2 INTRODUCCION diferentes experiencias tenidas por ellos dentro y fuera del ém- bito escolar al momento de la ensefianza y en la preparacién de la misma. En ese sentido, los saberes docentes reconstruidos ontenian voces provenientes de reformas educativas presentes y pasadas, de experiencias de actualizacién de los maestros, asi Zomo de experiencias de docencia pasada, entre otras. Por otra parte, el andlisis de las clases observadas mostr las diferentes dimensiones que se presentan en el trabajo de ense- fanza en cuanto a la labor individual y colectiva del maestro ‘con los nifios. Igualmente, se describe la construccién social gue se hace de las clases entre los maestros y los alumnos. En este aspecto es importante haber encontrado cémo es que en la Cconstitucidn y puesta en juego de los saberes docentes, los alumnos tienen un papel muy importante. De hecho, a través de todo el estudio se muestra la forma como los alumnos estén siempre presentes en el didlogo que los maestros establecen con diferentes voces durante la ensefianza. En el estudio también se describe cémo estan presentes los alumnos en todas las decisiones que los maestros toman antes y durante la ensefianza y en muchas de sus mas importantes Gudas y reflexiones. Por ello, los nifios desempefian también tun papel central en la construccién misma de la clase, en el ‘momento en que ésta tiene lugar. ALGUNOS CONCEPTOS BASICOS Pensar en la ensenanza como un trabajo basado en los entendi- iontos cues que construyen maestros y aliinos es post He desde algunos desarrollostedricos sobre la accin social Por ojemplor desde algunos postulados acerca de la relacién imtesconstitetiva entre el sujeto y e! mundo provenientes de la fenomenologia (Schiltz, 1984), de la etnometodologia (Garfin- Kal 1984) y de la sociologia de la vida cotidiana (Helle, 1977), si como de la vision antropol6gica de Geertz sobre la cultura cntendida en terminos de “tna red de significados pablicamet te compartides” (1987). Para esa perspectiva sobre la relacion tntveef suelo y el mundo también representan apoyos teéri- INTRODUCCION os basicos algunas de las aportaciones de V relacién entre pensamiento, lenguaje y mundo social (Vigots rine guaje y mundo social (Vigotsky, La nocién de saberes docentes con la que s docentes con la que trabajo en el pre- ente estudio se basa principalmente en los desarrollos tebr- cos de A. Heller (1977) sobre la naturaleza y las caracteristicas del saber cotidiano. En su propuesta tedrica Heller concibe la vida cotidiana como un momento del movimiento social y al hombre como un sujeto hist6rico que se apodera de los usos socials que son propies de os sistemas de expecttivas y de as instituciones en que acti, ast como del lugar que ocupa en la divisién social del trabajo (Heller, 1977: 21). : Dicha vertiente te6rica se centra en el sujeto y su apropia cig heterogénea de los saberes sociales que estan contenidos ila Vida diarta-brnoctonde ; para Heller (1977: 317), al “conocimiento sobre la realidad que w:ilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana, del modo mas heterogéneo (como guia para las acciones, como temas de conversacién, etcétera). i Segtin Heller: Del saber eotdlano, dela experiencia acumulada el particular slo He sbiopia te ae lees cemaloo puede sede necconto Para mantener y estructura su vida en la época y en d ambiente deter pragmatisno persona cuya materia est dada pore aber cotidiana feclbido preformado 0 por el conocimienta personal adquinie sobre eta base] Elenjeto-en condliiines sochlesconcttag er fae eee eme areata : sistemas de usos y de los sistemas de expectativas (1977: 333-334]. Y continita la autora: El pensamiento cotidiano esti, en primer lugar, dirigido siempre a los problemas del p, 0 de su ambiente. El saber sobre el que se basa el pensamiento del particular —es decit, el pensamiento cotidiano— no es casi nuinca personal, sino que ests formado prin: cipalmente por la generalidad de las experiencias de vida de las4 INTRODUCCION generaciones anteriores. Por el contrario, la tarea para la que el par- i