Abp - Branda

Ap ren d izaje basad o en p roblem as, cen trad o en el estu d ian te [79]
Apren dizaje basado en problem as, cen trado en

el estudian te, orien tado a la com un idad
Prof. Dr. Luis Bran da*
Es im p ortan te em p ezar a h acer, y n o sim p lem en te el m an ten erse en

u n d iscu rso m u y bu en o q u e n u n ca llega a la im p lem en tación . Creo q u e
la tarea d e revisión cu rricu lar q u e h an em p ren d id o es m u y d ifícil p ero
en tien d o q u e la con sid eran n ecesaria.
En tre los añ os 1965 y 1968 a u n as 20 p erson as d e d istin tas p artes d el
m u n d o —yo estaba en esa ép oca en el Uru gu ay— n os in vitaron a d esa-
rrollar u n p rogram a d e m ed icin a en u n a u n iversid ad en la p rovin cia d e
On tario d el Can ad á, McMaster Un iversity. Esto resu ltó en la creación d e
lo q u e en ese m om en to fu e la Facu ltad d e Med icin a d e la Un iversid ad d e
McMaster. La tarea era d ifícil, p ero com p arad a con la q u e ten d ría q u e lle-
varse a cabo en cu alq u ier in stitu ción establecid a q u e d esea in trod u cir
cam bios era relativam en te fácil, n o ten íam os q u e cam biar algo q u e esta-
ba establecid o. En esa ép oca, el ap oyo fin an ciero d el gobiern o era m ás
fácil d e obten er. No solam en te acá, en la Argen tin a, los recu rsos son m e-
n os d isp on ibles sin o en tod as p artes d el m u n d o. Era u n a situ ación casi
id eal, n os h abían p ed id o q u e d esarrolláram os algo n u evo y n os atrevi-
m os a exp erim en tar con id eas, lo q u e n o sería m u y fácil h acer ah ora.
Esas id eas ten ían , com o elem en to esen cial, el cam biar n u estros p rop ios
p arad igm as sobre la en señ an za d e la m ed icin a. Cuan do McMaster creó la
Facultad de Medicin a n o estaba bien claro lo que se deseaba h acer. Creo
que a través de estas Jorn adas y de otras actividades plan ificadas, la UBA va
a ten er m uch o m ás claro lo que se debe h acer. Lo que ten íam os claro era
lo que NO queríam os h acer. Fun dam en talm en te com o estudian tes, pero
tam bién com o docen tes en distin tos lugares del m un do —in cluyen do La-
tin oam érica, In dia, Gran Bretañ a, Australia, Estados Un idos y Can adá—,
tu vim os exp erien cias q u e n os h abían en señ ad o m u ch as leccion es d e lo
q u e, en n u estra op in ión , n o se d ebería h acer. Pero tam bién h abíam os
* Un iversid ad McMaster, Can ad á.

[80] Ap ortes p ara u n cam bio cu rricu lar
ap ren d id o algu n as cosas q u e p arecían ser efectivas en el ap ren d izaje d e

m ed icin a. Esto n o sign ifica q u e u tilizam os al m áxim o esas exp erien cias,
n i q u e sacam os tod a la ven taja q u e se p od ía d e lo q u e ap ren d im os d e
ellas. Más ad elan te en esta ch arla voy a m en cion ar algu n as cosas a ten er
en cu en ta en los cam bios cu rricu lares —áreas d e riesgo— d e las q u e h ay
q u e estar alerta. Algu n as d e ellas sigu en sien d o p roblem as p ara McMas-
ter, a p esar d e m ás d e 30 añ os d e exp erien cia.
Lo q u e sabíam os q u e q u eríam os h acer —y era in tu itivo, ya q u e en ese
m om en to n o h abía u n a in vestigación q u e lo d em ostrara— era q u e n u es-
tro ap ren d izaje (en este caso ven íam os tod os d e m ed icin a) h abía sid o
m ás efectivo en relación a d esarrollar com p eten cias cu an d o ten íam os si-
tu acion es p roblem áticas p ara exp lorar, p ara resolver, p ara in terven ir. Era
m ás fácil id en tificar n ecesid ad es d e ap ren d izaje en d istin tas áreas d e co-
n ocim ien to, h abilid ad es, actitu d es, cu an d o p od íam os relacion arlas con
situ acion es d e salu d y en ferm ed ad ; algu n os eran p roblem as, p ero n o to-
d os. La in vestigación q u e se h a h ech o p osteriorm en te h a d ad o ap oyo a
lo q u e sabíam os in tu itivam en te. La in vestigación a este resp ecto n o h a
sid o solam en te en las cien cias d e la salu d sin o tam bién en otras cien cias
básicas, in clu yen d o las cien cias d el com p ortam ien to. Y así su rgió la id ea
d el ap ren d izaje basad o en p roblem as (ABP).
El ABP n o es, ciertam en te, u n a id ea n u eva. El Prof. Alejan d ro Pu lp ei-
ro citó a Arq u ím ed es, y yo d esearía citar a Am os Com en iu s q u ien , en el
siglo XVII en su s clases in iciales d e len gu aje, les d aba a los estu d ian tes u n
d ibu jo m ostran d o u n a situ ación , y les d ecía: “Mañ an a traigan lo q u e ven
p or escrito en alem án , ch eco y latín .” Pero, —d ecían los estu d ian tes—
“n o sabem os n in gu n a gram ática”. La rep u esta d e Com en iu s era: “Ese es
p roblem a d e u sted es, tien en q u e ir a bu scarla y ap licarla.” Es d ecir, el ABP
n o es n ad a n u evo; lo q u e fu e n u evo en 1969 era u tilizar u n a situ ación o
u n p roblem a com o p u n to d e p artid a p ara ap ren d er m ed icin a.
En esta ch arla d esearía h ablarles d e las ven tajas y d e las d esven tajas
d e esta m etod ología. Lo q u e d eseo h acer n o es u n a “p rom oción ” d el ABP,
sin o con tarles cóm o p rogresam os d esd e su in trod u cción al ap ren d izaje
d e m ed icin a y las leccion es q u e h em os ap ren d id o, las cu ales q u izá valga
la p en a ten er en cu en ta an tes d e h acer cam bios en esta d irección .
La p robabilid ad d e q u e n o n os p on gam os d e acu erd o en varios as-
p ectos ed u cacion ales q u izá sea alta —¿n o es esta u n a d e las característi-
cas in n atas a u n gru p o d e d ocen tes q u e se ju n tan p ara d iscu tir p lan ifi-
cación cu rricu lar?— Pero esp ero q u e tod os estem os d e acu erd o en q u e
el objetivo d e los p rogram as ed u cacion ales p ara m ed icin a d ebe ser q u e
su s egresad os sean p rofesion ales con las com p eten cias ilu strad as en la
figu ra 1.
Figura 1
Profesionales que son capaces de:

