Carátula

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PEDAGÓGICO PÚBLICO
“TARAPOTO”

INFORME DE TESIS
“Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y
su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del
Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín,
2017”

Autor:
Jenrry Aurelio Carrasco Saavedra

Asesor:
Lic. Aníbal Fernando Mendo García

PROMOCIÓN:
Educación Secundaria

Tarapoto – San Martín

2019
 Página del jurado

.....................................
Segundo Portocarrero Tello
Presidente

.....................................
Oscar A. Mautino Montes
Secretario

.....................................
Anibal F. Mendo García
Vocal

ii
 Dedicatoria

A mi esposa Sara y a mis padres Ramón y

María, por ayudarme siempre en lo que me
proponga y por creer en mi capacidad,
brindándome su comprensión, cariño y amor.

A mis hijos Diego y Axel por ser mi más

grande bendición y mi fuente de motivación e
inspiración para poder superarme cada día
más.

A mis compañeros de aula y profesores

quienes sin esperar nada a cambio
compartieron su conocimiento, alegrías y
tristeza.

iii
 Agradecimiento

A Dios por permitirme tener y disfrutar a mi

familia, a mí familia por apoyarme en cada
decisión y proyecto, a la vida porque cada día me
demuestra lo hermosa que es, gracias a mis
docentes, colegas y asesores por permitirme
cumplir con excelencia el desarrollo de mi carrera
y de la presente.

Además agradezco a todas las personas que de

alguna forma u otra han participado en el
desarrollo del estudio, mediante la motivación
y aliento que me proporcionan para seguir
hacia logro de mis objetivos.

JENRRY

iv
 Declaratoria de autenticidad

Yo, Jenrry Aurelio Carrasco Saavedra identificado con DNI. N° 01134570, egresado del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Tarapoto”, con la tesis titulada
“Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y su relación con el
rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institución
Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región
San Martín, 2017”

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4) Declaro que el trabajo de investigación que pongo en consideración para evaluación no
ha sido presentado anteriormente para obtener algún grado académico o título, ni ha sido
publicado en sitio alguno
5) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados,
ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirán en aportes
a la realidad investigada.
Asimismo, me hago responsable ante la universidad o terceros, de cualquier irregularidad o
daño que pudiera ocasionar, por el incumplimiento de lo declarado.
De identificarse falsificación, plagio, fraude, o que el trabajo de investigación haya sido
publicado anteriormente; asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,
responsabilizándome por todas las cargas pecuniarias o legales que se deriven de ello
sometiéndome a la normas establecidas y vigentes de la institución.

Tarapoto, mayo de 2019

Jenrry Aurelio Carrasco Saavedra

DNI. N° 01134570

v
 Presentación

Señores miembros del jurado

Con el propósito de obtener el título profesional de profesor en educación inicial y en

cumplimiento con las normas vigentes establecidas por el instituto, pongo a su consideración
la Tesis titulada: “Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y
su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de secundaria
de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo,
provincia y región San Martín, 2017”
Este trabajo de investigación científica constituye mi primera experiencia, producto de mi
estudio, por lo que dejo a su criterio, para poder lograr su sustentación y aprobación de la
misma.

Atentamente,
El autor

vi
 Índice

Carátula................................................................................................................................... i

Página del jurado ................................................................................................................... ii

Dedicatoria............................................................................................................................ iii

Agradecimiento .................................................................................................................... iv

Declaratoria de autenticidad .................................................................................................. v

Presentación .......................................................................................................................... vi

Índice ................................................................................................................................... vii

RESUMEN ........................................................................................................................... ix

ABSTRACT .......................................................................................................................... x

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 11

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................. 12

1.1. Situación problemática ......................................................................................... 13

1.2. Formulación del problema .................................................................................... 13

1.2.1. Problema general ........................................................................................... 13

1.3. Justificación de la investigación ........................................................................... 14

1.4. Objetivos de la investigación ................................................................................ 14

1.4.1. Objetivo General............................................................................................ 14

1.4.2. Objetivo Específico ....................................................................................... 15

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 16

2.1. Antecedentes del estudio ...................................................................................... 17

2.2. Bases teóricas o enfoques teóricos ........................................................................ 19

2.3. Definición de términos básicos ............................................................................. 34

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA .................................................................................. 36

3.1. Hipótesis ............................................................................................................... 37

3.2. Variables ............................................................................................................... 37

3.3. Operacionalización de variables ........................................................................... 39

vii
 3.4. Metodología .......................................................................................................... 40

3.5. Tipos de estudio .................................................................................................... 40

3.6. Diseño ................................................................................................................... 40

3.7. Población muestra y muestreo .............................................................................. 41

3.8. Técnicas e instrumento de recolección de datos ................................................... 41

3.9. Método de análisis de datos .................................................................................. 42

CAPÍTULO IV. RESULTADOS OBTENIDOS .............................................................. 43

4.1. Presentación de datos generales, análisis, e interpretación de resultados ............. 44

4.2. Discusión de resultados ........................................................................................ 46

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................... 48

5.1. Conclusiones ......................................................................................................... 49

5.2. Recomendaciones ................................................................................................. 49

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 50

ANEXOS ............................................................................................................................. 53

Anexo N° 01: Matriz de consistencia ....................................................................... 54

Anexo N° 02: Instrumento de recolección de datos ................................................. 56

Anexo N° 03: Ficha de validación de instrumento ................................................... 59

Anexo N° 04: Autorización de la institución donde realizó el estudio. ............ Error!

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viii
 RESUMEN

Se planteo la investigación “Dificultades más comunes en la resolución de problemas

matemáticos y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado
de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de
Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017”, planteó como objetivo determinar la
relación existe entre las dificultades más comunes en la resolución de problemas
matemáticos y el rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de secundaria
de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo,
provincia y región San Martín, 2017, la presente investigación fue no experimental
cuantitativo, debido a que las variables no serán sometidas a manipulación solo fueron
evaluadas de acuerdo a su comportamiento, por otro lado el diseño de la presente
investigación fue descriptivo correlacional ya que las variables serán descritas en función a
su realidad, para luego establecer la relación causal entre estas, se tuvo como muestra 42
estudiantes del nivel secundario, siendo estos pertenecientes a las secciones B y C, los datos
recopilados de las encuestas (cuestionario), llegando a concluir que existe influencia de una
variable sobre otra, esto debido a que el p valor alzado es menor a 0.05, de esta manera se
acepta la hipótesis alterna de investigación “Existe relación directa entre las dificultades más
comunes en la resolución de problemas matemáticos y el rendimiento académico de los
estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del
Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017”.

