa. En estos momentos, las instituciones de educación
superior han experimentado un cambio y se encuentran enmarcadas dentro de lo
que se conoce como la Era de la Sociedad del Conocimiento y en un periodo de
adaptación al Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES).
Estos nuevos escenarios que se nos van planteado, exigen a los profesionales del
campo de la educación estar al día en el conocimiento y uso de los nuevos
recursos y apoyos didácticos-tecnológicos, con el fin de adecuar sus
competencias profesionales a las nuevas demandas y necesidades que se les
plantean en su quehacer profesional. “La universidad y el profesor dejan de ser
fuente de todo conocimiento y el profesorado pasa a actuar de guía del alumnado
para facilitarle el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la
pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador” (Salinas,
1999. p 9). Por ello, es prioritario dotar a los formadores y educadores de nuevas
estrategias y metodologías que ayuden a un uso adecuado de estos recursos con
el fin de que los objetivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
comunicación didáctica, la interrelación entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa, etc., se desarrollen de manera óptima.
Este tipo de software, posee, además de las ventajas propias del sistema e-
learning, la sincronización que puede realizarse con los sistemas de gestión
corporativos-académicos de la universidad (García González et al, 2010).
También se convierte de este modo en una herramienta dinámica y capaz de
actualizarse en tiempo real, proporcionando un espacio de trabajo tanto individual
como en grupo, constituyendo así para el alumnado un escenario idóneo para
desarrollar su trabajo. (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006).
Para comenzar iremos delimitando cada una de las herramientas de trabajo con
las que cuenta la WebCT y la adaptación y uso que hemos realizado
concretamente para la planificación y organización del trabajo con esta asignatura.
Si accedemos a la WebCT como profesores, nos encontramos con la existencia
de tres pestañas para organizar el trabajo de la asignatura. Vamos a describir
brevemente este aspecto.
A continuación podemos ver una imagen de una conversación con una alumna en
la Sala de conversación y pizarra.
B) Mis herramientas
1. Mis calificaciones: En esta herramienta cada alumno de modo individual
accede a un resumen de cada una de las calificaciones obtenidas en cada una de
128 Mesa 7
Con respecto al desplegable de tareas, nos encontramos cada una de las tareas
que hemos elegido para la evaluación de la asignatura y en cada una de ellas
ofrecemos al alumnado su evaluación numérica y un comentario cualitativo sobre
la misma, como podemos ver en la siguiente imagen. Esta posibilidad que nos
ofrece la herramienta, hace que podamos dar un feed-back más completo y
personalizado al alumno, pudiendo con nuestros comentarios motivar y acercarnos
más a nuestro alumnado.
Reinventar la profesión docente 129
alumno realiza una serie tareas de carácter teórico, las cuales son enviadas y
corregidas por la WebCt; estas tareas se basan en el análisis y reflexión sobre los
contenidos aportados en las distintas lecturas de las que consta el temario de la
asignatura. Junto con este tipo de actividad, la metodología de trabajo se
complementa con la realización de actividades de carácter práctico, como la
elaboración de materiales didácticos a partir de herramientas didáctico-
tecnológicas como los blog, la webquest o las wikis.
Desde esta asignatura entendíamos que era primordial partir, o por lo menos
conocer, los conocimientos previos que traía el alumnado y las expectativas que
presentaban, para adaptar el nivel de la asignatura a nuestro grupo-clase, es
decir, nuestra intención, dado la materia de la que se compone la asignatura, era
la de impartir la materia partiendo de la zona de desarrollo próximo que tuviera
nuestro alumnado (Suárez, 2004). Para ello se diseñó un cuestionario diagnóstico
en el cual preguntábamos entre otras cuestiones:
1. Qué les gustaría haber aprendido al finalizar la asignatura.
2. Qué utilidad tendría esta asignatura en su práctica profesional.
3. Que determinaran el grado de interés respecto a contenidos didácticos de la
asignatura como: las nuevas tecnologías en la educación social o las
comunidades virtuales como herramienta de aprendizaje colaborativo.
4. Si tenían alguna dificultad técnica para el seguimiento de la metodología de
la asignatura mediante la plataforma WebCT.
5. Qué recursos tecnológicos habían utilizado como recurso didáctico: radio,
fax, ordenador, móvil, etc.
6. Qué tipo de programas o herramientas informáticas conocían y la
frecuencia de uso que tenían: hoja de cálculo, base de datos, uso de foros, blogs,
etc.
7. Finalmente se les pedía que nos informaran sobre la realización de algún
curso previo mediante el trabajo en plataforma.
Esta encuesta (55 encuestas respondidas), se recogió los primeros días de clase,
antes de introducir ninguna temática concreta y los datos que nos facilitó fueron
los siguientes. En la descripción que se presenta, en ningún caso hemos intentado
ser exhaustivos en la descripción metodológica, pretendemos exponer los datos
obtenidos.
Con respecto a la utilidad que pensaban que tenía esta asignatura en su práctica
profesional, el 63% respondió que tenía mucha utilidad y el 31% bastante utilidad,
Reinventar la profesión docente 131
solo un 4% planteaba que era una asignatura sin interés para su desarrollo
profesional posterior.
Otra de las preguntas que nos interesaba era conocer las dificultades que
pudieran tener a la hora del seguimiento de la asignatura mediante la plataforma.
Entre las dificultades que nos mencionaron, las más relevantes son:
- El poco tiempo del que disponían para realizar actividades y seguir la
asignatura debido a la carga docente que tenían este último año.
- La mínima destreza y manejo de las nuevas tecnologías.
- El desinterés por la materia.
Los recursos tecnológicos que habían utilizado, en algún momento, como recursos
didácticos eran el ordenador, el vídeo y la televisión y el cañón de proyección.
En general todo el grupo clase estaba satisfecho con los conceptos nuevos que
habían aprendido durante la realización de la asignatura y concretaban sobre todo,
que el aprendizaje que habían tenido se centraba en aspectos prácticos, como el
132 Mesa 7
manejo de herramientas como los blogs, las webquest o el uso didáctico de los
vídeos. La mayoría había entendido que el uso de las nuevas tecnologías en el
ámbito de la educación social es un buen recurso y que les podía ayudar a
acercarse a las personas con las que van a trabajar en un futuro.
Con respecto al 4% que pensaban que esta asignatura no tenía interés para su
desarrollo profesional, al final de la asignatura se encontraban muy concienciados
con este tipo de recurso educativo y su actitud era totalmente diferente hacia la
misma.
Conclusiones
El uso de la WebCT, o de cualquier otra herramienta tecnológica utilizada como
campus virtual de trabajo universitario debe estar en consonancia con las
exigencias de la sociedad actual y con las necesidades del alumnado al que vaya
dirigido.
Nuestro deseo es ofrecer una experiencia, que ha sido satisfactoria tanto para el
alumnado como para el profesorado que la hemos impartido, como recurso
didáctico o metodológico para otros docentes universitarios que trabajen en el
ámbito de la educación social y acercar las nuevas tecnologías a este espacio de
trabajo.
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- De Lázaro y Torres, M. L; Ruiz Palomeque, M. E; González González, M. J;
Izquierdo Álvarez, S (2008). Buenas prácticas colaborativas en el campus virtual
WebCT como apoyo a la enseñanza presencial en geografía humana. IV Jornadas
Campus Virtual. UCM, Madrid. (paper)
Reinventar la profesión docente 133
Descripción
Se describen las dificultades para localizar recursos digitales de calidad en los
repositorios digitales clásicos; se proponen complementarlos con (1) bases de
datos de centros que tengan asociadas etiquetas sobre buenas prácticas
educativas, y (2) redes sociales con perfiles de miembros preparados para facilitar
búsquedas por herramientas o recursos digitales empleadas con frecuencia. Se
presentan aplicaciones de ejemplo en ambos casos.
Palabras clave
Búsqueda por recursos, búsqueda por etiquetas asociadas a centros, búsqueda
por docentes dentro de una red social
Introducción
Cuando alguien quiere aprender algo nuevo, busca referencias o modelos que le
puedan inspirar. Si queremos conocer más sobre robots o energías renovables, es
posible que busquemos universidades o centros de investigación de referencia..
Pero si un docente desea mejorar el uso que hace de las TIC en clase, ¿dónde
puede buscar?
Los grandes buscadores actuales como Google pueden dar algunas respuestas
pero serán tan genéricas y numerosas que pronto descubrirá que no es el camino
más adecuado.
Si reflexionamos sobre ello, podemos creer que hay tres grandes perfiles donde
encontrar una buena práctica TIC educativa. Serían los RECURSOS, los
CENTROS, y los DOCENTES.
Comienzan a funcionar sitios webs cada vez más complejas con criterios muy
extensos. Ejemplos pueden ser las muy conocidas
http://www.proyectoagrega.es/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?p
ag=/contenidos/B/BancoDeRecursos/
y también
http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/
El problema es que todavía hay mucho valor oculto. Muchos docentes realizan su
trabajo, a menudo brillante, pero NO han contactado con estas bases de datos
para incorporar su trabajo; es más, muchos no consideran tenerlo lo bastante
estructurado para subir sus materiales como recurso eficiente. ¿Cómo localizar
estas prácticas educativas ocultas?
Alguien podría pensar que es muy difícil obtener esta información asociada a
centros educativos; que llevaría una inversión considerable de tiempo y quizás
dinero; habría que entrevistar, pasar encuestas, etc. sin embargo, consideremos el
siguiente escenario.
Es obvio que sería mejor tener al alcance de un clic el recurso mismo y poder
bajarlo, etc.; pero estaríamos hablando de una búsqueda de perfil recursos con los
problemas mencionados arriba. Se puede esquematizar de la siguiente manera las
diferencias de los tipos de búsqueda en el siguiente cuadro:
Diferencias:
Búsqueda por recursos el docente elabora el recurso, lo evalúa como
meritorio y lo sube a un repositorio o al menos enlaza al sitio web donde está
desarrollando la experiencia.
Búsqueda por etiquetas de prácticas educativas (asociadas a un centro
educativo) el docente no hace nada; el trabajo recae en el coordinador TIC o el
asesor de referencia del centro que se ocupa de mantener actualizada la base de
datos describiendo con palabras clave la práctica educativa relevante.
Me gustaría insistir en la economía de esfuerzo que supone esta práctica respecto
a la anterior. En la búsqueda por recursos cuando un docente crea o modifica una
unidad didáctica y quiere que sea pública tiene que subir ésta o su descripción al
repositorio elegido; En la ´búsqueda por etiquetas no es necesario; estamos
pensando en centros que destacan por una práctica educativa genérica y esto no
cambia en una semana. Es decir, una simple revisión trimestral sería suficiente
para tener actualizada la información.
Es posible que a esta altura el lector esté convencido de que vale la pena una
base de datos de centros con etiquetas de prácticas educativas TIC para cada uno
de ellos. Pero …
Una red social está formada por nodos individuales que representan personas. Si
consideramos una red educativa, estamos pensando en docentes. La idea es
impulsar redes sociales para que cada miembro cumplimente su identidad digital
con datos que permiten su búsqueda como ponente. Por ejemplo, si alguien
escribe que es un apasionado de la edición digital de imágenes mediante Gimp lo
encontraremos si necesitamos organizar un curso sobre esta herramienta. O bien
lo encontraremos cuando estemos buscando colegas para emprender un trabajo
en común. La carga de datos en este caso es informal y completamente
voluntaria, pero la eficacia de las redes para crear grupos de intereses está
suficientemente probada.
¿Bases de ponentes?
Muchas instituciones que se dedican a organizar cursos tienen bases de datos
más o menos completas con la especialización de cada ponente. Sin embargo se
han ido completando mediante búsquedas voluntaristas de los organizadores
donde abundan los círculos cerrados y suelen carecer de una actualización
dinámica. Por supuesto, estas bases son necesarias administrativamente (cuentas
corrientes, etc.) pero nunca podrían competir con la identidad digital a través de
redes. Cuando alguien pertenece a un red de forma activa suele actualizar su
perfil (dominio de nuevas herramientas, aficiones, etc.); esto se convierten en más
datos procesables por las potentes bases relacionables de una red pública. Saltar
desde un ponente conocido a uno desconocido pero con los mismos intereses o
habilidades que el primero es algo sólo posible mediante estas redes sociales.
¿Existe algo hecho al respecto?
Este curso tenemos en CEP Málaga el proyecto http://redcepmalaga.ning.com/
donde figura una personalización de los campos del perfil digital para obtener
información interesante para valorar la experiencia TIC en educación
• Se puede ver Imagen con el perfil de un miembro de la red social de CEP
Málaga
140 Mesa 7
Conclusiones:
Metodología o procedimientos
Presentación de las herramientas de búsqueda propuestas: base de datos web,
portfolio digital, y redes sociales
Asumir el principio de publicación resumido como: “cuanto menos trabajo
conlleve publicar una buena práctica, mayor es la probabilidad de encontrar ésta”
Presentación de casos concretos donde se observa que la búsqueda únicamente
centrada en recursos deja sin descubrir interesantes valores que sólo aparecen si
utilizamos la búsqueda a través de centros y docentes.
Una red social está formada por nodos individuales que representan personas. Si
consideramos una red educativa, estamos pensando en docentes. La idea es
impulsar redes sociales para que cada miembro cumplimente su identidad digital
con datos que permiten su búsqueda como ponente
Resultados
Existen docentes que no suben sus recursos a un repositorio digital; hay docentes
que no son conocidos por coordinadores TIC ni por asesores. Están fuera de ese
circuito pero su labor es interesante. ¿Qué podemos hacer? Aquí es donde
aparecen las REDES SOCIALES en Internet
Ejemplos de descubrimientos de talento digital mediante portfolio digital de centros
y de redes sociales. Asimismo mediante aplicaciones de bases de datos vía web.
Beneficios colaterales: por supuesto encontrar recursos y contactos para mejorar
nuestra práctica educativa es el objetivo final de cualquier sistema de recogida de
datos y búsqueda. No obstante, hay un efecto colateral nada despreciable en la
búsqueda asociada a un centro educativo: obtener una visión general del
funcionamiento genérico de las TIC en un conjunto de centros. Esto puede resultar
útil para diseñar planes de formación; por ejemplo, un centro con una variedad de
prácticas educativas recogidas puede ser buen candidato a una formación TIC
avanzada o viceversa: centros con muchos años sin mención de prácticas
educativas, pueden ser objeto de formación inicial.
Debates o descubrimientos
La controversia o debate para esta comunicación puede centrarse en discutir las
mejores herramientas para la búsqueda de talento digital centrado en recursos,
centros, y docentes; también en la manera en que ejemplos externos pueden
referenciarse a la práctica concreta de un docente. En definitiva el problema de la
localización de un recurso y su contextualización a una realidad concreta del
docente.
142 Mesa 7
Introducción
1. Propósito
2. Proceso metodológico
3. Resultados
formación virtual para que sea eficaz debe adaptarse al espacio y al tiempo de
los usuarios pues el usuario pasa de ser un elemento pasivo que recibe
conocimientos a ser un elemento activo de su proceso de enseñanza–aprendizaje,
la formación aunque sea no presencial debe contar con todos los elementos
necesarios para ser “formación”, es decir, con respuestas, con interacción por
parte del usuario y el docente y se debe garantizar el proceso de enseñanza–
aprendizaje en todo momento para finalizar dicha formación con éxito.
9.- Las respuestas a la pregunta ¿En la formación virtual es difícil llevar un control
que permita al usuario un análisis crítico de la información que recibe debido al
dinamismo de la fuente de información? En el cuestionario inicial los estudiantes
han respondido afirmativamente y no han explicado la elección de su respuesta.
Ha sido en el cuestionario final donde, además de responder afirmativamente, han
argumentando que la dificultad para llevar un control que permita al usuario
realizar un análisis crítico se debe a que no hay un control formal, el profesor no
ve al alumno y no lo puede controlar, no se sabe si el alumno hace los ejercicios o
es un ayudante. Además sólo tendrán acceso a lo que nosotros creamos
conveniente, por tanto, todo está seleccionado según un criterio, no permitiendo
dar lugar a la crítica, a no ser que nosotros lo motivemos y, en definitiva, que las
fuentes de información son dinámicas e impiden que se realice un análisis crítico.
10.- Con respecto a la pregunta ¿En la formación virtual existe coherencia
pedagógica en la forma de estructurar los contenidos? En ambos cuestionarios
han respondido negativamente pero en el cuestionario final justifican su respuesta
argumentando que sin coherencia no tendrán valor los contenidos, objetivos y
metodología del aula. El aula virtual debe ser coherente en cuanto a que los
contenidos deben estar seleccionados y bien estructurados.
En el cuestionario final añadimos la siguiente pregunta ¿Valorarías positivamente
esta actividad? Los estudiantes han manifestado estar de acuerdo con el proceso
metodológico que se ha seguido y han considerado la formación en red como un
medio positivo y necesario para el éxito de la enseñanza a través de Internet.
Conclusiones
- Por último, a la vista de los problemas que se nos han planteado para la
utilización del aula de informática los estudiantes del estudio consideran que hace
falta una inversión importante en infraestructura si se quiere convertir este potencial
en realidad.
Referencias bibliográficas
Introducción
Conocer lo que los profesores hacen en sus prácticas de aula cuando utilizan los
recursos asociados a internet es un asunto clave para poder explicar sobre qué
aspectos se asienta la incorporación real de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante TIC) en los procesos de enseñanza y poder
desentrañar los mecanismos de uso de estos recursos en situaciones de
enseñanza directa. Este trabajo examina cómo cinco profesores de secundaria
incorporan a sus prácticas de aula diversos recursos asociados a la red. Dicho
análisis utiliza las grabaciones en vídeo de las prácticas de aula como elemento
clave para el estudio del papel de los recursos de internet en dichas prácticas.
1. Presupuestos previos
El estudio de las prácticas reales de los profesores en las aulas cuando imparten
docencia utilizando recursos diversos, es un elemento clave para poder entender
cuándo, cómo y porqué los recursos didácticos adquieren sentido en la actividad
que alumnos y profesores desarrollan en las aulas. Partimos de la idea genérica
de que los profesores se desenvuelven en la práctica mediante lo que se
denominan “esquemas de acción” (Leinhardt y Greeno, 1986 y Leinhardt,
Weidman y Hammond, 1987). Dichos esquemas de acción se pueden definir
como patrones de comportamiento profesional que afectan a diversos tipos de
actividades académicas, entre ellas las actuaciones en clase (Gimeno, 1988).
Estas actuaciones llegan a conformarse como rutinas profesionales que permiten
al profesor desarrollar cursos de acción en torno a conductas estructuradas de
alumnos y profesores a través de actividades orientadas al logro de una finalidad.
Entre los ejes en torno a los cuales giran los esquemas de acción, los estudios
sobre el tema han destacado distintos elementos. Carter y Doyle (1987) y Doyle
(1987) señalaron las tareas como el instrumento para dirigir las actuaciones de
clase que sirven, además, para traducir el currículum a actividades prácticas
durante un tiempo prolongado. Este protagonismo de las tareas, identificadas con
actividades de carácter genérico, también ha sido destacado en otros trabajos,
cabe citar a Yinger (1977), Tillema (1984), Salinas (1987). También los contenidos
16
Esta investigación ha sido realizada gracias a los fondos del proyecto SA060A06 de la Junta de
Castilla y León.
152 Mesa 7
2. Diseño de la investigación
2.1. Participantes
Se grabaron en vídeo cinco clases completas de Educación Secundaria impartidas
por cinco profesores: uno de lengua extranjera (inglés), de matemática, de lengua
y literatura, de cultura clásica y de filosofía. La participación de los cinco
profesores fue voluntaria y las clases se eligieron al azar. Se trata de profesores
con una amplia experiencia docente, menos en el caso de la profesora de filosofía
que estaba iniciando su carrera profesional. Es importante señalar que a los
profesores participantes en esta investigación sólo les expresamos nuestro interés
de grabar clases en las que utilizaran algún recurso de Internet cuando estuvieran
impartiendo los distintos temas de sus disciplinas. En ningún momento se les
Reinventar la profesión docente 153
Por tanto, el procedimiento de análisis seguido para las clases queda resumido en
la siguiente figura:
156 Mesa 7
3. Resultados
En este estudio en concreto, se han obtenido algunos resultados relevantes de las
clases, lo que permite identificar los esquemas de acción que los cinco profesores
de secundaria desarrollan en sus clases cuando introducen recursos asociados a
la red y el papel de estos soportes en estas prácticas docentes.
3.1 Estrategia metodológica
La estrategia metodológica que cada profesor lleva a cabo marca unas pautas,
unos tiempos, una planificación, una división de las actividades,… En las
siguientes tablas se muestran, a modo de ejemplo, datos de tres de los cinco
profesores sobre los que se ha llevado a cabo la investigación. Estas tablas
describen la estructura de clase desarrollada en las sesiones a partir de las ATA y
también el enfoque metodológico que el profesor adopta a través de los episodios
en los que se dividen las ATA, lo que nos permite enfocar con detalle cómo se
desenvuelve la clase.
En la clase de inglés que corresponde al primer curso de secundaria (tabla1), la
profesora desarrolla cuatro ATA distintas: inicia la clase con un “repaso de
contenido” (ATA 1), seguido de dos ATA de “realización de tarea”, en la primera de
las cuales usa el recurso asociado a la red y en la segunda un recurso no TIC.
Para finalizar ,plantea a los alumnos “tareas para casa” (ATA 4). Por lo que
respecta a los episodios sobre los que se despliegan las ATA, en la clase de
inglés que se muestra en la tabla 1 se desarrollan sobre todo trabajos con una
estructura grupal que combina la organización de gran grupo y pequeños grupos,
donde la profesora se apoya fundamentalmente en el desarrollo del diálogo con el
grupo clase para trabajar la estructura del presente continuo.
En el segundo ejemplo una profesora imparte una clase de matemáticas a un
grupo de diversificación de secundaria (tabla 2). Sólo aparece un ATA, que
corresponde a la “realización de la tarea”. En los episodios se aprecia que trabaja
simultáneamente tres tipos de contenidos: las medidas de capacidad, los
polígonos y el teorema de Pitágoras. Además los episodios se suceden en función
del alumno al que la profesora atiende consecutivamente de forma individualizada
158 Mesa 7
Actividades Típicas
EPISODIOS
de Aula (ATA)
1- Presentación de la tarea (2.6%)
Repaso de contenido 2- Diálogo en grupo sobre tarea repaso
26.9% (6.4%)
3- Preguntas grupales sobre tarea de repaso
(17.9%)
4- Visionado grupal de canción en pizarra
digital (1.3%)
Realización de tarea con
recurso TIC 5- Repaso en grupo con canción proyectada
33.3% (20.5%)
6- Diálogo en grupo para traducir canción
(11.5%)
Realización de tarea con 7- Trabajo en pequeño grupo sobre
recurso no TIC construcción de estructura gramatical de
37.2% repaso (37.2%)
Demanda de tareas para casa
8- Explicación de tareas para casa (2.6%)
2.6%
Tabla 1: Profesor 1, clase de Inglés
Actividades Típicas
EPISODIOS
de Aula (ATA)
Realización de tarea en 1- Planificación-Presentación de tarea a realizar
clase en clase (9.6%)
100% 2- Supervisión de conceptos de ángulos, rectas
(18.2%)
Reinventar la profesión docente 159
Actividades Típicas
EPISODIOS
de Aula (ATA)
1- Planificación de la clase y presentación del
Planificación de la clase tema (4.6%)
6.4% 2- Verificación del funcionamiento del
ordenador del prof. (1.8%)
3- Repaso de contenidos de la clase anterior y
Repaso de contenidos de la
explicación por parte del profesor 2 (9.2%)
clase anterior y explicación
19.4% 4- Diálogo sobre creencias religiosas de los
científicos (10.2%)
160 Mesa 7
Por otro lado, el profesor 4 imparte una clase de latín en la que como elemento
primario destaca el recurso TIC en las tres ATA sobre las que se configura la
Reinventar la profesión docente 163
sesión. La tarea también destaca entre los elementos primarios. Seguidos por
orden de importancia se suceden los contenidos y los objetivos. Los recursos no
TIC no presentan ninguna referencia durante la sesión (Gráfico 10).
En cuanto a los elementos secundarios, predomina la tarea sobre el recurso TIC y
los contenidos. Los objetivos y los recursos no TIC no aparecen como elementos
secundarios relevantes en la clase de latín (Gráfico 11).
Gráfico 10: Elementos prim. por ATA clase de latín Gráfico 11: Elementos
secun. por ATA clase de latín
Gráfico 13: Acciones instructivas totales por profesor Gráfico 14: Elementos
primarios totales por profesor
4. Conclusiones
La conclusión más relevante para el trabajo que presentamos sería la adecuación
de la metodología de análisis propuesta para detectar el papel de los recursos
asociados a la red en las prácticas de aula y explicar cómo los profesores usan
estos soportes y cómo les dan sentido en relación a sus esquemas de actuación
en el aula. Como hemos ido describiendo a lo largo del trabajo expuesto,
podríamos apuntar ciertas tendencias en el comportamiento de los datos
obtenidos que explican algunos de los asuntos que planteábamos al comienzo de
esta comunicación. Estas tendencias serían las siguientes:
1.- Los profesores de las clases analizadas desarrollan sus prácticas de aula
apoyando sus actuaciones sobre los contenidos y las tareas en primera instancia,
por encima de los recursos asociados a internet que pasan a un segundo plano.
Estos recursos sólo desempeñan un papel protagonista cuando se identifican con
el contenido de la clase (explicación de un programa informático concreto) o en
secuencias donde, por problemas técnicos con los soportes, el docente tiene que
reorganizar la distribución de alumnos. Este resultado no difiere de los obtenidos
en otros estudios de prácticas en las que no se utilizaban recursos TIC.
2-. El análisis de la actuación de estos cinco profesores dibuja un panorama en el
que el recurso asociado a internet incorporado en cada una de las prácticas,
adquiere sentido porque es coherente con los esquemas prácticos de acción que
los profesores mantienen. Esta coherencia se basa en que dichos recursos
apoyan y sostienen el trabajo en torno a las actividades (tareas) o los contenidos
que son el núcleo central de las prácticas.
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Reinventar la profesión docente 165
1. Introducción.
El término Web 2.0 fue acuñado por Tim O´Reilly en 2005, para referirse a una
segunda generación en la historia de los servicios que ofrece Internet, con la
aparición de nuevos servicios como las redes sociales, los blogs o los wikis… que
permiten la colaboración y el intercambio ágil de información entre sus
usuarios/as.
Este nuevo enfoque en el uso de Internet posee una fuerte repercusión tanto en la
manera de entender la educación como en la formación del profesorado, debido a
las nuevas aplicaciones y servicios que genera.
Por ello, la formación del profesorado a la largo del tiempo ha ido evolucionando y
sustentándose en distintas concepciones, y modelos, acordes con los paradigmas
científicos dominantes de cada momento (Cólas y Pons, 2004) así como las
nuevas demandas socioeducativas.
diseños curriculares (Colas y Pons, 2004) para lo cual el profesorado tiene que
estar preparado.
Cada vez se abre más paso a la consideración del docente como un mediador de
los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar,
2003):
El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de
los estudiantes. Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre
consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que
los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes
para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen una
serie de elementos (Marquès, 2001). Por una parte, las estrategias de enseñanza
se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y
adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos
objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en
unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos
sistemas de información, motivación y orientación. Por otra parte, las actividades
Reinventar la profesión docente 169
De acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero et al, 1999; Majó
y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC
que deben tener los docentes:
Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrónico, navegación por Internet...
Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento,
como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).
Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de
TIC.
Evaluar el uso de las TIC.
especial interés los Centros del Profesorado (CEP) cuya misión es la de apoyar,
de forma externa, a los centros educativos de su ámbito y servir como plataforma
para la formación continua, la innovación y el intercambio de información de
carácter pedagógico. El asesoramiento que prestan se centra en la mejora
educativa del centro educativo a través de múltiples modalidades tales como la
formación del profesorado, consulta, información, provisión de materiales, etc.