• Identificar
• Analizar Problemas clínicos
• Resolver
Para proveer: Cuidado
• Efectivo
• Eficiente
• Humano
Tam bién esp ero q u e estem os d e acu erd o en q u e el p erfil d el egresad o d e

m ed icin a d ebe in clu ir com p eten cias q u e se p u ed en ilu strar en u n ciclo
d e exp loración d e situ acion es p roblem áticas (Figu ra 2).
Figura 2
Ciclo de Ex plo ració n
Situación
¿Evaluación de la ¿Cuáles son los
intervención? problemas?
¿Costos? ¿Cuáles van a ser

explorados?
¿Beneficios de la
intervención? ¿Factores asociados y causales?
¿Plan a desarrollar?
¿Qué se debe saber?
¿Recursos? ¿Barreras?
Información de base
¿Qué se puede hacer
para mejorar la situación? ¿Gravedad? ¿Frecuencia?
¿Para prevenirla?
Fuente: Bran d a LA 2001. Basad o en The Health Care Exploration Cycle (Bran d a L.A. 1997) y
en The Measurem ent Iterative Loop (Tu gwell P et al. 1984).
La com p aración d e este Ciclo d e Exp loración con el ABP m u estra u n a

clara su p erp osición d e la cu al su rge u n a d e las fortalezas d e este ú ltim o
m étod o.
Dada un a situación de salud, el estudian te deberá pregun tarse cuáles

son los problem as que puede iden tificar que estén presen tes en ella y cuál
o cuáles va a explorar (Figuras 3 y 4).
Figura 3
Situació n pro blem ática - Ciclo de Ex plo ració n
Presentación de la situación
¿Cuáles son los problemas presentados por un individuo, un grupo, la comunidad?
Figura 4
¿Cuáles son los problemas
¿Cuáles van a ser explorados?
En el ABP, el estudian te debe cum plir ciertos objetivos de este proceso.

Un o de los objetivos del proceso de ABP (Figura 5) es el de tom ar in form a-
ción (datos) que, en gen eral, se presen tan en form a desorgan izada, n o es-
tructurada, y poder estructurarla.
Figura 5
Apren dizaje basado en pro blem as
Objetivos
• Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y

sintetizar datos/información en una o más hipótesis
explicativas del problema o situación
Esos datos dan la oportun idad de pregun tar —volvien do el Ciclo de Ex-
ploración — ¿por qué pasa esto, cóm o se puede explicar lo observado en la
situación o problem a? (Figuras 6 y 7).
Ap ren d izaje basad o en p roblem as, cen trad o en el estu d ian te
Figura 6
¿Cuáles van a ser explorados?
[83
¿Factores causales y asociados?

¿Dónde y cuándo se iniciaron los problemas?
¿Qué fue lo que impidió su resolución inmediata?
Figura 7
¿Factores causales y asociados?
¿Cómo se explica lo observado?

¿Cuáles son las causas?
Las causas evidentes y obvias como las no tan obvias
Estas pregun tas n o son diagn ósticas, son h ipótesis de explicación de los
m ecan ism os. Desde este paso se despren den otras pregun tas relacion adas a
otro objetivo del proceso del ABP (Figura 8).
Figura 8
Aprendizaje basado en problemas
Objetivos
• Identificar necesidades de aprendizaje (incluyendo

conocimientos y habilidades).
El estudian te en el ABP debe pregun tarse, ¿qué es lo que n ecesito apren -

der para en ten der estas m an ifestacion es, esta in form ación , estos datos? Es-
to n o solam en te se refiere a con ocim ien to sin o tam bién a h abilidades. El

problem a o situación es el pun to de partida para la iden tificación de n ece-
sidades de apren dizaje. Lo que en 1969 era difícil de aceptar es que las teo-
rías basadas en los “buildin g blocks”, sobre los cuales con struim os las h ipó-
tesis, realm en te n o se h an m ostrado efectivas. Ciertam en te n o tan efectivas
com o utilizar un problem a e iden tificar qué es lo que se debe apren der, qué
es lo relevan te de éste. Lo que se debe apren der cubrien do el espectro de las
cien cias biológicas, de com portam ien to, cien cias de la econ om ía, cien cias
del derech o, cien cias sociales —es decir, todo lo que tien e que ver con un a
situación de salud. Esto se relacion ada con pasos en el Ciclo de Exploración
(Figuras 9 y 10).
Figura 9
¿Cómo se explica lo observado?
¿Qué se debe saber para entender mejor esta situación?

Información de base
Figura 10
¿Qué se debe saber?
¿Gravedad? ¿Frecuencia?
¿Cuál es el efecto que tienen en un individuo, un grupo, la institución?
Otro objetivo del proceso del ABP es que, a través de la exploración de

ese problem a o situación , el con ocim ien to que se adquiere n o term in e en
un listado —el tipo de listado de con ocim ien tos que podem os en con trar
en el ín dice de un libro y en lo que m uch os profesores dan a los estudian -
tes com o tem as de sus clases. Lo que se desea que h aga el estudian te es ex-
traer, destilar de ese con ocim ien to prin cipios que puedan ser aplicables a
otras situacion es. Un buen ejem plo sería el caso de un h om bre de m i edad,
que se presen ta con dolor de pech o, con an siedad, sudan do, con m iedo y
con un a fam ilia disfun cion al. El con ocim ien to que se adquiere a través del
estudio de este problem a debe relacion arse a prin cipios que tien en que ver
con un a perspectiva biológica, otra sociológica y psicológica y otra pobla-
cion al. Hay aspectos gen erales de con ocim ien to en este problem a que pue-
den servir de base para el an álisis de otros problem as. Esos aspectos gen e-
rales van ser aspectos biológicos que se pueden en un ciar com o pregun tas
—¿qué es dolor? ¿cuáles son los m ecan ism os de dolor? El con ocim ien to
adquirido a través de esa situación se relacion a tam bién con los aspectos
psicológicos —¿qué es m iedo?, ¿m iedo a qué?, ¿cuáles son las m an ifesta-
cion es biológicas de ese m iedo? Esta situación tam bién tien e aspectos so-
ciológicos a con siderar —¿cóm o un grupo se vuelve disfun cion al?, ¿cóm o
se m an tien e en un grupo com o la fam ilia, el elem en to coh esivo? Tam bién
se in troducen a través de este problem a aspectos que tien en que ver con
el an álisis epidem iológico de los determ in an tes de la salud —¿qué es ries-
go? ¿cóm o el estilo de vida afecta la salud?, ¿cuáles son los factores que au-
m en tan el riesgo en este problem a de en ferm edad cardiovascular? Esto es
un ejem plo de un tipo de problem a que perm ite al estudian te apren der
cuáles son los prin cipios que están detrás del con ocim ien to relevan te a él.
Otra de las situacion es problem áticas que ilustra prin cipios sem ejan tes
puede ser la de un a m ujer que se presen ta aterrorizada porque h a en con -
trado un n ódulo en su m am a y que tien e un a fam ilia disfun cion al. Si bien
el con ocim ien to es distin to del caso an terior, los prin cipios son sim ilares.
Lo im portan te en el ABP n o es que el estudian te an alice distin tas situacio-
n es y solam en te acum ule con ocim ien to. En el ABP el estudian te, a través
de la exploración de los distin tos problem as, debe pasar por un a etapa
esen cial que es la de extraer prin cipios que son aplicables a otras situacio-
n es. Todos sabem os que la can tidad de con ocim ien to que se gen era en to-
das las disciplin as y particularm en te en las cien cias de la salud, aum en ta
desm esurada y rápidam en te. Para m an ejar este problem a n o podem os
agregar m ás objetivos de apren dizaje a n uestros program as de estudio, si-
n o pon er m ás én fasis en los prin cipios relacion ados con esos con ocim ien -
tos y en el desarrollo de h abilidades de apren der a apren der. Debem os in -
sistir que el estudian te com pren da y apren da prin cipios y sea capaz de
aplicarlos a las situacion es o problem as que se va a en fren tar com o profe-
sion al o com o in vestigador.
Lo que h e m en cion ado del ABP es aplicable al apren dizaje en cualquier
disciplin a. Pero, para las cien cias de la salud, se n ecesitan agregar otros ob-
jetivos en el proceso del ABP (Figura 11).
Figura 11
Objetivos Adicionales
• Razonamiento clínico para combinar y sintetizar datos/infor-