Palabras clave; Dificultades más comunes, rendimiento académico

ix
 ABSTRACT

Research was proposed "Most common difficulties in the resolution of mathematical

problems and their relationship with the academic performance of secondary school students
of the Cleofe Arévalo del Águila Educational Institution, the Shilcayo Band district, San
Martín province and region , 2017 ", aimed to determine the relationship between the most
common difficulties in the resolution of mathematical problems and the academic
performance of second grade students of the Cleofe Arévalo del Águila Educational
Institution, of the Banda district of Shilcayo, province and region San Martín, 2017, this
research was non-experimental quantitative, because the variables will not be subjected to
manipulation were only evaluated according to their behavior, on the other hand the design
of the present investigation was descriptive correlational since the variables will be described
according to their reality ad, to then establish the causal relationship between these, had as
sample 42 students of secondary level, being these belonging to sections B and C, the data
collected from the surveys (questionnaire), arriving to conclude that there is influence of a
variable over another, this is because the p value is less than 0.05, thus accepting the
alternative research hypothesis "There is a direct relationship between the most common
difficulties in solving mathematical problems and the academic performance of second-year
students." high school degree of the Cleofe Arévalo del Águila Educational Institution, of
the Banda de Shilcayo district, province and San Martín región, 2017”.

Keywords; Most common difficulties, academic performance.

x
 INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación evalúa cada año a alrededor de medio millón de niñas y niños
de segundo grado de educación secundaria, con el objetivo de monitorear su avance en
habilidades como lecto-escritura y en el manejo de conceptos matemáticos básicos. El
rendimiento en esta prueba es el resultado de un proceso acumulativo de adquisición de
conocimientos, que se puede concebir como uno de producción, donde los insumos
contemporáneos y pasados se combinan con la dotación genética de un individuo,
determinada al momento de la concepción, para producir un resultado. Son varios los
factores, insumos, que afectan el rendimiento de los alumnos en la Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE). Generalmente estos factores se han agrupado en aquellos asociados a la
oferta educativa, como las características del colegio, de los docentes, la infraestructura
escolar, entre otras. El otro grupo de variables está asociado a la demanda educativa, como
las características del estudiante, la lengua materna, sexo, asistencia a la educación, edad,
entre otros.

La resolución de problemas ha sido considerada como eje vertebrador en el Área de

Matemáticas en los currículos de enseñanza obligatoria (Ministerio de Educación y Ciencia,
2006) y actualmente “los procesos de resolución de problemas constituyen (…) la piedra
angular de la educación matemática” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014, p.
19386), y al resolver problemas aparecen errores y dificultades en el proceso educativo de
los alumnos en todos los niveles.
 CAPÍTULO I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

12
1.1. Situación problemática

La resolución de problemas parte de la interpretación y comprensión de los

mismos. Para interpretar la información del problema se ponen en marcha una
serie de habilidades lingüísticas que suponen la comprensión y la asimilación de
conceptos y procesos relacionados con la simbolización, aplicación de reglas, y la
descodificación o traducción de un lenguaje a otro.

Los niños y adolescentes que tienen dificultades en la resolución de problemas,

fallan en la comprensión, la representación y la selección de operaciones y no en
la ejecución. Una vez que saben lo que tienen que hacer no encuentran
dificultades.

En un contexto local en la institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila se ha

observado una serie de dificultades en la resolución de problemas matemáticos lo
que involucra desde lo procedimental, cognitivo y social estos se creen que afectan
en el rendimiento académico de los estudiantes, es por ello que es necesario la
investigación.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre las dificultades más comunes en la resolución

de problemas matemáticos y el rendimiento académico de los estudiantes
de segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo
del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San
Martín, 2017?

1.2.2. Problemas específicos

¿Cuáles son las dificultades más comunes en la resolución de problemas

matemáticos de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de
Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017?
 ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila,
del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017?

1.3. Justificación de la investigación

Justificación Teórica
La presente investigación fue evaluada mediante la teoría del ministerio de
Educación para ambas variables, en las que se hace un énfasis en las dimensiones
e indicadores tal y como se suscitan en la institución.

Justificación metodológica
Los instrumentos que se desarrollaron permitieron la solución de la problemática
observada, así como su aplicabilidad para futuras investigaciones en el campo
analizado.

Justificación Práctica
Los problemas de resolución de problemas en matemática fueron abordados para
el desarrollo posterior de estrategias direccionados a su impulso y mejoramiento
en la metodología de enseñanza garantizando un nivel de rendimiento académico
superior a lo evaluado.

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivo General

Determinar la relación existe entre las dificultades más comunes en la

resolución de problemas matemáticos y el rendimiento académico de los
estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institución Educativa
Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017.

14
1.4.2. Objetivos Específicos

Identificar las dificultades más comunes en la resolución de problemas

matemáticos de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de
Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017.

Conocer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de segundo

grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila,
del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017.

15
 CAPÍTULO II.

MARCO TEÓRICO

16
2.1. Antecedentes del estudio

Internacional

Ospina, L. A. (2010) en su tesis “Principales dificultades cognitivas para el

aprendizaje de matemática en primaria” llega a concluir que en la dificultad
primaria del aprendizaje de las matemáticas se plantea, aunque no se ha
comprobado, la causa genética y se ha descartado la causa de posibles lesiones que
era defendida por algunos autores. Es decir que las dificultades pueden ser de alguna
manera heredadas, y por ello no son tan fáciles de detectar.