Los CEP establece dos grandes áreas de actuación para la formación continua del
profesorado: la autoformación y la formación individualizada. Dentro de la
autoformación se establecen las siguientes modalidades:
4. Objetivos.
5. Metodología.
Los objetivos más concretos a desarrollar, tanto por la Junta de Andalucía como
por su Consejería de Educación, son (extraídos del programa institucional y
Rodríquez Martínez, C. 2005):
En base a esta actuación, según Fullan (1994) los centros educativos no cambian,
lo que cambian son las personas. ¿Qué cambios se han producido en los
docentes como consecuencia de los cambios provocados por la implantación del
proyecto TIC en Andalucía? En respuesta a esta pregunta, por Orden de 9 de
junio de 2003, se aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado. Los CEPs han ido desarrollando planes de formación permanente
del profesorado elaborando líneas de actuación concretas para fomentar el uso de
las TIC.
Pero hay que poner un punto y aparte en esta formación, cuando a partir del curso
académico 2009-2010 se implanta en los centros públicos andaluces el programa
“Escuela TIC 2.0”. Los aspectos fundamentales de este plan quedan resumidos
en:
Durante este curso se ha creado una red de formadores y formadoras 2.0 y se han
impartido casi 20.000 horas de formación específica para el profesorado de la
Escuela TIC 2.0.
La formación se ha estructurado en dos fases: una fase inicial y una segunda fase.
En la fase inicial, de manera presencial, el profesorado de quinto y sexto de
Educación Primaria ha tenido una primera toma de contacto con el aula TIC 2.0,
174 Mesa 7
6. Resultados.
Pero a pesar de ello, las demandas formativas para el futuro se centran en:
7. Conclusiones
Debido a las características de la sociedad neoliberal, ni la Administración ni el
profesorado pueden permanecer al margen de los cambios tecnológicos y de las
nuevas necesidades formativas que requiere el profesorado y su alumnado.
Si no queremos agravar la distancia que separa a la realidad de dentro y fuera de
la escuela, ésta ha de responder integrando en sus espacios estas nuevas formas
de comunicación, compartiendo símbolos, medios y recursos, en sintonía con la
sociedad. La dotación de recursos tecnológicos y una buena explotación educativa
de los mismos facilitaría la disminución de las diferencias entre sociedad y
escuela. Para ello, entendemos que la clave es la formación continua y el reciclaje
del docente. En este trabajo nos hemos centrado en explicar como desde la
Administración se está potenciando dicha formación continua en base a la Web
2.0.
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elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los
planes y proyectos educativos que puedan desarrollar los Centros Docentes
sostenidos con fondos públicos y que precisen de aprobación por la
Administración Educativa.
ORDEN de 9 de septiembre de 2008, por la que se deroga la de 21 de julio de
2006, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, solicitud,
aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos
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Reinventar la profesión docente 177
Resumen
El objeto de nuestra comunicación es poner de manifiesto la necesidad de
integración de las TIC en el aula y cómo enfocar la formación del profesorado para
que dicha integración se refleje en el currículum. Pensamos que una escuela
comprometida no puede quedar aislada de la sociedad del conocimiento, pero,
¿cómo formar al profesorado en procesos que impliquen la utilización de las TIC
más haya del conocimiento y uso de la herramienta? Las TIC son una herramienta
que pueden ser vehículo de cambios metodológicos y nuevas prácticas
educativas. Por este motivo, en la presente comunicación vamos a presentar
cuales son, en nuestra opinión, los grandes retos a los que se enfrenta la
formación del profesorado.
Introducción
Para fundamentar por qué y cómo queremos integrar las TIC17 es necesario tener
en cuenta cuál es el modelo y la finalidad de la escuela que queremos, y qué tipo
de ciudadanía queremos formar en nuestra sociedad. “...Si deseamos individuos
dóciles, homogéneos dotados de unas ciertas capacidades para desempeñar un
trabajo dependiente, individuos capaces de insertarse sin problemas en la
sociedad que ya existe, o por el contrario, nuestra meta es que existan individuos
que sean capaces de pensar por sí mismos, autónomos, creativos, que examinen
críticamente la sociedad en que les va a tocar vivir, y por tanto que sean capaces
de cambiarla” (Deval, 2001).
Entendemos las TIC como una herramienta o recurso que nos puede llevar a
realizar cambios sociales y educativos importantes capaces de producir
innovación y transformar la práctica pedagógica, aunque no por sí solas. Se
necesitan otra serie cambios en cada uno de los elementos del sistema educativo
tanto a nivel de política educativa, currículo, evaluación, pedagogía, utilización de
las TIC y formación docente. Como describe Manuel Area en su artículo
“Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales” debemos explicitar un modelo educativo de uso de la
tecnología basado en los principios del constructivismo social y en la
alfabetización múltiple ante la cultura del siglo XXI.
Sin embargo, hay voces que opinan que las TIC pueden ser solamente un recurso
más dentro de los centros educativos sin producir el más mínimo cambio
metodológico, sobre todo en estos momentos en los que la aparición del libro de
texto digital amenaza con instaurarse en las aulas.
A pesar de todas las posibilidades que ofrecen las TIC, en ocasiones su potencial
se ha reducido a la búsqueda de información en internet o uso de aplicaciones
informáticas, convirtiéndose el alumnado en un mero receptor pasivo. No parece
coherente que mientras en los centros educativos existe un aumento de medidas
hacia una mayor autonomía, se tomen medidas educativas de centralización
curricular mediante el uso de libros de texto ya sean digitales o en formato escrito.
Como ciudadanía no entenderíamos la incorporación de las TIC a la medicina para
exclusivamente digitalizar grandes enciclopedias médicas o para expedir una
receta, sino para incorporar nuevas técnicas y prácticas de intervención, compartir,
Reinventar la profesión docente 179
Ante una sociedad en continuo cambio, la escuela debe tomar decisiones que no
limiten las posibilidades de futuro actuando con estrategia en las posturas
educativas adoptadas. La escuela ahora más que nunca debe ser un espacio
abierto y conectado con lo que hay dentro y fuera de ella. Debemos aprovechar el
aprendizaje con que el alumnado llega, su experiencia previa y centrarnos en el
objetivo de formar ciudadanos competentes digitalmente, es decir, capaces de
seleccionar, procesar, evaluar la información y transformarla en conocimiento y
estos no son los aprendizajes que nos ofrece el libro de texto. Además, existen
investigaciones18 que aseguran que no hay relación directa entre el rendimiento
escolar y el uso de las TIC, ya que en muchas ocasiones no se hace un uso
pedagógico de las mismas. La tecnología, por sí sola, sin ningún modelo
pedagógico, no genera aprendizaje significativo, es decir, no tiene efecto ni sobre
su enseñanza ni sobre el aprendizaje. Esto pone de manifiesto el hecho de que no
servirá para nada introducir la tecnología si no cambiamos la metodología.
Las TIC nos hacen cambiar esta concepción, ya que nuestro alumnado puede
tener experiencias previas muy significativas que le dotan de estrategias
necesarias para el aprendizaje. Sin embargo, el que algunos de nuestros
estudiantes pueden ser muy competentes a nivel técnico, no implica que sean
competentes digitalmente. Hay que aprovechar los conocimientos previos del
alumnado con respecto a la tecnología, y ayudarles a autogestionar la información
ya que en muchos casos no disponen de capacidad crítica para evaluarla.
Además, para la construcción de un ciudadano integral la competencia digital debe
estar unida a otras competencias. El estudiante debe estar preparado para ser
competente digitalmente, pero esta competencia no puede estar desligada de
otras competencias básicas como la lingüística, la de aprender a aprender o la de
18
Kulik (1994); Blok, Oostdam, Otter, y Overmaat (2002)
180 Mesa 7
autonomía personal con el fin de formar así individuos críticos y autónomos que
sean competentes para analizar y cambiar la realidad, y esto es función del
docente. El papel del profesorado pasa de transmisor a mediador y facilitador. El
alumnado necesita pautas para la actuación activa, crítica y responsable de las
TIC que el profesorado puede proporcionarle. Este debe ser el papel del
profesorado, centrado en la dimensión pedagógica de las tecnologías, más que en
un concepción tecnocrática.
Por lo tanto, la integración de las TIC en el currículum debe pasar por el cambio en
la figura del docente y la metodología que utiliza. Para ello es fundamental la
formación del profesorado.
19
A nivel estatal y en Andalucía a través del Proyecto Escuela TIC 2.0.
182 Mesa 7
eduque a los estudiantes en estas dimensiones, que son las que exige la sociedad
del conocimiento.
2. Desarrollo de actitud crítica para evaluar recursos educativos digitales,
fuentes de información, materiales, prácticas de aula y adoptar los más acordes
con su proyecto pedagógico. En la red existe mucha información y nuestro
alumnado debe ser capaz de tomar decisiones en torno a la elección de rutas de
aprendizaje. Esta elección lleva implícito que el alumnado sea capaz de diferenciar
una información de otras siendo capaz de identificar fuentes veraces con gran
carga de confiabilidad. El alumnado debe ser competente y crítico con la
información que selecciona y adoptar una actitud ética y de responsabilidad social
en el uso que hace de internet. Este podría ser considerado uno de los grandes
retos de la educación y por tanto de la formación del profesorado, si lo que
queremos es formar una ciudadanía con habilidades de pensamiento crítico. Todo
ello implica trabajar actitudes y valores de forma que el alumnado aprenda a usar
democráticamente y ética la información. Del mismo modo, debemos poner
especialmente atención en el desarrollo de competencias por parte de los
docentes para seleccionar los materiales y recursos educativos en función de sus
objetivos de aprendizaje y el modelo educativo que los sustentan.
Cabero (1998) se refiere al nuevo estudiante señalando que "… deberá de estar
preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,
y por otra para la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda
significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el aprendizaje
colaborativo y el intercambio de información" Por lo tanto la competencia digital
debe estar unida a otras competencias, competencia lingüística, aprender a
aprender, autonomía personal, etc. Las TICs deben ser ejes de transversalidad y
globalización curricular. El profesorado debe desarrollar competencias de
selección y aplicación de recursos para dar solución a los problemas de la escuela
trabajando de forma interdisciplinar en función de la demanda del medio social-
natural y cultural.
3. Por último, otro de los grandes retos de la formación es que el profesorado
se plantee cada día nuevas y mejores prácticas educativas, partiendo de la
cooperación y trabajo conjunto de los docentes de un mismo centro
independientemente del área o materia educativa que imparte, fomentando el
trabajo colaborativo entre el profesorado así como en el alumnado a través de la
tecnología. La tecnología debe hacernos evolucionar del trabajo individual al
trabajo colaborativo.
Para finalizar queremos hacer una última reflexión. Como no podía ser de
otra forma, los objetivos que proponemos para la integración de las TIC en la
educación versan sobre el aprendizaje. Generar conocimiento, innovar, aprender a
lo largo de toda la vida colaborativa e interdisciplinarmente apoyados por las
tecnologías, son las habilidades indispensables para el Siglo XXI. Así pues, desde
esta perspectiva, el currículo va más allá del estricto conocimiento de las
asignaturas escolares para integrar explícitamente las habilidades indispensables
necesarias para la creación de nuevo conocimiento. Trabajar por competencias
desde un currículum integrado, a través de distintas prácticas de trabajo por
proyectos y de trabajo colaborativo con materiales y recursos diversos contribuye
a construir nuevas formas de entender la educación. La formación del profesorado
debe centrarse en que los docentes establezcan sus propios planes y metas de
autoformación en función de las necesidades del proyecto educativo, del contexto,
del alumnado y las suyas propias, evaluando sus puntos fuertes y débiles,
efectuando el seguimiento de sus propios progresos y aprendiendo de los
procesos de innovación en investigación que ponen en marcha en sus aulas a
través del conocimiento compartido. Desde la formación se pueden acompañar
estos procesos con tutores o guías con gran compromiso educativo cercanos a la
innovación docente y uso de buenas prácticas en la formación. La formación en
nuevas tecnologías debe trascender de lo tecnológico a lo pedagógico para
responsabilizarse de las prácticas educativa y sacar el mayor partido de las TIC.
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Reinventar la profesión docente 187
Introducción
El propósito de este trabajo es presentar algunos de los resultados obtenidos
sobre la formación y el desarrollo profesional de docentes cuando estos trabajan
codo a codo con los investigadores en la definición y puesta en práctica de
proyectos de innovación educativa con TIC. Están extraídos de un estudio de caso
realizado con un CRA (Centro Rural Agrupado) de la Comunidad Autónoma de
Galicia, durante más de dos años, y forman parte de un proyecto de investigación
más amplio20 cuya finalidad fue definida como: “identificar, analizar y valorar los
factores implicados, las fortalezas y debilidades que se generan en proyectos de
cambio e innovación curricular en los centros educativos para favorecer nuevos
entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC”. Así nació el Proyecto
PIETIC (Proyectos de innovación educativa con TIC).
El enfoque teórico y metodológico con el que hemos estado trabajando responde a
una perspectiva de investigación-acción colaborativa. Aglutina la tradición de
aquellos investigadores que asumen el valor de la reflexión sobre la práctica y el
protagonismo de profesores y profesoras en su formación y desarrollo profesional,
la construcción de su conocimiento, el desarrollo del curriculum y la mejora de la
escuela.
Nuestro punto de partida, madurado a través de una investigación anterior sobre la
integración de las TIC en los centros educativos de Primaria y Secundaria de
Galicia (Montero, 2007), fue planteado de este modo: si no hay un proyecto
genuino de innovación en las escuelas, la incorporación de las TIC a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, se limita a reproducir, e incluso a sobredimensionar
los viejos usos metodológicos y didácticos. Las mejoras esperadas no se
producen sin más por la incorporación de las herramientas tecnológicas sino por la
concurrencia de un proceso reflexivo destinado a repensar críticamente los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En este proceso, será el profesorado quien
marcará las diferencias.
El trabajo de campo se ha caracterizado como acompañamiento al grupo de
docentes del C.R.A implicados en todas y cada una de las fases del proceso de
20
El contenido de este trabajo se apoya en uno de los cuatro estudios de caso realizados a través
de dos proyectos financiados: “Estudio de casos de proyectos de innovación educativa mediados
por tecnologías de la información y de la comunicación en centros educativos de Primaria y
Secundaria” (SEJ2005-08656), del Plan Nacional de I+D+I 2005-2008, y “Proxectos de Innovación
Educativa Mediados por TIC. Deseño, Análise e Avaliación de Contornos de Ensino e Aprendizaxe”
(PGIDIT06PXIB214192PR), de la Xunta de Galicia.
188 Mesa 7
21
Han participado en el estudio cuatro centros: un Centro Rural Agrupado (CRA), al que se refiere
este trabajo, un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP), un Centro Público Integrado (CPI) y
un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES), pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Galicia.
Reinventar la profesión docente 191
trabajo hacia las que dirigir sus esfuerzos, negociando permanentemente los
conceptos de innovación puestos sobre el tablero. El análisis de los significados
atribuidos a este concepto formó parte del trabajo reflexivo realizado de manera
que la comprensión de su sentido ha sufrido cambios durante el desarrollo de la
investigación.
Éramos conscientes de la complejidad implicada en un proyecto orientado a
conocer los entresijos del proceso de acomodación de profesores y centros
educativos a los imperativos de las economías y sociedades “basadas” en el
conocimiento. Lo éramos también del reto implicado en la propuesta de diálogo
entre investigadores de la universidad y profesores, con instituciones y culturas
diferentes. La asimetría comunicativa se hizo patente desde el inicio de nuestra
investigación. Trabajar en la dirección de su disminución mediante la continua
negociación de significados ha sido uno de nuestros caballos de batalla. En
algunos casos conseguido, en otros frustrado. Ahora sabemos que no es sólo una
cuestión metodológica, en el sentido de la idoneidad de un determinado
procedimiento, sino fruto de la inevitable complejidad, por un lado, del cambio en
las instituciones (López Yañez, 2005) y, por otro, del mandato de transformación
de la propia práctica inscrito en la investigación-acción colaborativa (Kemmis,
2009; Avgitidou, 2009).
Diseñamos el proceso de investigación-acción colaborativa en tres fases:
exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. La fase de
exploración ha implicado un encuentro en el centro con el objetivo de: definir la
propuesta de trabajo conjunto (roles, tipo de trabajo y sus implicaciones), conocer
cada vez con mayor profundidad las condiciones y características del centro
educativo, sus problemáticas más significativas, y consensuar un proyecto de
integración innovadora de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una etapa caracterizada por el descubrimiento y conocimiento mutuo, a través de
un ejercicio de escucha activa, poniendo sobre la mesa expectativas,
necesidades, contradicciones, dificultades y problemas, en aparente igualdad de
condiciones.
La segunda fase atiende a la formulación del proyecto -o a su reformulación- y la
tercera a su puesta en práctica. Fases en absoluto sometidas a un rigorismo
diferenciador y sucesivo sino expresión, más bien, de la necesidad de disponer de
tiempos y espacios para la reflexión, imprescindibles para la creación de un grupo
basado en la confianza mutua, en dar sentido a la experiencia cotidiana y crear
condiciones para el desarrollo profesional (Korthagen y Vasalos, 2005; Savoie-
Zajc y Descamps-Bednarz, 2007).
Se realizaron reuniones quincenales, de dos horas cada una, grabadas en audio,
transcriptas y analizadas para la elaboración de un informe de progreso devuelto
al centro para la reflexión conjunta del proceso a desarrollar en la siguiente sesión.
Allí se plantearon problemas, necesidades, dificultades y avances, compartiendo
las experiencias generadas por el grupo. Los informes de estos encuentros
periódicos han constituido la piedra angular de nuestro estudio, poniendo a prueba
de manera constante la disciplina y dedicación del grupo de investigación.
Generaron un proceso de relación y colaboración mutua entre los participantes
192 Mesa 7
que fue evolucionando a lo largo de los tres cursos escolares que duró el trabajo
de campo del proyecto.
Cada sesión de trabajo significó un espacio formativo importante con la reflexión
como telón de fondo. No fue fácil. La cultura profesional del profesorado parece
estar enfrentada a la reflexión, de manera que ésta es vivida como una pérdida de
tiempo, o una actividad que concierne sólo a los investigadores de la universidad.
Creencias que pueden haber sido construidas en las experiencias de una
formación inicial del profesorado basada en enfoques teóricos lineales y
especulativos ajenos a la comprensión del hecho educativo. Pero sobre todo, en la
socialización en unas condiciones laborales que no favorecen precisamente
tiempos y espacios para la reflexión sobre la práctica y que, junto al escaso apoyo
al desarrollo profesional del profesorado, dificultan el análisis crítico de las propias
creencias y prácticas (Hernández y Sancho, 2001; Montero, 2007; OECD, 2009).
Por otro lado, puede atribuirse también a la asimetría inicial de los lugares
ocupados por unos y otros y a las expectativas de acción consecuentes.
Analizadas estas resistencias, incluidas las de los investigadores, durante el
tiempo transcurrido se generó un hábito de trabajo conjunto que permitió que las
culturas presentes, fueran encontrando un punto de encuentro y equilibrio en
relación con el trabajo que se estaba realizando. Las reuniones se utilizaron
también para proporcionar asesoramiento y asistencia técnica requerida, o para la
formación en el uso y manipulación de tecnología (como utilizar mejor un Content
Management System –CMS-, software de simulación como Squeak, diseño de
webquest, el uso de un Personal Learning Enviroment –PLE-, etc.).
Junto a los informes, se utilizaron otras técnicas de recogida de datos, como
entrevistas en profundidad a informantes considerados clave, observación
participante, notas de campo, registros de las sesiones de planificación del equipo
de investigación (previas a los encuentros periódicos) y uso de fuentes
documentales. Mención aparte merece el seguimiento del trabajo de campo en los
plenarios del grupo de investigación, donde vieron la luz las fortalezas y
debilidades del propio grupo ante la complejidad y exigencia de las tareas de la
investigación emprendida.
Recomponer el rompecabezas de la diversidad y densidad de las informaciones
obtenidas con los diferentes instrumentos utilizados, no ha sido una tarea fácil. El
estudio de casos requiere, como sabemos, de la construcción y reconstrucción
constante (una dialéctica especialmente visible en nuestro proceso), para
comprender los significados socialmente construidos, lo que constituye tanto un
saber hacer como un arte. Pretender ir más allá de la ilusión de las voces de los
profesores implica no sólo escucharlas, sino también comprometerlas,
reconciliarlas y dialogar con ellas. Y en este empeño, no sólo es importante tener
presente la estética de la articulación de las voces, sino también la ética de lo que
éstas articulan (Hargreaves, 1996).
La ausencia de linealidad en el desarrollo de un proyecto en el ámbito
socioeducativo, que se sustancia en instituciones y personas y que, como en
nuestro caso, implica actuar, intervenir y no sólo observar e indagar, nos enfrenta
a la pregunta por las diferencias entre las expectativas formuladas y lo sucedido
en la realidad. Unas diferencias debidas ¿a una ingenua creencia en el poder de
cambio de determinados enfoques metodológicos? ¿A un escaso conocimiento de
Reinventar la profesión docente 193
de las escuelas y anticipa sus expectativas de trabajo con las TIC (revisar la web,
y creación de actividades Clic para su incorporación a la red).
Los primeros contactos dejan entrever una cierta preocupación por la imagen que
la universidad pueda tener del profesorado de otros niveles educativos. La
creencia aflorada en el discurso de que ésta no es consciente ni valora la tarea
que los maestros desarrollan (“porque no tenemos el proyecto escrito o porque no
conseguimos que saliera adelante, va a parecer que no hicimos nada, cuando
realmente aquí somos todas muy currantas”). La sospecha de que el equipo
visitante de la universidad podría llevarse una impresión desfavorable conduce a
una defensa apasionada del grupo de TIC, que se postula como compañero de
viaje en este proyecto. Expresiones como “esfuerzo y dedicación a costa del
tiempo personal o familiar”, “talante luchador” pretenden dejar claro el
merecimiento del grupo “TIC” del C.R.A., y del propio centro, para ser
seleccionado.
Desde el comienzo de la investigación uno de los retos más exigentes ha sido el
de construir una relación colaborativa caracterizada por disminuir las distancias
culturales, artificiales, surgidas cual parapetos defensivos, entre el “ellos” y
“nosotros” (y viceversa). Empezamos siendo dos grupos: el grupo de nuevas
tecnologías del C.R.A. y el equipo investigador de la universidad. Acabamos
siendo el grupo Pietic del C.R.A. Quizás hemos tenido la oportunidad de configurar
una trayectoria vital: la nuestra con el grupo. Utilizando un viejo símil: nos hemos
sentido implicadas y no sólo concernidas.
5. A modo de conclusiones
Atrapar, analizar los procesos de innovación que se desarrollan en los centros
educativos utilizando las TIC ha sido un proceso muy ambicioso, no hemos podido
en este texto explayarnos en todos los hallazgos, ni profundizar en cada uno de
los aspectos. Nuestra intención ha sido la de mostrar algunos trazos del cuadro
que estamos pintando, sin detenernos en los detalles.
Al penetrar en los centros educativos, compartir con el profesorado su día a día,
sus preocupaciones y descubrimientos, al vivir la emergencia de una cotidianeidad
no siempre valorada en su justa medida, hemos podido observar las limitaciones y
posibilidades de los procesos de innovación con TIC desde una perspectiva muy
diferente a la que teníamos a raíz de leer otras investigaciones, o incluso, de
estudios anteriores que implicaban un grado menor de participación.
Para mencionar y sintetizar algunas de las limitaciones y posibilidades que
encontramos en los procesos de utilización disruptiva de las TIC, referirnos, en
primer lugar, a las propias políticas educativas que se están desarrollando.
Coincidimos con Somekh (2008), cuando manifiesta que la mayor dificultad se
encuentra en que los políticos no han comprendido la importancia de los procesos
de innovación. Desde los análisis realizados hasta el momento, creemos que ésta
es una dificultad estructural, porque desorienta al profesorado, lo “atrapa” y le
aliena en su trabajo. Esta falta de comprensión es patente en políticas que se
balancean entre la desvalorización implícita del profesorado y una visión técnica
de su trabajo profesional. Las TIC estén siendo utilizadas como instrumento
político del discurso de la innovación pero no se arbitran medidas para que ésta
tenga lugar (formación sistemática y continua; organización de los tiempos
escolares más acorde con el uso de las TIC; contenidos relevantes para la
formación en la sociedad del conocimiento, continuidad del profesorado en el
mismo centro, etc.). Por eso, se adaptan a la cultura vigente del centro educativo y
a los contenidos y los métodos de enseñanza que son habituales en ellos.
Reinventar la profesión docente 199
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tecnologías de la información y la comunicación en escuelas primarias de Galicia.
200 Mesa 7
Introducción
La vida cambia, porque los ciudadanos evolucionamos constantemente,
adquiriendo nuevos hábitos y costumbres, al tiempo que nuestros valores se van
asimismo renovando en consonancia con los de la sociedad que nos es coetánea.
Una enseñanza efectiva, por lo tanto, no debe ser sinónimo de una mera
transmisión de conocimientos, por eficiente que ésta pueda llegar a ser. Los
profesores deben ser fiel reflejo de una concepción de la práctica docente que se
extienda más allá de lo estrictamente conceptual. Dada la coyuntura actual, hoy
los profesionales de la enseñanza han de desempeñar una multiplicidad de roles
en su práctica profesional para responder a las expectativas y exigencias
depositadas sobre su quehacer:
Reinventar la profesión docente 203
Es decir, que si bien la labor del profesor conserva algunos rasgos que
permanecen inmutables con el paso del tiempo, enseñar es básicamente una
labor en constante evolución22. Es patente el desarrollo de nuestra sociedad y
cabe esperar que los profesionales docentes se hayan ido transformando
paulatinamente hasta lograr satisfacer las nuevas expectativas sobre ellos
depositadas. Resulta, por ende, esencial saber si es posible detectar qué aportan
los profesionales de la enseñanza en estos tiempos.
22
Los conocimientos, la manera en que se diseminan, los soportes de ayuda a la docencia, las
metodologías, las expectativas, los contextos sociales, los propios alumnos, etc. Frente a su
concepción como “transmisor de saberes”, en estos tiempos el docente está llamado a convertirse
en el facilitador de la construcción de conocimiento por parte de sus alumnos, quienes, asimismo,
también han de modificar su cuota de participación con respecto a lo que tradicionalmente se
esperaba de ellos y se espera que se impliquen de una manera mucho más activa en la
mencionada construcción de su propio conocimiento. Y con esta perspectiva que se nos plantea,
todo apunta a que nos encaminamos hacia una definición de la “nueva profesión docente”.
204 Mesa 7
- A una sociedad, llamada “del conocimiento”, pero que realmente no hace sino
perseguirlo, muy probablemente, la actuación efectiva de un profesorado, siempre
dispuesto a responder y corresponder flexiblemente a cuantos parámetros vayan
considerándose importantes en pos de un aprendizaje significativo sin dudarlo le
enriquece. Incluso aunque a veces se planteen disquisiciones en torno a la posible
sustitución del profesor ante el desarrollo del aprendizaje on-line, los profesionales
docentes contribuyen notablemente al mantenimiento de la permanencia de
valores. El profesor no ha de competir con otras fuentes de información, sino que
debe erigirse como el principal elemento catalizador de las mimas, de ahí su
esfuerzo por que los alumnos desarrollen destrezas críticas para saber filtrar tanto
conocimiento como hoy se genera de manera tan acelerada y les es accesible. La
labor docente se encamina a que los individuos puedan realmente aprender, no
emborracharse de datos;
- a los alumnos actuales con nuevos estilos de vida, con prioridades hasta ahora
desconocidas, y muy distintos entre sí, la actuación del profesor les procura un
clima de clase y una guía que apoya un aprendizaje serio, no sesgado; los
docentes son dinamizadores;
- ante las nuevas metas a perseguir, los profesores presentan nuevos modus
operandi;
- a los nuevos escenarios y contextos en los que la docencia toma forma hoy en
día, los profesionales de la enseñanza ofrecen nuevas realidades operativas.
Imbernón (1998) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte el
autor, se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación
con la comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el
profesor en relación con el alumno y el grupo clase. La primera clasificación, exige
al profesor el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de
modo que pueda incorporar a su gestión los valores cultura y tradiciones que son
propios de esa comunidad. Agrega Imbernón:
"Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones
para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio
deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que
dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia." (Imbernón, 1998:30)
Vemos como el autor rompe con los esquemas rígidos que buscan
uniformidad y toma una opción por incorporar las variables contextuales
locales en la planificación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje.