mación en una o más hipótesis de diagnóstico.
Estos objetivos adicion ales perm iten al estudian te ir desde h ipótesis ex-
plicativas del m ecan ism o, a h ipótesis de diagn óstico. El estudian te de m e-
dicin a tam bién se está en tren an do y educan do para realizar in terven cion es
(Figura 12).
Figura 12

Objetivos Adicionales
• Formular planes para el manejo del problema/situación

(incluyendo la evaluación de la intervención)
Se espera, por lo tan to, que los estudian tes, en la etapa adecuada, sean
capaces de form ular plan es de in terven ción , plan es de m an ejo de esa situa-
ción , basados en el con ocim ien to que van adquirien do pero tam bién en
un a evaluación m uy clara de esos plan es de in terven ción . Esta evaluación
debe in cluir el recon ocim ien to de cuán do un a in terven ción en las cien cias
de la salud m ejora la situación y cuán do la em peora.
Más detalles de este objetivo del proceso del ABP se pueden en con trar
en el Ciclo de Exploración (Figuras 13 y 14).
Figura 13
¿Gravedad? ¿Frecuencia?
¿Se puede hacer algo para mejorar la situación? ¿Para prevenirla?

¿Quién debe intervenir? ¿Dónde? ¿Cómo?
Figura 14
¿Qué se puede hacer?
¿Plan a desarrollar? ¿Hay recursos disponibles? ¿Barreras a superar?
Pregun tarse qué barreras h ay que superar para que la in terven ción sea
efectiva debe ser un paso in evitable en el proceso de exploración de un a
situación , com o se h ace en el ABP. El estudian te debe recon ocer la existen -
cia de barreras culturales, religiosas y de otro tipo que existen en cualquier
com un idad. En Can adá existen culturas m uy diversas. El gobiern o can a-
dien se está en con tra de la in tegración total de esas culturas y ve el país co-
m o un m osaico y n o com o un crisol don de se fun den las distin tas cultu-
ras —com o se prom ueve en los Estados Un idos—. En ese m edio don de se
protege la iden tidad cultural, la exploración que debe h acer el estudian te
de lo apropiado para in terven cion es en la salud tien e dim en sion es m uy
am plias para poder m an ejar las creen cias de distin tos grupos com o los in -
dígen as, “pueblos de la Prim era Nación ”. Debe apren der cuál es la in terfa-
se de esas creen cias —creen cias con elem en tos de espiritualidad m uy de-
sarrollados.
Rep resen tadas en el Ciclo de Exp loración y p arte del ABP son las con -
sideracion es de cu áles son los ben eficios esp erados de la in terven ción (Fi-
gu ra 15).
Figura 15
¿Plan a desarrollar?
¿Beneficios de la intervención? ¿Para quién?

¿Cuándo se espera tener resultados?
El Profesor Pu lp eiro m en cion ó los asp ectos econ óm icos de la salu d.

Algu n as con sideracion es de este tip o se p resen tan com o p arte del Ciclo
de Exp loración (Figu ra 16) y deben ser estu diadas p or los estu dian tes cu r-
san do el ABP.
Figura 16
¿Beneficios de la intervención?
¿Costos de la intervención? Al individuo, al grupo, a la institución.

¿Relación costo/beneficio?
El con texto en el cu al se ap ren d e a través d el ABP es im p ortan te. A

p esar d e q u e p arezca obvio su brayarlo, en el ABP n o h ay u n ap ren d izaje
aleatorio, en el cu al n o im p orta q u é se ap ren d e y cu yo resu ltad o n o es
p osible p red ecir. Es u n ap ren d izaje q u e se basa en Objetivos d e Ap ren d i-
zaje, q u e en la Figu ra 17 se les llam a p rogram áticos —objetivos n o n ego-
ciables.
Figura 17
Contexto:
• Objetivos de aprendizaje
—programáticos
—individuales
Hay objetivos q u e n o son n egociables, tien en q u e llevarse a cabo y la

in stitu ción es resp on sable d e establecerlos p ara garan tizar al p ú blico la
com p eten cia d e su s egresad os. En cu alq u ier p rogram a d e ap ren d izaje —
ABP o m ás trad icion al— h ay áreas d e con ocim ien to q u e req u ieren en ten -
d im ien to, h ay h abilid ad es q u e se d eben ap ren d er y actitu d es q u e se d e-
ben d esarrollar. Pero esta exp loración d e los p roblem as en el ABP p ara
cu m p lir con los objetivos d e ap ren d izaje p rogram áticos, d ebe in clu ir la
op ortu n id ad d e llevar a cabo objetivos in d ivid u ales. Mu ch as veces los es-
tu d ian tes llevan a cabo estos objetivos in d ivid u ales n o n ecesariam en te
p orq u e el cu rrícu lo lo facilita. Con m is com p añ eros d e clase llevábam os
a cabo esos objetivos in d ivid u ales, n o facilitad os p or el p rogram a d e
ap ren d izaje, sin o a p esar d el p rogram a. Mis p ares y yo —com o estu d ian -
tes d e m ed icin a— llevábam os a cabo objetivos d e ap ren d izaje q u e en -
con trábam os in teresan tes, estim u lan tes, y q u e n o n ecesariam en te esta-
ban d en tro d e ese h orario p reestablecid o p ara las activid ad es d el
p rogram a. Ten em os q u e d arle a los estu d ian tes la op ortu n id ad , el esp a-
cio y el tiem p o.
El otro con texto del ABP (Figura 18), son los datos, la in form ación en el
problem a o situación presen tada.
Figura 18
Contexto:
• Datos/información del problema o situación presentada
Debe ten erse m u ch o cu idado en cóm o estos datos se p resen tan . En

n u estros p rim eros p asos en McMaster, com etim os errores cu an do p rep a-
ram os objetivos de ap ren dizaje y p roblem as. Los objetivos de ap ren diza-
je eran básicam en te listas de tem as en lu gar de u n a clara descrip ción , sin
am bigü edades, de lo q u e esp erabam os h iciera el estu dian te p ara dem os-
trar el cu m p lim ien to de los objetivos. Escribien do los p roblem as ap ren di-
m os a ser m ás descrip tivos, en lu gar de u tilizar ju icios. Para esa p erson a
h ip otética q u e yo m en cion é q u e vien e con dolor de p ech o, p odríam os
decir q u e “fu m a m u ch o”, “bebe m u ch o”; y, ¿q u é sign ifica m u ch o? Es n e-
cesario h acer u n a descrip ción de lo q u e p asa y n o algo q u e es basado en
n u estro ju icio valorativo. Este ju icio p u ede ser válido, p ero le crea al estu -
dian te u n a can tidad de du das sobre q u é sign ifica lo q u e se está describien -
do, y cu áles son los están dares q u e se están ap lican do.
Sin lugar a dudas, otro con texto im portan te en el ABP es el con ocim ien -
to previo y las experien cias de los estudian tes (Figura19).
Figura 19
Contexto:
• Previo conocimiento y habilidades.
El d ocen te tien d e a p en sar q u e las cabezas d e los estu d ian tes q u e in -