Nortes, R. y Nortes, A. A. (2016) en su tesis “Resolución de problemas, errores y

dificultades en el grado de maestro de primaria” llegaron a concluir que cuando
un alumno no entiende, no le gustan las Matemáticas o no sabe para qué sirve lo
que está haciendo, lo que intenta es buscar respuestas rápidas para solucionar los
problemas y demanda fórmulas o procedimientos a modo de recetas ya que, como
dice Abrate et al. (2006), de esta forma puede obtener resultados rápidos, pero con
mayor dependencia de su memoria y sus producciones se vuelven más vulnerables
a la aparición de errores al no encontrar un mecanismo que le permita verificar si
lo que hace es correcto. Se ha constatado el alto porcentaje de errores en la muestra,
que de cada dos respuestas una es con error (46,2%) y que el error se mantiene a lo
largo de los cursos pese a haber cursado los alumnos créditos de Matemáticas y su
didáctica, lo que nos viene a decir que las dificultades en Matemáticas elementales
con las que llegan los alumnos a los estudios del Grado de Maestro las siguen
manteniendo, los errores básicos no disminuyen, y las lagunas de conocimientos,
como indica Salinas (2007), no se rellenan, lo que hace que nos tengamos que
replantear la labor de formadores de futuros maestros. Y puesto que los futuros
maestros optan por estilos activos de enseñanza (González y Pino, 2014) habrá que
diseñar programas más eficaces de formación inicial del profesorado, ya que en
ocasiones el profesorado encargado de formar a futuros maestros “ha de enseñar a
sus estudiantes contenidos elementales propios de la etapa educativa para la que
éstos se están preparando como maestros como si fuera la primera vez que estos
estudiantes los abordan” (SEIEM 2014, p. 2). Que el 54,2% de los alumnos (63,3%
de 2.º, 60% de 3.º y 38,3% de 4.º) contestara bien a cinco o menos cuestiones y los

17
numerosos errores encontrados en la presente investigación son motivo de reflexión
para crear programas de mejora en los estudios del Grado de Maestro de Educación
Primaria en el ámbito de las Matemáticas.

Constanza, C. y Gonzales, D. H. (2016), en su tesis “Estrategia para la resolución

de problemas matemáticos desde los postulados de Polya mediada por las tic, en
estudiantes del grado octavo del Instituto Francisco José de caldas” llegó a
concluir que la implementación de la estrategia didáctica, basada en el Método
Polya, sirvió como elemento integrador de las 4 fases: Comprender el problema,
configurar un plan, ejecutar el plan y verificar la respuesta; permitiendo a los
estudiantes interpretar un problema, encontrar la estrategia adecuada para
resolverlo y llevarla a cabo para encontrar la solución, todo esto se logra respetando
el ritmo de aprendizaje del estudiante. Luego del análisis comparativo de la prueba
diagnóstica frente a los resultados obtenidos en la prueba de salida, se logra mostrar
que éstos han presentado una mejoría considerable (42%) en la habilidad para
entender un problema matemático, lo cual es un buen indicio del mejoramiento por
parte de los estudiantes en su proceso de resolución de problemas matemáticos.

Nacional

Bustamante, J. R. (2016) en su tesis “Estrategias de aprendizaje y resolución de

problemas matemáticos en estudiantes de quinto de secundaria en una institución
educativa: ventanilla” llegó a concluir que existe relación significativa baja entre
las estrategias de aprendizaje y la resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes del quinto año de secundaria pertenecientes a una Institución Educativa
de Ventanilla, así mismo existe relación significativa baja entre las estrategias de
adquisición de la información y resolución de problemas matemáticos, por otro lado
las estrategias de adquisición aun siendo significativamente baja es la más adecuada
en el proceso de resolución de problemas y el aprendizaje en matemáticas. No existe
relación entre las estrategias de codificación de la información y la resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes del quinto año de secundaria
pertenecientes a una Institución Educativa.

18
 Romero, A. E. (2012) en su tesis “Comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos en alumnos de segundo grado de primaria del distrito Ventanilla –
Callao” llegó a la conclusión se ha encontrado una correlación significativa entre
la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos, siendo la primera
variable básica para que los niños comprendan el enunciado de un problema
matemático. Existe relación entre la variable Comprensión lectora y la dimensión
Resolución de problemas de adicción en los estudiantes del segundo grado de
primaria pertenecientes a instituciones educativas del distrito Ventanilla - Callao.

Coarite, R. (2017) en su tesis “Comprensión lectora y resolución de problemas

matemáticos en los alumnos del primer grado del nivel secundario de la Institución
Educativa Inca Garcilaso de la Vega, Independencia – 2016” llego a concluir que
existe relación directa y significativa entre el entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos en los alumnos del primer grado de
secundaria en el colegio Inca Garcilaso de la Vega – Independencia – 2016. Esto se
observa con el contraste de la prueba de hipótesis cuyo valor p-value=0,010 es
menor que el valor de significancia 0,05.

2.2. Bases teóricas o enfoques teóricos

2.2.1. Resolución de problemas matemáticos

La resolución de problemas en el área de matemática es una actividad que demanda
el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y que según el Ministerio
de Educación (2009) debe contribuir a: Construir nuevos conocimientos
resolviendo problemas de contextos reales o matemáticos; para que tenga la
oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para
que al controlar el proceso de resolución reflexione sobre éste y sus resultados. La
capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carácter integrador de este
proceso, posibilita la interacción con las demás áreas curriculares coadyuvando al
desarrollo de otras capacidades. (p.347).

De acuerdo a lo citado, la capacidad de mayor relevancia cognitiva en el área de

matemática es la de resolución de problemas, esto direcciona la metodología del
maestro hacia el desarrollo de actividades que tengan como fin resolver situaciones

19
problemáticas, en este sentido, el Ministerio de Educación (2009) afirma: “En el
caso del área de Matemática, las capacidades explicitadas para cada grado
involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostración,
Comunicación matemática y Resolución de problemas, siendo este último el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del área en los tres niveles.”
(p.316)

Las estrategias de aprendizaje como recursos personalizados que utiliza el

estudiante en su proceso de aprendizaje y la capacidad de la resolución de
problemas en matemática como eje principal en la enseñanza y aprendizaje de esta
área, toman relevancia, como medios efectivos para lograr aprendizajes
significativos fundamentado en la capacidad de aprender a aprender , esto conlleva
a indagar en qué medida el uso las estrategias de aprendizaje se relacionan con la
capacidad de resolución de problemas matemáticos.