Todo lo hasta aquí expuesto justifica que centremos nuestra atención en este
estudio en un análisis de la transformación necesaria en el ámbito de la
actuación docente con vistas a lograr los inusitados y más ambiciosos objetivos a
los que ahora aspiramos como resultado de nuestra adaptación a estos nuevos
parámetros de enseñanza que se nos proponen.
El proceso de Bolonia y los acuerdos a los que allí se llegaron, recogen todas las
consideraciones en lo referente al nuevo modelo de enseñanza que se empieza a
implementar este curso académico 2010-11, y está basado en el desarrollo de
competencias, como ya hemos adelantado. Es decir, cualquier alumno que inicie
ahora su periplo universitario va a encontrar que las distintas asignaturas están
estructuradas en base a determinadas competencias a desarrollar. No obstante,
nosotros pensamos que podríamos obtener una información interesante si
implementábamos nuestras clases (de Plan Antiguo) según los principios de esa
misma pedagogía, pero con un grupo de alumnos cuya trayectoria universitaria
nada tiene que ver con este nuevo modo de proceder. Es más, el hecho que de
ellos, de manera inminente —pues era alumnos del último curso de la Licenciatura
de Filología Inglesa— se tuviesen que enfrentar a dar clase de acuerdo con estas
nuevas premisas, pensamos que podría servir para hacer surgir una motivación
adicional —y de hecho podría haberles hecho sentirse aun más atraídos hacia un
detallado conocimiento de lo que implica la propuesta de sensibilizarse antes las
mismas y trabajar en base al desarrollo de ciertas competencias.
23
Por lo general, al llegar al 4º curso, los alumnos de Filología tienen (y mantienen) unos hábitos
de aprendizaje muy en línea con la situación que acabamos de describir, y no parecen encontrarse
a disgusto a desempeñar un rol considerablemente pasivo frente a su profesor.
Reinventar la profesión docente 209
Los alumnos fueron los sujetos informantes para nuestro estudio, mientras que la
profesora fue la observadora y moderadora de sus debates, no directamente
participante, solo tomaba nota en todo momento de los datos que los alumnos
iban aportando y que posteriormente recogieron en sus diarios de clase. La
discusión entre ellos era abierta, no estructurada por la profesora, quien, sin
embargo, en alguna ocasión, utilizó la lluvia de ideas como modo de romper el
hielo para que los alumnos se animaran a expresar su punto de vista con respecto
al tema del día cuando inicialmente se mostraban reacios a empezar a compartir
sus ideas.
Una vez finalizaron las clases, pasamos un breve cuestionario, de solo tres
afirmaciones, cada una de ellas relativa a nuestras tres hipótesis de trabajo, a fin
de recoger la percepción del alumnado con respecto al enfoque abierto dado a la
materia, con una invitación clara a que los alumnos abandonasen su rol
tradicionalmente pasivo. En el cuestionario que se les entregó, queríamos que nos
expresasen anónimamente su punto de vista sobre el grado de “éxito” alcanzado
por el planteamiento que hicimos de la asignatura, encaminada a perseguir una
más fácil interiorización de determinados conceptos y contenidos, gracias a la
aportación de las actividades novedosas introducidas este curso, y que quizás les
permitiría y ayudaría, al mismo tiempo, a sensibilizarse y/o desarrollar
competencias docentes importantes para su futuro profesional.
Como podemos observar en el gráfico, la amplia mayoría de los alumnos (un 79%
de los mismos) no considera que los cuatro años de estudios universitarios hayan
supuesto un período de preparación real para su práctica profesional en un futuro
y afirman que no creen haber desarrollado las competencias profesionales
esenciales para la docencia de una lengua extranjera que esperan poder llevar a
cabo en un futuro.
A este respecto encontramos que la opinión de los encuestados fue casi unánime,
con una inmensa mayoría de ellos (un 87%) valorando muy positivamente este
tipo de actividades. Algunos llegaron a comentar que cuando estás en la
Universidad y tienes tantas asignaturas, no tienes más remedio que ir a lo más
“urgente”, y que si no tienes algo que hacer en relación a alguna asignatura, vas
dejando amontonarse los apuntes hasta la víspera del examen en que los tratas
de memorizar contrarreloj. La realización del “Diario de Clase” unido a las lecturas
sobre cada tema les hizo, no solo familiarizarse con los temas, sino llegar a tener
ideas propias acerca de determinados aspectos de los mismos.
La docencia es un mundo del que se conocen los parámetros que definen y que,
por ende, determinan tu actuación en el momento en el que te inicias en ella, pero
es un campo en el que nunca se puede estar seguro sobre el tipo de realidad va a
definir tu actuación según va pasando el tiempo. Y es que, para que tu aportación
sea de calidad, con el transcurrir de los cursos, tu ejercicio ha de mostrarse
imperiosamente versátil, flexible, capaz de responder a las nuevas
necesidades de la sociedad y, por lo tanto, de los individuos.
214 Mesa 7
24
Hoy en día, el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los
estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover
su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que,
aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, (ver
http://www.peremarques.net/actodid.htm).
216 Mesa 7
8. Bibliografía:
IMBERNÓN, F. (1998). La Formación del Profesorado. Barcelona: Editorial Laia.
LACASA, P.: (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid:
Aprendizaje Visor. Madrid.
MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, C. (1989). Formación del profesorado en la sociedad
tecnológica. Madrid: Cincel.
OTTAWAY: (1973). Educación y Sociedad. Buenos Aires: Kapelusz.
9. Apéndice:
Sí / No ¿Algún comentario?
Resumen:
El objetivo del presente trabajo es aportar los resultados del cuestionario
“Actitudes e intereses hacia las TIC” que ha sido contestado por una muestra de
64 estudiantes pertenecientes al reciente Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas correspondiente a las especialidades de Lengua Extranjera: Inglés y
Lengua Extranjera: Francés con edades comprendidas entre 22 y 49 años; 58
estudiantes de la especialidad de Lengua, Literatura, Latín y Griego y 102
estudiantes de la especialidad de Tecnología, Informática y Procesos Industriales
de dicho Máster. Las cuestiones que refleja el cuestionario hacen referencia a los
conocimientos que se tienen a nivel informático, hasta qué punto consideran útil
Internet, desde dónde suelen acceder, con qué frecuencia lo hacen y hasta qué
punto consideran útil en su proceso de aprendizaje la utilización del visionado de
vídeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats, videoforums y blogs,
así como numerosas cuestiones en las que se les pregunta cuáles son las
funciones que Internet puede llegar a tener en el contexto educativo universitario.
Además se analizan diferencias en la percepción de las funciones que las TIC
pueden tener en dicho contexto educativo universitario según el género y la
especialidad. Estos datos son relevantes con vistas a la formación de los docentes
y la integración de las TICs en el currículum escolar, permitiendo concluir
respecto a la importancia del uso de las TIC en el proceso de
enseñanza/aprendizaje así como las posibles ventajas e inconvenientes que tiene
su utilización tanto por parte del profesorado como por el alumnado en el ámbito
universitario. En pleno proceso de convergencia europea, el Nuevo Modelo de
Educación Superior trae consigo nuevas demandas y retos, donde el uso de las
TIC-especialmente Internet-como herramienta didáctica, será indispensable.
Introducción
En la actualidad existen factores tecnológicos, culturales, demográficos, políticos
y económicos que han cambiado las reglas del juego en las organizaciones e
instituciones del siglo XXI. Uno de dichos cambios más significativos que pueden
señalarse es cómo el acceso masivo a las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) está cambiando nuestra concepción del tiempo y
transformando nuestras instituciones y organizaciones. El importantísimo
218 Mesa 7
Método
Participantes
Los participantes han sido 64 estudiantes pertenecientes al Máster en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga
correspondiente a las especialidades de Lengua Extranjera Inglés y Francés, con
edades comprendidas entre 22 y 49 años. Asimismo, para analizar diferencias
en función de la titulación en este estudio participaron también 58 estudiantes
pertenecientes a la especialidad de Lengua, Literatura, Latín, Griego; y 57
estudiantes pertenecientes a la especialidad de Tecnología, Informática y
Procesos Industriales pertenecientes todos al Máster en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga. Todos respondieron al
cuestionario en una aplicación colectiva en el grupo clase.
Instrumentos
Cuestionario de Actitudes e Intereses hacia las TIC; además de las instrucciones
pertinentes para la cumplimentación de dicho cuestionario. Como se ha
señalado, las cuestiones presentes en el cuestionario hacen referencia a los
conocimientos que se poseen a nivel informático, la frecuencia y el lugar desde
donde suelen acceder a Internet y hasta qué punto consideran útil la utilización
del visionado de vídeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats,
videoforums y blogs en su proceso de aprendizaje así como cuestiones
relacionadas con las posibles funciones y aplicaciones de Internet en el contexto
educativo. El formato del cuestionario consiste en una serie de preguntas en las
que se pide a los participantes que completen o rodeen la opción que se
corresponde con su respuesta. Para conocer las funciones que Internet puede
tener en el contexto educativo se ha presentado al propio alumnado una escala
tipo Likert para que contesten en qué grado están de acuerdo con una serie de
afirmaciones (concretamente 15) siendo 0= nada; 1= poco, 2=bastante, 3=
mucho.
Procedimiento
Los participantes han realizado el cuestionario de forma voluntaria y sus datos han
sido introducidos en el SPSS para su posterior análisis. Se llevó a cabo la
administración del instrumento de evaluación a los participantes de forma colectiva
en hora de clase, según fecha y hora determinada por el calendario académico de
la Universidad. La administración del cuestionario fue llevada a cabo por
psicólogos expertos en el campo.
Análisis de datos
La codificación y análisis de datos se hizo con el paquete estadístico SPSS
15.0. Además de realizar análisis descriptivos reflejándose porcentajes, medias y
desviaciones típicas, se realizó la prueba T de Student para muestras
independientes para ver si existen diferencias estadísticamente significativas en
220 Mesa 7
Resultados
En un primer apartado se presentan los resultados de la muestra de estudiantes
de posgrado con respecto a sus actitudes e intereses hacia Internet (Tabla 1) así
como cuáles son sus conocimientos generales a nivel informático (Tabla 2).
Asimismo, se presentan también en este apartado el grado de acuerdo sobre
cuáles son las funciones de las TIC en el contexto educativo universitario (Tabla
3) según manifiestan los estudiantes de la especialidad de Lengua Extranjera
Inglesa y Francesa del Máster en Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la
Universidad de Málaga.
En un segundo apartado, se presentan los análisis de diferencia de medias en
función del género y de la especialidad en lo que respecta a las funciones de las
TIC en el contexto educativo universitario, tras realizar la prueba T-Student para
muestras independientes (véase Tablas 4 y 5).
Podemos ver en la Tabla 1 que todo el alumnado conoce Internet (100%). Así
mismo, ante la pregunta de ¿Cómo lo conocieron? El 39,02% de los
participantes afirman que lo conocieron a través de sus amigos, el 21,95% a
través del colegio y el resto a través de la familia, de la televisión u otros medios.
Todos los participantes disponen de ordenador personal, la mayor parte de ellos
suelen acceder desde casa (48,44%) con una frecuencia de una o más veces al
día y no disponen de página web. Los servicios más usados de Internet cuando
se accede a la red son por orden de uso: correo electrónico (26,89%);
buscadores (26,89%); foros (21,85%); chats (12,60%) u otros servicios como
redes sociales (11,76%). El 100% de los alumnos/as consideran que Internet
puede crear adicción. El 100% de los participantes en este estudio consideran
que Internet pude ser utilizado como recurso didáctico. Con respecto al grado en
que les gusta Internet el alumnado ha otorgado una puntuación media de 9,21
(en una escala de 0-10).
Según afirman dichos participantes, en términos generales, sus conocimientos
de informática son a nivel de usuario en cuanto a bases de datos y hojas de
cálculo, mientras que afirman poseer menos conocimientos sobre programación.
Los datos resumidos con los porcentajes correspondientes sobre dichos
conocimientos se presentan en la Tabla 2:
Internet
10. Internet favorece la capacidad para 2.58 (.91) 2.31 (.96) 1.21
relacionarse con los demás
11. Favorece el uso de otros idiomas 3.11 (.82) 2.97 (.74) .75
12. No colabora en la mejora de la 1.74 (.83) 2.26 (.74) -2.76**
relación entre los miembros de la
Comunidad Educativa
13. Con Internet se pierde la relación 1.81 (.79) 2.38 (.95) -2.77**
profesor/a-alumno/a
14. Con el uso de Internet se pierde la 1.78 (.72) 2.17 (.86) -2.10*
relación entre compañeros/as
15. El uso de Internet ayuda a hacer 2.86 (.87) 2.71 (.75) .76
nuevos amigos/as
16. El uso de Internet aísla a las 2.50 (.77) 2.71 (.79) -1.10
personas de su entorno
17. Las TIC facilitan el proceso educativo 3.42 (.77) 3.15 (.78) 1.45
18. El visionado de vídeos a través de 3.50 (.61) 3.11 (.76) 2.37*
Internet resulta muy útil para adquirir
nuevos conocimientos, procedimientos y
actitudes
19. El cineforum es un recurso 3.38 (.65) 3.22 (.69) .95
pedagógico interesante, motivador y
facilitador de aprendizajes más activos
20. Los medios audiovisuales como el 3.25 (.65) 3.00 (.77) 1.48
cine permiten educar en valores como la
solidaridad
21. Las TIC se pueden emplear para 3.28 (.70) 3.14 (.69) .82
educar en la diversidad y apoyar a
colectivos desfavorecidos
socioculturalmente
22. Internet se puede usar como un 3.30 (.71) 2.97 (.86) 1.79
instrumento didáctico y no solo de apoyo
o refuerzo del libro de texto
23. El uso de las TIC ayuda a abordar 3.08 (.69) 3.06 (.72) .16
de forma eficaz el desarrollo y
organización de contenidos
24. El uso de las TIC puede generar 3.47 (.65) 3.03 (.66) 2.84*
nuevos modos de modos de
participación y comunicación más
activos y dinámicos
25. El uso de la plataforma moodle 3.19 (.82) 3.03 (.56) .95
facilita el proceso educativo
26. Los weblogs facilitarían la 3.17 (.77) 3.00 (.54) 1.05
comunicación entre el alumnado y con el
profesorado
27. El uso de wikis permite aprender y 3.42 (.77) 3.03 (.74) 2.10*
Reinventar la profesión docente 225
compartir contenidos
28. Los weblogs facilitan las 3.36 (.72) 3.18 (.57) 1.18
interacciones sociales y el intercambio
de opiniones
29. El uso de blogs facilitaría la 3.39 (.73) 3.29 (.46) .72
información sobre noticias, temas de
interés y eventos relacionados con la
asignatura
30. Los foros facilitan el intercambio 3.29 (.82) 3.06 (.55) 1.35
dinámico de información
31. La tutoría online permite la 3.06 (.75) 2.91 (.92) .71
resolución de dudas facilitando el
proceso de enseñanza/aprendizaje
32. Los cuestionarios en campus virtual 2.95 (.79) 2.83 (.75) .63
ayudan a clarificar y asimilar los
contenidos
33. La exposición de trabajos utilizando 3.19 (.71) 2.86 (.76) 1.77
Power Point facilita el proceso de
aprendizaje
Discusión y conclusiones
Con respecto al primer apartado de este estudio, los datos obtenidos muestran
que todo el alumnado, estudiantes de postgrado del reciente Máster en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga, conoce
Internet y que lo han conocido a través de sus amigos y de mayor importancia
resulta el hecho de que la mayoría considera que Internet puede ser empleado
como recurso didáctico y no solo como apoyo o refuerzo del libro de texto. A la
mayoría del alumnado le gusta el uso de las TIC y suelen considerarlas como
herramientas útiles en sus estudios. En términos generales, los estudiantes de
posgrado muestran una actitud muy positiva hacia las TIC tanto como
herramienta de comunicación (con un claro predominio del uso del correo
electrónico) así como para actividades relacionadas con la búsqueda,
transmisión y presentación de la información. Estos resultados son congruentes
con otros estudios que muestran un uso cada vez más generalizado de estas
herramientas como recursos especialmente motivante y relevantes para el
alumnado (Martínez y Aguaded, 2004). Además la mayoría del alumnado
considera que las TIC favorecen el uso de otros idiomas. De hecho, cada vez se
emplean más tanto para animar a la lectura como para el aprendizaje de idiomas
en numerosos centros de estudio. Para finalizar, puede destacarse que, la
mayoría están poco o nada de acuerdo con la afirmación de que Internet puede
sustituir la función del profesorado y consideran que las TIC pueden emplearse
para educar en la diversidad; ambos aspectos son de interés con vistas a una
educación integral dirigida a la mejora de la convivencia social. De hecho,
algunos autores (Javaloy, Espelt y Cornejo, 2001) encuentran que estos
recursos contribuyen a potenciar el denominado paradigma de la identidad que
enfatiza aspectos sociales tan necesarios como la conciencia social y los valores
y de ahí la necesidad de su empleo también con esta finalidad.
Referencias bibliográficas
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computer hmong udergraduates. Journal of Computer Literacy, 5(1), 171-183.
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versions Paper-based Tests. International Journal of Instructional Media, 32, 37-
45.
Reinventar la profesión docente 229
Resumen:
En la presente comunicación, se realizará un estudio sobre el proceso de
innovación pedagógica a través de la integración e implementación escolar de las
tecnologías digitales observando y justificando como todo este proceso supone
una oportunidad valiosa para replantearnos las formas de actuación en el aula,
realizando verdaderas adaptaciones metodológicas, didácticas, formativas,
organizativas, espaciales, temporales y curriculares para dar respuesta eficaz a
las nuevas demandas, necesidades, exigencias y desafíos de la globalización y de
una sociedad con una economía basada en el conocimiento y en las tecnologías
de la información y la comunicación, cuyas bases se fundan en la consecución de
un desarrollo científico y tecnológico que haga posible el progreso y avance de los
países europeos, en términos de educación, economía y tecnología que son los
tres pilares que sustentan el bienestar y el progreso de los países.
Palabras clave: Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), Sociedad
del conocimiento y de la información, formación del profesorado en TIC
1. Introducción:
En los últimos años, nuestra sociedad inmersa en la era de la postmodernidad, ha
experimentado una profunda transformación en aspectos tan diversos como el
económico, el social, el político, las tecnologías de la información y la
comunicación, las relaciones familiares, los sistemas educativos, entre otros
muchos, adquiriendo la sociedad denominaciones como: la sociedad del
conocimiento, la sociedad de la información, la sociedad digital o informatizada.
El impacto de la llamada tercera contingencia cultural tecnológica, según Joaquín
García Carrasco (2005), con la aparición e introducción de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante TIC) en la vida cotidiana, influyendo
significativamente en los modos de vida, las formas de relacionarse, comunicarse,
llegando estos avances tecnológicos al contexto educativo, convirtiendo los
centros en TIC y DIG, lo cual hace necesario reflexionar sobre el nuevo papel que
la escuela debe desempeñar aprovechando las posibilidades y oportunidades que
ofrecen estos medios tecnológicos para favorecer la calidad del proceso
educativo, de ahí la importancia de que estén bien integrados y representados en
los currículos escolares.
Y los objetivos que pretendemos con dicho estudio son los siguientes:
1. Justificar la evolución favorable e inevitable de la incorporación y uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación como exigencia y requisito
primordial para favorecer el progreso económico y formativo de la sociedad del
conocimiento dentro del marco de la unión europea.
2. Concienciar al profesorado de la importancia y utilidad de las herramientas
informáticas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje haciéndoles
comprender y valorar las posibilidades didácticas que les brindan estos recursos
integrándolos en su trabajo docente.
3. Lograr una implicación y formación del profesorado para la consecución de
innovaciones pedagógicas en el diseño y aplicación de las tecnologías de la
información y comunicación en el aula desde una perspectiva interdisciplinar de
trabajo en equipo, contando con la colaboración de profesionales diversos para la
construcción de softwares funcionales y con valor educativo.
4. Desarrollar en el alumnado competencias y habilidades en el uso y el manejo de
las tecnologías de la información y comunicación para funcionar y ajustarse a los
continuos avances tecnológicos que acontecen en la sociedad del conocimiento
evitando de este modo el analfabetismo digital y la llamada brecha digital como un
tipo de desigualdad que avoca en situaciones de marginación y discriminación
2. La sociedad del conocimiento y las tic en el marco de la unión europea: relación
entre educación, economía y tecnología.
¿Qué entendemos por sociedad del conocimiento?
Según José M. Esteve Zarazaga (2008), la sociedad del conocimiento, es aquella
sociedad que funciona siguiendo un movimiento ascendente y ésta se puede
representar mediante una espiral con los siguientes puntos que se van
retroalimentando mutuamente:
Reinventar la profesión docente 231
25
OECD-UNESCO (2003). Financing Education –Investments and returns.Analysis of the World
Education Indicators. Paris: UNESCO Institute for Statistics- OECD.
232 Mesa 7
26
European Comisión: Eurostat:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database
27
LearnInd Head Teacher Surveys: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11563.pdf
Reinventar la profesión docente 233
De este modo, en esta época tuvo lugar una fase de experimentación iniciada con
gran euforia y entusiasmo donde estas iniciativas contaban con todo el apoyo de
las políticas institucionales surgiendo multitud de proyectos y planes en las
distintas comunidades autónomas, dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores
en el marco escolar.
28
Objetivos tomados de “Las Tecnologías de la Información en la Educación. España”. Ministerio
de Educación y Ciencias. Programa de Nuevas Tecnologías. Madrid, 1991. Páginas 19 y 20.
Reinventar la profesión docente 235
Relativos al profesorado:
- Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizar el
ordenador como recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología
educativa para mejorar la calidad de la enseñanza.
- Dotarlo de instrumentos teóricos y operativos para analizar y seleccionar los
medios informáticos más adecuados a su entorno y a su tarea específica.
- Mejorar la gestión académica y administrativa de los Centros.
Relativos al currículum:
- Definir los modos de integración de las NTIC en las diferentes áreas del
currículo.
- Posibilitar la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en los
currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada.
que retener lo comprendido, y esta tarea resulta ser más aburrida y tediosa,
porque encierra siempre un componente de repetición.
De este modo, José Antonio Marina propone, que para hacer más llevadera y
atractiva esa fase de memorización-repetición, es necesaria la construcción de
más programas educativos para ordenador que incluyan procesos variados de
repetición, resúmenes, aplicaciones variadas, actividades de repaso y
autoevaluación, aprovechando todos los recursos que ofrecen las tecnologías
aplicadas a la educación.
Por lo tanto, se debe hacer hincapié en la preparación del profesorado en el
diseño y creación de materiales informáticos con una aplicación didáctica en el
aula, incidiendo en el carácter pedagógico-didáctico de dicha formación y no tanto
en la cuestión técnica e instrumental, aprovechando de este modo, las
potencialidades que nos ofrecen las TIC desde un punto de vista innovador.
Resultados y conclusiones finales:
Tras el estudio realizado, se pueden presentar los siguientes resultados y
conclusiones:
Para determinar las características que definen la sociedad del conocimiento,
debemos subrayar los principales factores que explican el éxito social, económico,
tecnológico y educativo de un país que son los siguientes:
* Inversión en Educación e Investigación.
* Formación de la población (Capital Humano de alta cualificación).
* Equipamiento y uso de las TIC en los hogares.
* Equipamiento, implementación y lugares de uso de las TIC en los centros de
primaria y secundaria.
Los dos pilares que más influencia tienen sobre el crecimiento y el desarrollo
económico de un país son la Educación/Formación del capital humano y el nivel
tecnológico, siendo dos variables interdependientes, ya que una amplia y profunda
formación del capital humano conlleva, a su vez, una mayor preparación para la
utilización y el desarrollo de tecnologías de alto nivel.
Y además todo este proceso tecnológico se debe orientar por ejes pedagógicos
para que constituya una verdadera innovación y mejora de la calidad educativa. Y
de este modo, habría que comenzar por la formación y concienciación del
profesorado en relación con el campo de las NNTT aplicadas a la educación para
que estén capacitados e interesados en la realización de las correspondientes
adaptaciones metodológicas, didácticas, curriculares, organizativas, temporales y
espaciales. Teniendo en consideración que los objetos en el aula no tienen
significado ni funcionalidad en sí mismos, sino en función al uso que se haga de
Reinventar la profesión docente 241
Referencias bibliográficas:
Introducción
La aparición, consolidación y rápido desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC’s) ha supuesto cambios significativos, a la vez
que plantea nuevos y singulares retos desde el punto de vista educativo: la gran
cantidad de información disponible (fundamentalmente a través de las plataformas
digitales) ha determinado que la transmisión de conocimiento ya no sea la
principal finalidad del sistema educativo. En estos momentos, la necesidad de
formar en las habilidades y competencias informacionales (enmarcadas bajo el
paraguas conceptual conocido como Alfabetización Informacional) es uno de los
principales objetivos a trabajar en las aulas, puesto que ante la ingente cantidad
de información disponible, la principal dificultad del alumnado (primero en el
mundo académico y, posteriormente, en el mercado laboral como futuros
profesionales) estriba en la correcta localización, recuperación, gestión y
comunicación de la información. Más aún si consideramos el hecho de que, sobre
todo en entornos universitarios, se han dado en los últimos años significativas
modificaciones en los procesos de evaluación del alumnado que han supuesto una
marcada rebaja del peso de los exámenes de libro cerrado y una intensificación en
la importancia de la evaluación basada en el trabajo de curso por parte de los
estudiantes; todo ello, dota de mayor significación, si cabe, al hecho de alfabetizar
informacionalmente al alumnado. Ante este nuevo desafío de la sociedad de la
información y la comunicación y el cambiante escenario en el plano educativo se
plantea una nueva apuesta formativa por parte de los docentes a la hora de
transmitir competencias informacionales eficaces al alumnado desde los distintos
niveles educativos. Ello sugiere, ante todo, resolver una cuestión previa: ¿están
los futuros docentes alfabetizados informacionalmente? ¿son capaces de enseñar
dichas habilidades informacionales? Con la presente comunicación se pretende
profundizar en las necesidades informacionales del alumnado universitario que
está cursando estudios de Magisterio (Educación Primaria, Infantil, Musical,
Lengua Extranjera y Educación Física), detectadas a partir de un estudio realizado
entre los estudiantes de la Universitat de les Illes Balears.
Aunque no se entre aquí en detalle acerca de las numerosas definiciones que se
han elaborado sobre el término alfabetización informacional (por no ser éste el
objeto de la presente comunicación) sí que se realizará una breve revisión de
algunas de las que han sido las más utilizadas, puesto que servirán para enmarcar
el foco del estudio que se presenta: las técnicas y herramientas de recuperación
Reinventar la profesión docente 245
Metodología
Entre los meses de octubre y noviembre de 2009 se llevó a cabo parte del trabajo
de campo para analizar y evaluar el nivel de competencias informacionales entre
el alumnado universitario, concretamente entre los estudiantes matriculados en la
Universitat de les Illes Balears. Así, del total de 11.389 alumnos de dicha
universidad, participaron en el estudio 1.025 sujetos, suponiendo de esta manera
una muestra estadísticamente representativa por cursos y Facultades. Esta
muestra representativa supone un error muestral del ±2,9% para un nivel de
confianza del 95%, bajo la condición más desfavorable de p=q=0,05.
Dicho trabajo de campo consistió en la pasación de un cuestionario diseñado a tal
fin (“Encuesta sobre las competencias en Alfabetización Informacional del
alumnado de la Universidad de las Islas Baleares”) en el que se incluían un total
de 41 ítems para determinar el nivel de alfabetización informacional. Dichos ítems
se construyeron en función de las 5 Normas apuntadas por la ACRL-ALA (2000) y
que caracterizan a la persona competente en el acceso y uso de la información.
El instrumento elaborado para recoger toda esta información también se basó en
otros cuestionarios utilizados anteriormente: Mittermeyer & Quirion (2003),
Services Communs de Documentation de Bretagne & Unité Régionale de
Formation à l’Information Scientifique Technique (SCD-URFIST) (2008), etc.