gresan a u n p rogram a, com o el d e Med icin a, son com o botellas vacías y
q u e la tarea d ocen te es llen ar esas botellas con con ocim ien to. No es ver-
d ad q u e los estu d ian tes ven gan con su cabeza vacía d e con ocim ien to,
h abilid ad es y exp erien cias relacion ad as a la salu d . Lo m ás p robable es
q u e ese con ocim ien to d e calid ad variable tien e p oca ord en ación y q u e
n o lo p erciban com o válid o p orq u e n o lo h an ad q u irid o com o p arte d e
la ed u cación en m ed icin a. En u n gru p o d e tu toría d el q u e yo era el tu tor
—los m iem bros d el gru p o eran cu atro m u jeres y d os h om bres — estába-
m os d iscu tien d o u n a situ ación d e am en orrea. Esto era al com ien zo d el
p rim er añ o d e la carrera. Los estu d ian tes d ecid ieron q u e ten ían q u e ex-
p lorar el ciclo m en stru al, cóm o se d efin e, su d escrip ción , su regu lación .
Para estar segu ro d e q u e el p u n to d e p artid a d e los estu d ian tes in clu ía co-
n ocim ien to p revio y exp erien cia m en cion é q u e d eberíam os h ablar d e lo
q u e ya sabían y a p artir d e ah í se p od ría d ecid ir q u é es lo q u e d eberían
ap ren d er. La resp u esta u n án im e d e los estu d ian tes fu e: “Pero, n o sabe-
m os n ad a”. In sistien d o, p regu n té: “¿Qu é es lo q u e saben u sted es d el ci-
clo m en stru al? Cu alq u ier cosa q u e sep an . Hay cu atro m u jeres en este
gru p o, segu ram en te p u ed en d ecir algo d el ciclo m en stru al”. La resp u es-
ta d e los estu d ian tes fu e: “Ah , p ero eso n o lo ap ren d im os en la Facu ltad ”.
Hay q u e ten er cu id ad o p ara n o crear la sen sación d e q u e solam en te lu e-
go d e h aber cru zad o el u m bral d e en trad a a n u estras in stitu cion es ed u -
cacion ales, el con ocim ien to e in form ación tien e valor y lo ap ren d id o an -
teriorm en te —in clu yen d o exp erien cias— es d escartable. Los estu d ian tes
d eben ser estim u lad os p ara q u e valid en exp erien cias, corrijan , cam bien ,
agregu en y organ icen los con ocim ien tos p revios. Los estu d ian tes tien en
q u e id en tificar q u e tod os ten em os u n a base d e con ocim ien to —n o n ece-
sariam en te lo m ejor d esd e el p u n to d e vista d e su calid ad —, p ero siem -
p re existe u n p u n to d e p artid a q u e n o es cero.
Con respecto a h abilidades y destrezas quizá sea diferen te, porque h ay
h abilidades m uy específicas para las cuales es razon able n o esperar con oci-
m ien to previo.
Si aceptam os que lo represen tado en la figura 1 es bastan te cercan o a lo
que con sideram os el perfil del egresado de m edicin a, es relevan te discutir
en qué m edida los program as educacion ales —con ABP o sin él— proveen
oportun idades para desarrollar esas com peten cias. Esto n os perm itiría dis-
cutir las ven tajas y desven tajas de dos en foques: el tradicion al y el ABP.
Las figuras 20 y 21 in dican algun as de las desven tajas —para el estu-
dian te— de program as “tradicion ales”.
Figura 20
Desventajas de los métodos tradicionales

Conocimiento
• De poco relevancia inmediata
• Su organización es a menudo arbitraria
• Con poca integración
• Es difícil de evaluar críticamente
• Hay dificultades para ver su aplicación
Figura 21
Desventajas de los métodos tradicionales

• Requiere excesiva memorización
• Mal modelo para la educación continua
• Pocas oportunidades para aprender de otros
• Evaluación de bajo valor formativo
Duran te m is prim eros añ os en m edicin a, fue difícil para m í recon ocer

la relevan cia del con ocim ien to que se m e presen taba —y se supon ía debe-
ría apren der— a través de los cursos de las llam adas cien cias básicas, que in -
cluían un añ o de an atom ía e h istología, otro de bioquím ica, biofísica, fisio-
logía. Y duran te todo este tiem po n uestros profesores —algun os de ellos
excelen tes docen tes— n os decían : “Deben apren der lo que les en señ am os
en las cien cias básicas porque les va a servir luego, lo garan tizam os”. Era un
acto de fe. Por supuesto, cuan do en el tercer añ o llegam os a n uestro prim er
con tacto con un en ferm o —en Sem iología— n os dim os cuen ta de que, o
n o h abíam os apren dido lo apropiado y relevan te, o n o ten íam os la h abili-
dad para recordarlo o n o h abíam os en ten dido lo que se n os h abía en señ an -
do —in depen dien te de las n otas que sacam os en los exám en es. Fun dam en -
talm en te, lo apren dido en las cien cias básicas n o se h abía h ech o den tro de
un con texto de problem as de salud–en ferm edad.
La organ ización del con ocim ien to fragm en tado en asign aturas es m uy
con ven ien te desde el pun to de vista adm in istrativo. Pero, cuan do h abla-
m os de la realidad del cuerpo h um an o sabem os que esta falta de in tegra-
ción n o es represen tativa de esa realidad. ¿A quién perten ece n eurotran sm i-
sión : a bioquím ica, a h istología, a farm acología, a todas las asign aturas?
Desde el pun to de vista adm in istrativo es razon able ten er un a estructura de
asign aturas y departam en tos. Pero debem os recon ocer que esa estructura es
un a barrera a la in tegración del con ocim ien to.
Cum plir con las expectativas de la in stitución don de yo m e eduque, re-