Para Ausubel, Novak y Hanesian (1996) sostienen referente a la resolución de

problemas lo siguiente: La resolución de problemas en contraste con el aprendizaje
de ensayo y error constituye un aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la
hipótesis que exige la transformación y la reintegración del conocimiento existente
para adaptarse a las demanda de una meta específica de una relación medio –fines.
La comprensión de las condiciones del problema y la asimilación de la solución del
mismo constituyen formas de aprendizaje significativo por recepción. (p.487)

Partiendo de la idea que un problema es una situación que demanda la intervención

de procesos mentales en la búsqueda de la solución, al respecto Klein (1995)
sostiene: “Un problema es una situación en la que una persona está motivada para
alcanzar una meta, pero su consecución está bloqueada por algún obstáculo. La
tarea de la persona es encontrar un solución al problema, es decir, descubrir un
modo de superar los obstáculos.” (p. 362)

La resolución de problemas es considerado un proceso, en tal sentido Perales (1993)

sostiene que: Es el proceso mediante el cual la situación incierta es clarificada e
implica, en mayor o menor medida, la aplicación de conocimientos y

20
procedimientos por parte del solucionador, así como la reorganización de la
información almacenada en la estructura cognitiva, es decir, un aprendizaje. (p.170)

Para Newell y Simon (citado en Nápoles, 2005), definen un problema como “una
situación en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la
acción necesaria para lograr lo que quiere” (p.3).
Álvarez de Zayas, (1988) “el problema es el punto de partida, para que en su
solución el alumno aprenda a dominar la habilidad y se apropie del conocimiento”.
(p.2).

Parra (citado en Moreno 2000), manifiesta que "un problema lo es en la medida en

que el sujeto al que se le plantea… dispone de los elementos para comprender la
situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata" (p.1).

Ferrer (2000) dice que: El concepto de problema se concentra la atención en el

aspecto de la formulación o presentación de la situación, no teniendo en cuenta las
situaciones que dentro de la matemática constituyen verdaderos problemas para el
alumno. De igual manera no se tiene en cuenta que para que exista un problema hay
que considerar el aspecto subjetivo, la disposición, la motivación de ese alumno por
darle solución. (p.89)

Mayer (1983), la resolución de un problema produce un comportamiento que

mueve al individuo desde un estado inicial a un estado final, o al menos trata de
lograr ese cambio, llegando a definir directamente el pensamiento como resolución
de problemas. Él plantea que los problemas tienen cuatro componentes: Las metas,
los problemas matemáticos tienen metas bien definidas a diferencia de otras
situaciones. Los datos, información numérica o verbal disponible con que cuenta el
aprendiz. Las restricciones, factores que limitan la vía para llegar a la solución. Los
métodos, procedimientos para resolver el problema (p.10).

La resolución de problemas es una competencia en la que se pone de manifiesto la

habilidad de las personas y el grado de desarrollo de destrezas. Es la principal

21
 finalidad del área, entendida no solamente como la resolución de situaciones
problemáticas propias de la vida cotidiana, sino también de las que no resulten tan
familiares. Precisa de una planificación de las acciones a llevar a cabo, que ayuden
a situar y utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos.

Gagné (citado en Vilanova, 2001), definió la solución de problemas como "una

conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta,
haciendo uso de un principio o regla conceptual". (p.22).

Para Polya (1989), “si el profesor es capaz de estimular en los alumnos la

curiosidad, podrá despertar en ellos el pensamiento independiente; pero si dedica el
tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matará en ellos dicho interés”
(p.144).

2.2.2. Etapas de la resolución de problemas matemáticos.

Polya, Tárraga (2008) escribe: Realizó las primeras descripciones de los procesos
que subyacen a la solución de problemas matemáticos con el objetivo de servir de
guía a los profesores que enseñan a sus alumnos a resolver problemas, aisló 4 fases
fundamentales en la solución de problemas: comprensión del problema, concepción
de un plan, ejecución del plan, y visión retrospectiva. El modelo propone estas 4
fases o procesos generales, pero admite que se pueden descomponer en procesos
más sencillos, e incluso sugiere que puede ser conveniente establecer subdivisiones
en estas fases. Para ello facilita una lista de preguntas que se enmarcan dentro de
cada fase. (p.52).

Polya (1989), brinda un nuevo aporte a la enseñanza de la matemática,

específicamente a la resolución de problemas, donde muestra cómo la construcción
matemática puede ser aprovechada para su enseñanza, es decir, cómo las estrategias
seguidas por un profesional en matemática, que denomina “razonamientos
plausibles” pueden permitirle a un estudiante aprender matemáticas (p.145).

22
Para lograr que el proceso de resolución de problemas de Matemática tenga un
efecto duradero; Polya (1989), indica que “es necesario que los estudiantes
constaten lo aprendido concretamente” (p.145).

Monereo (1998), manifiesta que: Para que un sujeto pueda resolver un problema
debe de haber desarrollado un conocimiento declarativo (agregar lo que sabes a lo
que estás aprendiendo), y el respectivo conocimiento procedimental (tiene que ver
con el aprendizaje de procedimientos), que les permitan poder comprender
información, establecer relaciones y utilizar procedimientos con la finalidad de
llegar a resolver el problema que se le ha planteado. Ambos conocimientos deben
considerarse como antecedentes necesarios para posibilitar la resolución de
problemas. Pero además se requiere de un proceso que permita al estudiante la
generación de un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que es
aquel conocimiento en donde el alumno recupera elementos parecidos a los de otra
situación en la que se utilizó eficazmente una estrategia (p. 90).

Monereo (1998), en la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos, “es

necesario que las situaciones que el alumno resuelva se planteen en contextos reales
de acuerdo a la edad y experiencias previas de los estudiantes”. (p.92).