En esta comunicación se exponen los datos relativos a los alumnos (un total de
133 extraídos de la muestra original) de diferentes estudios y cursos de Magisterio
(Educación Primaria, Infantil, Musical, Lengua Extranjera y Educación Física)
mediante la encuesta ya mencionada, elaborada para evaluar las distintas
competencias informacionales: la determinación del alcance de la información
requerida; el acceso a la información de forma eficaz y eficiente; la evaluación de
la información y sus fuentes de forma crítica, y la incorporación de la información
seleccionada al propio conocimiento; la utilización de la información de manera
eficaz para llevar a cabo tareas específicas; y, finalmente, la comprensión de la
Reinventar la profesión docente 247
Resultados
A continuación se exponen los principales resultados extraídos para cada uno de
los ámbitos de estudio analizados. Posteriormente, en el apartado de
Conclusiones dichos resultados serán comentados desde una perspectiva más
amplia, teniendo en cuenta el contexto en el que se hallan immersos los
estudiantes de Magisterio en particular pero también el alumnado de Educación
Superior en general.
Referente a la determinación del alcance de la información requerida a la hora de
tener que realizar un trabajo académico, el ítem utilizado para analizar dicho
ámbito en el cuestionario fue el que hacía alusión al uso de otros idiomas al hacer
una búsqueda de información (ampliando y mejorando así las posibilidades de los
resultados en función de las propias necesidades de información). En este caso, el
80,1% del alumnado encuestado admite que sólo a veces o nunca utiliza el inglés
a la hora de ampliar una búsqueda de información. En el caso de idiomas como el
francés o el alemán, dichos porcentajes de respuesta ascienden hasta el 99,2%.
A su vez, para el análisis de este ámbito en concreto, también se ha utilizado un
ítem en el que se tenían que identificar los conceptos clave que mejor describían
un tema en particular. En este caso, la mayoría del alumnado (con un porcentaje
del 53,1%) ha señalado la respuesta correcta, sin embargo, cabe destacar que el
46,9% restante no ha sabido identificar correctamente las palabras clave, lo cual
deja entrever importantes carencias en este sentido por parte de los futuros
docentes.
Finalmente, y relativo también a la determinación e identificación de las
necesidades de información, se solicitó al alumnado que escogiera, de entre
diversas posibilidades, aquella que mejor caracterizaba su manera de realizar
trabajos académicos (para poder determinar el grado con que el alumnado
universitario gestionaba correctamente la elaboración de sus trabajos). En este
caso, un 16,2% admite que no se planifica los trabajos, sino que simplemente
busca información y la redacta cuando se acerca la fecha de entrega (a lo que hay
que añadir que un 3,8% asegura que realiza el trabajo justo antes de la fecha de
entrega del mismo).
En el caso del ámbito relacionado con el acceso a la información de manera eficaz
y eficiente, éste también se ha analizado a partir de los resultados obtenidos en
diferentes ítems presentes en el cuestionario.
Por una parte, se le solicitó al alumnado que valorase sus conocimientos para
buscar información a través de la biblioteca (catálogo físico y online) y de Internet
(a través de otros recursos online distintos a los portales de las bibliotecas). Así,
un 24,2% de los estudiantes de Magisterio asegura que sus conocimientos y
habilidades para buscar información a través de la biblioteca son buenos o muy
buenos, mientras que esta misma respuesta consigue un porcentaje del 77,8% en
el caso de la búsqueda a través de Internet.
Dichos resultados están en consonancia con los obtenidos a la hora de preguntar
al alumnado la frecuencia con que utilizó Internet, durante el curso pasado, para
248 Mesa 7
veces referencia los portales de donde extrae la información. Por otra parte, y
estrechamente ligado con el plagio académico, sólo un 27,8% del alumnado
asegura abiertamente que nunca ha cometido dicha práctica deshonesta.
Finalmente, ante la necesidad de determinar a qué tipo de documento pertenecía
una referencia con un formato concreto, sólo un 7,7% del alumnado ha señalado
la respuesta correcta, mientras que un 46,2% admite que desconoce lo que es la
referenciación según la normativa APA.
Conclusiones
Antes de entrar de lleno en las conclusiones de este trabajo cabe señalar algunos
datos que no se han expuesto anteriormente y que se consideran de vital
importancia para enmarcar el nivel de habilidades informacionales del alumnado
de Magisterio de la Universitat de les Illes Balears.
Aunque ya se desprende de los resultados mostrados, se debe señalar que un
95,5% del alumnado encuestado asegura que tiene conexión a Internet desde su
casa, y el 79,5% afirma que utiliza más la Red ahora que se halla cursando
estudios universitarios que en los anteriores niveles académicos. Además, a esto
hay que añadir que, durante el curso pasado, un 45% del alumnado asegura haber
realizado más de 11 trabajos académicos, lo cual implica una carga de trabajos
académicos que requiere de una gestión más que correcta del tiempo y de los
recursos disponibles.
Así, no resulta extraño que se obtengan datos como los que se han extraído a
través de este estudio: el alumnado de Magisterio, los futuros profesionales de la
enseñanza, utiliza Internet como principal herramienta para la realización de sus
trabajos académicos, pero no por ello tiene un dominio adecuado de las
posibilidades que ofrece Red. Los estudiantes, de hecho, no sólo desconocen
cómo utilizar las diferentes fuentes de información de las que disponen sino que
tampoco discriminan ni evaluan correctamente la información que cae
(literalmente) en sus manos. La falta de criterio, además, se halla presente desde
el momento en que se presenta la necesidad de información: no se identifica
correctamente dicha necesidad y tampoco se gestiona correctamente el tiempo y
las herramientas de que se disponen (los recursos en los que se basan los
estudiantes son fundamentalmente electrónicos, dejando de lado los Servicios
Documentales y las Bibliotecas, basándose simplemente en la accesibilidad y la
inmediatez de los resultados a la hora de hacer una búsqueda de información).
Todos estos datos evidencian una grave falta de habilidades informacionales entre
este colectivo en particular que podrían ser soslayables a través de la implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior: los nuevos planes de estudio tienen
como epicentro al alumnado, su autonomía y autoaprendizaje, por lo que se
posibilita la realización de actuaciones coordinadas dentro del ámbito universitario
enfocadas directamente en los estudiantes. Dichas actuaciones pueden abarcar
un amplio espectro de iniciativas que irían desde la inclusión de asignaturas
específicas en las que se imparta formación en alfabetización informacional en los
distintos estudios de Grado (y por tanto adaptar a cada disciplina de estudio las
posibilidades de acceso, gestión, análisis y comunicación de la información), hasta
la realización de cursos o seminarios de formación coordinados conjuntamente
250 Mesa 7
Referencias
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Literacy. Final Report. Chicago: ALA. Documento electrónico recuperado el 8 de
julio de 2010 de
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informacionales en los estudios de grado. Documento electrónico recuperado el 8
de julio de 2010 de
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Services Communs de Documentation de Bretagne & Unité Régionale de
Formation à l’Information Scientifique Technique (SCD-URFIST) (2008). Enquête
sur les besoins de formation des doctorants à la maîtrise de l’information
scientifique dans les Écoles doctorales de Bretagne. Rennes: SCD-URFIST.
Reinventar la profesión docente 251
1. Introducción
Uno de los ejes fundamentales sobre los que pivotan las nuevas reformas
educativas y las políticas que desde la OCDE se están promoviendo es la
formación del profesorado. Desde las administraciones, las modificaciones que se
están realizando están enraizadas con un discurso sobre el cambio educativo que
promete justicia y equidad para todos pero que parece tener más que ver con fines
electoralistas, de escaso calado, a largo plazo y donde todos los sujetos
involucrados en el hecho educativo son simples actores de un guión que no
controlan y del que ni siquiera tienen voz.
Con este panorama el papel del docente ha virado a modelos más tecnocráticos.
Los maestros se ven sometidos a un control meramente burocrático y desde la
universidad el currículum no da salida con eficacia a modelos de educador versátil,
capaz de adaptarse, de pensar libremente y de tomar decisiones por sí mismo.
Por si esto fuera poco, los sistemas de oposiciones no prometen mejorar la falta
de conocimiento del docente ni la capacidad para sortear la carrera de obstáculos
que supone enseñar en un sistema falto de inversión y de interés por parte de la
sociedad, sino que muy al contrario, sirven a fines administrativos creando
sistemas injustos que a duras penas pueden suponer una valoración justa de las
capacidades docentes de un individuo.
29
Fox, J. (2004): Chomsky y la Globalización. Barcelona. Gedisa
30
Held, et al., Global Transformations, 1999, p.216.
254 Mesa 7
El informe revela, además, que hay un factor a tener en cuenta, que es el número
de gente poco cualificada que se encuentra sin trabajo. Esta pobreza aumenta
especialmente entre la población más joven e incluso la infantil. Los niños y
jóvenes tienen 25% más, de posibilidades de ser pobres. Las inversiones
realizadas con la intención de amortiguar esta tendencia ralentizan su evolución y
tendencia pero no la detienen, ni mucho menos, invierten. Este gasto sólo viene a
paliar una situación, pero no la resuelve. Ángel Gurría establece que “aumentar el
empleo es la mejor manera de reducir la pobreza.”Otros factores claves para
reducir la pobreza es dar una mejor educación a todos. Los retos son claros, dar
más trabajo y trabajo de calidad.
Pero, ¿por qué crece la brecha entre ricos y pobres? Principalmente porque los
salarios han mejorado para aquellos que ya estaban bien pagados. Las tasas de
desempleo son menores entre la población más preparada y además, las familias
acomodadas han “hecho mejor trabajo” que las clases medias y pobres (mayor
formación, inversiones económicas, etc.). Es decir, que lo que tenían más, han
aumentado su fortuna y preparación. Sin embargo, los más pobres han disminuido
su nivel de adquisición. De esta manera, cuando llegó el “boom” inmobiliario,
muchos jóvenes abandonaron el sistema escolar para trabajar y ahora sufren sus
consecuencias.
3. Educación y democracia
La democracia es más formal que real en la mayoría de los países y no pasa de
una mera democracia representativa, pero no activa.
En el marco de la U.E, el Tratado de la U.E (Maastricht, 1992) fue pionero al
introducir el concepto de ciudadanía de la Unión, según el cual cualquier persona
que tenga la nacionalidad de un país miembro es ciudadano de la U.E. Así, el
tratado por el que se establece una constitución para Europa (2004) mantiene
dicho concepto. La ciudadanía europea comporta una serie de derechos (libertad
de circulación, salud pública, protección del consumidor, derecho de voto,
completando de este modo, la ciudadanía nacional pero no reemplazándola.
La creación de esta ciudadanía tiene, como afirma E. Morín, dos características: la
solidaridad y la responsabilidad ante las sociedades, naciones y la cultura e
identidad de los demás.
hora de establecer los motores del cambio de un país, uno de sus puntos a tener
en cuenta es el grado de asentamiento democrático de dicho país. Pero para que
esta democracia se mantenga y mejore deben realizarse más aportaciones
ciudadanas y es desde la escuela donde debemos enseñar esas capacidades
(para estar bien informados, comprender cuestiones difíciles, tomar decisiones,
conocer nuestros derechos, reclamar, utilizar y conocer las vías legales puestas a
disposición de los ciudadanos…).
En los últimos tiempos algunas de las amenazas a que han de hacer frente los
profesores en la escuela pública es el énfasis que se pone en factores
instrumentales basados en importantes postulados pedagógicos. Vamos a analizar
algunos de los factores intervinientes:
31
Giroux, H. (2000): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona. Paidós.
256 Mesa 7
Pero los docentes deben desempeñar un papel más relevante, que deben asumir
más responsabilidades sobre las formas de enseñanza y los objetivos propuestos.
Difícil de realizar teniendo en cuenta el nulo poder que posee el profesorado sobre
las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo.
Esto no favorece una formación del docente basada en el interés por tener un
conjunto de capacidades y habilidades que realmente posibiliten el ejercicio de la
función docente, sino que, todo lo contrario, son alumnos con las notas más bajas
en selectividad los que se acercan a las facultades de Ciencias de la Educación,
cuando evidentemente, deberían ser los que estuvieran mejor preparados los que
accedieran. Esto no ocurre así en otros países. Además, los alumnos se
encuentran inmersos en una carrera de obstáculos donde al final de un curso
académico el alumno ha debido superar 14 ó 15 asignaturas cuatrimestrales, que
se convierten en toda una carrera de obstáculos y se alejan del ideal perseguido.
Pero ¿Qué se debe valorar? Los conocimientos teóricos, las concepciones sobre
el saber, las ideas respecto a la educación, las fórmulas de comprensión puestas
en relación con las capacidades de los alumnos, el conocimiento y la creatividad
respecto al currículum… sin embargo, se realizan un ejercicio teórico y la defensa
de una programación. Incluso en el examen se le deja al futuro docente elegir el
258 Mesa 7
nivel al que piensa adaptar su programación; como si en la vida real esto pasara.
La mayoría suele elegir el 2º ciclo de Primaria para no enfrentarse a los problemas
de ciclos inferiores.
La carrera docente
Debemos considerar que tanto para la formación inicial como la formación
permanente del profesorado sea necesario que los docentes hayan estado en
contacto con la realidad de la escuela. Para ello, es necesario que los profesores
que imparten clases en las universidades hayan hecho una carrera que les haya
conducido a la misma. Sin embargo, esto es irreal. Los docentes no se ven
promocionados, es decir, no existe una carrera docente como tal y por una razón:
porque al reducir la labor docente a un ejercicio técnico y el no reconocer su nivel
científico. Así que el caudal de conocimientos y experiencias generados por los
maestros/as es desperdiciado. Además, la labor investigadora, especialmente en
Infantil y Primaria es nula, ya que los incentivos y ventajas de investigar no
existen.
La formación permanente
La formación inicial del docente debería ser capaz de relegar a un segundo plano
la formación permanente. Sin embargo, los docentes están constantemente
formándose sobre cosas que deberían haber aprendido en su formación
primigenia. Por supuesto que van aconteciendo cosas nuevas que necesitan de
una actuación y una formación continua, porque la sociedad va cambiando, y por
lo tanto, las casuísticas que se producen modifican los escenarios de actuación.
En este caso, los CEP (Centros de Profesorado) son, principalmente, los que
proporcionan a los profesores en ejercicio dicha formación. Los problemas que
produce el desconocimiento docente acaba con cursos que están “overbooking” y
que la demanda supera con creces la oferta. Las líneas de actuación deberían ser
(según el Proyecto “Forum Docente”)34: Línea 1.- Organización y Dirección de
Centros, línea 2.- Coordinación didáctica y didácticas específicas (incluyendo
didácticas del aprendizaje), línea 3.- Orientación y Tutoría, línea 4.- Incorporación
34
González Gallego, I. (2005): El profesorado y los retos del sistema educativo actual. La
formación invertebrada: la de ser profesor. Madrid. MEC.
Reinventar la profesión docente 259
5. Conclusiones
Como hemos podido observar, los factores intervinientes en la formación del
profesorado, en la creación de una carrera docente que se acerque al perfil de un
profesional autónomo, intelectual, autodidacta, vocacional, e interesado por la
educación de los alumnos a su cargo (cualesquiera que sean los niveles en que se
desarrolle), es una idea que se aleja cada día más. En la sociedad del
conocimiento científico el rol docente se ha tecnocratizado. Burocracia y
conocimientos de los mal llamados “asépticos” copan los bloques de contenido
escolares.
Así y todo, adoptando una postura crítica, debemos construir una escuela mejor, e
intentar amortiguar en la medida de lo posible los vaivenes y presiones a los que
la escuela se ve sometida, desde cambios políticos y legislativos, restricciones
económicas, etc. Y es aquí donde los equipos directivos, juegan una baza
fundamental. Al respecto podemos decir, que tampoco el sistema de acceso del
equipo directivo tiene a pesar de los incrementos salariales un empuje suficiente.
Y que en cualquier caso son muchos los centros docentes en los que los puestos
directivos no los quiere nadie. Además, la formación para el equipo directivo se
resume en la ofrecida por la administración al director/a y sin embargo, las
jefaturas de estudio y las secretarías no poseen ninguna formación con lo que esto
ocasiona constantes molestias (principalmente de tipo burocrático), pero que en
un centro a nivel organizativo se trasluce en sinfín de problemas y no digamos en
cuanto al perfil que el propio equipo directivo debe tener, ya que deben ser los que
dinamicen el centro y esto, repercute directamente en el tipo de profesional que
enseña hoy en nuestro país, en la motivación como equipo, como cohesionador de
los diversos sectores que se encuentran en la escuela y es por ello que también
debemos incluirlos dentro de los factores que influyen en el perfil docente.
6. Bibliografía
Resumen
Aproximarse a la práctica diaria y habitual en las aulas, supone hacerlo sobre una
realidad llena de incertidumbres, cambios y discontinuidades. Dicha complejidad
es consecuencia de la diversidad de funciones y expectativas que se le atribuyen
a los docentes, del esfuerzo por parte de éstos para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea útil y formativo para su alumnado y, en suma, de lo complicado
que resulta el desarrollo de la educación en sí misma. En este sentido, esta
planificación, y su posterior desarrollo, se conciben como dos de los procesos que
generan mayor preocupación en el quehacer del profesorado y, por ende, en toda
la estructura educativa, incluido el alcance que tiene para el alumnado.
Así, las nuevas realidades en las que se insertan los medios didácticos y las
tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) son algo más
que evidentes en todos los ámbitos y dimensiones de la sociedad y la cultura del
siglo XXI. Estas circunstancias no pasan desapercibidas para el mundo educativo,
donde su inserción, a través de sus medios y materiales multimedia de ayuda a la
tarea docente, es cada vez más acentuada.
Sin embargo, esa voluntad de uso de nuevos medios y TIC pasa por una
imperante toma de decisiones de la Administración Educativa para incorporarlas al
proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo una visión global del fenómeno y, a
la vez, apostando por una política de formación del profesorado e innovación
educativa que permita dotar a los centros de los recursos materiales y humanos
adecuados.
262 Mesa 7
35
“Este trabajo es resultado de la ayuda concedida por la Fundación Séneca, en el marco del
PCTRM 2007-2010, con financiación del INFO y del FEDER de hasta un 80 %: Ayudas para
estancias cortos en centros distintos al de aplicación de los becarios –contratados FPI. 2010”.
36
“Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y
Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: una aproximación a la
práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos” subvencionado por la Fundación Séneca,
Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (Proyecto 03003/PHCS/05) del
que era investigador principal el Dr. Nicolás Martínez Valcárcel.
37
Siglas de Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Reinventar la profesión docente 263
Para que los medios didácticos resulten eficaces en el logro de los aprendizajes,
no basta con que se traten de un “buen material”, ni tampoco es necesario que
sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos
para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de
considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades,
autorización,…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo (Marqués, 2000):
1. No hay un sólo medio que sea óptimo para todos los fines.
2. El uso de los medios debe relacionarse con los objetivos.
3. Los usuarios deben familiarizarse con el contenido de los medios.
4. Los medios deben ser adecuados para el formato de enseñanza.
5. Los medios deben corresponder a las capacidades y los estilos de
aprendizaje.
6. Los medios no son buenos ni malos por el hecho de ser concretos o
abstractos.
7. Los medios deben elegirse con criterios objetivos, no sobre bases de
preferencias personales o predisposiciones.
8. Las condiciones físicas que rodean las aplicaciones de medios afectan en
grado significativo a los resultados.
La experiencia del docente con el medio estará estrechamente relacionada con las
características y prestaciones propias del medio, es decir, su facilidad de uso, su
coste y rentabilidad, el coste de producción de materiales que el medio usa, etc.
Teniendo en cuenta los anteriores factores, no podemos pasar por alto que todo
medio debe estar adecuado a los destinatarios, a que sean capaces de procesar
activamente la información consiguiendo desarrollar habilidades cognitivas de
orden superior. Unido a ello, es preciso tener en cuenta su formación previa, su
edad y el tamaño del grupo con el que trabajaremos.
2. Metodología de investigación
38
Continúa y profundiza en los resultados de investigaciones anteriores basadas en la opinión del
alumnado, 1523 discentes del periodo 1993-2003 (actualizado con datos correspondientes al curso
2006-2007). Estuvo subvencionada por la Fundación Séneca, PI-50/00694/FS/01, en la que el
investigador principal fue el doctor D. Nicolás Martínez Valcárcel.
39
Siguiendo los trabajos de Salkind (1999), que los define en la página 210. En el mismo sentido
puede consultarse también a Sánchez Huete, J.C. (2007).
266 Mesa 7
Del contenido de esas “historias de vida” aparece perfilada una imagen mental,
simplificadora y concreta, de una realidad vivida, que puede ser representada
gráficamente mediante mapas mentales o conceptuales, para descubrir, no sólo la
estructura del diseño del profesorado, sino también las razones implícitas
utilizadas por ellos para desarrollar las materias que imparten.
Por tanto, descubrir la imagen mental que los docentes y discentes construyen
sobre el diseño y desarrollo de la enseñanza de la Historia y encontrar los datos
que nos permitieran ilustrar y dar sentido a la imagen desdibujada, reflejada en los
relatos y vivencias de ambos, supone iniciar y desarrollar un proceso de
investigación del que sería interesante dejar constancia escrita. Así pues, conocer
esas representaciones e intentar hacerlas visibles, fue lo que nos impulsó a buscar
otras maneras de conocer y comprender lo que estaba ocurriendo en las aulas.
Preguntando cuáles son las fuentes que el profesor declara que son prioritarias
para su planificación, y tomando en consideración el grado de acuerdo-
desacuerdo con los enunciados y estudiando los porcentajes acumulados, los 54
docentes encuestados declaran que el referente más utilizado a la hora de
preparar sus clases son sus propios esquemas (98%) seguido del libro de texto
(90,4%) y sus apuntes (90,2%). Con un porcentaje inferior utiliza las películas y
documentales, la bibliografía especializada, la prensa o las distintas fuentes de
información como, por ejemplo, Internet. Ya con unos números porcentuales
menores, el docente recurre a textos literarios, facsímiles, diapositivas o
esquemas de otros compañeros.
268 Mesa 7
Apuntes y Esquemas:
449.04.- Seguía unos apuntes que había hecho ella y nos los había fotocopiado.
691.23.- Acaba de dar todos los apuntes, siempre organizados en el tiempo que
dura la asignatura.
Caso 4. ...Yo siempre les hago un esquema previo de cada tema, con cinco o seis
puntos y en el examen me tienen que poner ese esquema y desarrollarlo, así
Reinventar la profesión docente 269
cuando en su mente digan Alfonso XII, Alfonso XIII, Reyes Católicos…ellos deben
saber inmediatamente como empezar ese tema.........yo en todos los temas le
pongo un esquema.
Caso 4. …les doy a ordenador un tema breve y resumido, siempre con su índice
con su esquema y luego el desarrollo.
Haciendo referencia al uso de los medios como apoyo a la enseñanza, los datos
recogidos del cuestionario varían considerablemente de lo expuesto para la
preparación de las clases.
Como podemos comprobar el medio preferido por los docentes para apoyar su
enseñanza y, por ende, el diseño y desarrollo de sus clases, son los medios
audiovisuales (90,5%), seguido con un porcentaje muy próximo el libro de texto
(88,7%). Estos dos medios, recursos audiovisuales y libro, se configuran como los
ejes determinantes en torno a los que el docente recurre para hacer que la materia
de Historia cale de forma más directa en su alumnado. El libro, por constituir el
referente tradicional sin el cual el alumno “se encuentra perdido”, los medios
audiovisuales por el valor en alza que suponen como organizadores y
sintetizadores de la información, puestos al servicio de la labor docente con unas
amplias ventajas y facilidad de uso.
Sin embargo, cuando el discente se manifestó en torno a los medios en los que se
apoyaba el docente en su aula, se refirió al libro de texto como el medio
imprescindible para el seguimiento de las clases, quedando los tan valorados
medios audiovisuales como secundarios y con una función principal de
estructuradores del contenido. Por su parte, la presencia de Internet es
meramente anecdótica con 2 descripciones.
Libro de texto:
1427.- Usaba solamente el libro de texto para explicar, no nos proporcionaba otros
materiales.
1158.03.- Explicaba con el libro.
1133.10.- Siempre se centraba en el libro.
Medios audiovisuales:
1323.06.- Ponía transparencias que eran resúmenes muy generales.
918.06.- Explicaba por medio de transparencias y libro.
1103.12.- Los materiales que usa son frecuentemente diapositivas y libro.
Caso 4: Los alumnos, empiezan ya a pedir el ordenador, les gusta trabajar con él
y, que esté la información en Internet les encanta. Desde luego la influencia de los
ordenadores y del uso de las nuevas tecnologías con Internet está presente y va a
tener una influencia clara en el desarrollo del libro de texto. A mí, personalmente,
no me gustaría que desapareciera.
Por último, y mostrando los datos del uso de medios como apoyo al aprendizaje
del alumnado, los medios tradicionales (esquemas, apuntes, mapas conceptuales,
libro de texto y fotocopias) se configuran como los principalmente usados por el
docente para incentivar y activar el aprendizaje de la Historia por parte de sus
dicentes. Estos datos reflejan un tradicionalismo a la hora de motivar al alumnado
por el aprendizaje. No afirmamos que el hecho de utilizar medios más actúales y
tecnológicos, tales como Internet o software educativo (en posiciones de acuerdo
claramente inferiores a los mencionados) mejore, de entrada, la motivación, ya
que el medio para aprender no es la única fuente que interviene en una actividad
tan compleja. Si defendemos, por su contra, que la utilización de medios más
acorde a la realidad actual y a sus personalidades de consumidores de nuevas
tecnologías, puede incentivarles más.
272 Mesa 7
Con todo, hay que matizar que como cualquier medio que introduzcamos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, estamos hablando de posibilidades que estas
se materializan o no como realidades en función del uso que se haga del medio en
cuestión.
Los apuntes, junto con el libro de texto, constituyen el medio más utilizado por el
docente. Generalmente usados como complemento del libro, reflejan un
tradicionalismo latente en la enseñanza de la Historia, tal y como reflejan las
siguientes aportaciones:
Apuntes:
354.17.- Daba apuntes fotocopiados, de algunos temas que no le gustaban como
venían en el libro, o consideraba que estaban incompletos, y nos daba estos
apuntes para tener más información sobre dichos temas. También a veces se
cogían apuntes para aclarar la explicación del libro, pero eso sólo si tú lo creías
oportuno.
781.12.- Sus clases estaban bien preparadas utilizaba el libro más los apuntes
elaborados por él mismo.
916.05.- Daba apuntes como complemento del libro.
En cuanto a las entrevistas, las razones que exponen los docentes del uso de los
medios como apoyo al aprendizaje de su alumnado son bastante escasas. En
ellas, y de forma general, comentan la preferencia de sus discentes por un
material claro y estructurado, encontrado principalmente en los libros de texto,
donde se les permite subrayar y estudiar. Junto a ello, comentan en valor positivo
que genera la presentación de la información histórica a través de distintos medios
Reinventar la profesión docente 273
Caso 4: Los alumnos quieren un referente donde esté todo, donde lo pueden
subrayar y donde lo encuentren claro. Como te comentaba también anteriormente,
entre el libro y los apuntes, los hay partidarios de uno y de otro, pero sobre todo
son más partidarios de los apuntes (es más por lo que supone de economía) que
de los libros de texto. Ellos valoran muchísimo cuando hay muchos ejemplos y
cuando se sigue un orden. Para el alumnado, también el uso del ordenador e
Internet es más atractivo cada día, ya que les motiva más y les parece menos
apático, aunque yo tengo mis reservas.
Cada día son más numerosos los recursos materiales y equipos técnicos que el
mercado pone a nuestra disposición. Con frecuencia ese mismo mercado presiona
incluso para que los introduzcamos en la enseñanza. Basta ver cómo están
actuando en la actualidad las multinacionales de los respectivos sectores para que
se introduzcan en las escuelas los ordenadores, las pizarras digitales, los equipos
cada vez más sofisticados. De ahí que sea tan importante saber contextualizar
curricularmente los recursos que se vayan a utilizar en la enseñanza. No se trata
de meter en el aula muchos y sofisticados recursos sino de meterlos en el
currículo. La introducción de nuevos recursos y el uso de los ya disponibles han de
surgir y adquirir sentido, al igual que las restantes dimensiones del desarrollo
curricular, de las necesidades restrictivas reales que tengamos que afrontar en
nuestra aula.