quería un a m em orización excesiva. Por supuesto que h ay con ocim ien tos
que se tien en que recordar, y n o ten dría sen tido decir que n o h ay n ada que
se deba m em orizar. La crítica es que la m em orización que se espera en m u-
ch os program as es excesiva y sin con texto o referen cia fun cion al: cuán tas
ram as de esta arteria, cuán tas ram as de este n ervio...
En varios program as la evaluación ciertam en te es m ás pun itiva que for-
m ativa. Muy a m en udo n o h ay un a evaluación que le perm ita al estudian -
te progresar, crecer, que se “n utra”, pero sabem os que h ay un elem en to pu-
n itivo m uy gran de. Muy a m en udo pien so con h um or en los factores
colaterales que in fluyen en el com portam ien to de los estudian tes en la eva-
luación . Un a de m is m ejores n otas que obtuve fue en el exam en de an ato-
m ía. El día an terior al exam en , en 1950, estaba revisan do m is n otas y al
m ism o tiem po escuch an do en la radio el partido fin al del cam peon ato
m un dial de fútbol en tre Uruguay y Brasil, en el Maracan á —para aquellos
de un a gen eración posterior, Uruguay, sorpren den tem en te, gan ó ese Mun -
dial—. No estoy seguro de cuál fue m i m otivación y si apren dí m ejor an a-
tom ía porque estaba estim ulado, excitado, pero fue un a de las m ejores n o-
tas que obtuve en m edicin a. Así que h ay que ver qué factores colaterales
afectan el resultado de la evaluación .
Para term in ar desearía presen tar algun as de las ven tajas y desven tajas
del ABP. Más que desven tajas desearía h ablar de “riesgos”. Esta m etodolo-
gía está lejos de ser la pan acea para resolver los problem as educacion ales a
los que n os en fren tam os; es solam en te un en foque que se acerca a lo que
querem os que un egresado h aga com o profesion al en relación con los pro-
blem as de salud.
Los objetivos de apren dizaje (Figura 22) deben in dicar —utilizan do pa-
labras que n o están abiertas a m uch as in terpretacion es, com o describir, di-
bujar, ilustrar, con trastar— lo que se espera que el estudian te lleve a cabo
den tro del con texto de situacion es de salud–en ferm edad.
Figura 22
ABP: Objetivo s de apren dizaje
Ventaja Riesgo
• Descripción explícita, sin ambi- • Puede inhibir la creatividad y la
güedades, de lo que se espera espontaneidad y el aprendizaje
que los estudiantes deban oportunista.
aprender o sean capaces de
hacer, eliminando conjeturas y
facilitando la autoevaluación.
Los objetivos de apren dizaje son el con trato con el estudian te y las ún i-
cas bases de evaluación . El riesgo es que estos objetivos, que se dan al estu-
dian te an tes del com ien zo del program a, podrían , m an ejados in adecuada-
m en te, in h ibir el apren dizaje oportun ista de las cosas que n o están en los
objetivos. Existe el riesgo de que el estudian te diga: “Buen o, esto es lo ún i-
co que debo apren der”, y se restrin ja a un a exploración que n o va m ás allá
de esos objetivos program áticos. Se puede evitar esto a través del docen te,
que debe estim ular al estudian te para que ten ga objetivos in dividuales. Ya
en el añ o 1924, H. W. Cush in g dijo: “It is th e busin ess of th e teach er to
arouse curiosity, n ot to satisfy it.” (El docen te debe despertar la curiosidad,
n o satisfacerla).
Las ven tajas y riesgos en relación con la in tegración se ilu stran en la
figu ra 23.
Figura 23
ABP: In tegració n
Ventaja Riesgo
• Énfasis en la interdisciplina- • Los estudiantes pueden no
riedad. adquirir un entendimioento
de las disciplinas como tales.
In cluso los detractores del ABP van a estar de acuerdo con que esta m e-
todología es fuertem en te in tegradora —porque la situación es in tegradora,
com o lo es el en ferm o en la clín ica. Pero el riesgo es que si querem os que
el estudian te desarrolle un a com pren sión , un en ten dim ien to, de cóm o
pien sa un epidem iólogo o un bioquím ico o un h istólogo, existe el riesgo de
que esto se pierda. Para evitar esto es preciso ofrecer al estudian te activida-
des —opcion ales, n o obligatorias— a través de las cuales vea cóm o se an a-
liza un problem a desde el pun to de vista de un a disciplin a.
Con resp ecto a los d ocen tes (Figu ra 24), la ven taja es q u e, p ara ellos,
su tarea en el ABP es com p leja y d e carácter m u ltifacético y esto es esti-
m u lan te.
Figura 24
ABP: Do cen tes
Ventaja Riesgo
• Tarea compleja, multifacética, esti- • Aumenta la vulnerabilidad; ser un ex-
mulante y un desafío para las habi- perto no es una proteccción; puede
lidades docentes, lo que trae gran- resultar en distintos tipos de “control”
des recompensas. como crear una superestructura.
La experien cia que h em os recogido en varias in stitucion es que utilizan

el ABP in dica que los docen tes desarrollan h abilidades que tien en que ver
con cóm o se apren de, cóm o se apren de in dividualm en te y en grupo, cóm o
se elabora, cóm o se escuch a, cóm o se con struye y “descon struye”. El riesgo
es que m uch os docen tes se sien ten m ás vuln erables que en un sistem a en
el cual ser un experto es un a protección . En el ABP, debido a la n aturaleza
in tegradora de varias disciplin as, el estudian te puede, en esas áreas, n o fa-
m iliares al docen te, llegar a saber m ás que éste. Me im agin o que estarem os
de acuerdo con que es un a con dición sine qua non que los estudian tes an a-
licen problem as en form a rigurosa, adecuada para el desarrollo de sus com -
peten cias. En ton ces debem os aceptar que el docen te —con su rol de facili-
tador en el ABP— n o podrá estar capacitado para ten er el con ocim ien to
adecuado en todas las áreas relevan tes del problem a. Se debe aclarar, sin
em bargo, que el docen te en el ABP n o pierde su rol de experto, experto que
prepara los objetivos de apren dizaje, la evaluación , y experto que adem ás
es un recurso de apren dizaje adicion al para aquellos estudian tes que deseen
utilizarlo com o tal. Se h a in terpretado equivocadam en te que el ABP es in -
com patible con las clases que podría dar un docen te. Es in com patible con
la clase que n o sirve in tereses iden tificados por los estudian tes. El estudian -
te en el ABP probablem en te iden tifique n ecesidades de apren dizaje que pue-
den satisfacerse con un a sesión con un experto de con sulta.
El tem a de territorialidad (Figura 25) está con ectado con el de la in te-
gración y lo previo con respecto al rol del docen te, pero vale la pen a en fa-
tizar algun os pun tos.
Figura 25
ABP: Territo rialidad
Ventaja Riesgo
• Disminuye la territorialidad prin- • Puede disminuir la auto-estima
cipalmente debido a la integra- y moral de los docentes a los
ción interdisciplinaria. que ya no se los identifican co-
mo “expertos” en su disciplina.
En el ABP, los aspectos tradicion ales de territorialidad se pierden , pero

se ven otras m an ifestacion es de esta característica tan com ún en círculos
académ icos. Mich ael Sim pson , un o de los protagon istas en in troducir
cam bios en la educación m édica, particularm en te en Gran Bretañ a, decía
que “un n ecessary details are wh at is taugh t in oth er departm en ts, gen eral
prin ciples are wh at is taugh t in your own departm en t.” (Detalles in n ece-
sarios son los que se en señ an en otros departam en tos, los prin cipios gen e-
rales es lo que se en señ a en n uestro departam en to).
Deseo enfatizar la necesidad de identificar claros roles para todos los docentes
que van a participar en el ABP, sean facilitadores, expertos de consulta, precep-
tores clínicos.
La m otivación tan to de los estudian tes com o de los docen tes es m uy al-
ta (Figura 26).
Figura 26
ABP: Mo tivació n
Ventaja Riesgo
• Aumenta la motivación y la • Puede estimular discusiones
actitud inquisitiva tanto en los basadas sólo en experiencias
docentes como en los estudi- y opiniones sin análisis crítico
antes. y evaluación de evidencia.
Un a de las m an ifestacion es de esta m otivación es que raram en te los es-