Estrategias de aprendizaje para la resolución de problemas matemáticos

Moreno (2000) plantea algunas estrategias de aprendizaje para la resolución de
problemas matemáticos: Enseñar a resolver problemas tipo, plantear un problema
y su solución requiere de un procedimiento o una mezcla de éstos para resolverlo.
Inducir la reformulación verbal del problema a resolver, la persona que resuelve un
problema hace una traducción del problema a su propio esquema (traducirlo a su
propio lenguaje), este será el punto de inicio para buscar una solución al problema.
Se tiene que tener cuidado que al momento de reelaborar el problema, éste no vaya
a cambiar la estructura del problema y obtener así soluciones erróneas. Facilitar por
medio de preguntas el análisis del enunciado del problema, el docente es el
constructor de las preguntas que ayude a facilitar el enunciado del problema,
descartar información no relevante, si está la información necesaria y ver las
relaciones que se den a partir de la información. Facilitar la explicitación de los

23
razonamientos presentes durante el proceso de solución del problema, que
contribuya a que el alumno sea consciente de las decisiones que va tomando y
concretándolas en algún procedimiento con la intención de resolver el problema (p.
8).

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (2010) del Ministerio de Educación, se

indica, según el Diseño Curricular Nacional que: El desarrollo de la capacidad de
resolución de problemas es la parte esencial de la enseñanza de las matemáticas a
nivel secundario”; por lo tanto se tiene que enfatizar en este aspecto. Asimismo,
que la resolución de problemas es la razón de ser del quehacer matemático, un
medio de desarrollo del conocimiento matemático y un logro para una educación
de calidad.
El adolescente debe desarrollar estrategias para resolver problemas con
independencia y creatividad. Con la resolución de problemas se forman sujetos
autónomos y críticos. Adquieren formas de pensar y hábitos que utilizarán fuera de
clase. Desarrollan capacidades complejas y procesos cognitivos de orden superior
que pueden aplicar a otras áreas y a su vida diaria (p. 12).

Guía para el Desarrollo de la Capacidad de Solución de Problemas (2009), indica

que “la solución de problemas se hace uso cuando no se tiene un procedimiento
conocido para su atención. Hay un juicio que es diferente a una meta o un objetivo”.
(p.22).

Los psicólogos de la Gestalt (citados en la Guía para el Desarrollo de la Capacidad

de Solución de Problemas, 2009), dicen que ante un problema los estudiantes
piensan en cómo resolverlo, combinan las diversas formas de hacerlo hasta que
luego resuelven el problema. Surge el planteamiento de Wallas (citado en la Guía
para el Desarrollo de la Capacidad de Solución de Problemas, 2009), quien ante la
solución de problemas, formula cuatro pasos para su desarrollo: Preparación.
Recolección de información e intentos preliminares de solución. Incubación.
Tiempo de pensar en el problema, darle solución o dejarlo de lado. Iluminación.
Aparece la clave para la solución (el insight). Verificación. Se comprueba la
solución para estar seguros de que funciona (p.89).

24
Polya (citado en la Guía para el Desarrollo de la Capacidad de Solución de
Problemas, 2009), manifiesta que hay varias fuentes de información y que ninguna
debe ser descuidada, se refiere aquí a la heurística. Ningún problema debería de ser
dejado de lado, se tiene que encontrar características generales de solución de
problemas a pesar de que estos sean diferentes.

Polya (citado en la Guía para el Desarrollo de la Capacidad de Solución de

Problemas, 2009), plantea que las operaciones mentales da origen a cinco etapas:
Presentación del problema, saber de qué existe. Definición del problema, identificar
el problema y la meta. Desarrollo de hipótesis, hallar posibles soluciones. Prueba
de hipótesis, lo positivo y negativo de cada solución. Selección de la mejor
hipótesis, la de mayores aspectos positivos (p.20).

En la solución de problemas intervienen procesos del pensamiento requerido para

analizar, resolver y evaluar diversas situaciones. Cuando se logra resolver estas
situaciones los alumnos utilizan las capacidades y conocimientos que tienen;
cuando hay dificultades, se van generando nuevos conocimientos y desarrollando
capacidades, por eso se dice que hay un solo método para la solución de problemas
y diversas estrategias.

Gil y De Guzmán (2005), brindan algunos aspectos que son necesarios atender en
la resolución de problemas: Reconocer los bloqueos que actúan en cada uno de
nosotros a fin de conseguir una actitud positiva frente a la tarea de resolución de
problemas. Ejercicio de diferentes métodos y alternativas de solución al problema.
Práctica sostenida de resolución de problemas con la elaboración de pautas y sus
respectivos análisis de profundidad. (p.46).

Vilanova (2001), proponen algunos factores para la resolución de problemas

matemáticos, aunque “no hay ningún marco explicativo completo sobre cómo se
interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemático” (p. 5).

25
Estos factores, son: El conocimiento de base (los recursos matemáticos). Para
entender el comportamiento de un sujeto ante una situación matemática, ya sea de
interpretación o de resolución de problemas, se necesita saber cuáles son las
herramientas matemáticas que tiene a su disposición. “En el análisis del
rendimiento en situaciones de resolución de problemas, se investiga lo que el
individuo sabe, cómo usa ese conocimiento, las opciones que tiene a su disposición
y por qué utiliza o descarta algunas de ellas. Se trata de delinear el conocimiento de
base de los sujetos que se enfrentan a la situación de resolución de problemas”. (p.5)

Es importante señalar que en estos contextos, el conocimiento de base puede

contener información incorrecta. Las personas hacen uso de sus concepciones
previas o limitaciones conceptuales a la resolución de problemas y esas son las
herramientas con las que cuentan. Los estudios señalan la importancia y la
influencia del conocimiento de base en resolución de problemas matemáticos. Estos
esquemas de conocimiento son el vocabulario y las bases para el rendimiento en
situaciones rutinarias y no rutinarias de resolución. Las estrategias de resolución de
problemas (heurísticas) Las discusiones sobre las estrategias (o heurísticas) de
resolución de problemas en matemática, comienzan con Polya, (en Vilanova, 2001)
quien plantea cuatro etapas en la resolución de problemas matemáticos: Primero:
Comprender el problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?, ¿cuáles son
las condiciones?, ¿es posible satisfacerlas?, ¿son 36 suficientes para determinar la
incógnita, o no lo son? ¿Son irrelevantes, o contradictorias?, etc. Segundo: Diseñar
un plan: ¿se conoce un problema relacionado?, ¿se puede replantear el problema?,
¿se puede convertir en un problema más simple?, ¿se pueden introducir elementos
auxiliares?, etc. Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso,
comprobar que son correctos, probar que son correctos, etc. Cuarto: Examinar la
solución: ¿se puede chequear el resultado?, ¿el argumento?, ¿podría haberse
resuelto de otra manera?, ¿se pueden usar el resultado o el método para otros
problemas?, etc. (p.6).