En este sentido los medios y las TIC se ven determinados por las características
de las experiencias educativas, por las dinámicas establecidas, por el contenido
que pretenden reconstruir y por las capacidades puestas en funcionamiento para
comprender su vocabulario, así como el desarrollo de las competencias suficientes
para organizar y estructurar los símbolos en mensajes comprensivos y
significativos.
A todo lo dicho, hay que añadir que la mera introducción de las TIC no mejora per
se la educación de forma automática sino que para que ésta se produzca se
necesita un proceso de reflexión y experimentación pedagógica y didáctica largo y
complejo.
5. Bibliografía.
Orellana, Almerich, Belloch y Díaz (2004). La actitud del profesorado ante las TIC:
un aspecto clave para la integración. Virtual Educa Barcelona 2004.
Debido a los tiempos en los que estamos, en los que vivimos, los que nos
envuelven aparecen cuestiones nuevas para la sociedad las cuales influyen dentro
de distintos organismos e instituciones como es el caso de la educación. Podemos
apreciar cuestiones como comunicación social. Esta se considera un elemento
cultural al que accede toda una población (impacto de la televisión) que informa y
culturaliza actuando como elemento social de aprendizaje no formal con un
carácter de entretenimiento y lúdico.
Si los docentes y los alumnos/as son capaces de crear el desarrollo de una serie
de competencias y habilidades para la utilización de la televisión, se produce un
efecto de eficacia ante la utilización de dicho medio ya que el famoso apelativo
que posee la televisión como aquel que se encarga de manipular a los
telespectadores puede ser combatido si el telespectador posee unas
competencias y habilidades especificas para ello.
amenaza por el simple hecho de que no saben cómo abordar dicho tema y que
estrategias o metodologías utilizar para ello.
No son conscientes de que la televisión es un factor que puede ser utilizado como
una nueva herramienta dentro del aula, utilizándolos como un aliado de la
educación formal e informal, que pueden facilitar la actividad de formar así como la
de aprender e incluso ser un factor que contextualiza la educación desarrollada
dentro de un centro educativo con la educación ajena a este.
Los docentes deben ser capaces de utilizar la televisión como una herramienta de
aprendizaje dentro de todas las áreas curriculares. Una competencia importante
que puede ser inculcada y transmitida por los docentes a los alumnos/as es el
autoperfeccionamiento.
El período educativo por el que pasan estos chicos y chicas debe atender y
respetar las múltiples diversidades que se presentan entre unos y otros y
desarrollar una enseñanza comprensiva partiendo de un tronco común que
atienda las necesidades y características de cada alumno/a.
Los equipos docentes en sus trabajos reflexivos e investigadores, deben valorar el
papel real que los medios pueden jugar de cara a ofrecer respuestas educativas
adaptadas y motivadoras para los alumnos/as en la ESO y buscar formas y
estrategias metodológicamente rentables a través del uso de los medios. (Méndez
y Monescillo,1993).
Los docentes deben capacitar y formar al alumno/a para el dominio de una serie
de competencias y aptitudes ante la utilización de los medios de comunicación
para que la utilización de este medio se convierta como algo eficaz, rentable y
provechoso:
Las metodologías que debe desempeñar un docente para educar a los alumnos/as
frente a la utilización de los medios de comunicación en concreto la televisión son:
los medios. Este tipo de metodología engloba actividades con carácter mental y
motórico.
Todo esto trae consigo una gran complejidad ya que se requiere de una gran
dedicación por parte de los docentes y si se desarrolla dicha cuestión de forma
colegiada el trabajo es más fácil de asumir y pueden obtenerse unos resultados
más eficaces.
Para que la formación del docente sea realmente eficaz ante él como deben
utilizar los jóvenes la televisión, debe establecerse un vínculo de comunicación y
de interacción de información entre los padres/madres y el propio centro
educativo. De esta manera lo que se pretende es que la formación y la educación
que reciban los alumnos/as ante él como ver la televisión, él como utilizarla, él que
programa es el correcto o no, etc sea una educación contextualizada y tenga un
ciclo de aprendizaje que sea desarrollado en diferentes contextos en los que se
desarrolla el propio adolescente.
Vivimos en una era digital donde los alumnos/as deben ser educados para el uso
de ella, desarrollando en ellos/as desde el propio aula por los docentes, junto con
las familias y el propio centro educativo unas competencias y aptitudes que los
conviertan en seres críticos, reflexivos, autónomos en la capacidad de elección,
etc, ante la utilización de estos.
1. Si tiene que educar a los alumnos/as sobre cómo utilizar la televisión. ¿Qué
metodología y recursos didácticos utilizaría para ello?.
Según las diferentes respuestas que hemos obtenido a través de los docentes
encuestados, observamos que la mayoría utilizaría los mismos métodos, como
enseñarles la selección de la programación a su alumnado, y posteriormente
hacerles debates ante lo que opinan sobre la televisión.
Pero tenemos una respuesta muy curiosa y quizás la más educativa desde
nuestra visión y es la de no utilizar la televisión, quizás este docente utilizaría unos
métodos más originales para educar ante la misma.
A pesar de ello, desde nuestro punto de vista seguimos insistiendo y creyendo que
la televisión es un medio de comunicación con un gran potencial de tergiversación
y manipulación de la información transmitida al telespectador, la cual debe ser
solventada a través de la educación hacia este medio comunicativo en las aulas
con la finalidad de producir alumnos/as capaces de ser personas críticas y
autónomas que interpreten de forma adecuada sus contenidos audiovisuales.
BIBLIOGRAFÍA
• Aguadez, J.I.(1998a):Descubriendo la caja mágica. Aprendemos a ver la
tele. Huelva, Grupo Comunicar.
• Bandura, A. (1996): “Teoría social cognitiva de la comunicación de masas”,
en Bryant, J y Zillmann, D (Comps.): Los efectos de los medios de comunicación.
Investigaciones y teorías. Barcelona, Paidós; 89-126.
• Castells, M. (1998). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red.
Madrid: Alianza.
• Defleur ML Ball-Rokeach (1993). Teoría de la comunicación de Masas.
Barcelona. Páidos.
• Méndez Garrido, J. Manuel y Monescillo Palomo, Manuel. (1993):
Educación Secundaria Obligatoria. Medios de Comunicación en la ESO. Revista
Comunicar. 1, 27-36.
• Orozco, G. (1996). Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo. Proyecto
didáctico Quirón. Lomas de Santa Fe: De la torre.
RECURSOS ELECTRÓNICOS
• www.boe
288 Mesa 7
Antecedentes:
Conocer algunas adaptaciones, si es que las hay, realizadas por parte de los
creadores de programas infantiles, puede ser interesante ya que facilita la
discriminación de productos más o menos aptos para “nuestros” menores. En este
sentido, se han de comprobar numerosas opiniones al respecto en función de los
criterios que sean contemplados.
Objetivos
Método:
Resultados:
Los programas infantiles no dejan de ser hoy día una forma de transmisión-
adquisición de cultura (como dirían los antropólogos de la educación) que se debe
cuidar tanto como el propio proceso de enseñanza aprendizaje que se da en el
marco del contexto escolar.
De hecho, cada vez son más utilizados en este ámbito, pero también en casa con
determinados canales temáticos como herramientas formativas en terceros y
cuartos tiempos pedagógicos. Y ante esta situación surge la duda de…
Conocer algunas adaptaciones, si es que las hay, realizadas por parte de los
creadores, puede ser interesante ya que facilitan la discriminación de programas
más o menos aptos para nuestros menores. En este sentido, he comprobado
numerosas opiniones al respecto en función de unos criterios contemplados como:
si los programas favorecen la construcción de aprendizajes nuevos o si benefician
el asentamiento de oros aprendizajes ya adquiridos; si conllevan una función
formativa en las actitudes permitiendo a espectadores condicionar sus
comportamientos; y en definitiva, si existe el denominado factor ético en los
contenidos de este tipo de programación.
Con todo ello pretendo poner de manifiesto algunos aspectos que considero
interesantes de estudio, relacionados con lo que solemos denominar contenido
televisivo infantil dirigido a niños y niñas de tres a nueve años. Sembrar pequeñas
dudas de lo que se presupone ocasionalmente respecto a estos contenidos y que
es conveniente someter a vacilación.
Así, tras varios estudios de caso, a continuación expongo uno que considero
relevante y significativo:
“¿Qué crees que ves, qué recuerdas y qué aprendes gracias a la televisión?”
(J. Olóriz, comunicación personal, Junio 1, 2010).
Julieta, es una niña de 5 añitos muy despierta, que acababa de estar en la escuela
de infantil con sus compañeros y compañeras, deseosa de contestarle a un
“presentador de la tele” algunas preguntas.
La toma de notas advierte que el formato del programa se muestra de una manera
divertida y muy colorida, lo que es una de las razones de su aceptación entre los
más pequeños, así como, para los más grandes, el uso del juego del absurdo, o lo
que podría ser igual al reflejo de situaciones de inmadurez reflejada en el
protagonista y su entorno (algo que suele gustar y que hace gracia). Pero un
personaje que siendo un adulto se comporta como un niño con total autonomía,
demostrando una “graciosa” inmadurez, es cuando menos de peligrosa confianza.
vida real, puede dar pie a situaciones que pueden implicar un problema familiar o
personal.
Con todos estos fundamentos no se trata de decir si es malo o bueno ver Bob
Esponja, sino de ver si desde la incertidumbre que se vive en la manera de educar
(Cardús, 2007), existe la inquietud por analizar críticamente la televisión
desconfiando tanto de: (1) una visión catastrofista; como de (2) una visión de
ingenua bondad; generando la necesidad de hacer conscientes a los más
grandes (tutores, profesorado, hermanos mayores…) de las posibles
repercusiones que un programa puede tener y tiene en los pequeños (buenas y
malas). Dar idea de los aspectos perjudiciales que suelen ser atractivos y que
normalmente no se aprecian.
Pero una vez analizado al entorno del personaje que atrae a “nuestros” niños y
niñas hoy día, ¿Qué es lo que se está poniendo de manifiesto? Pues nada más y
nada menos que la inconsciencia de la asimilación de contenidos que afectan
directamente en el desarrollo íntegro de las personas, condicionándolas más de lo
Reinventar la profesión docente 293
Por otro lado y siguiendo con en análisis del caso, Julieta también decía: “veo pelis
y aprendo noticias” (J. Rivero, comunicación personal, Junio 1, 2010). Y me
pregunto una vez más, ¿De igual forma que ve a Bob Esponja? Luego no es tanto
lo que ven, sino cómo lo ven.
Desde luego que, como pequeños receptores, perciben algo más que una forma
de lenguaje familiar y cotidiano. La televisión, como he dicho anteriormente,
contribuye directamente a construir una realidad que el niño desarrolla con el
tiempo.
“Los niños aprenden la realidad televisiva de distinta manera que los adultos ya
que están muy influenciados por su estado de evolución cognitiva”. (Crespo, 1998:
5 in Perlado y Sevillano, 2003). Los niños y niñas pueden, por tanto, ver la
televisión como receptores autónomos y constructores de su propia realidad. Pero
no menos cierto sería que puedan ver la televisión como pretenden los
productores, bajo el merchandising que se esconde detrás de cada output
televisivo. Y en un mercado tan poderoso como el que hay detrás de los
programas infantiles ¿Formamos a niños y niñas en el consumo a través de la
televisión como herramienta?
interrumpir las actividades de los familiares, sustituta del diálogo entre padres e
hijos, compañera motivadora para que los niños se levanten pronto por las
mañanas, etc.
Dos noticias:
La Vanguardia 03/08/2009
El 73% de la programación en horario infantil no es adecuada, según un estudio.
Se han analizado 104 espacios, sin contar las autonómicas, de los que 69
vulneran el Código por sus contenidos
27-05-2009
El 40% de la programación en horario infantil no es adecuada para los niños.
La entidad ha elaborado un estudio a través del cual ha analizado la
programación entre el 2 y el 6 de marzo en ocho canales, tanto estatales
como catalanes.
Galera (1998) se refiere a Orozco Gómez cuando este afirma que: “La televisión
educa, aunque no se lo proponga explícitamente” (Orozco, 1994:36). El autor no
diferencia entre programación infantil o no, lo que es un matiza tener en cuenta.
No obstante, una lanza en favor de la programación para los peques puede ser el
conjunto de actividades que en ocasiones se presentan, con un corte más
pedagógico y didáctico, en los que por ejemplo los niños y niñas pueden seguir
instrucciones de aprendizaje en la construcción de diversas manualidades (corta y
pega, escritura, manipulaciones que exigen el desarrollo de la motricidad fina…).
En estos programas aparece la figura del tutor que guía la actividad. Cercano al
receptor, con un uso didáctico del lenguaje, sin generar ningún tipo de desajuste
con el espectador. Este tipo de programas, por desgracia, no gozan del
reconocimiento que debieran, quizás porque no alcanzan el rating40 deseado.
Desde los dos años, niños y niñas pasan horas y horas delante de la pantalla,
quedándose atónitos inicialmente por su luminosidad y cromaría, por sus sonidos
y cascadas visuales. Se quedan embobados ante la pantalla televisiva por su
colorido y dinamismo, comenzando a dinamizarse a pasos agigantados la
desbordante imaginación y creatividad infantil que poseen y generando una
ausencia de la necesidad de inventar historias o fábulas en las propias mentes ya
que la pantalla se lo da digerido. Estas consideraciones también forman parte de
la ética televisiva, no vale captar al espectador a cualquier precio con simples
efectos especiales y más si se trata de nuestros pequeños y pequeñas.
40
La cuota de pantalla o rating es una cifra que indica el porcentaje de hogares o espectadores
que están viendo un programa de televisión sobre el total que durante la emisión tiene encendido
su televisor.
296 Mesa 7
Todo lo que sea descuidar o no considerar la fragilidad del colectivo al que hago
referencia será una transgresión que no se debe tolerar. Tengamos presente que
la ética televisiva, por regla general, no está presente y eso implica el
requerimiento de una intervención temprana.
Conclusión:
Ante todas las ideas planteadas y argumentadas, nuestra intervención como
formadores puede estar más que justificada, pero aún así hay colectivos de
padres que puedan preguntarse ¿Debemos hacer conscientes a los peques de los
problemas sociales?
Yo creo que sí, siempre que se haga de una forma paulatina para que niños y
niñas aprendan a sobrevivir, vivir, convivir e incluso a cambiar la realidad en la que
se desenvuelven.
“Los niños españoles dedican al año más horas a ver la televisión que a ir a clase:
cada uno de ellos ve, a lo largo del año, un total de 937 horas, esto es,
37 más que las que pasa en el colegio”.
(Díaz, 1999: 218)
Referencias bibliográficas:
Resumen
En esta comunicación presentamos los resultados que emergen de una de las
dimensiones investigadas en el proyecto “Políticas y prácticas en torno a las TIC
en la enseñanza obligatoria: Implicaciones para la innovación y la mejora”
(Ministerio de Ciencia e Innovación. SEJ2007-67562) y que se configura como un
factor determinante del éxito o fracaso de las políticas destinadas a transformar las
prácticas educativas a partir de la integración de las TIC: la formación y el
desarrollo profesional del profesorado. El análisis de las políticas y las prácticas en
la formación del profesorado para el uso pedagógico de las TIC llevada a cabo en
Cataluña en los últimos 25 años nos permite percibir la inadecuación de esta
formación, no sólo para responder a las necesidades educativas de los niños y
jóvenes de la sociedad actual, sino para conseguir los propios objetivos que se
plantean los programas educativos de integración de las TIC en el currículo
escolar.
Palabras clave
Formación permanente del profesorado, TIC, políticas educativas, prácticas
educativas.
La investigación
En los últimos veinte años se han implementado, en el ámbito nacional e
internacional, diversos planes y programas dirigidos a integrar las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en los sistemas educativos. Las razones
que se apuntan para justificar el desarrollo de políticas educativas en el ámbito de
las TIC pasan, entre otras, por la adecuación del sistema escolar a las
características de la sociedad de la información; la preparación de los alumnos
ante las nuevas formas culturales digitales; el incremento y mejora de la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje o la innovación de los métodos y
materiales didácticos.
41
Departamento de Informática, Multimedia y Telecomunicación. Universitat Oberta de Catalunya.
Rambla del Poblenou 156. 08018 Barcelona. Tel: 93 326 (3540). Email: aornellas@uoc.edu.
También profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Universitat de Barcelona.
42
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona.
joananton.sanchez@ub.edu
43
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona.
letafrag@gmail.com
44
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona.
laurdp@gmail.com
300 Mesa 7
45
Además de los autores de esta comunicación, los investigadores que forman parte de la
investigación son: Cristina Alonso (coordinadora); Juana Sancho; Alejandra Bosco; Silvina
Casablancas; Karla Alonso; Oscar Molto, Xavi Giró; Montse Guitert; Teresa Romeo; Jörg Müller y
Paulo Padilla.
Reinventar la profesión docente 301
(NTAE), una asignatura de 4,5 créditos, común a todas las especialidades del
título de Maestro y que los estudiantes cursaban en el primer semestre del primer
curso de los estudios. La ubicación de la asignatura en el primer semestre de los
estudios, cuando los estudiantes todavía no tienen conocimientos suficientes
sobre didáctica para entender las implicaciones que tiene la introducción de las
TIC en el aula, respondía a una concepción instrumentalista, centrada en la
tecnología, latente en aquellos momentos y que pretendía introducir a los
estudiantes en la cultura informática y capacitarlos como usuarios de una variedad
de programas de tipo general y algunos de tipo específicamente educativo.
El reciente proceso de reforma de la enseñanza universitaria y de diseño e
implantación de los nuevos grados impulsados por el Espacio Europeo de
Educación Superior, ha dibujado un nuevo mapa en lo referente a la formación
inicial del profesorado en el ámbito de las TIC en las nuevas titulaciones de
formación de maestros. El tema de las competencias en relación a las TIC ha
suscitado un importante debate, recogido de forma desigual por las diferentes
universidades que tienen una cierta autonomía a la hora de decidir la
configuración final de los planes de estudios.
La Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE) y la Asociación para el
desarrollo de la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación (EDUTEC) han realizado una declaración conjunta en la que
destacaban la importancia de garantizar una formación básica en TIC en todos los
títulos de formación del profesorado (tanto de Infantil, Primaria como Secundaria).
De acuerdo al documento:
“La formación del profesorado en competencias relacionadas con las tecnologías
de la información y comunicación en contextos educativos es una necesidad
formativa fundamental y relevante del profesorado del siglo XXI. Ante la
complejidad de los problemas educativos que implican las TIC la formación del
profesorado no debe tener que ver exclusivamente con el manejo de los diferentes
desarrollos, sino que debe tender a propiciar un conocimiento que les permita la
inserción de estas tecnologías en su práctica escolar.” (RUTE, 2008)
En consecuencia, un modelo de formación integral de los futuros profesores en
relación con las TIC debiera abarcar el desarrollo de las siguientes ámbitos de
competencias: (a) Competencias instrumentales informáticas; (b) Competencias
para el uso didáctico de la tecnología; (c) Competencias para la docencia virtual;
(d) Competencias socioculturales; (e) Competencias comunicacionales a través
de TIC.
La nueva ordenación de las enseñanzas universitarias, Reales Decretos (B.O.E.
29-12-2007), que regulan la planificación de los títulos universitarios de grado de
Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como el Máster de
Profesor de Educación Secundaria establecen objetivos formativos destinados a
capacitar a los futuros docentes en el uso educativo de las TIC.
En relación a las titulaciones de Maestro, se incluye como objetivo de la formación
inicial de los maestros de la etapa de Educación Infantil: “conocer las
implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y,
en particular, de la televisión en la primera infancia” y de Maestro de Educación
Primaria: “Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la
comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya
Reinventar la profesión docente 303
46
Decreto 320/2000, de 27 de septiembre, de reestructuración del Departamento de Enseñanza.
DOGC núm. 3242 - 10/10/2000.
Reinventar la profesión docente 307
47
Decreto 269/2007, de 11 de diciembre: reestructuración del Departamentd’Educació, DOGC
núm. 5026 – 13/12/2007.
308 Mesa 7
48
Tecnologías de la información y la comunicación versus Tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento.
Reinventar la profesión docente 309
en los centros escolares de las políticas de integración y uso de las TIC llevadas a
cabo por la administración educativa en las últimas décadas. La realización de los
estudios de caso ha comportado el análisis de documentos relevantes de los
centros, entrevistas a informantes clave, entrevistas a estudiantes, así como la
observación de la práctica y la dinámica del centro para explorar en profundidad el
fenómeno analizado. Relataremos aquí algunos de los principales resultados
encontrados relacionados con las prácticas, la formación y el desarrollo
profesional del profesorado que son comunes a la realidad de estos centros.
La primera evidencia que emerge del análisis cruzado de los cuatro casos es que
pese a los diversos programas y políticas de integración de las TIC en los centros
educativos y de las acciones de formación del profesorado llevadas a cabo por la
administración educativa a lo largo de estas tres décadas, todavía no se ha
alcanzado un nivel aceptable de generalización en el uso pedagógico de las TIC
por el profesorado de los diferentes niveles educativos. Aunque muchos docentes
utilizan las TIC como herramienta de trabajo para tareas de planificación de la
enseñanza (búsqueda de información, preparación de apuntes o actividades,
presentación de la información a los alumnos, etc), todavía no han innovado su
metodología y su práctica docente a partir de la adopción de las TIC como medio
habitual de enseñanza.
Gran parte de los docentes siguen considerando las TIC como nuevas
tecnologías. En parte tienen razón, dado que estos medios siguen sin utilizarse de
forma cotidiana en las prácticas de enseñanza pese a su presencia en los centros.
No se han vuelto todavía invisibles como el libro de texto, la pizarra, el lápiz o el
papel.
En las entrevistas realizadas con los docentes de los centros de secundaria
muchos manifestaban hacer un uso puntual de los recursos TIC del centro, sobre
todo como forma de mostrar información al estudiante. Entre los principales
obstáculos que dificultan un uso más extendido de las TIC en las clases suelen
apuntar la falta de material adaptado a la asignatura que imparten, la falta de
infraestructura adecuada en el instituto y la falta de formación para la utilización.
En general, hemos encontrado en los centros con un profesorado que todavía
posee un dominio técnico muy básico de las TIC, pero también de las
metodologías didácticas para trabajar en los nuevos entornos de enseñanza-
aprendizaje.
“Yo, por ejemplo, la única formación que tengo respecto al tema, es la que hice en
la universidad, que nos enseñaban a utilizar el PowerPoint para poder hacer
presentaciones en clase. Básicamente yo he sido autodidacta, me ha interesado
trabajar desde mi casa el tema de imágenes, me ha gustado trabajar mucho con el
PowerPoint, trabajar con Word, pues bueno, voy descubriendo cosas” [Maestro
centro JI]
Desde los centros de primaria suelen existir muchas peticiones de ayuda, de
asesoría, solicitudes de más y mejores cursos de formación en el uso de las TIC
que posibiliten la generación de nuevas destrezas técnicas y didácticas.
Formación, que, no sólo implique plantearse la utilización de los ordenadores en
las clases, sino entender cómo un docente puede llegar a apropiarse e integrar
esta amplia gama de recursos tecnológicos en el currículum escolar para facilitar
el aprendizaje activo; o ayudarles a pensar dónde y cómo localizar los recursos
Reinventar la profesión docente 311
Conclusiones
Los resultados de la investigación demuestran que el discurso y la voluntad
política de transformación de las prácticas educativas vinculadas a la introducción
de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje resuenan todavía de
manera muy tímida en la realidad de los centros educativos.
La desconexión entre los sistemas de formación inicial y permanente del
profesorado en el ámbito de las TIC en Cataluña, así como la perspectiva
tecnicista e instrumental que ha dominado esta formación contribuyen, en parte, a
explicar la dificultad para alcanzar el primer objetivo del Programa de Informática
Educativa, estipulado hace más del veinte años, y que consistía en “contribuir a la
mejora del proceso de aprendizaje y favorecer el desarrollo de la capacidad de
plantear y resolver problemas, la intuición y la creatividad”.
El último plan de formación permanente 2005-2010 marca un punto de inflexión en
lo que se refiere al protagonismo dado a las TIC en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, poniendo el énfasis en las posibilidades educativas que ofrecen
estas tecnologías contextualizadas en distintas formas de entender el currículum y
en diferentes modelos pedagógicos. Aunque no podemos predecir el futuro con
precisión, consideramos que las nuevas directrices abren un nuevo camino
esperanzador para que en la próxima década 2010-2020 se pueda abordar la
formación de los docentes en el ámbito de las TIC desde un complejo conjunto de
factores sociales, culturales, pedagógicos, éticos, curriculares y organizativos que
contribuya a emancipación del profesorado y a la transformación de las prácticas
educativas.
312 Mesa 7
Referencias
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problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación
Secundaria Inferior. Madrid: C.I.D.E.
LAW, N., PELGRUM, W.J. & PLOMP, T. (eds.) (2008). Pedagogy and ICT use in
schools around the world: findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong:
CERC-Springer.
ORNELLAS, A (2007). La formación permanente del profesorado de secundaria
en tecnologías de la información y la comunicación: el caso de Cataluña.
Universidad de Barcelona. Tesis doctoral no publicada.
PNTIC (1991): Las nuevas tecnologías de la información en la educación.
Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
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profesores en el uso pedagógico de las TIC. Recuperado el 17 de junio de 2009
de http://www.rute.edu.es/pdfs/declaracionrute2008.pdf .
SANCHO, J.M. (2006). “Formar lectores y autores en un mundo visual”. En
Cuadernos de Pedagogía. Núm 363, pp. 52-57.
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SANCHO, J. M.; ORNELLAS, A.; SÁNCHEZ, J. A.; ALONSO, C.; BOSCO, A.
(2008). “La formación del profesorado en el uso educativo de las TIC: una
aproximación desde la política educativa”. Praxis Educativa, 12, 22-28.
SIGALÉS, C.; MOMINÓ, J.M. y MENESES, J. (2007): L’escola a la Societat Xarxa:
Internet a l’educació Primària i Secundària. Informe final de recerca. Universitat
Oberta de Catalunya. <http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola_xarxa/informe.html>.
Consultado en 10/01/10.
UNESCO (2008). ICT competency standards for teachers. «http://cst.unesco-
ci.org/sites/projects/cst/default.aspx» [Consultado en 20/01/09].
Reinventar la profesión docente 313
49
Las actividades presenciales tenían como objetivo principal realizar un seguimiento
individualizado del alumnado, que permitiese conocer su opinión acerca del desarrollo de los
diversos bloques de contenido del máster.
314 Mesa 7
Desde el espacio wiki del profesor y pedagogo Juanmi Muñoz define Twitter50
como “un sistema de comunicación basado en el microblogging que se convierte a
la vez en red social no formal y espontánea. El microblogging consiste en la
edición de microartículos de un máximo de 140 caracteres en los que los twitters
(personas que escriben en Twitter) explican cualquier tipo de cosas: lo que están
haciendo en ese momento, algo que han descubierto, la retransmisión de un
evento mediante mensajes cortos que se van completando con los de otros,
comparten enlaces, canciones, vídeos y un sinfín de cosas. Así pues,
Twitter puede ser un medio muy banal, o no serlo en absoluto. No hay reglas
fijas, todo depende del uso que se dé a la herramienta”.
50
Aquí podéis consultar la definición completa de Twitter vía Wikipedia:
http://es.wikipedia.org/wiki/Twitter.
Reinventar la profesión docente 315
Twtpoll es una aplicación 2.0 que permite crear sencillas encuestas en línea
compartiéndolas a través de Twitter, Facebook o el correo electrónico. No necesita
registro previo, únicamente se tiene que indicar el id de Twitter, introducir la
pregunta en el campo correspondiente, con un límite de 140 caracteres, y más
abajo, las respuestas (una por línea). Genera dos direcciones, la primera es la
dirección que se comparte directamente a través de las redes sociales y la
segunda es la que ofrece los resultados de forma gráfica.