tudian tes faltan a las tutorías. Cuan do se les pregun ta por qué pasa esto,
respon den : “n o quiero perderm e n ada de lo que se está discutien do.” No
sólo la asisten cia es de rem arcar, sin o tam bién la pun tualidad y un com por-
tam ien to de los estudian tes y docen tes que m uestra un alto grado de respe-
to al tiem po tutorial —n o h ay celulares, salidas, n i in terrupcion es. Cuan do
se n ecesita un a in terrupción —en gen eral, por n ecesidades de distin to tipo
fisiológico, in cluyen do refrescos, café o m ate— el grupo tutorial para de tra-
bajar por el tiem po acordado y se rean uda el trabajo cuan do se plan eó h a-
cerlo. Com o en los juicios, todos los m iem bros del jurado deben estar pre-
sen tes para poder oír la eviden cia del caso. Se espera que todos los
m iem bros de la tutoría estén presen tes duran te la discusión . El problem a y
quizás el riesgo m ás gran de es que el estím ulo y en tusiasm o de la discusión
con vierta a la tutoría en un a “ch arla de café” porque los m iem bros del gru-
po m otivados disfrutan m uch o la discusión , y ésta se con vierte en un a
“ch arla” sin con cretar cosas específicas, sin an alizar de form a rigurosa lo
que se está exploran do y sin h acer un an álisis crítico de la eviden cia que
apoya la in form ación .
Figura 27
ABP: Estudian tes
Ventaja Riesgo
• Aumenta el sentido de res- • Puede producir un nivel de
ponsabilidad y el rango de ansiedad constante que in-
habilidades necesarias. terfiere con el aprendizaje.
Con respecto a los estudian tes en el ABP (Figura 27), desearía referirm e
fun dam en talm en te a la experien cia de varias in stitucion es que son com pa-
rables con la situación aquí, en la Argen tin a, don de los estudian tes en tran
a m edicin a directam en te de la experien cia de escuela secun daria.
En el ABP, los estu dian tes —y esto se observa rep etidam en te en distin -
tos lu gares— au m en tan su sen tido de resp on sabilidad y ciertam en te las
h abilidades de organ ización se desarrollan ráp idam en te. Desde la ép oca
de m i p rim era asesoría sobre el ABP —en el añ o 1970 en la Un iversidad
de Maastrich t— la frase m ás com ú n q u e h e oído es: “Pero n u estros estu -
dian tes n o están m adu ros p ara tom ar resp on sabilidades”. Y cu an do u n o
an aliza el sign ificado de q u é sign ifica esa m adu rez, se relacion an can tidad
de factores q u e q u izás estén p resen tes en todas las cu ltu ras. Un o de los
factores es n u estra actitu d, tan to com o p rofesores —o com o p adres—. De-
bem os p regu n tarn os, ¿p rotejem os dem asiado a la gen te joven ? Yo le con -
taba a algu n o de u stedes q u e recién volví de la Un iversidad de Tu cu m án ,
don de la Facu ltad de Medicin a h izo p ú blicas las p regu n tas p ara el exa-
m en de in greso. En el corredor don de estaban las p regu n tas h abía u n a
m in oría de p ostu lan tes y u n a gran m ayoría de p adres y abogados. Padres
q u e tom an decision es p or aq u ellos q u e com o estu dian tes van a ten er q u e
tom ar su s p rop ias decision es, q u e los afectan a ellos m ism os y a otras p er-
son as. Mi exp erien cia com o coordin ador del sistem a de selección p ara
m edicin a en McMaster y m i p articip ación en el desarrollo del sistem a q u e
se u tilizaría en la Carrera de Medicin a en Bah ía Blan ca es la m ism a. Los
p adres tien en u n a certidu m bre total de lo q u e su s h ijos deben h acer. Es-
ta certidu m bre q u e p oseen los p adres p arece estar directam en te relacion a-
da con la in certidu m bre de los jóven es. Otra p regu n ta q u e debem os h a-
cern os es si n u estro com p ortam ien to es con du cen te al desarrollo de
m adu ración y resp on sabilidad de los estu dian tes. Com o docen tes, ¿les
dam os —realm en te— resp on sabilidades? Oím os docen tes q u e dicen : “Sí,
p ero cu an do yo les di esta tarea, los estu dian tes n o la h icieron ”. “¿Y q u é
fu e lo q u e se les dio?”—p regu n tam os. Y m u y a m en u do la resp u esta es:
“Les dije q u e in vestigaran este tem a y q u e escribieran u n in form e. Pero
n o h icieron la bú sq u eda adecu ada… y adem ás les di m is ap u n tes p or las
du das”. Por u n lado decim os: “Eres resp on sable, es tu ap ren dizaje, bu sca
lo q u e n ecesites, yo te p u edo gu iar”, y p or otro lado, “estos ap u n tecitos
q u e yo h ice sobre el tem a son m u y bu en os”. ¿Por q u é los estu dian tes van
a tom ar la resp on sabilidad de su p rop io ap ren dizaje, si saben q u e —tarde
o tem p ran o— n osotros la tom am os p or ellos? En los lu gares don de se h a-
cen en trevistas p ara la selección de estu dian tes, se observa u n com p orta-
m ien to sem ejan te. El en trevistador h ace u n a p regu n ta y en m en os de 10
segu n dos dice: “Bu en o, lo q u e yo q u iero p regu n tar es lo sigu ien te…”. No
ten em os p acien cia p ara tom arn os el tiem p o q u e n ecesita el estu dian te p a-
ra p en sar. Y esto su cede con las m ejores in ten cion es de ayu dar. Mi exp e-
rien cia es q u e, in dep en dien tem en te de las cu ltu ras, cu an do a los estu -
dian tes realm en te se les dan resp on sabilidades, las tom an . El én fasis de
dar a los estu dian tes resp on sabilidad p or su ap ren dizaje n o es n ada n u e-
vo. Am os Com en iu s, en su Didáctica Magna (1628), escribió q u e los m aes-