Los aspectos metacognitivos. En una actividad intelectual, como en la resolución

de problemas se hace un análisis de cómo va el proceso. Hacer un seguimiento de
estas actividades intelectuales son los componentes de la metacognición. La manera

26
en que se seleccionan y despliegan los recursos matemáticos y las heurísticas de
que se dispone, se relacionan con los aspectos metacognitivos. (Vilanova, 2001).

Los sistemas de creencias. Las creencias, concepción individual y sentimientos en

que el individuo conceptualiza y actúa en relación con la matemática. Sobre esta
cuestión, Lampert (citado en Vilanova, 2001) dice: “saber matemática y ser capaz
de obtener la respuesta correcta rápidamente van juntas (…) significa seguir las
reglas propuestas por el docente (…); y la verdad matemática es determinada
cuando la respuesta es ratificada por el docente. Las creencias… son adquiridas a
través de años de mirar, escuchar y practicar.” (p.6).

Para Thompson (citado en Vilanova, 2001), en sus estudios también ha mostrado

que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los docentes de
matemática por una parte y sus visiones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la
matemática y su propia práctica docente.

La comunidad de práctica. La investigación cognitiva, se orientan entonces hacia la

hipótesis de que desarrollamos hábitos y habilidades de interpretación y
construcción de significados, a través de un proceso más concebido como de
socialización que como de instrucción. La comunidad a la que uno pertenece
modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros, el aprendizaje es
culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensión sobre
cualquier actividad a partir de su participación en lo que se ha dado en llamar la
comunidad de práctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones
que los alumnos aprenden acerca de la matemática en el aula son principalmente
culturales y se extienden más allá del espectro de los conceptos y procedimientos
matemáticos que se enseñan: lo que se piensa que la matemática es, determinará los
entornos matemáticos que se crearán y aún la clase de comprensión matemática que
se desarrollará. (Vilanova, 2001). Para Schoenfeld (citado en Vilanova, 2001), dice
que si se quiere entender cómo se desarrolla la perspectiva matemática, se debe
tener en cuenta las comunidades, matemáticas en las cuales los estudiantes y los
docentes conviven, y ver las prácticas que se realizan en esas comunidades. La

27
interacción con los otros será central en la comprensión del aprendizaje. (Vilanova,
2001).

Se tiene que tomar en cuenta los factores afectivos que considera a los alumnos
como individuos con un sistema de creencias o visión del mundo particular. Es
necesario conectarse entonces con las diferencias individuales y culturales en sus
respuestas hacia la matemática. (Vilanova, 2001). Clasificación de los problemas
matemáticos.

Mayer (1983), una definición general de pensamiento incluye tres ideas básicas: El
pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta, ocurre en la mente o el
sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente. El pensamiento es un proceso
que establece un conjunto de operaciones sobre el conocimiento en el sistema
cognitivo. El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la “resolución” de
problemas o se dirige hacia una solución. (p.33).

Polya (1995) sugiere dos tipos de categorías para la clasificación de los problemas
matemáticos: En la primera identifica aquellos en donde se pide encontrar algo. Se
dan algunas condiciones o datos y la idea del problema es determinar el valor de
alguna incógnita. Aquí se debe especificar con claridad las condiciones que debe
satisfacer la incógnita. La otra categoría se relaciona con problemas donde algo
debe ser probado. (p. 56) Estas condiciones, permiten encaminar una correcta
resolución de los problemas planteados.

Para Gil y De Guzmán (2005), existen problemas que requieren más esfuerzo
cognitivo que otros, en su definición el concepto de problema habla de dos
situaciones problemáticas con niveles de complejidad diferentes: Primero se tiene
una situación en la que se conoce dónde está y a donde se debe llegar, es decir, se
conoce la solución. La otra situación que es más complicada, donde no se conoce
el camino y tampoco se tiene claro a donde se quiere llegar. (p. 96).

28
2.2.3. Rendimiento académico
La matemática es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el desarrollo
del conocimiento y de la cultura de nuestras sociedades, por lo que el rendimiento
que los estudiantes alcanzan en esta área es fundamental para alcanzar los
estándares establecidos actualmente. Se encuentra en constante desarrollo y
reajuste, y por ello sustenta una creciente variedad de investigaciones en las
ciencias, las tecnologías modernas y otras, las cuales son fundamentales para el
desarrollo integral de un país. Esta área de aprendizaje contribuye en formar
ciudadanos capaces de buscar, organizar, sistematizar y analizar información,
entender el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes
y resolver problemas en distintos contextos de manera creativa. (Minedu, 2017,
137)

La compleja polémica sobre el tema del rendimiento académico viene determinada

por una triple convergencia de dimensiones de la institución escolar que generan
una serie de objetivos de difícil logro y que dan paso a consideraciones negativas
acerca de los efectos de la propia institución
Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor, y
producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la
acción docente. el rendimiento no es el producto de una Única capacidad, sino más
bien el resultado sintético de una suma -nunca bien conocida- de factores que actúan
en y desde la persona que aprende. (Alvaro, 2002, p.18)

2.2.4. Tipos de rendimiento

Rendimiento objetivo, requiere la utilización de instrumentos normalizados, y en él
sólo se intenta apreciar el grado de dominio o la valía intelectual del sujeto
Y el rendimiento subjetivo en función de la forma de apreciación del trabajo escolar.
por el contrario del rendimiento objetivo, se lleva a cabo mediante la apreciación o
juicio del profesor, interviniendo en el mismo, como es lógico, todo tipo de
referencias personales del propio sujeto. (Alvaro, 2002, p.21)