Jar lo emplea es la mayoria de las veces personal: quiere encon- su puesto en un mundo dado [1977: 334]. “Desde esa visién, los maestros se apropian de los saberes ‘efianza durante su trabajo en el aula, en. Beeston Jos nifios y con los materiales curriculares, Ge les lege desde la escuela y fuera de ella elacionada con la oTfenanzn Dicha apropiacion se funda de manera importante tros (Rockwell y Mereado, 1986; Mercado, 1991). el proceso de apropiarse de ese particular conocimiento los maestros gencran nuevos saberes ala vez que integran o rechazan pro- sestas pedagogicas provenientes de dstintas épocasy ambi {ow sociales (Mercado, 1991, 199, Talavera, 1992) Por tanto, se puede considerar que los saberesdocentes son plurculturales, | Ristercosy socatmente construidos (Mercado, 1994 Por su parte, la nocién de dialogicismo que también orienta Clones de Bahtin desarolladas en sus trabajos de filosffa del Tenguajey de lingistin (Battin, 1989). Retomo de Bajhtin sus ideas La orientacisn dialogistica de la palabra es, seguramente, un fen6- meno propio de toda palabra. Es la orientacidn natural de toda palabra viva [...] En todas sus vias hacia el objeto, en todas sus Orientaciones, la palabra se encuentra con la palabra ajena y no puede dejar de entrar en interaccin viva, intensa, con ella [ En todos los dominios de la vida y de la creacién ideolgica nues- tra habla se ve sobrecargada de palabras ajenas, transmitidas con ados de exactitud e imparcialidad. Cuanto mas intensa, fa y elevada es la vida social de la colectividad que ha- diversos diferencia bla, tanto mayor es el peso que adquiere entre los objetos del habla la palabra ajena, el enunciado ajeno como objeto de transmisi6n interesada, de interpretacién, de andlisis, de valoracién, de refuta- cién, de apoyo, de desarrollo posterior, etcétera [Bajhtin, 1989: 96] Y sigue diciendo el autor: INTRODUCCION 6 Toda conversacién esta lena de transmisiones e interpretaciones, de palabras ajenas. En tales con’ xsaciones existe, a cda paso, una ‘ita o una “referencia” a lo que ha dicho una determinada perso- na, a “algunos dicen” o “todos dicen’, alas palabras del ablante, a las propias palabras dichas con anterioridad, a un periddico, a una decisidn, a un documento, a un libro, eteétera. La mayor parte de las informaciones y de las opiniones no son comunicadas genera mente en forma directa, como propias, sino por referencia a una ciera fuente comuin no precisnda: “he odo”, “unos ereen’, “alg nos piensa” [Bahtin, 1989: 97} En el haba corriente de cualquier persona que viveen sociedad, la mitad de ls palabras que pronuncia son palabras ajenas (reco rnocidas como tales) tranamitidas en todos los grados posibles de exactitud e imparciatidad (mas exactamente, de pariclidad)(Bajh fin, 1989: 155] Asi, lo que hacen y dicen los maestros sobre sit ensefa no puied® verse solamente desde una perspectiva indi sino que, a la manera como Bajhtin concibe el carac gite del lenguaje, asi también son historica pe ual, + plurilin- y colectivas las cepciones que los maestros expresan acerca de su trabajo y las acciones que emprenden al realizarlo. En ese sentido, las Percepctomes V acciones reportadas en el estudio son, entonces, produicto de construcciones sociales, hist6ricas, ya que presen- | tan huellas provenientes de distintas épocas y émbitos sociales con las cuales dialogan las percepciones individuales, 2 Por otro lado, la perspectiva tedrica del presente trabajo se aproxima a los desarrollos teéricos que conciben el pensamien- to mismo como un producto social, en los términcs en que lo plantea Geertz, por ejemplo, cuando dice: “Hay un buen nii- mero de implicaciones précticas que emanan directamente de esta nocién, de que el pensamiento (cualquier pensamiento: el de lord Russell o el del barén Corvo; el de Einstein o el de al- gxin esquimal ocasional) ha de entenderse ‘etnogréficamente’, esto es, mediante la descripcién del mundo en el que adquiere sentido” (1994: 179). Ademas, agrega Geertz: “La sociologia del conocimiento Lu] consiste mas bien en concebir la