tros deben en señ ar m en os y el estu dian te debe ap ren der m ás. Y m u y an -
teriorm en te, los alu m n os de Con fu ciu s h an registrado en las Analectas
(Libro XII, 8) q u e su m aestro Con fu ciu s sólo ayu daría a su s estu dian tes
cu an do h abían p en sado con resp ecto a u n tem a o u n a p regu n ta y n o p o-
dían en con trar las resp u estas y sólo cu an do los estu dian tes p rim ero h a-
bían form ado su s op in ion es en u n tem a q u e n o p odían exp resarlas en p a-
labras. Tam bién h an registrado q u e la ayu da de Con fu ciu s n o estaba en la
form a de u n a resp u esta m odelo o p atrón q u e los estu dian tes deberían re-
p etir, sin o com o u n estím u lo a p en sar, orien tán dolos h acia u n cam in o
q u e les p erm itiría p en sar in dep en dien tem en te y bu scar su s p rop ias res-
p u estas.
¿Cuál es el riesgo de dar a los estudian tes el poder de ser respon sables
de su propio apren dizaje? El riesgo es crear an siedad. En el ABP, al estu-
dian te se le dan los objetivos de apren dizaje y las situacion es problem áti-
cas, pero n o se le provee —com o en gen eral h acem os cuan do dam os un a
clase— de los lím ites del con ocim ien to. En el ABP n o se le provee al estu-
dian te de un a in dicación de la profun didad con la cual deben estudiar un
tem a, m ás allá del um bral establecido por los objetivos de apren dizaje, y
esto crea an siedad. In dicadores de la profun didad adecuada del con oci-
m ien to son , por supuesto, los objetivos de apren dizaje, pero tam bién si el
con ocim ien to adquirido le perm ite al estudian te en ten der la situación
m ás acabadam en te. El n ivel de an siedad n o creo que sea tan alto com o el
que se observa en el m om en to de exam en en los program as “tradicion a-
les”, pero tam poco es tan bajo com o la que se ve en tre exám en es. No tie-
n e un carácter cíclico sin o que existe un n ivel de preocupación con stan te.
Esto puede llegar a ser un problem a.
Si parte de los objetivos de apren dizaje es que se desarrollen h abilida-
des para trabajar en equipo —colaboran do en el apren dizaje de cada m iem -
bro del equipo, oyén dose, escuch án dose, y desarrollan do otras h abilidades
de com un icación — trabajar en el ABP que, en gen eral, in cluye trabajar en
grupos pequeñ os, facilita cum plir con esos objetivos (Fig. 28).
El riesgo es un tem a delicado pero que se debe en fren tar h on estam en -
te. En un grupo de apren dizaje va a existir un a diferen cia de h abilidades y
de n ivel in telectual que puede in terferir con el trabajo grupal. En un gru-
po de ABP puede h aber estudian tes que son m ás capaces in telectualm en te
—o que con sideran que lo son . Estos estudian tes al com ien zo se sien ten
retrasados por los otros, se sien ten dem orados porque tien en que ayudar a
Figura 28
ABP: Trabajo grupal e in dividual
Ventaja Riesgo
• Facilita el aprendizaje en for- • Puede hacer más lento el rit-
ma colaborativa tomando res- mo de los estudiantes inte-
ponsabilidad, no sólo por el lectualmente más ágiles en
aprendizaje individual, sino detrimento de la profundiza-
también por el colectivo. ción hacia la excelencia.
los que n o son tan rápidos. Este aspecto de din ám ica de grupo es rápida-
m en te m an ejado por el grupo que llega a la con clusión de que preocupar-
se por esto n o es productivo y que colaborar les da m uch os ben eficios. En
este caso se dan cuen ta de que n o los lleva a n in gún lado h acer com peten -
cia, y se ayudan en orm em en te.
En las reun ion es de tutoría del ABP, poder expresar las ideas y los con o-
cim ien tos en form a libre provee oportun idades a todos los estudian te para
articular los propios pen sam ien tos den tro del grupo, obten er otras reaccio-
n es o ideas y clarificar o m ejorar sus propias ideas. Com partir las ideas per-
m ite que el grupo se ben eficie con el pen sam ien to de cada m iem bro y que
esa person a se ben eficie con el pen sam ien to grupal. Pero el riesgo iden tifi-
cado previam en te n o debe ign orarse.
Espero h aberles presen tado un a visión equilibrada del ABP. Adoptar es-
ta m etodología h a dem ostrado ten er varios aspectos positivos tan to para
los docen tes, los estudian tes y la in stitución , pero tam bién tien e la poten -
cialidad de crear dificultades. Pero, com o lo in diqué previam en te. la in tro-
ducción del ABP n o resuelve todos los problem as educacion ales que en fren -
tam os e in troduce algun os que n o están presen ten en program as m ás
tradicion ales. La descripción de los detalles técn icos del ABP puede ser te-
diosa y con sidero que es oportun o m irar m ás allá de la m etodología y reco-
n ocer que tam bién es un cam bio de la cultura académ ica con gruen te con
los pen sam ien tos de Paulo Freire, que escribió en 1970: “la educación debe
com en zar por la superación de la con tradicción educador–educan do. Debe
fun dam en tarse en la con ciliación de sus polos, de tal m an era que am bos se
h agan , sim ultán eam en te, educadores y educan dos.”
Desde que la tarea de esta in stitución es in troducir cam bios, la tarea pa-
ra el futuro es difícil y espero ten gan todo el apoyo que n ecesitan . Deseo fe-
licitarlos por ten er el coraje de en carar algo tan difícil. Much as gracias.
Sín tesis del in tercam bio co n el audito rio po sterio r a la ex po sició n