Juan José de Haro cuando habla de los sistemas gráficos de gestión del
conocimiento realiza una mención especial del servicio CmapTools por su
capacidad de elaborar mapas conceptuales que permiten ser alojados en
servidores públicos, de forma que puedan ser vistos por cualquiera, así como
permitir la colaboración entre varios para hacer los mapas, y todo ello de forma
gratuita. Además, promueve el trabajo cooperativo entre profesores y alumnos a
través de Internet, con la posibilidad de que los alumnos puedan depositar los
mapas en espacios habilitados por el profesor con este propósito, sin necesidad
de registrarse o de proporcionar absolutamente ningún dato personal para poder
disfrutar de todas sus posibilidades.
Me gustaría señalar que, todas y cada una de las herramientas descritas en los
párrafos anteriores no han sido creadas con fines educativos es decir, el uso
didáctico de las mismas en la docencia universitaria viene condicionado por el
“modus operandi” del profesor que decide llevarlas a la práctica educativa en su
aula.
La elección de las herramientas 2.0 vino condicionada por el tipo de PEC que
pretendía desarrollar ¿esto qué quiere decir? que en todo momento la tecnología
estuvo supeditada a los fines educativos que perseguía y no a la inversa.
Slideshare
PEC 3 Tipos/Modelos de evaluación en Cmap Tools
Mapa línea combinado con
conceptual Slideshare
Tabla 1. Pruebas de evaluación continuada del bloque "La evaluación en línea del
aprendizaje”
Presentación
La duración estimada para esta primera prueba fue de una semana pero se avisó
a los alumnos de la posibilidad de anexarla durante un periodo de recuperación,
establecido la última semana asignada al trabajo de este bloque.
51
Las diez categorías presentes en este repositorio eran las siguientes: eventos, recursos y
aplicaciones: Educación 2.0, revistas y e-books sobre educación y TIC, artículos sobre e-learning,
espacios educativos 2.0, e-Evaluación, noticias de actualidad, repositorio de productos de la PEC
1, de la PEC 2 y de la PEC 3.
Reinventar la profesión docente 317
Objetivos
Criterios de evaluación
Cada uno de dichos criterios fue valorado a partir de una escala de Likert
compuesta por cinco valores (1, 3, 5, 7 y 9). Se consideraba SUPERADA/APTA
aquella PEC que obtenía un mínimo de 5 en cada uno de los criterios (10/20).
Desarrollo de la PEC 1
Esta primera PEC poseía carácter individual pero, se instó al alumnado a hacer
uso de las herramientas de comunicación disponibles en el Campus con el fin de
compartir dudas o reflexiones.
Desglosé cada una de las cuatro tareas52 que el alumnado debía llevar a la
práctica:
52
El lector interesado podrá encontrar en los siguientes enlaces a algunas de las actividades
desarrolladas por los alumnos en esta PEC:
http://ramprife.glogster.com/aportaciones-tecnologia-a-la-evaluacion/
http://junic.glogster.com/evaluacion-en-proceso-cooperativo
http://1789.glogster.com/enfoques-y-modelos-de-evaluacion-del-e-learning/
318 Mesa 7
Recursos
Los recursos aportados eran de dos tipos los primeros, conectados con el manejo
de la herramienta Glogster53 y los segundos, relacionados con bases54 de datos
o revistas especializadas en el contenido de estudio, desde las cuales cada
alumno podía extraer los dos artículos que considerase pertinente.
Presentación
Una vez trabajadas las posibles funciones asociadas al proceso de evaluación, era
momento de abordar qué situaciones de estrés o conflictivas eran reconocidas por
los alumnos del curso durante el proceso de evaluación en la formación online,
adoptando tanto el punto de vista de los docentes como de los dicentes.
Al igual que en la PEC anterior por un lado, todos los enlaces a los trabajos de los
alumnos fueron colocados en el repositorio del LMS del bloque.
53
Los recursos relacionados con Glogster aportaban información sobre su manejo y algunos
ejemplos, sirvan de ejemplo los siguientes enlaces: Presentación sobre Glogster, Tutorial sobre
Glogster (English), Herramientas 2.0 que construyen puentes y Glogster sobre Google.
54
Entre las bases de datos ERIC (Education Resources Informaction Center), CIDE (Centro de
Datos y Documentación Educativa), Revista de Educación, Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa (RELIEVE), Red. Revista de Educación a Distancia y Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa.
Reinventar la profesión docente 319
Objetivos
Criterios de evaluación
Desarrollo de la PEC 2
55
Entre los ejemplos de PECs entregadas por los alumnos os muestro las siguientes:
http://www.slideshare.net/ajfresne/tensiones-evaluacin-online,
http://www.slideshare.net/smarc/pec2-marcos-s
http://www.slideshare.net/junix45/tensionesevaluacionvirtual
320 Mesa 7
Presentación
En esta última PEC se repetía, al igual que en las anteriores PECs, el tiempo
destinado a su realización, la posibilidad de consultar la totalidad de los trabajos
en el repositorio del LMS del bloque así como, la opción de adjuntar la actividad
durante el periodo de recuperación.
Objetivos
Criterios de evaluación
En cuanto a los criterios de evaluación, estos contaban con una doble procedencia
por un lado, se encontraban los que yo misma había establecido y por otro,
aquellos criterios que cada alumno, pareja o trío de alumnos tenían que establecer
y que se dividían en: criterios de evaluación generales de la PEC (mínimo dos y
máximo cuatro) y criterios de evaluación entre iguales (mínimo dos y máximo
cuatro).
Los criterios globales preestablecidos para todos los alumnos fueron:
Desarrollo de la PEC 3
Esta tercera PEC se estructuraba en tres partes; una primera parte donde los
alumnos tenían que trabajar en equipo para realizar el mapa conceptual sobre
tipos e instrumentos de evaluación online. Aquí les pedía que no se quedasen en
la mera presentación del término y que aprovechasen las posibilidades de las
herramientas para enriquecer las informaciones personales. Una segunda parte en
la que el alumnado debía establecer y aplicar unos criterios de evaluación (mínimo
2 y máximo 4) sobre la propia PEC y sobre el trabajo desempeñado por los
compañeros de tarea. Una tercera y última parte donde los discentes subían a la
Red un documento individual que permitía identificar a los componentes del
equipo de trabajo, la URL donde se econtraba el producto (mapa) y los criterios de
evaluación debidamente aplicados.
http://www.slideshare.net/bernauerelearning/ecel-pec3-mapa-conceptual-btabuenca
http://www.slideshare.net/joaquinquini/pec3-joaquin-martinez-mendez-2755199
322 Mesa 7
Recursos
Resultados de la PEC 1
Dentro de los vínculos web del LMS confeccioné un repositorio que contaba con
un total de 10 PECs de esta primera actividad, que permanecía accesible durante
todo el periodo lectivo, tanto para los alumnos como para todo el profesorado del
máster.
Si me centro en la actividad per sé debo señalar que, tanto el resumen como la
justificación de la elección de los artículos resultó un tanto pobre. En muchas
ocasiones se limitaba exclusivamente a pegar el resumen o “abstract” que se
encontraba en el documento seleccionado y presentando de nuevo ese mismo
resumen con otras palabras en la justificación.
http://www.slideshare.net/junix45/pec-3-mapa-conceptual
http://www.slideshare.net/ramprife/modelos-tecnicas-evaluacion
58
Como en las PECs anteriores también puse a disposición del alumnado ejemplos en este caso
de mapas ya elaborados: Calidad educativa y educación 2.0 o Edublogs.
Reinventar la profesión docente 323
De todas las aplicaciones 2.0 trabajadas durante el curso, esta fue la que menos
gustó al alumnado por considerarla infantil y poco adecuada para los fines
educativos que se perseguían en la PEC.
Resultados de la PEC 2
Twitter y Twtpoll constituían una novedad para el 100% del alumnado, respecto a
Slideshare; la mayoría habían oído hablar de ella pero muy pocos tenían cuanta
en ella.
Entres las tensiones que los participantes en el debate adujeron como de mayor
relevancia en la evaluación en línea destaco: el tema de la acreditación, las horas
de dedicación por parte del docente, la necesidad de incluir al alumno tanto en su
propia evaluación como en la de los compañeros, la necesidad de fomentar un
proceso de evaluación, realista, reflexivo y personalizado, el carácter
eminentemente cuantitativo y expositivo de la evaluación online, el deber de
59
Me gustaría señalar que, fueron escasas las aportaciones que adjuntaban algún enlace que
corroborase o plantease una situación concreta respecto a la temática abordada.
324 Mesa 7
Mi presencia en Twitter durante aquellos días fue muy activa ya que, intentaba por
todos los medios que, casi en cualquier momento en que alguien realizase una
intervención al menos obtuviese una respuesta.
Resultados de la PEC 3
60
Algunos alumnos por motivos personales decidieron presentar su trabajo de manera individual,
pero fueron una minoría.
Reinventar la profesión docente 325
La percepción acerca de la valoración de esta PEC por parte de los alumnos fue
positiva sobre todo por dos aspectos, por la capacidad personal para poder elegir
tanto la herramienta de trabajo y por la implicación personal en el establecimiento
de los criterios de evaluación de la actividad.
Conclusiones> Conclûsiô,conclûsiônis
aprendizaje de los contenidos del tema tratado o de la nota final. Por consiguiente,
el tratamiento de dichas herramientas 2.0 recibe connotaciones negativas ya que,
provoca la inversión de un tiempo, por suerte bastante reducido gracias al
carácter intuitivo de la mayoría de los servicios de la web social, con el fin de
conseguir un nivel básico de dominio técnico que favorezca el desarrollo de la
actividad propuesta.
“Innovar” es una acción que queda “bonita” o está de moda, pero en ocasiones
resulta un discurso en el que no es posible identificar el “cómo”, limitándose a
recitar una retahíla de recursos 2.0 con propiedades “mágicas” que mediante su
actuación conjunta con el hardware disponible en las instituciones obrarán
milagros en cuanto a las metodologías de aula, procurando una adaptación sin
igual a las necesidades formativas del momento y aumentando de manera
significativa el rendimiento del alumnado de las aulas universitarias.
Reinventar la profesión docente 327
Para ello me planteo toda una serie de “buenas intenciones”, que espero poder
desarrollar en el contexto formativo universitario en un futuro inmediato:
Introducción
Como parte de una sociedad de la información y la alta demanda por la educación,
es importante para las Instituciones de Educación Superior (IES) contar con
calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, pretendiendo con esto formar
personas competentes en su especialidad y ampliamente competitivos en el
ámbito profesional.
En los últimos años las IES en México, han dado gran impulso a la incorporación
de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) de punta en el proceso
de enseñanza aprendizaje, permitiendo promover con mayor calidad el
conocimiento de sus estudiantes y creando una cultura informática dentro de la
comunidad universitaria.
Las prácticas escolares según varios autores consultados, como ejemplo Morales
(s/f); Vaillant y Marcelo, 2001; Rozada (citado en Escudero y Luis, 2006);
Aguerrondo y Pogré, 2001; Zabalza (citado en Vaillant y Marcelo, 2001); Schön,
1996, entre otros, son consideradas como estrategias de enseñanza para llevarse
a cabo fuera del aula y en el campo profesional docente, como complemento de la
formación del estudiante. Están establecidas en base al modelo educativo
institucional aplicado en los distintos programas educativos. Las características,
funciones profesores y los planes y programas de estudio, están conjugados bajo
el supuesto de que al colocar al estudiante en el espacio práctico real, los
conocimientos construidos alcanzarán una base sólida a través de lo que se dice
en teoría, experimentando lo que se hará prácticamente como profesional (León,
2009).
Las prácticas escolares para León (2009), –docente de la FPIE– significan las
acciones educativas que el estudiante realiza fuera del aula en las distintas
escuelas o centros educativos. Las prácticas escolares en la carrera de licenciado
en docencia, son el medio para obtener el aprendizaje basado en la experiencia,
además con la información obtenida en esa vivencia o experiencia, el estudiante
puede construir el conocimiento que lo lleve a fortalecer su formación profesional,
para integrarse en el futuro a su campo ocupacional.
61
Enciclomedia es una herramienta tecnológica creada para estimular el aprendizaje del estudiante
respecto a la currícula de los libros de texto gratuito de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
en México, esta ofrece diversos recursos generados por las tecnologías de la información y la
comunicación, para que el alumno profundice y amplíe su horizonte sobre los diversos temas. La
Enciclomedia es un proyecto pedagógico que trata de optimizar materiales educativos de diversa
índole, como: la enciclopedia Encarta, ligas a sitios en Internet, artículos especializados, video,
audio y otras actividades pedagógicas, en una base de datos, para que estudiantes y profesores
cuenten con una amplia gama de posibilidades de investigación y documentación, orientada a un
aprendizaje significativo e integral (Bracho, 2003).
Reinventar la profesión docente 331
Sin embargo, la tecnología por sí sola poco puede hacer, necesita de usuarios, de
una sociedad preparada para sacar de ella sus bondades y sus potencialidades, y
es por ese motivo que la alta demanda por el uso de las tecnologías en las IES ha
requerido no sólo de la adquisición de equipo de cómputo, sino también de la
capacitación de la comunidad universitaria para su debido uso, principalmente la
capacitación de sus estudiantes y profesores,
Metodología
Para llevar a cabo este trabajo, en un primer momento, como parte del programa
de la unidad de aprendizaje de Medios y Recursos Tecnológicos, se capacitó a los
estudiantes en el uso de medios y recursos tecnológicos, de acuerdo con
Escudero (1983), medio es cualquier objeto o recurso tecnológico –hardware–,
que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes –software–
en orden a sus funcionamientos en contextos instructivos.
62
Woods (1987), señala que la observación participante es el método más importante en la
práctica, tiende a ser un estilo de investigación. La idea central de la participación, es la
penetración de las experiencias de otros, esto supone el acceso a todas las actividades del grupo.
La observación es posible desde una menor distancia, incluye la vigilancia de las experiencias y
procesos mentales propios.
332 Mesa 7
63
De acuerdo con Banús (1999), es un trastorno caracterizado por una alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmética, deficiencias relacionadas con la comprensión de
términos y la conversión de problemas matemáticos como la suma, resta, multiplicación y división.
Reinventar la profesión docente 333
Capacitados y centro
Equipo Tema
educativo
1 Uso del pizarrón electrónico Estudiantes de nuevo ingreso
a la universidad
2 Uso del Power Point Profesores de Secundaria
3 Uso de las TIC’S para estudiantes con Estudiantes de Secundaria
padecimiento de discalculia o
trastornos del Cálculo
4 Conocimiento y manejo de la aplicación Profesores de Secundaria
más utilizada de Microsoft Office, como:
Word
5 Curso básico en la utilización de Profesores de Bachillerato
medios y recursos tecnológicos en el
aula por parte del profesor
6 Uso del corrector de ortografía y Estudiantes de Secundaria
corrector de gramática en el desarrollo
de tareas escolares de estudiantes de
secundaria
Resultados
Los resultados de la experiencia de los estudiantes de la FPIE al llevar a cabo
diferentes programas de capacitación mediante el uso de las TIC para profesores
y estudiantes de los centros educativos –secundaria y bachillerato–, donde
realizaron sus prácticas escolares fueron:
A manera de conclusión:
Queda en claro que de acuerdo al diagnóstico de fortalezas y debilidades,
todos los equipos coinciden que aunque los centros educativos posean equipo de
cómputo instalado, su uso es muy básico por falta de conocimientos en materia de
cómputo, tanto de estudiantes como profesores.
Si bien la presencia de las TIC en los centros educativos es ya un hecho,
aún no impactan todo su potencial en las aulas, debido a que los directivos se han
preocupado en equipar las aulas, pero no está en primer orden la capacitación de
profesores y estudiantes.
La incorporación de las TIC en el entorno escolar no es un proceso sencillo
ni lineal. No basta con enviar computadoras a los centros educativos, es necesario
tener en cuenta el contexto social y familiar de los estudiantes, las condiciones de
las escuelas, los modelos de enseñanza y aprendizaje, los programas y materiales
informáticos existentes y las competencias de los estudiantes.
Con los programas de capacitación en las TIC, ofertados por los
estudiantes de la FPIE al realizar sus prácticas escolares, se logró un impacto
Reinventar la profesión docente 335
Referencias bibliográficas
Aguerrondo, I. y Pogré P. (2001). Las instituciones de formación docente como
centros de innovación pedagógica. Argentina: Troquel.
Bracho, F. (2003). Enciclomedia. Una contribución a la revolución educativa en
México. [Documento electrónico] recuperado en
http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/academia/proyectos
/enciclomedia.htm el 3 de septiembre de 2010.
Cabero, J. (2007). Tecnología Educativa. España: McGraw Hill.
Escudero, J. (1983). La investigación sobre medios de enseñanza. Revista de
Investigación Educativa. No. 1, P. 19-44.
336 Mesa 7
Nombre:______________________________________ E-mail:
_______________
1 2 3
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adelante ahora
1. Introducción
El proceso de armonización europea en los contextos de Educación Superior
promueve y demanda un cambio de mentalidad del profesorado como parte
esencial en todas estas dinámicas. A lo largo de este marco teórico hemos
mostrado que el actual planteamiento “profesionalizador” (Madrid, 2005) de la
Universidad, guarda mucha relación con una visión tecnicista y orientada a la
adquisición de competencias profesionales en términos de competitividad y
eficacia; cuestiones que pueden llevarnos a un modelo de universidad pragmatista
y orientado exclusivamente a las necesidades derivadas del mercado. A pesar de
que el discurso dominante sobre el proceso de convergencia camina en el sentido
que hemos expuesto anteriormente (transparencia, calidad, homogeneización del
sistema educativo, eficacia etc.…) consideramos, de acuerdo con Madrid (2005)
que también es posible concebir una Educación Superior para la vida como algo
diferente de una educación superior para el mercado de trabajo y la productividad
económica.
La creación de un espacio común de educación superior, desde este punto de
vista, puede suponer una serie de oportunidades para todos los colectivos
educativos implicados (estudiantes, PAS, profesorado etc.), sobre todo, en lo
concerniente a la posibilidad de un cambio en la cultura docente y la incorporación
de nuevas metodologías para la renovación de las tradicionales prácticas
pedagógicas en estas instituciones. En el marco de la convergencia se entiende
por “nuevas metodologías docentes” aquellas que están alejadas de la tradicional
lección magistral y que, por tanto, están más centradas en el proceso de
aprendizaje del alumnado. Desde esta justificación teórica planteamos este
artículo.
Este artículo presenta una de las investigaciones realizadas en el marco del Grupo
GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid. La investigación se llevó a cabo
dentro de la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación (NNTT) en
la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (UVa)
durante los últimos años. En la investigación participaron 101 alumnos y alumnas
correspondientes a las dos titulaciones seleccionadas, Educación Musical y
Educación Social, divididos en tres cursos. El propósito del artículo es describir y
enunciar un conjunto de recomendaciones que tras el análisis de la realidad
obtuvimos. Estas orientaciones tienen un carácter práctico y consideramos que
pueden ayudar a los docentes de entornos universitarios a diseñar propuestas
curriculares innovadoras adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior
Reinventar la profesión docente 339
64
La muestra está formada por Vicerrectores de profesorado, Vicerrectores de ordenación
académica y profesorado, Vicerrectores de ordenación académica y otros cargos.
340 Mesa 7
65
Cada uno de estos objetivos pueden consultarse en el informe de la Comisión para la renovación
de las metodologías educativas en la universidad en
http://profesores.universia.es/docencia/renovacion-metodologias/pdf/propuestarenovacion.pdf. p 9
Reinventar la profesión docente 341
diseñar un
mapa
conceptual por
parejas)
Conclusión IV: Explicar las A (El B B
relaciones teóricas y prácticas que alumnado no
permitan ver la bidireccionalidad ve la
entre ambas partes como un todo. aplicabilidad y
la utilidad de
la parte teórica
en la parte
práctica)
Conclusión V: Fomentar la A (En todas M (Cuando el M (Cuando el
investigación, la reflexión crítica, la las actividades grupo debe profesor
búsqueda de información y de (Informes y ponerse de durante su
recursos, así como, la selección y evaluación de acuerdo y clases les
evaluación de los mismos con Webquest) los redactar los proporciona
fines pedagógicos. Uso didáctico grupos debían informes desde información
de la tecnología. buscar y una perspectiva para que
seleccionar reflexiva y sean críticos)
información y crítica) y (Cuando se
páginas le propone al
relacionadas alumnado
con el uso que valore su
educativo de propio trabajo
las TIC) y el de sus
compañeros)
Conclusión VI: Coherencia entre A (Se lleva a B M (Al
las habilidades y competencias cabo una entregar al
definidas y la propuesta de evaluación alumnado los
indicadores, criterios y actividades continua por lo sociogramas
de evaluación tanto el sobre su
alumnado participación
reconoce que muestran
todo lo que desacuerdo
hicieron fue por no
evaluado) haberles
informado
previamente)
Conclusión VII: Conocer la A (A veces, B B
disponibilidad de los recursos, del los grupos se
acceso a los medios y de la encontraron
infraestructura. limitados al no
poder acceder
a determinada
información
Reinventar la profesión docente 349
por no tener
privilegios
suficientes)
Conclusión VIII: Permitir la B A (El alumnado A (Durante
autorreflexión, autoevaluación y se dio cuenta al las horas de
autorregulación de las habilidades finalizar la tutoría se les
y de los aprendizajes asignatura de facilita
las actuaciones información
realizadas y de sobre su
las actitudes que participación
debía mejorar en la
para poder plataforma y
trabajar mejor en las
grupo y emplear interacciones
las TIC) al trabajar en
grupo)
Tabla 2: Matriz General de temas. Resultados pertenecientes al Caso NNTT-2
conceptuales, su aplicabilidad
procedimentales, para su futuro
actitudinales. profesional)
Actividades
formativas y
aplicabilidad de la
asignatura
Conclusión III: Ser M (Aunque no se A (Al tener que A (Al tener que
capaz de definir llegaron a redactar trabajar en grupo y mostrar como
competencias que concretamente, emplear el ordenador docente las
abarquen el ámbito indirectamente el como herramienta de competencias
personal, proyecto educativo trabajo habitual el definidas en el
interpersonal, de NNTT sí que grupo reconoce que se programa de la
social y profesional consideró los cuatro crean nuevos asignatura)
(TIC). Formación ámbitos a lo largo ambientes de
integral de la asignatura) participación,
socialización y
autoconocimiento)
Conclusión IV: Ser A (Se dedicó B M (El profesor
capaz de hacer una mucho tiempo a la realiza
buena distribución parte teórica y poco explicaciones en
y organización de a la práctica) pequeño grupo lo
los contenidos cual fue muy bien
valorado pero
supuso alargar la
parte teórica)
Conclusión V: Ser A (No se dieron A (El alumnado M (Durante la
capaz de proponer tales orientaciones, reconoce que al tener asignatura los
orientaciones de ni hubo una buena que trabajar en grupos grupos que
cómo organizarse, organización por de más de 4 personas mostraban ciertas
distribuir las parte de los les generó dificultades) habilidades
actividades y la estudiantes lo que organizativas
carga de trabajo y generó dificultades avanzaban más
cómo tienen que durante el trabajo rápido en la
emplear los en grupo) ejecución de
recursos al trabajar actividades)
en grupo
Conclusión VI: A (Aunque B M (Al grupo no le
Especificar el tipo aparecen descritos quedó clara la
de evaluación y las los criterios de información
actividades a evaluación el grupo proporcionada por
evaluar con las manifestó el profesor durante
competencias. desacuerdo y las tutorías)
Plantear una malestar por el tipo
evaluación de evaluación
individual y otra realizada. La
Reinventar la profesión docente 351
nuevos retos propuestos por el EEES y formar a los estudiantes tanto en las
competencias que los documentos oficiales indicaban como en otras emergentes
del propio enfoque. Pero también somos conscientes de que para que los
aprendizajes en el campo del CSCL se produzcan dentro del proceso educativo y
respondan a todas las acciones educativas de forma integral son necesarios
ciertos requisitos a la hora de diseñar las asignaturas, entre ellos señalamos:
- Que los objetivos de aprendizaje: (i) se apoyen en un enfoque ecológico y
ayuden al sujeto a pensar por sí mismo desde los estímulos que la realidad les
proporciona; (ii) lleven implícito un compromiso y una responsabilidad
individual y grupal; (iii) den un peso importante al desarrollo personal y social, a
las actitudes a los valores y a los aspectos emocionales; (iv) conduzcan los
aprendizajes hacia la práctica en distintos contextos de la vida cotidiana; (v) se
apoyen en la reconstrucción del pensamiento crítico teniendo en cuenta el
contexto y la opinión particular de los estudiantes; (vi) y en último lugar, que
permitan una conexión con las competencias (generales y/o específicas)
definidas. Evitando así, un currículo profesionalizador cargado de objetivos
exclusivamente técnicos.
- Una evaluación: (i) centrada en la democracia integral y consensuada entre el
alumnado y profesorado; (ii) integrada en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la finalidad de reflexionar y mejorar de forma continua y no
sólo al final; (iii) donde los contenidos actitudinales forman parte de la
evaluación y (iv) donde las herramientas empleadas para la evaluación66 están
preparadas para generar información que ayude al alumnado a autoevaluarse
y autorregularse.
- Unos contenidos: (i) que contribuyan al desarrollo de las competencias y de los
objetivos de aprendizaje definidos; (ii) que permitan un análisis de la realidad
temporal para conocer las demandas de la sociedad; (iii) una aplicación directa
en la vida personal y profesional, ya que, actualmente las TIC están presentes
y toman un valor especial en todos los ámbitos que rodean al ser humano; (iv)
y la incorporación de nuevos conceptos y procedimientos (habilidades y
destrezas digitales) según el análisis de la sociedad del conocimiento. Por
tanto, los contenidos de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación67 se
caracterizan porque son abiertos, flexibles, transferibles, interdisciplinares,
multifuncionales (permiten el desarrollo de varias competencias o una misma
competencia puede ser aplicada a varios contenidos, materias o áreas. Por
ejemplo, las competencias colaborativas o las de uso y manejo de programas
informáticos) y lo suficientemente amplios y complejos para emplear métodos
de enseñanza centrados en el alumnado y metodologías participativas y
colaborativas.
- Unos modos de relación: inter e intragrupales (alumno-alumno; alumnado-
profesorado; alumno-profesorado-ordenador) muy variados y complejos en
cuanto a planificación y organización en el tiempo, pero que permiten el
66
Quest (Gómez et al., 2002) y SAMSA (Martínez, 2003), con la que se realizó el análisis de redes
sociales.
67
Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación, como actualmente
se la denomina a NNTT en los planes de estudio.
Reinventar la profesión docente 353
68
Para más información consultar [http://www.wcer.wisc.edu/archive/CL1/CL/doingcl/DCL1.asp]
69
Editor de diseños de aprendizaje colaborativos. [http://ulises.tel.uva.es/collage]
354 Mesa 7
Bibliografía
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alysis of the usage of the BSCW system."
http://bscw.gmd.de/Papers/PDP2001/PDP2001.pdf
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ware for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.
Bruner J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza.
Crook, Ch. (1998). Ordenadores y Aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
Reinventar la profesión docente 355
Resumen
¿Porqué aseguramos que los profesores siguen haciendo lo mismo que hacían,
pero ahora con TIC?, Si esto es así ¿cómo podemos explicarlo? Son estas las
preguntas que orientan el Programa de Investigación sobre “Incorporación de las
TIC en la Educación Primaria en México”. El presente trabajo, inscrito en la más
reciente fase de este programa, se muestra los resultados y el análisis efectuado a
textos de profesores mexicanos de escuela primaria que participaron en una
experiencia formativa para empezar a producir textos multimediados (Blogs). En
estos textos, los profesores tenían que formular experiencias de uso eficaz de las
Tecnologías de la Información y Comunicación Educativa (TICE) en el aula. Los
textos son una propuesta de la mediación pedagógica que ellos les sugieren a
otros profesores, son una referencia para compartir con otros, su experiencia del
trabajo con TIC.