cognicién, la emocién, la motivacién, la percepcién, la imaginacién, la memoria, [..] sea| a6 INTRODUCCION To que sea, por si mismas y direcamente como acontecimien- tos sociales” (1994: 179-180), a perspectiva del presente libro también se acerca a las aportaciones tedricas para el estudio de la construccién del ae rcinento en situacién, como son las teorfas de la actividad SKtuada y del apprenticeship (Rogoft, 1990; Lave, 1987, 1991; Chaiklin y Lave, 1993) y las referidas al conocimiento practico y tacito de los maestros (Elbaz, 1981; Erickson, 1982a; Olson, 1990, Schdn, 1991, 1992). En ese sentido, se sostiene en este estudio que los maestros construyen su conocimiento 0 su Scher cotidiano sobre la ensefanza en determinados contextos te.) pecto cente estudio coincide entonces con lo que plantean Chaiklin y Lave (1993: 8-9) acerca de que “el sie rimiento y el aprendizaje no pueden estar prendidos bajo Te cabeza de los individuos, 0 en tareas diseniadas,o en herra ‘Afentos externas, o en el ambiente, sino que descansan, en mifabio, en la elacidn entre ellos”. © como afirman mas ade- ante: “La adquisicién del conocimiento trata acerea de que fosas asumidas como si fueran categorias naturales, tales Como ewerpos de conocimiento, aprender y transmisién cultu~ ‘oly requieren ser reconceptualizados como productos cultura les, social “Asimismo, considero en mi andlisis lo que ambos autores afirman: | viacer y conocer son procesos ilimitados de improvisacién con los| | eitcrsos sociales, materiales y experienciales ala mano. Las préct weevdel herrero como para crear una espumadera provienen de seins fuentes de experiencia pasada y presente, tanto propia como ‘Je otra gente, Fero su comprensién de In espumadera también] ‘Ghenge en el proceso de forjarla El no sabe que serd hasta que est verbsada, Bx como si él fuera a eruzar una frontera para descubris Ieulttntes apropiadas del diseno [Chaiklin y Lave, 1993: 13). / De igual manera, ¢s pertinente para la orientacién de mi andlisis lo que plantea Lave en torno a la experiencia directa Ge los sujetos con la actividad como productores de la misma INTRODU ON " Centrarse en el andilisis de Ia experiencia directa en el mundo coti ano lleva a destacar la visin reflexiva de la constitucidn de las metas en la actividad y a la proposicisn de que son construiil sgeneralment nedianie interpretacién verbal. Este carter retros- pectivo y reflexive no al de la ac- Sugiere que tal a la “consecucidn de metas” y que éstas no son a acci6n [Lave, 1991: 195} ss compatible con una visién ln cin como dirigida al establecimiento de met uuna condicién pa “fan ese sentido, parte de lo que los maestros report in 1s maestros reportaron 0 | hicieron durante el estudio podia referirse « objetivos que ellos se proponian, pero también a metas que itan construyéndose durante el proceso de la ensefianza en furcién de la relacién maestros. " ones LOS SABERES DOCENTES EN MI TRABAJO YEN EL CAMPO DEL ESTUDIO Actualmente, y desde las tiltimas tres décodas del siglo xx, se dae ee aes eay etea ee ia en el estudio de los conocimientos que tenen los maestros acerca de la ensefanza. : Una parte importante de las aportaciones sobre este tema proviene de estuidios que se han interesado por la socializacién de los maestros (Lacey, 1977; Lortie, 1975; Pollard, 1980, 1996; Zeichner y Gore, 1990) Estos autores destacan, entre otros ele mentos presentes en la socializacién del maestro, el papel de Jos alumnos. Por ejemplo, Pollard (1980: 40) al hablar del nivel “interactivo” de la enseftanza, nocién usada antes por Jackson (1975), describe varios tipos de influencias en el desarrollo de Jos maestros, entre los cuales destaca el papel de los alumnos. Zeichner y Gore (1990) también se refieren a ese punto. Hay también otra perspectiva de investigacién que ha inda- gado desde los afios setenta en el conocimeento que tienen los maestros acerca de la enseftanza. Se trata de los estudios sobre la planeacién y decisiones de los maestros en la ensefianza y Jos maestros como expertos (Shavelson y Borko, 1979; Yinger,