Orientaciones generales para desarrollar competencias en el área de Matemática

Para el desarrollo de las competencias matemáticas en Secundaria se requiere:

29
 Ayudar a los estudiantes a construir progresivamente el pensamiento abstracto, es
decir, brindarles las mejores condiciones para trabajar con actividades que exigen
la elaboración de explicaciones racionales de los hechos y fenómenos de la realidad,
así como la formulación de nuevas preguntas. Producto de este tipo de pensamiento,
es capaz de intuir, elaborar hipótesis, deducir información a partir de datos; así
también desarrollar su capacidad de reconocer y establecer reglas generales y sus
restricciones a partir de razonamientos lógicos.
Brindarles, durante su recorrido por la educación secundaria, la oportunidad de
trabajar con experiencias científicas, proyectos interdisciplinares, y actividades que
los desafíen a trabajar con ideas matemáticas procurando desarrollen más confianza
al establecer conclusiones, validarlas, refutarlas y sustentarlas. Por ello es
importante, que las actividades de aprendizaje promuevan la comunicación de
manera libre y autónoma en diversos contextos y para distintos propósitos como,
cambiar de perspectiva para generar un entendimiento más profundo describir sus
procesos de pensamiento, reconocer sus errores, compartir sus aciertos, y sustentar
sus ideas. Esto contribuirá a reafirmar su personalidad, independencia y aumentar
la confianza en sí mismo para asumir nuevos retos y seguir aprendiendo. (Minedu,
2017, p.139)

2.2.5. Evaluación de rendimiento académico

El rendimiento académico según el Minedu (2017) se evalúa a través de las
siguientes dimensiones:
Resuelve problemas de cantidad.
Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos que le
demanden construir y comprender las nociones de número, de sistemas numéricos,
sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos conocimientos
en la situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos
y condiciones. Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como
una estimación o cálculo exacto, y para esto selecciona estrategias, procedimientos,
unidades de medida y diversos recursos. El razonamiento lógico en esta
competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones, explica a través de
analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el

30
proceso de resolución del problema. Por lo que según el Minedu (2017) esta
dimensión cuenta con los siguientes indicadores a los siguientes indicadores:
Traduce cantidades a expresiones numéricas: Es transformar las relaciones entre los
datos y condiciones de un problema, a una expresión numérica (modelo) que
reproduzca las relaciones entre estos; esta expresión se comporta como un sistema
compuesto por números, operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a
partir de una situación o una expresión numérica dada. También implica evaluar si
el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo), cumplen las
condiciones iniciales del problema.
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones: Es expresar la
comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las
unidades de medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje
numérico y diversas representaciones; así como leer sus representaciones e
información con contenido numérico.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: Es seleccionar, adaptar,
combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el cálculo
mental y escrito, la estimación, la aproximación y medición, comparar cantidades;
y emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones: Es
elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales,
enteros, racionales, reales, sus operaciones y propiedades; en base a comparaciones
y experiencias en las que induce propiedades a partir de casos particulares; así como
explicarlas con analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y
contraejemplos. (Minedu, 2017, p.141)

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar
regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas
generales que le permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones
y hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno. Para esto plantea
ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. Así
también razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales

31
mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos. En esta dimensión se
toman en cuenta los siguientes indicadores según Minedu (2017):
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas: Es transformar los datos,
valores desconocidos, variables y relaciones de un problema a una expresión gráfica
o algebraica (modelo) que generalice la interacción entre estos. Implica también
evaluar el resultado o la expresión formulada, con respecto a las condiciones de la
situación; y formular preguntas o problemas a partir de una situación o una
expresión.
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas: Es expresar su
comprensión de la noción, concepto o propiedades de los patrones, funciones,
ecuaciones e inecuaciones estableciendo relaciones entre estas; usando lenguaje
algebraico y diversas representaciones. Así como interpretar información que
presente contenido algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: Es seleccionar,
adaptar, combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas propiedades para
simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones simbólicas que le
permitan resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas,
parábolas, y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia: Es elaborar
afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas,
razonando de manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva
probando y comprobando propiedades y nuevas relaciones. (Minedu, 2017, p.147)

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y el movimiento de
objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las
características de los objetos con formas geométricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o indirectas de la
superficie, del perímetro, del volumen y de la capacidad de los objetos, y que logre
construir representaciones de las formas geométricas para diseñar objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de construcción y
medida. Además, describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y
lenguaje geométrico. Teniendo como indicadores a los siguientes:

32
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones: Es construir un
modelo que reproduzca las características de los objetos, su localización y
movimiento, mediante formas geométricas, sus elementos y propiedades; la
ubicación y transformaciones en el plano. Es también evaluar si el modelo cumple
con las condiciones dadas en el problema.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas: Es comunicar
su comprensión de las propiedades de las formas geométricas, sus transformaciones
y la ubicación en un sistema de referencia; es también establecer relaciones entre
estas formas, usando lenguaje geométrico y representaciones gráficas o simbólicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: Es seleccionar,
adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos
para construir formas geométricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y
superficies, y transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas: Es elaborar afirmaciones
sobre las posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas
geométricas; en base a su exploración o visualización. Asimismo, justificarlas,
validarlas o refutarlas, en base a su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y
conocimientos sobre propiedades geométricas; usando el razonamiento inductivo o
deductivo. (Minedu, 2017, p.154)

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o estudio o de
situaciones aleatorias, que le permita tomar decisiones, elaborar predicciones
razonables y conclusiones respaldadas en la información producida. Para ello, el
estudiante recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el análisis,
interpretación e inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de los
mismos usando medidas estadísticas y probabilísticas. Por lo que Minedu (2017)
menciona que se avalúa a través de los siguientes indicadores:

Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas: Es

representar el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o
gráficos estadísticos, medidas de tendencia central, de localización o dispersión.
Reconocer variables de la población o la muestra al plantear un tema de estudio.