Al analizarlos, encontramos que las competencias para la producción
mutimediada, se combinan con las formas previas de su ejecución lingüística; con
poco manejo de multimedia y un casi nulo uso de hipertexto. Lo que apunta hacia
conclusiones generales que se han dado por otros autores y en otras fases de
este Programa: las prácticas de innovación son más bien un <bricolaje
tecnológico>. Sin embargo en el contexto de una cultura escolar en la que se
tienen que desarrollar competencias educativas soportadas con las TIC, cuyos
productos deben circular en la Web, y en los que se evidencian nuevos códigos
del tratamiento del texto lingüístico articulado al uso de imágenes visuales y
registros sonoros, se hace necesario fortalecer aspectos del trabajo de la imagen y
texto lingüísticas, para tener un manejo eficiente de las herramientas telemáticas
de comunicación.
Hemos observado que los profesores presentan en estos textos las viejas piezas
de la maquinaria escolar, entremezcladas con diversas propuestas pedagógicas y
que es esta la razón por la que desplazan la necesidad de construir una mediación
pedagógica pertinente para utilizar las TICE. Lo que da como resultado llevar a
cabo el curriculum escolar casi como lo han vivido. Parecería que los docentes
interpretan el uso de las TICE como: utilicen estas “herramientas” para seguir
haciendo lo mismo que ya hacen; porque el mismo mensaje de la institución no
está dirigido a explicar cómo la tecnología está cambiando las competencias
escolares, las de los docentes, delos entornos de aprendizaje, y sobre todo los
aprendizajes que requerirá un ciudadano del siglo XXI.
La participación del profesor en el ciber espacio deber ser creadora, por lo tanto él
no debe posicionarse sólo como consumidor. Pero la acción creadora implica no
sólo un acto de innovación. Para estos profesores, producir eficazmente, consiste
358 Mesa 7
Introducción
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han incorporado
rápidamente a todos los ámbitos de la vida cotidiana. Especialmente han
trastocado los entornos educativos, laborales y de esparcimiento cambiando
nuestra manera de percibir, comprender e interactuar con el mundo. La
comprensión de los cambios introducidos por las TIC es un desafío. En el ámbito
educativo, la complejidad del entorno virtual como una realidad social y una vía de
conocimiento han venido a cambiar nuestra visión de lo educativo y nos lleva a
replantearnos como trabajar hacia la formación ciudadana de los niños del siglo
XXI, que hoy cursan la educación básica.
Desde su creación en 1978, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en
México, ha dedicado una parte importante de su quehacer docente y de
investigación, a la formación continua de los profesores en servicio de las
escuelas primarias. En el momento actual, cuando para los maestros es un
imperativo trabajar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
la UPN ha diseñado programas de calidad dirigidos a propiciar el uso y desarrollo
de las posibilidades pedagógicas y didácticas de las TIC en el aula. En esta
institución, desde la década de los noventa, coexistimos grupos de investigación
que hemos privilegiado el campo de la incorporación de las TICE en la educación
básica, para dar sustento teórico-conceptual a las propuestas que ahí se
desarrollan.
Consideramos que hasta hace poco, las tecnologías aplicadas a los procesos
educativos habían sido, instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer,
representar y transmitir conocimientos; es decir, mediadores en la transmisión de
los saberes socialmente reconocidos, utilizando sistemas de signos -lenguaje oral,
lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, sonidos, que
permitían pensar lo educativo en una lógica comunicativa del emisor transmisión
receptor. Sin embargo hoy estamos ya ante una nueva sociedad organizada en
torno a las TIC que modifican inevitablemente las relaciones sociales, educativas,
económicas, políticas y culturales. Desde la perspectiva de lo social, las
tecnologías han generado sistemas simbólicos que nos introducen ya a nuevas
formas de organización política y social. En el entorno virtual las TIC han
generado sistemas semióticos que ya son parte del conjunto de los lenguajes de
los que todos hacemos uso. Las TIC introducen en nuestras sociedades un nuevo
modo de construcción de la cultura y las formas de producción, creación y
Reinventar la profesión docente 359
socialización del conocimiento. En dónde los ciudadanos del siglo XXI están
obligados a moverse de manera eficiente.
El entorno virtual, las tecnologías móviles y la computadora no son sólo
“herramientas” con las que convivimos, son también parte de nuestra subjetividad,
son un nuevo tipo de tecnología con las que además de posibilitar el
procesamiento de informaciones, su materia prima está compuesta de
abstracciones y símbolos, y esto lleva a nuevas formas de integración de la
percepción, de lo cognitivo, cambian las relaciones de la lógica y de la forma, de la
inteligibilidad, la sensibilidad y la estética.
Luego entonces el manejo de las TIC son competencias claves de la vida
contemporánea; eso debería bastar para que las TICE estuvieran incluidas en los
currículos de la educación básica y ser parte de nuestra alfabetización múltiple.
Quien suscribe este artículo, trabaja en el seno de un grupo de la UPN, y he
asumido el desafío, desde hace más de una década, de incorporar como objeto de
trabajo e investigación el uso de las TICE en los procesos de aprendizaje escolar y
de formación continua de los maestros; mediante el desarrollo de propuestas
educativas, y su conceptualización, a fin de conformar un campo de investigación.
Las experiencias vividas se han desarrollado en una constante mutación, debido a
la innovación que caracteriza el ámbito de las TIC y el replanteamiento continuo
que supuso determinar en qué áreas específicas habría que formar a los maestros
de las escuelas primarias y cómo hacerlo a distancia, además del desarrollo de
materiales digitales que les fueran de utilidad. Así, hemos pasado de una visión
técnica cuestionándonos acerca de modelos de equipamiento, cuáles son el
hardware y software que requiere la escuela primaria, sus modelos de uso, o
cómo formar técnicamente al maestro en el uso de estas “herramientas”; a una
visión más pedagógica de cómo generar una utilización didáctica de estas
tecnologías, hasta aproximarnos al desarrollo de competencias tecnológicas que
impliquen los usos técnico, pedagógico, creativo y de desarrollo profesional para el
docente de escuelas de educación básica.
Lo que hoy quiero compartir son ciertas reflexiones en torno a las resoluciones
dadas al reto de trabajar con docentes de educación básica que deben incorporar
las TICE y las experiencias recientes de investigación que nos arrojan luz en torno
a las contradicciones de la institución educativa que no ha llegado a ubicar las
competencias tecnológicas de docentes, los rasgos de perfil en el currilum actual
de la educación básica, y las estrategias de acción para utilizar estas tecnologías
como soporte de la educación básica.
Antecedentes
Podemos observar que a lo largo de los últimos 25 años, las líneas de política que
han orientado la incorporación de las TIC en el nivel de Educación Básica en
México han transitado de propuestas que las utilizan para ampliar la cobertura de
la oferta educativa, para atenuar el rezago educativo ó mejorar la calidad de la
educación, pero siempre considerando que éstas son tan sólo “herramientas” para
uno u otro fin, sin colocarlas en su justo lugar, como las tecnologías que han
transformado nuestra forma de pensar, laborar y divertirnos.
360 Mesa 7
70
“Competencias digitales”, que según lo expuesto en
http://pronap.ilce.edu.mx/compDigital/docs/CD-Temario.pdf, parecería estar centrado en ser
usuarios de Microsoft
Reinventar la profesión docente 361
71
Las directrices de la UNESCO* para que los docentes utilicen las TIC con miras a mejorar la
educación se presentarón el 8 de enero del 2008 a los ministros de educación de más de un
centenar de países: http://portal.unesco.org/es/
72
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. 8 “Usar las nuevas
tecnologías”: En dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/
362 Mesa 7
Marco referencial
Se considera que son tres las dimensiones que hay que atender para asegurar la
consolidación de la incorporación de las TIC en la escuela, la técnica, el enfoque
didáctico y la creatividad, según Sanmartín (2009). En México la mayor parte de
los cursos que se imparten, para los profesores de la escuela primaria, tienen que
ver con la dimensión técnica. Sin embargo nuestra apuesta en el Diplomado “La
cibercultura en la escuela primaria” (http//profestic.upn.mx), fue potenciar la
dimensión creativa. Vimos conveniente impulsar un programa formativo que
invitara a los profesores a iniciar su producción en Web. Formulamos y operamos
un diplomado en el cual se propuso a los profesores conocidos como Asesor
Técnico Pedagógico (ATP), que trabajan en la formación de profesores de
escuelas primarias, que podrían compartir con otros sus experiencias en la
incorporación pedagógica de las TICE. Es un diplomado a distancia para
especializar profesores de diferentes lugares de la República Mexicana.
Reinventar la profesión docente 363
que ubicado en el contexto del aula y la utilización de las tecnologías, este hacer
da concreción a una competencia tecnológica particular en la que se articulan
saberes disciplinares y la utilización de los soportes tecnológicos. Por otra parte
distinguimos textos en los que el mensaje está ligado a una explicación o
desarrollo expositivo de un concepto, al cual hemos llamado texto explicativo.
Problema de investigación
Nos hemos planteado dos problemas investigativos, resueltos en dos momentos
de esta investigación, pero que nos aportan datos que son analizados en este
reporte.
El primer tipo de problema planteado fue resolver las interrogantes que nos
planteamos, para el desarrollo del diplomado antes citado, a saber: ¿Cuál debería
ser el núcleo de una formación dirigida a profesores y capacitadores, para el uso
pedagógico de las TIC?, ¿Qué competencias son las mínimas a alcanzar por ellos
y cuales las que se deben reflejar en sus alumnos? ¿Qué rasgos caracterizan una
estrategia formativa que promueva nuevas formas de producir conocimiento a
través de esas tecnologías? ¿Qué características requieren tener los productos de
trabajo, que reflejen las aplicaciones que los participantes hacen de los
conocimientos adquiridos? ¿Qué rasgos de aprendizajes se espera que
promuevan con sus estudiantes los maestros que diseñan estrategias de con el
uso de TIC? Estas preguntas fueron resueltas al momento de construir el
diplomado. La resolución de estas interrogantes permitió su construcción porque
se sustenta y recupera las experiencias previas que hemos tenido en el desarrollo
de programas de investigación y propuestas educativas para la actualización de
los maestros en la utilización de TIC en la escuela primaria. Asimismo dio lugar a
la categoría de análisis; el potencial del programa formativo.
El segundo tipo de problemas planteados parte de la premisa de que el profesor
haría prevalecer sus necesidades institucionales y culturales (Rodríguez et al
2003), quisimos observar cómo se llevaba a cabo esta fusión entre lo que ya hacía
y la innovación que esperábamos; qué es lo que los profesores ofrecían a otros
profesores acerca de cómo soportar con TIC la realización del curriculum escolar
por medio de los blogs generados en el Diplomado.
Considerando que en el dominio de la creatividad del maestro se ve incluida la
capacidad de innovar a través del desarrollo de prácticas que ayudan a
comprender los mensajes en diferentes tipos de lenguaje, las pautas de
interacción, y las estrategias de producción de los contenidos escolares con el
soporte de las TIC, nos planteamos las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los componentes pedagógicos que los docentes han privilegiado al
idear una situación de aprendizaje y porqué? ¿Cuáles son los tipos de
competencias de la alfabetización en los medios y lingüísticas que tendrán que
fortalecerse para que los maestros puedan ser creativos y tener un manejo
eficiente de las herramientas telemáticas de comunicación?
Nos propusimos analizar los textos de profesores de escuela primaria que
participaron en la experiencia formativa, antes descrita, para empezar a producir
textos multimediados (Blogs),y determinar los componentes que el profesor ha
tenido en cuenta para: idear una situación de aprendizaje, teniendo un manejo
eficiente de las TIC y el tratamiento de un contenido escolar, y determinar el tipo
Reinventar la profesión docente 367
Método
El procedimiento que se siguió para la selección de los blogs, la definición de
categorías analíticas y análisis de los mismos textos, se describen brevemente en
esta sección.
Aprovechando la formalización que tiene el texto escrito, y el que haya sido
publicado para ser parte del ciberespacio, decidimos que los Blogs de los
profesores fueran dato del resultado de “buenas practicas” para el estudio
exploratorio que aquí se presenta. Se procedió a llevar a cabo un estudio de
casos, que según Pérez Serrano (1994), es una metodología de análisis que nos
permite extraer conclusiones de fenómenos reales. Se seleccionaron, como
estudios de caso, los textos de diez profesores de diferentes entidades de la
República Mexicana que habían trabajado con cinco diferentes tutores (dos por
cada uno de ellos). Su selección obedece a la idea de compensar diferencias
debidas a la entidad de procedencia, y/o el tutor con el que habían trabajado.
Hasta abril de 2010 permanecían los blogs que fueron relacionados en la lista que
se relaciona como archivo anexo. Se tuvieron presentes como otras fuentes de
informaciones el potencial que ofrecía el programa formativo y en especial las
actividades ligadas a los productos finales y algunos de los productos parciales
que los profesores entregaron previamente.
Las categorías sobre las cuales fueron analizadas las actividades del programa
que inducían hacia el producto final y los Blogs producidos fueron:
Potencial del programa formativo: coherencia entre las actividades, recursos, y
productos parciales encaminados al logro del producto final.
Multimediados/Hipertextualidad: Defifinido como los diferentes tipos de criterios de
normalización de un texto publicado en Web en cuanto a que sea atractivo,
directo, breve, hipermediado/hipertextual.
El tipo de texto, el texto lingüístico se diferencia para analizar si su construcción
obedece a una lógica expositiva ó procedimental.
Mediación Pedagógica: serie de actividades que describen cómo utilizar las TICE
para el tratamiento de contenidos escolares.
Resultados
Potencial del programa formativo
De acuerdo a la definición de esta categoría podemos asegurar que a lo largo del
Diplomado se presentan una serie de actividades coherentes y secuenciadas, a
través de las cuales se induce la elaboración el producto final. Desde el inicio del
Diplomado, aparecen una serie de actividades, recursos y productos parciales
encaminados a producir un Blog hipertextual y multimediado. En el inicio del
Módulo I, se construyen las definiciones de los conceptos básicos
(hipertextualidad, multimediado), se solicita a los participantes elaborar un guión
para la producción de una animación y se iniciar un blog personal. Posteriormente
(Módulo II) se le solicita, llevar a cabo el desarrollo de la animación con una
368 Mesa 7
Multimediado/hipertextual
Lo primero que se observa es que la idea de hipertextualidad está lejos de las
prácticas comunes entre los profesores. Más aún, se tienen pocos casos en los
que se muestre cierta tabularidad, en los textos presentados.
Es decir, en la mayor parte de los casos se observa que los textos son producidos
y pegados como textos lineales, haciendo difícil su lectura y disposición en
pantalla. Pese a que resultaba factible, a partir del sustento tecnológico, ofrecer un
formato de hipertexto, las etiquetas del blog. Lo que hubiera facilitadoa al lector la
posibilidad de acceder al esquema de un texto y ofrecer diferentes órdenes para
su lectura, es decir que el usuario tuviera mayores posibilidades de interactividad y
él escogiera que ligas seguir en el orden de su propia lectura.
Parece más común la creación multimediada, sin embargo el manejo de recursos
digitales fue escaso. Lo más común fue la utilización de la imagen visual, esta
aparece, en la mayor parte de casos, para hacer más “atractivo” el blog. En casi
todos los casos funciona como ilustración (alusivo a títulos o frases específicas).
También se presentan videos; en un caso, la autora del blog se hace un video
para explicar, a manera de una clase, el tema que quiere tratar. Se presenta
también casos en los que se ofrecen ligas a otros sitios, lo más común es ofrecer
ligas para “reforzar la explicación” (Wikipedia por ejemplo). La ligas en la mayoría
de los caso se presentan como listas, su reseña o sugerencias para el uso son
escasas.
Tipo de textos
Sobre el tipo de textos elaborados encontramos que de los dos tipos que se han
privilegiado, el explicativo y procedimental, el más común es el explicativo. Estos
son textos en lo que se muestra la necesidad de ofrecer explicaciones, en los que
se describen sus ideas del cómo y el por qué de los procesos y fenómenos
presentados. La elección de este tipo de texto parece ligada a la necesidad de
exponer conceptualmente lo que tendrá que traducirse en un hacer. Aún en textos
en los que se exponen la secuencia de actividades a seguir, es común sugerir a
otros profesores acciones de “esclarecimiento”: por ejemplo, “Introducir al docente
al tema y motivarlo, aclarando previamente algunos conceptos…” La
Reinventar la profesión docente 369
Mediación Pedagógica
Encontramos que se presentaban entremezcladas diversas propuestas
pedagógicas, como viejas piezas de la maquinaria escolar, además de variaciones
en los elementos que les fueron solicitados. La necesidad de construir una
mediación pedagógica pertinente al utilizar las TICE, se desplaza hacia la
necesidad de ensamblar esas piezas en el curriculum escolar tal y como lo han
vivido, tal y como se interpreta que pueden utilizar la “herramienta tecnológica”. Se
desliza el reto de lo que significa armar una propuesta coherente para formar a los
ciudadanos del Siglo XXI que vive en, y trabaja con la tecnología.
La idea era crear textos procedimentales, para poder ejemplificar paso a paso una
propuesta de intervención usando algún recurso digital. En esta propuesta tenía
que estar al centro la utilización de un recurso relacionado con un contenido
escolar inscrito en la actual propuesta curricular, y en ella se delimitaría una
secuencia detallada, de las actividades a realizar con ese recurso para el logro de
370 Mesa 7
al ciudadano del siglo XXI que ineludiblemente está inmerso en las TIC. No ha
definido cómo este nuevo ciudadano, en su proceso formativo va a generar un
saber y un saber hacer (nuevas competencias) que utilice pertinentemente las
TIC, tanto para su inserción laboral y social como para su divertimento. Se
requiere una reingeniería de la institución escolar: armoniosa con maquinaria que
arrastra tantas viejas piezas, pero sobre todo proyectada hacia el devenir de este
siglo.
Discusión
De los resultados antes descritos, creemos que es fundamental poner especial
énfasis en la formación de los docentes en la creatividad de los docentes para
dejar atrás el <bricolaje tecnológico>; para operar y comprender los códigos de
producción y publicación en web que le permitan al profesor acceder y mantener
criterios de calidad para sostener su producción en línea, como algo que sirva a
otros, como algo que interese y guste a los demás, como algo que enseña a sus
alumnos. Esta forma de definir la alfabetización múltiple que requerimos docentes
y alumnos, debe probarse y ampliarse consistentemente para sumar la precisión
de lo que se requiere para el logro de las competencias tecnológicas y sumar
estas ideas a las competencias relativas a la búsqueda selección, síntesis y
presentación de información, que no son las únicas a enfatizar.
Queda mucho por analizar, de los materiales obtenidos, concerniente a otros
aspectos igualmente relevantes como lo relativo al trabajo colaborativo, la
comunicación en línea -limitaciones y posibilidades-, el potencial del trabajo en
redes, entro otros muchos aspectos. Sin embargo esta primera aproximación al
análisis de la producción de blogs de los profesores que participaron el en
Diplomado, no solo evidencia que en lo general, los Blogs que fueron analizados,
son textos poco atractivos, no fácilmente legibles, no interactivos. Ausentes de los
códigos sobre los que hoy se da la publicación en Web, sino que ponen la alerta
en la urgencia de saber cómo vamos a aproximarnos para que los docentes
cuenten con pautas útiles en su formación para las producciones digitales
requeridas y optimizar así su labor. No basta para los diferentes agentes
educativos con incorporar del discurso oficial, y repetir por todos, las bondades de
“todo lo que puede hacerse con las TIC”. En tanto que resultados similares a los
nuestros contradicen hasta dónde podemos llegar sin tener una línea de cómo
hacerlo.
En la discusión relativa de la definición de qué competencias tecnológica son el
mínimo indispensable para el docente que prepara a los ciudadanos del siglo XXI,
hay que sumar el elaborar y llevar a cabo la una didáctica para el desarrollo de
competencias. Es decir, una didáctica que ya no antepusiera siempre la
explicación, que deje atrás el esquema “Actividades de inicio, Actividades de
desarrollo, Actividades de cierre, Evaluación”. Fabricar una didáctica en la que se
haga ser explicito el cómo enseñar contenidos escolares con el soporte de las
TICE, en situaciones problema, para tomar decisiones, consecuentemente qué
deben los alumnos concretamente hacer, y lograr, y cómo serán evaluados con
este soporte.
372 Mesa 7
Por tanto para aproximarnos a dar respuesta a la pregunta ¿En una propuesta
formativa que pretenda colocar las TIC en la dimensión creativa, qué es lo que
tendría que reforzarse en el trabajo con profesores? La respuesta está muy
próxima a la idea de que es necesario exponerlos a contextos que les permitan
replantear, vivencial y críticamente, la dimensión simbólica y el sentido de la
receptividad social de las tecnologías en el contexto de lo educativo. Es ineludible
que pongamos en juego el para qué y porqué de las TIC en la formación del
ciudadano del siglo XXI; precisar cuál es el dominio instrumental y conceptual al
que deben acceder los estudiantes; cuáles las formas en las que debe expresarse
este dominio para ser parte activa y crítica de la racionalidad tecno-científica, con
el propósito de dar el justo lugar a la educación frente a los grupos de interés
económico que van tomando lugar en la escuela.
La institución educativa debe formular coherentemente como trabajar con TICE el
currículo que ha puesto en marcha. En detalle, es urgente trabajar sobre aspectos
de la alfabetización múltiple además del aprendizaje de los contenidos escolares.
Por ejemplo: la escritura digital que se presenta en una pantalla, es un nuevo
contenido escolar, que ha cambiado lo que es un texto. Otorga a quien lo lee y a
quien lo produce un nuevo esquema de pensamiento, introduce una posibilidad de
orden, de continuidad y de coherencia propia del sujeto, en lugar de lo que ocurría
al seguir un texto lineal. Esto, además de ser un acto cognoscente, de la relación
de un individuo con sus propios pensamientos, lo que se está modificando es la
escritura para muchas plataformas tecnológicas, y toca también la relación con
los pensamientos de otro, tal y como hoy se observa en la Web, bajo criterios que
se van normalizando; textos presentados en esquema, con frases cortas, bajo los
cuales uno puede ubicarse fácilmente. La tabularidad visual de la edición en
pantalla bajo diversos procedimientos, son nuevas formas de escribir que deben
ser aprendidas; el coloreado, el subrayado y la señalización con espacios y
flechas son ya elementos del texto hipertextualizado para remitir a diferentes
caminos en la lectura. La cuestión del sentido, se ve trastocada en un individuo
que lee una página web, mediante la actividad cognoscitiva de quien la crea,
porque la operación de comprensión fluye de uno a otro bajo nuevos códigos.
No podemos quedarnos en los discurso del potencial que ofrecen las TIC, no
debemos conformarnos con productos híbridos entre lo que se hacia antes y lo
que hoy se puede hacer. En los textos analizados a través de la categoría de
textos multimediados, se hace más evidente que los maestros realizan un
<bricolaje>, como lo propone Sanmartín A. (2009), los profesores llevan a cabo
“operaciones que, por otra parte, son la reedición de otras semejantes que antes
se hacían de otra manera y manejando contenidos que también antes se
trabajaban bajo otros formatos”. Pero ello en gran parte porque la institución
escolar no la logrado producir las líneas de política y las prescripciones
pedagógicas que resuelvan en concreto qué hacer en el espacio escolar, teniendo
en cuenta la necesidad de priorizar, formular y poner en practica el uso de las
TICE en la escuela.
Proponer nuevas formas de encarar el trabajo docente en las aulas cuando se
incorporan las TIC, no es de ninguna manera una transformación que siga el
patrón de lo que se puede potenciar con el soporte tecnológico, es más bien, un
cambio paulatino que arrastra componentes tales como: las viejas formas de
Reinventar la profesión docente 373
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374 Mesa 7
Introducción
El presente trabajo de investigación verso sobre las diferentes relaciones existentes
entre el tecnoestrés y las actitudes hacia los ordenadores en los alumnos de centros
que aun no han integrado las TICs en el aula. Este trabajo nace fruto de la necesidad
de abordar un tema relevante de cara al ámbito educativo, el cual esta generando una
prolífica literatura en la comunidad científica actualmente
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs de aquí en adelante),
configuran la realidad en la que nos desenvolvemos. En la actualidad, podemos
hablar de la existencia de una aldea global, donde todo se encuentra conectado a
tiempo real. Esta configuración de la sociedad moderna requiere de una nueva
forma de comunicación, haciendo necesaria una alfabetización digital que
complemente a la ya tradicional del aprendizaje lectoescritor (Gilster, 1997). La
presente comunicación tiene por objetivo poner de relevancia la importancia tanto
de las actitudes como del estrés que manifiesten los adolescentes hacia las
nuevas tecnologías.
La población actual, tal como indica Prensky (2001), la podemos dividir en dos
estratos muy diferenciados: por un lado los nativos digitales y en el otro punto los
inmigrantes digitales. Los denominados “nativos” son aquellos que se han
desarrollado en un mundo digital, han nacido con la tecnología a su alrededor
como algo consustancial a su ecosistema vital, esto provoca que se adapten a las
mismas prácticamente sin esfuerzo y de forma casi instantánea. Sin embargo los
“inmigrantes digitales” descienden de una era analógica donde lo digital es extraño
a su mundo vital y necesitan mucho más tiempo para alcanzar el mismo grado de
dominio que poseen los nativos con las TIC.
El acceso a la tecnología a diferente ritmo por parte de los distintos estratos de la
sociedad o aldea global genera la denominada “brecha digital” (Castells, Tubella,
Sancho, Díaz & Wellman, 2003), esta se amplia cada vez más por la incesante
renovación tecnológica. La normalización de las TICs a la que asistimos en
nuestros días, implica, en numerosas ocasiones, ciertos aspectos negativos como
la adicción o la vulnerabilidad ante ellas (Salanova, Llorens & Cifré, 2007). Por
todo lo mencionado hasta ahora es necesario un nuevo modelo educativo, que no
solo forme en el uso de las TICs, sino que les eduque ante ellas, lo que desde
muchas instancias se ha venido a denominar la Escuela 2.0.
Este nuevo modelo educativo debe formar a los alumnos en una visión reflexiva
que les permita disfrutar de las ventajas de las TICs conscientes de los peligros
376 Mesa 7
El principal problema que nos podemos encontrar en los adolescentes radica en los
trastornos psicofísicos que presenta la tecnoansiedad, así como la evaluación
distorsionada de las propias capacidades y competencias en su uso y el escepticismo
ante su utilidad (Salanova, 2003). Otro de los inconvenientes que nos podemos
encontrar en los adolescentes es la tecnoadicción, debido a que presentan altas cotas
de utilización de las redes sociales, móviles, videojuegos etc. (Beranuy, Chamarro,
Graner & Carbonell, 2009). Gran parte de la adicción a la tecnología deriva de las
especiales características que estas presentan, como el anonimato, la facilidad para
transmitir emociones y seguridad y un feedback instantáneo que puede llegar a eliminar
el autocontrol (Sánchez-Carbonell, Benaruy, Castellana, Chamarro & Oberst, 2008).
El abusivo uso de los ordenadores o móviles lleva paulatinamente hacia un uso
desadaptativo de los mismos en los adolescentes (Castellana, Sánchez-Carbonell,
Graner & Beranuy, 2007; Muñoz-Rivas, Navarro & Ortega, 2003; Sánchez-Carbonell
et al, 2008; Benaruy et al, 2009 y Viñas, 2009). Este tipo específico de conducta es la
adicción conductual, provocada por los sentimientos estimulantes y positivos que del
uso de la tecnología se derivan (Salanova, 2003).
Este grave problema, se podría agravar mediante la integración de las TICs en el aula,
debido a que los alumnos, no solo dispondrían de ellas en el tiempo libre sino también
en el aula. Tanto la tecnoadicción como la tecnoansiedad pueden ser problemas serios
en la presente y futura Escuela 2.0. La evaluación del uso de las TIC a la que podrían
ser sometidos los alumnos podría aumentar la presión en el sujeto, lo que ocasionaría
una mayor ansiedad (Salanova, 2003). Por todo ello, es necesario evaluar las
consecuencias que puede generar el uso de los ordenadores en las aulas.
Con este objetivo en mente, es necesario tomar en consideración las actitudes, porque
es uno de los elementos mas relacionados con el tecnoestrés. Una de las primeras
definiciones que la comunidad científica aporto fue la predisposición de la persona
hacia una reacción determinada, positiva o negativa, sobre cualquiera de los elementos
de la realidad (Ajzen & Fishbein, 1980). Desde esta perspectiva queda patente que la
persona evalúa y dirige su actuación en función de los resultados obtenidos
emocionalmente. Rodríguez y Quiles (2001) apoyan esta consideración, definiéndolas
como reacciones evaluativas favorables o no hacia algo o alguien que se expresa en
nuestras creencias, sentimientos o conducta.