del Dr. Luis Bran da:
• No se deben im portar fórm ulas de n uevas propuestas curriculares de

otros países con distin tas problem áticas. Se debe ten er en cuen ta el dife-
ren te n ivel de preparación de los alum n os que in gresan a las carreras de
m edicin a.
• Los cam bios n o son un juicio al pasado, sin o un a adaptación n ecesaria a
los cam bios que están ocurrien do en la sociedad. Sería un gran error eli-
m in ar cosas positivas del pasado in stitucion al.
• Las realidades son distin tas según el lugar. Hay pasos que un a in stitución
puede tom ar, lo que n o im plica com prar ciegam en te un producto sin o
adaptar y evaluar, con visión de futuro, visión de cóm o cam biar la reali-
dad, y pregun tarse: ¿qué vam os a h acer ah ora?, pero ten ien do un a idea
clara de a dón de querem os llegar. Tam bién pregun tarse cóm o con ectar las
islas de in n ovación curricular actuales y tran sform arlas en con tin en tes.
• El apren dizaje basado en problem as es m uy buen o pero h ay que ten er en
cuen ta que es n ecesario un cúm ulo de con ocim ien tos previos para en ca-
rar la solución de cualquier problem a. Con ocim ien tos que requieren un
cierto esfuerzo o trabajo para apren der. La educación es un esfuerzo per-
son al, guiado por el docen te. En n uestra realidad con creta esta m etodo-
logía es un a h erram ien ta para profun dizar la form ación en la etapa h os-
pitalaria. El ciclo clín ico se h a fragm en tado excesivam en te y allí h abría
que in tegrar.
• No creo en plan es gran diosos que n o se puedan ejecutar. Sí creo en lo que
se puede im plem en tar sin un riesgo alto. La estructura departam en tal o
de cátedras n o debe ser un a barrera; lo im portan te es lograr un a m ayor
coordin ación .
• Sin orden de im portan cia, expon go los tem as a resaltar:
—ABP: Deseo aclarar q u e yo n o estoy p rom ovien d o el Ap ren d izaje Ba-
sad o en Problem as. Si Ud s. m e p regu n tan con resp ecto a la com p ara-
ción d el ABP con u n p lan trad icion al, ¿es m ejor o p eor? No ten go u n a
resp u esta. Pero creo q u e el ABP es m ás con gru en te con el d esarrollo
d e las com p eten cias q u e se d esean q u e estén p resen tes en el egresa-
d o d e m ed icin a.
—Perfil d el egresad o: en u n a p rim era etap a se d ebe con sid erar a q u é co-
m u n id ad va a servir ese p rofesion al, en los d istin tos servicios q u e le
va a p restar a esa com u n id ad , tan to sea en lo clín ico, en la d ocen cia,
en la gestión d e salu d o en la in vestigación .
—Ap ren d izaje d el ad u lto: se d eben ten er en cu en ta los p rin cip ios q u e
in clu yen el ap ren d izaje cen trad o en el estu d ian te y en las activid ad es
au tod irigid as. Cu an d o el d ocen te d esarrolla activid ad es tien e el con -
trol d el p roceso ed u cativo a través d e objetivos d e ap ren d izaje, gu ías
p ara p roblem as, con sign as d esarrollad as p or los p rofesores, evalu a-
ción con tin u a y otras activid ad es. El d ocen te tam bién d ebe ten er en
cu en ta q u e se d ebe d ar estím u lo y con sid erar otras p ercep cion es d el
con ocim ien to ap arte d e las q u e ese d ocen te tien e.
—Recu rsos lim itad os. Hay q u e h acer u n an álisis cu id ad oso, en fu n ción
d el ap ren d izaje q u e se p reten d e, d e cu áles son los recu rsos d isp on i-
bles. La biblioteca es u n recu rso fu n d am en tal q u e tien e el estu d ian te
p ara la ad q u isición d e in form ación , es u n en tren am ien to p ara el u so
y m an ejo d e la in form ación . Se le d eben d ar al estu d ian te h erram ien -
tas p ara u n m an ejo crítico d e la in form ación d isp on ible a través d e
In tern et. Tam bién se d ebe estim u lar a los estu d ian tes p ara la con su l-
ta con los d ocen tes com o exp ertos q u e p u ed en clarificar d u d as en el
con ocim ien to, y el u so d e recu rsos ed u cacion ales en la com u n id ad ,
in clu yen d o agen cias y gru p os d e u su arios. Debem os ayu d ar al estu -
d ian te en técn icas d e ap ren d er cóm o ap ren d er.
—Las “islas” (d e exp erien cias in n ovad oras en la Facu ltad d e Med icin a):
es im p ortan te u n a coord in ación q u e p erm ita, an tes q u e n ad a, ap ren -
d er d e estas exp erien cias y lu ego organ izar el p lan d ocen te en form a
con gru en te con las d istin tas activid ad es. Se d ebe fom en tar el ap ren -
d izaje d e otras p rofesion es, p or ejem p lo, d e las Escu elas d e En ferm e-
ría, q u e en su m ateria “Fu n d am en tos d e En ferm ería” se lleva a cabo
m u ch a in tegración d e con ten id os. Ten em os q u e ap ren d er cóm o m a-
n ejar los p rocesos d e form ación p rofesion al en gen eral.
—El m ied o al fu tu ro, el m ied o a los cam bios. Du ran te la d iscu sión se
en fatizó la n ecesid ad d e form ación d ocen te, n o sólo p ara u n rol sin o
p ara los q u e req u erirían los cam bios cu rricu lares a in trod u cir. No se-
ría realista esp erar q u e tod os los d ocen tes h agan u n a m aestría en
ed u cación . Debería h aber activid ad es q u e cap aciten a los d ocen tes
sobre los d istin tos roles q u e tien e q u e ju gar, ya sea com o exp erto q u e
p rep ara p roblem as, gu ías d e ap ren d izaje, evalu acion es; facilitad ores
d el ap ren d izajes d e estu d ian tes, tien en q u e en ten d er asp ectos d e d i-
n ám ica d e gru p o y d e cóm o u n ad u lto ap ren d e; ad em ás se d ebe te-
n er en cu en ta la p rep aración d e p erson as q u e van a ju gar roles d e li-
d erazgo y d e geren ciam ien to. Hay gran can tid ad d e roles q u e d eben
en cararse sistem áticam en te a través d e la form ación d ocen te. Es u n
elem en to m u y im p ortan te p ara tod a in n ovación .
—¿Acep tam os otras vision es d e la realid ad ap arte d e la n u estra? Mu -

ch as veces el estu d ian te u otros p rofesion ales van a ap ortar d istin tas
p ercep cion es d e la realid ad q u e n os van a sorp ren d er. Pregu n tarn os
esto tam bién im p lica cam bios d e n u estro rol com o d ocen tes.
—El p acien te com o p erson a. Com p ren d erlo en form a n o fragm en tad a
y com o u n su jeto, n o com o u n objeto. Ten er en cu en ta los elem en -
tos p sicológicos, sociológicos, econ óm icos, cu ltu rales y los asp ectos
an trop ológicos d e acep tación d e otras cu ltu ras. Acep tar otros valores
es p arte d e la ed u cación d el estu d ian te com o p rofesion al. Ten em os
q u e abrir m u ch as p u ertas y n o tod as al m ism o tiem p o. Hay p reocu -
p ación p orq u e tod avía n o h em os p rogresad o m u ch o en eso.
—Con tin u o salu d -en ferm ed ad . Para cad a u n o d e n osotros el con cep to
d e salu d es d iferen te, p or ejem p lo en d istin tas ed ad es d e la vid a. No
es lo m ism o “salu d ” p ara u n joven q u e p ara u n an cian o. Otro con ti-
n u o, el d e la con cep ción a la m u erte.
—Gen eralista versus esp ecialista: d efin ir claram en te las com p eten cias
req u erid as en el p erfil d el egresad o y lograr acu erd os con otros p ro-
fesion ales d e la salu d . Se d ebe ten er cu id ad o con los estereotip os,
tan to d en tro d e la p rofesión m éd ica com o en la relación in terp rofe-
sion al. Se p u ed en crear p roblem as sim ilares si se su stitu ye el “m od e-
lo m éd ico h egem ón ico” p or otro m od elo h egem ón ico q u e p ierd a d e
vista la op in ión d el u su ario resp ecto d e su s n ecesid ad es d e cu id ad o
d e la salu d . Se h abló d e p rod u cto term in ad o. Debem os fu n d am en tar-
lo en lo q u e es ap rop iad o p ara esta socied ad . Sí, se están d esarrollan -
d o p lan es m ás cortos d e carrera p ero con d os añ os d e in tern ad o ro-
tatorio q u e con tien en la p ráctica p rofesion al su p ervisad a. Pero,
cu id ad o, n o im p ortar n ad a, aten d er a las n ecesid ad es d e esta com u -
n id ad . El en tren am ien to d e los estu d ian tes d ebe estar basad o en ele-
m en tos q u e se d irigen a u n m éd ico gen eralista, con cebid o com o el
q u e tien e la p oten cialid ad d e con tin u ar su ed u cación a través d e
cu alq u ier cam in o, in clu yen d o la esp ecialización .

Abp - Branda

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¿Cuáles van a ser explorados?

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¿Factores causales y asociados?

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to n o solam en te se refiere a con ocim ien to sin o tam bién a h abilidades. El

¿Cómo se explica lo observado?

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¿Qué se debe saber?

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Aprendizaje basado en problemas

• Razonamiento clínico para combinar y sintetizar datos/infor-

Aprendizaje basado en problemas

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¿Qué se puede hacer?

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¿Beneficios de la intervención? ¿Para quién?

El Profesor Pu lp eiro m en cion ó los asp ectos econ óm icos de la salu d.

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