Es importante evaluar las actitudes de los alumnos debido a que estas no son innatas,
sino que su origen es fruto de las experiencias adquiridas en situaciones previas, estas
pueden ser positivas como negativas dependiendo del grado de satisfacción de las
mismas (Tejada & Sosa, 1997). A su vez, debido a que se pueden modificar y
condicionan la conducta, es importante abarcarlas en el aula porque conforman
aprendizajes duraderos. Sin embargo, las actitudes no son neutras (Bustamante,
2003). Estas llevan implícita una gran carga afectiva y emocional que hace referencia a
nuestras voluntades, deseos y sentimientos. (Morales, 1999).
Teniendo en consideración las características de las actitudes anteriormente
mencionadas, en el momento que se generen actitudes positivas hacia el uso de los
ordenadores la persona estará predispuesta a un uso adecuado de los mismos. En el
lado opuesto, todas las experiencias negativas en el aula, como en cualquier otro lugar,
pueden ocasionar la aparición de psicopatologías.
378 Mesa 7
Por todo ello, se han definido una serie de hipótesis que ayuden a dar respuesta a los
objetivos pretendidos:
-Hipótesis 1: El nivel de tecnoestrés que presenten los alumnos de secundaria será
muy reducido.
-Hipótesis 2: Las tecnoactitudes presentadas por los alumnos serán fundamentalmente
positivas
-Hipótesis 3: Las tecnoactitudes estarán fuertemente relacionadas con el tecnoestrés
mostrado en los alumnos de secundaria.
-Hipótesis 4: Las actitudes positivas tienen una mayor influencia en el tecnoestrés que
las negativas
-Hipótesis 5: La edad y el género de los alumnos tiene relación con el tecnoestrés
mostrado.
Método
Muestra y procedimiento
La muestra está compuesta por 290 alumnos de género tanto masculino (144)
como femenino (144) que se encuentran cursando los cuatro cursos de educación
secundaria de un centro educativo de la ciudad de Valencia. El rango de edad, por
lo tanto, se encuentra distribuido entre los parámetros de la etapa educativa
mencionada (de 12 a 16 años). El centro, ubicado en la Comunidad Valenciana,
no ha dado el paso hacia la Escuela 2.0 en la actualidad, ni mediante la
integración de los ordenadores en el aula ni con trabajo alguno en plataformas
educativas. Gracias a la no integración de las TICs en el centro, la muestra es
propicia para analizar la realidad previa a dicha implantación.
El procedimiento que se llevó a cabo fue realizado de forma voluntaria por cada
uno de los alumnos que participaron. Una vez dieron su consentimiento se les fue
proporcionando el cuadernillo con los instrumentos del estudio que permiten
recoger la información oportuna. Se les expuso las consideraciones oportunas
previas a la realización de la encuesta así como se solucionaron las dudas
pertinentes en la realización de la misma de forma tanto individual como colectiva.
Instrumentos
1. RED-TIC
Cuestionario de autoinforme desarrollado por el grupo de investigación WONT
Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I de Castellón para diagnosticar el
tecnoestrés. El instrumento aborda tres dimensiones del tecnoestrés: afectiva,
actitudinal y cognitiva, en 16 ítems evaluados con una escala de frecuencia de tipo
Lickert que oscila entre “0” para nada o cuenca y “6” para siempre o todos los
días. Es por todo ello que los resultados permiten analizar tanto la tecnoansiedad
como la tecnofatiga con un alto índice de fiabilidad integrados en los cuatro
factores del instrumento: escepticismo, fatiga, ansiedad e ineficacia.
2. ACTUS v2
Attitudes Towards Computers Usage Scale v2, ACTUS v2 es un cuestionario de
autoinforme desarrollado por Morris, Gullekson, Morse y Popovich (2009). Este
cuestionario, con una buena fiabilidad interna, ha sido adaptado para utilizarlo en
el contexto español. Está compuesto de 22 items evaluados en una escala de
380 Mesa 7
frecuencia tipo Lickert que abarca desde el “1” fuertemente en desacuerdo y el “5”
fuertemente de acuerdo. Los resultados obtenidos se agrupan en cuatro factores:
la tecnologíaa como herramienta de uso en el trabajo, confianza en el uso de los
ordenadores, reacciones negativas y, por ultimo, reacciones positivas hacia los
ordenadores.
Resultados
Con el objetivo de facilitar la comprensión de los resultados estos se van a
exponer en función de los objetivos a los que dan respuesta:
-Objetivo 1: Conocer la realidad existente sobre el nivel de tecnoestrés y las
tecnoactitudes que presentan los alumnos de secundaria.
Para dar respuesta al objetivo se ha realizado un análisis descriptivo de las
tecnoactitudes y el tecnoestrés que presentan los alumnos. Los resultados
obtenidos se reflejan teniendo en cuenta que los valores oscilan entre 1 y 5. En el
caso de las tecnoactitudes, los alumnos muestran una media elevada en la
consideración de las TICs como herramienta (x=4) y en la utilidad que representan
(x=3,22). En el apartado de las actitudes positivas y negativas los alumnos reflejan
una mayor media en las positivas (x=2,67) y negativas (x=2,28), sin ser
especialmente elevadas. En el caso de las tecnoactitudes, la desviación típica es
reducida.
Por su parte, en el caso del tecnoestrés las medias son bastante mas positivas, al
encontrarse valores que oscilan entre x=1,24 de la ineficacia y x=1,55 del
escepticismo. En el caso de la tecnofatiga y la tecnoansiedad, presentan
resultados intermedios con x=1,36 y x=1,50 respectivamente.
Por otro lado, se ha realizado la técnica de las regresiones múltiples, con el objetivo de
establecer la posible predicción que presenta un constructo respecto del otro. Los
resultados obtenidos reflejan que el tecnoestrés no es un factor predictivo ni de las
actitudes positivas ni negativas, con unos resultados que oscilan entre el 20% con las
actitudes positivas y el 6% de las negativas.
Discusión
De la misma forma que en los resultados, las conclusiones se van a presentar
organizadas en forma de hipótesis, en este caso, para facilitar la exposición.
aulmnado como si se hace en otros campos (Hackbarth et al, 2003; Korobili, Togia
& Malliari, 2010).
-Hipótesis 4: Las actitudes positivas tienen una mayor influencia en el tecnoestrés que
las negativas
Esta hipótesis no se ha visto confirma ya que a la luz de los resultados arrojados en
nuestra investigación podemos observar que las actitudes negativas tienen mayor
influencia en el tecnoestrés en todos su predictores (escepticismo, fatiga, ansiedad e
ineficacia) ya que las actitudes positivas solo correlacionan de forma significativa
(x<,05) en el escepticismo y la ansiedad siendo más fuerte la correlación en la
ansiedad. Esto genera un nuevo camino a la investigación científica, debido hay que no
solo hay que tener en cuenta las actitudes positivas, sino también las actitudes
negativas, incluso con más profusión las adversas.
-Hipótesis 5: El curso y el género de los alumnos tiene relación con el tecnoestrés y las
tecnoactitudes mostradas:
Las variables sociodemográficas han reflejado que ni en el tecnoestrés ni en las
tecnoactitudes se ha mostrado especial relación o influencia del género. Estos
resultados pueden ser explicados por la, ya mencionada, interiorización y normalización
del uso de las TICs en la sociedad humana. Entre la gran controversia que se
manifiesta en la comunidad científica, estos resultados avalan la mayor predisposición
de los alumnos hacia las TIC (Schottenbauer et al, 2004; Durndell & Haag, 2002),
contrariamente a las investigaciones que reflejan lo opuesto (Shashaani & Khalili,
2001).
Por lo que respecta al curso, la ausencia de influencia en el tecnoestrés, puede
verse determinada por el “efecto suelo” de los resultados, ya que al presentar
todos ellos bajos niveles no puede existir diferencia, no les afecta por ser “nativos
digitales”. Estos resultados se muestran similares a los recogidos por diferentes
investigaciones (Igbaria & Chakrabarti, 1990; Rosen & Maguire, 1990). En relacion
a las tecnoactitudes, sin embargo, la influencia es manifiesta. Una posible
explicación es que los alumnos de cursos inferiores han comenzado a utilizar las
TICs casi al mismo momento que sus compañeros de cursos superiores pero con
menos edad.
Por todo ello no se puede afirmar la hipótesis planteada. En primer lugar, la
hipótesis se ve avalada en la edad, al menos en la relación con las actitudes positivas.
En segundo lugar, aludiendo al género, solo se reaciona con las actitudes y no con
384 Mesa 7
Conclusiones
La Educación del presente y sobretodo la del futuro necesita las TICs en el aula,
no solo como herramienta educativa de excepción sino como objeto de
aprendizaje. Los alumnos de la nuevas generaciones deben ser educados en su
uso debido, en gran medida, al tiempo que dedican a utilizarlas. Afortunadamente,
los resultados de este estudio reflejan que los alumnos tienen en alta
consideración el uso del ordenador como herramienta de ayuda para la mejora del
rendimiento académico. Esta visión tan positiva por parte del alumnado unido a la
escasa presencia de actitudes negativas abre todas las puertas a una completa,
positiva y consensuada implantación de las TICs en el aula que contribuya al
desarrollo integral de la persona.
Estos resultados esperanzadores, sin embargo, contrastan con la presencia de
alumnos en cotas altas de tecnoestrés. Pese a que sean reducidos los discentes
que muestran síntomas de ansiedad o fatiga ante el uso de las TICs, no deja de
ser preocupante su existencia. El uso de las tecnologías puede afectar a la
persona independientemente de la edad que esta tenga, por ello se deben llevar a
cabo diferentes planes de actuación en los centros educativos para combatir
cualquier conato de psicopatologías derivadas del uso de las tecnologías en el
aula.
Finalmente, reflejar las diferentes limitaciones que puede presentar esta
investigación. En primer lugar, se debe mejorar la representatividad de la muestra,
llegando a una mayor población tanto en cantidad como en dispersión. En
segundo lugar, diferentes metodologías aportarían nueva y valiosa información
donde los cuestionarios de autoinforme no pueden llegar. En el tercer y ultimo
lugar, el cuestionario es una adaptación propia, por lo que un cuestionario
estandarizado al contexto español contribuiria a la mayor representatividad del
estudio.
Como aspectos positivos o nuevas vías de investigación que se pueden plantear,
serían todos los relacionados con los diferentes aspectos que se presentan como
limitaciones. Una posible investigación podría abarcar una muestra mas amplia a
lo largo de todo el territorio nacional y/o internacional. Otro posible estudio se
podría centrar en la validación de un cuestionario que permitiera su
estandarización en los diferentes estudios y por último, cualquier investigacion que
trabaje los constructos analizados desde diferentes perspectivas otorgara
diferentes prismas del estado de la cuestión.
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388 Mesa 7
1. Introducción
73
“El fin último de la formación del profesorado en tecnología CALL es capacitar a los docentes de
lenguas extranjeras a integrar esta tecnología en sus clases con seguridad y conocimiento”.
Reinventar la profesión docente 389
74
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
390 Mesa 7
1. Introducción
2. Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas
3. Objetivos
4. Ciclo (primero, segundo o tercero)
i. Contenidos
1. Bloque 1: Comprender, hablar y conversar
2. Bloque 2: Leer y escribir
a. Animación a la lectura
b. Desarrollo de la escritura (en tercer ciclo se
denomina Importancia de la escritura)
3. Bloque 3: Conocimiento de la lengua
a. Conocimientos lingüísticos: usos de la lengua
b. Reflexión sobre la lengua
c. Reflexión sobre el aprendizaje
4. Bloque 4: Aspectos socio-culturales y consciencia
intercultural
ii. Criterios de evaluación
En la sección dedicada a los objetivos del área se propone el que los alumnos
aprendan a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance,
incluidas las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y para comunicarse en la lengua extranjera.
En los contenidos de cada uno de los ciclos vuelve a hacer mención el currículo a
las tecnologías de la información y la comunicación. En el primer ciclo, en el
Bloque 1 señala que los alumnos deben escuchar atentamente y comprender
textos sencillos presentados en soportes audiovisuales e informáticos. De igual
modo han de reproducir textos orales breves, trabajados previamente, y relatos
sencillos apoyándose en soportes visuales o gestuales. En el Bloque 3, en el
apartado dedicado a las reflexiones sobre el aprendizaje, se incluye un uso
progresivo de las tecnologías de la información y la comunicación para introducir y
reforzar los aprendizajes de la lengua extranjera.
Entre los criterios de evaluación para este ciclo el Currículo propone la escritura en
un formato establecido, tanto en soporte papel como digital, de frases y diversos
textos cortos significativos en situaciones cotidianas y escolares, a partir de
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Una vez que hemos analizado el contenido del Currículo nos propusimos llevar a
cabo varios estudios que permitieran reflejar la actuación concreta de los docentes
al respecto. Para ello se diseñó un cuestionario que pretendía reflejar cómo se
lleva a cabo la actuación de los maestros de inglés de conformidad con los
postulados del Currículo. Una vez diseñado y validado el cuestionario se pasó a
una muestra representativa de maestros para que lo cumplimentaran. En esta
comunicación nos centraremos solamente en aquellos maestros que acababan de
incorporarse a la profesión docente tras la finalización de sus estudios
universitarios el año anterior. Partíamos de la hipótesis de que al ser más jóvenes
el uso que harían de las TIC sería más frecuente y de mayor calidad educativa
pero desgraciadamente no fue así. Este cuestionario estaba estructurado en
distintos bloques en los que queríamos analizar la información sobre el centro y
sobre el profesorado, la opinión y competencias en TIC de estos maestros,
además de sus competencias informáticas, para pasar finalmente a ver la
frecuencia con la que las utilizan en su práctica docente y si lo hacen de acuerdo a
lo establecido en el Currículo, abarcando las distintas destrezas lingüísticas en
cada uno de los ciclos en que se divide la educación primaria. En esta
comunicación nos centraremos exclusivamente en arrojar algunos datos
relacionados con el último bloque del cuestionario.
A continuación pasaremos a subrayar los datos más significativos, pero para una
mejor observación los clasificaremos por ciclos. Antes de detenernos en cada uno
de ellos merece la pena señalar que en cuanto a la pregunta sobre si conocían el
tratamiento que el Currículo de la Región de Murcia de Educación Primaria otorga
a las TIC en el área de inglés, el 50% reconoce abiertamente su respuesta
negativa, aspecto muy llamativo ya que debería ser el documento sobre el que
guíen su práctica docente.
Primer ciclo
De modo general diremos que no hay grandes divergencias en este ciclo respecto
a lo que propone el Currículo, pero no debemos olvidar que las exigencias en
cuanto al uso de las TIC es menor que en ciclos superiores. En las tres figuras
394 Mesa 7
De los dieciocho encuestados trece daban clase en este ciclo, y al igual que
ocurría en el ciclo anterior, prácticamente todos utilizan material multimedia para
realizar los listening, aunque son muy pocos los que crean su propio material; esto
nos demuestra una vez más que siguen recurriendo al material ofrecido por las
empresas editoriales y poco a Internet (ver Figuras 8, 9 y 10).
Reinventar la profesión docente 395
Figura 20 Figura 21
En cuanto a las cinco destrezas cognitivas que los alumnos debían desarrollar a
partir de las actividades de listening mediante el uso de las TIC, los datos nos
permitieron concluir que prácticamente todos los maestros trabajan escuchar,
comprender y extraer información, mientras que no ocurre lo mismo en contrastar
y comprobar información (Figuras 22 y 23).
Figura 24 Figura 25
4. Conclusiones
Como ya hemos dejado entrever en párrafos anteriores los resultados fueron más
negativos de lo previsto, ya que la juventud de los maestros no supuso un mayor
uso de las TIC en el aula. No obstante los maestros encuestados señalaban como
su principal causa aspectos tales como las dificultades técnicas de los propios
centros, la escasa formación recibida al respecto o incluso la falta de aplicación
práctica de los conocimientos que los maestros tienen acerca de las TIC. Los
datos que hemos ofrecido nos sirven de gran ayuda para indicar la dirección hacia
la que debe dirigirse la formación de los maestros de lengua extranjera. En
resumidas cuentas, hemos podido comprobar que el propio currículo exige a los
maestros de inglés un reciclaje formativo para adaptarse a las nuevas exigencias y
a los nuevos escenarios educativos, y que en el ejemplo concreto de maestros
que hemos analizado los datos no son satisfactorios.
5. Bibliografía
Resumen
Este trabajo es parte de un proyecto de investigación financiado por el MICINN
dentro del Plan Nacional 2004-2007. Su objetivo principal ha sido el diseño,
creación y evaluación de un programa informático para el adiestramiento del ritmo
musical denominado TACTUS. En esta comunicación se presentan los elementos
del diseño didáctico y la evaluación de tal software, el cual pretende ayudar al
profesorado de Conservatorios a reforzar las destrezas rítmicas de sus alumnos
de Lenguaje Musical. Asimismo, pretende servir de herramienta en la formación
de maestros de educación musical. El programa incluye percepción, producción y
lectura con música real (no generada por ordenador); ayudas visuales; progresión
abajo-arriba; progresión experimentación-simbolización, uso de notación no
convencional; evaluación a medida del nivel de alumno, etc. Para la elaboración
del software se siguió una metodología descriptivo-exploratoria, elaborando
primero un modelo de adiestramiento rítmico mediante ordenadores que tuvo tres
fuentes de datos: métodos y enfoques de educación musical, praxis docente y
opiniones de expertos. Las categorías de este modelo (progresión de contenidos,
orden de presentación de valores rítmicos, actividades, características de
ejercicios, dispositivos y artefactos didácticos, evaluación, niveles de
configuración del programa por el usuario y características técnicas) sirvieron para
confeccionar la guía didáctica. Para refinar la versión beta de TACTUS y los
instrumentos de evaluación, se realizó una prueba piloto en cuatro centros
educativos españoles (Catarroja, Madrid, Sevilla y Valencia). La versión definitiva
del programa de adiestramiento rítmico TACTUS fue evaluada en cuatro
conservatorios de España (Rubi, Las Palmas, Sta. Cruz de Tenerife y Logroño) y
tres universidades de Chile (Univ. de Chile, UMCE y Univ. de La Serena). La
evaluación de alumnos (N=175) recogió datos cuantitativos mediante dos
cuestionarios diferentes para cada sesión de trabajo con el programa (media de 4
en una escala de 5 puntos). La validez y fiabilidad de este instrumento medida
con el Alpha Estándar de Cronbach muestra valores muy altos de saturación en
sus dimensiones categóricas. La evaluación de profesores (N=51) se ha realizado
mediante dos instrumentos: 1) un cuestionario que fue cumplimentado durante la
experiencia con el programa (entre 2 y 4 días); la consistencia interna del
400 Mesa 7
1. Introducción
El sentido rítmico es muy importante en la formación de un músico. Su desarrollo
depende del sentido del tiempo. Si antes no se desarrolla éste, no se puede dar
aquél. Sin embargo, el sentido de tiempo no se puede desarrollar sin el sentido
espacial: la apropiación del espacio permite al individuo construir la noción de
tiempo y, con ella, las conductas rítmicas. Esta es la progresión que hay que
seguir para el desarrollo del sentido rítmico: espacio, tiempo, acción rítmica.
Obviamente, la apropiación del espacio no se puede realizar con un ordenador.
Muchos conservatorios y escuelas de música suelen carecer de infraestructuras
para realizar estas actividades propedéuticas psicomotrices, debiendo el
profesorado esperar que sus colegas de la Educación Primaria se encarguen de
dicha preparación: la educación del movimiento, la adquisición del sentido de
tiempo y el desarrollo progresivo del sentido rítmico son pilares fundamentales
para un desarrollo psicomotor equilibrado y, por ende, para una formación musical
de base.
2.1.2 Contenidos
Los contenidos seleccionados fueron los correspondientes a las Enseñanzas
Elementales de Música en España. Se seleccionaron los contenidos de 1º y 2º
cursos (fig.2) en la versión del programa que aquí se muestra.
2.1.3 Progresiones
Progresiones:
1.1.1 Sigue la secuencia “escuchar, reconocer,
reproducir”
1.1.2 Sigue la secuencia “Experimentación –
Simbolización”
1.1.3 Uso de modos de organización rítmica: pulso,
acento, división, patrón
1.1.4 Trata simultáneamente contenidos de división
binaria y ternaria
1.1.5 Sigue una progresión psicológica en la
presentación de valores rítmicos
2.1.5 Evaluación
La evaluación de usuario estuvo compuesta por los ítems: 1.4.1) Incluye feed-
back de usuario; y 1.4.2) Incluye informe de actividad. Para construir el feed-back
del alumno se decidió incluir comentarios de audio como comentarios de
“acompañamiento” durante la ejercitación. Los comentarios correspondieron a las
diferentes bandas de puntuación obtenidas por el alumno en cada ejercicio (“eres
el mejor”, “buenísimo”, “muy bien”, “no está mal”, “lo puedes hacer mejor”).
Asimismo, se decidió implementar cuadros informativos de texto en el caso de que
el usuario no entrara a tiempo en la realización del ejercicio rítmico o cuando no
realizara el número estipulado de repeticiones (definidas por el propio alumno).
A B C D
E F
2.2 Implementación
La implementación de TACTUS fue realizada con Authorware (Macromedia,
2004). Mediante un lenguaje de programación de tipo scripts, Authorware permite
manipular objetos en una línea de flujo de eventos, creando secuencias de
actividades, con toma de decisiones e interacciones con el usuario. Utiliza más de
doscientas variables y funciones para la captura y manipulación de datos del
proyecto; asimismo, permite vincular librerías dinámicas de enlaces (DLL) para
realizar funciones añadidas no incorporadas en el programa. La estrategia de
programación de TACTUS se ha basado en la precisión rítmica de ejecución de
patrones rítmicos programados en dificultad creciente, aprovechando la
simultaneidad de dos procesos interactivos: a) la ejecución de un video
conteniendo información visual valiosa; b) la ejecución sincrónica de un patrón
rítmico -imitado o leído por el usuario- siguiendo la pulsación del audio escuchado
en el vídeo. Este proceso pasa por distintas etapas de imitación y ayudas visuales
de notación no convencional y convencional, para desembocar en un proceso de
lectura de notación convencional, sin ningún tipo de ayuda.
Reinventar la profesión docente 407
Al final de la línea de flujo existe una subrutina que es invocada cuando se supera
una actividad de la UT, lanzando el programa hacia la siguiente actividad
programada. Las unidades de trabajo 4 a 12 tienen una misma estructura y
actividades similares; tan sólo se diferencian por la secuenciación de las
dificultades de los diferentes patrones métricos. En el almacén muestra patrones
se presenta un esquema donde están escritos y numerados todos los patrones de
cada UT y su representación en notación convencional; estos esquemas pueden
ser llamados cuando el usuario lo precise desde el menú Ejercicios, submenú
“Mostrar ejercicios”. Un ejemplo de actividad estándar (activ. 04E3) se muestra en
la fig. 9. En la programación de nivel 5 se borran los objetos no útiles de pantalla;
se inicializan las variables adecuadas; se explica la actividad mediante
instrucciones para el usuario escritas en pantalla de forma muy escueta, concisa y
con un lenguaje adecuado para los estudiantes previstos. Se pide al estudiante
que pulse en el icono de “Jugar”. Al hacerlo se ejecuta el nivel 6; si se han
superado ya los 4 puntos se envía a la subrutina SUPERADO 4, donde se anotan
los resultados y se pasa a la siguiente actividad; en el icono romboide se ejecuta
uno de los 4 items en función del número de puntos, y carga en la variable video el
nombre del video a ejecutar; pone el guarismo correspondiente al compás de que
se trate y envía el programa a la subrutina jugar_base.
3. Metodología de la evaluación
3.1 Diseño y sujetos
El diseño fue de tipo descriptivo-exploratorio. Participaron alumnos voluntarios
pertenecientes a grupos naturales: 1) alumnos adultos de Licenciatura en Música
y Licenciatura en Pedagogía Musical (U. de La Serena y Universidad
Metropolitana de CC. de la Educación). 2) alumnos niños de Enseñanzas
Elementales de Música con un nivel de 1º y 2º de Lenguaje Musical (véase tabla).
Alumnado Profesorado
Centro educativo N Rango N Rango
(h+m) edad (h+m) edad
TOTAL 98 9-32 30
(45+5 (10+2
3) 0)
Una vez se tuvo una primera versión del programa, se realizaron varias pruebas
de usabilidad y errores realizadas por expertos y por los propios investigadores.
Esta prueba beta-tester permitió construir la versión preliminar de TACTUS. Con
el fin de refinar esta versión y los instrumentos de evaluación, se realizó una
prueba piloto en 4 centros educativos españoles: Conservatorio de Catarroja
(Valencia), Conservatorio Arturo Soria (Madrid), Conservatorio Francisco Guerrero
(Sevilla) y Escuela de Música de Godella (Valencia) con el mismo protocolo
utilizado en la evaluación definitiva.
en altos valores (una mediana de 4 sobre una escala de 5). Todo ello en conjunto
dibuja una buena imagen sobre el mérito del software educativo analizado, su
calidad ya es reconocible por el alumnado desde la versión beta, pues al ser tan
buena dicha valoración no difiere significativamente respecto de la realizada por el
alumnado con la versión definitiva (TACTUS 1.0). Tampoco se observan sesgos
de género como expresa la siguiente gráfica comparativa por sexo.
mediana, permiten calificar al programa como “notable alto”, empatan en moda las
calificaciones 8 (notable alto) y 9 (sobresaliente), llegando el máximo a 10.
Tampoco se observan sesgos significativos de género en las evaluaciones del
profesorado hacia el programa TACTUS, siendo similares.
5. Conclusiones
La alta valoración de los participantes, tanto alumnos como profesores, permiten
predecir una gran aplicabilidad de TACTUS en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del ritmo en la educación musical formal. Sin embargo, parece
pertinente realizar una evaluación de mayores dimensiones con el fin de tener más
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Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado como parte del proyecto de investigación "Diseño,
implementación y evaluación de un programa informático para la formación rítmica
en Conservatorios de Música" (SEJ2007/60405EDU), financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional i+d 2004-2007.
Agradecemos la participación de los alumnos y profesores que han proporcionado
los datos de este estudio, así como la colaboración imprescindible de las
siguientes personas y centros: M. Arenas, J. M. Caracena, M. Espigares, P.
Godall, P. Lago, A. I. Lorenzo, J. Miranda, J. Ordoñana, F. Ortega, M. Oyanedel, L.
Ponce de León, T. Thayer, Dto. M.I.D.E. y Dto. de Didáctica de la Expresión
Musical y Plástica de la Univ. de Sevilla, Dto. de Didáctica de la Expresión Musical
Plástica y Corporal de la Univ. de Valencia, Univ. del País Vasco, Univ. de La
Laguna, U.N.E.D., Univ. Autónoma de Barcelona, Dpto. de Música y Sonología de
la Univ. de Chile, Dto. de Música de la Univ. Metropolitana de Ciencias de la
Educación (Chile), Dto. de Música de la Univ. de La Serena (Chile), Escuela de
Música Jorge Peña Hen (La Serena, Chile), Conserv. de Catarroja (Valencia),
Conserv. de Godella (Valencia), Escuela de Música de Rubí (Barcelona), Conserv.
Arturo Soria (Madrid), Conserv. Francisco Guerrero (Sevilla), Conserv. de Torrent
(Valencia), Conserv. de Sta. Cruz de Tenerife, Conserv. de Las Palmas y Conserv.
de Logroño.
Referencias bibliográficas
Bruner, J. (1972) Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Ariel.
Bruner, J. (1988) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Macromedia (2003) Authorware v7.0 (programa de ordenador). Macromedia.
Marqués, P. (2000). Nuevos instrumentos para la evaluación de materiales
multimedia. Comunicar y Pedagogía, nº 166. 103-117.
Tejada, J. (2010) “Diseño de un modelo de adiestramiento rítmico mediante
programas informáticos en conservatorios de música”. Actas del Congreso Euro-
Iberoamericano “Alfabetización mediática y culturas digitales” (Sevilla, 13-14
mayo, 2010).
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