33
 Así también implica el análisis de situaciones aleatorias y representar la ocurrencia
de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos: Es
comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos en relación
a la situación. Leer, describir e interpretar información estadística contenida en
gráficos o tablas provenientes de diferentes fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos: Es seleccionar,
adaptar, combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos
para recopilar, procesar y analizar datos, así como el uso de técnicas de muestreo y
el cálculo de las medidas estadísticas y probabilísticas.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida: Es tomar
decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones, y sustentarlas en base a la
información obtenida del procesamiento y análisis de datos, y de la revisión o
valoración de los procesos. (Minedu, 2017, p.161)

2.3. Definición de términos básicos

Solución de problemas: la palabra «resolución» sirve para designar la actividad que

consiste en resolver el problema desde la lectura del enunciado, pudiendo
establecerse una distinción entre el tratamiento lógico-matemático y la propia
actividad de resolución, analizada a menudo en términos de encadenamiento de
procesos, y la solución o respuesta, producto de dicha actividad. (Perales, 1993).

Aprendizaje: es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de

comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas
de experiencia. (Minedu, 2017)

Problema matemático: es una incógnita acerca de una cierta entidad matemática

que debe resolverse a partir de otra entidad del mismo tipo que hay que descubrir.
Para resolver un problema de esta clase, se deben completar ciertos pasos que
permitan llegar a la respuesta y que sirvan como demostración del razonamiento.
(Alvaro, 2002)

34
Evaluación: Se considera como un proceso previo, permanente y al servicio del
aprendizaje y no solo debe ser vista al final para certificar qué sabe un estudiante.
(Minedu, 2017)

Rendimiento: Es el desarrollo del conocimiento y de la cultura de nuestras

sociedades, por lo que el rendimiento que los estudiantes alcanzan en esta área es
fundamental para alcanzar los estándares establecidos actualmente. (Minedu, 2017)

35
CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA

36
3.1. Hipótesis

Hipótesis general
Existe relación directa entre las dificultades más comunes en la resolución de
problemas matemáticos y el rendimiento académico de los estudiantes de segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del
distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017.

Hipótesis específicas
Las dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe
Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San
Martín, 2017 son las cognitivas y sociales.

El nivel de rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de

secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la
Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017 es intermedio.

3.2. Variables

Definiciones conceptuales y operacionales

Variables Definición conceptual Definición operacional
Ministerio de Educación (2009)
debe contribuir a: Construir
Para la evaluación de la
nuevos conocimientos resolviendo
variable se consideró el
problemas de contextos reales o
estudio de los indicadores
Dificultades más matemáticos; para que tenga la
que a continuación se
comunes en la resolución oportunidad de aplicar y adaptar
hacen mención,
de problemas diversas estrategias en diferentes
permitiendo de esta
matemáticos contextos, y para que al controlar
manera obtener los
el proceso de resolución reflexione
resultados con mayor
sobre éste y sus resultados. La
relevancia.
capacidad para plantear y resolver
problemas, dado el carácter

37
 integrador de este proceso,
posibilita la interacción con las
demás áreas curriculares
coadyuvando al desarrollo de otras
capacidades. (p.347)
La matemática es una actividad
humana y ocupa un lugar relevante
en el desarrollo del conocimiento y
de la cultura de nuestras
sociedades, por lo que el
rendimiento que los estudiantes
Tomando en cuenta la
alcanzan en esta área es
teoría que plantea el
fundamental para alcanzar los
Minedu, se consideraron
estándares establecidos
Rendimiento académico 4 dimensiones que
actualmente. Se encuentra en
contienen 4 indicadores,
constante desarrollo y reajuste, y
como se muestra a
por ello sustenta una creciente
continuación
variedad de investigaciones en las
ciencias, las tecnologías modernas
y otras, las cuales son
fundamentales para el desarrollo
integral de un país. (Minedu, 2017,
p.137)

38
3.3. Operacionalización de variables

Operacionalización de la variable independiente

Variable Dimensiones Indicadores Escala

Agudeza visual
Agudeza
Cognitiva
auditiva
Lenguaje
Dificultades Instrucciones
más comunes
en la Concentración
Operativas Nominal
resolución de
Captación
problemas
matemáticos Procesos
Social Conflictos
Autoestima
Indiferencia
Fuente: Elaboración propia

Operacionalización de la variable dependiente

Variable Dimensiones Indicadores Escala

Traduce cantidades a expresiones
numéricas
Comunica su comprensión sobre
Resuelve los números y las operaciones
problemas de Usa estrategias y procedimientos
cantidad. de estimación y cálculo
Argumenta afirmaciones sobre las
relaciones numéricas y las
Rendimiento operaciones
Nominal
académico Traduce datos y condiciones a
expresiones algebraicas
Resuelve Comunica su comprensión sobre
problemas de las relaciones algebraicas
regularidad, Usa estrategias y procedimientos
equivalencia y para encontrar reglas generales
cambio. Argumenta afirmaciones sobre
relaciones de cambio y
equivalencia

39
 Modela objetos con formas
geométricas y sus
transformaciones
Resuelve
Comunica su comprensión sobre
problemas de
las formas y relaciones
forma,
geométricas
movimiento y
Usa estrategias y procedimientos
localización.
para orientarse en el espacio:
Argumenta afirmaciones sobre
relaciones geométricas
Representa datos con gráficos y
medidas estadísticas o
probabilísticas
Resuelve
Comunica la comprensión de los
problemas de
conceptos estadísticos y
gestión de
probabilísticos
datos e
Usa estrategias y procedimientos
incertidumbre.
para recopilar y procesar datos
Sustenta conclusiones o decisiones
en base a información obtenida
Fuente: Elaboración propia en base al Minedu (2017)

3.4. Metodología

Se ha utilizado una investigación cuantitativa, el mismo que permite la

contrastación de hipótesis.

3.5. Tipos de estudio

La presente investigación fue no experimental cuantitativo, debido a que las

variables no serán sometidas a manipulación solo fueron evaluadas de acuerdo a su
comportamiento. De acuerdo a la temporalidad fue transversal, porque el estudio se
realizará en un solo tiempo. (Palomino y Zevallos, 2015., p. 55)

3.6. Diseño

El diseño de la presente investigación fue descriptivo correlacional ya que las

variables serán descritas en función a su realidad, para luego establecer la relación
causal entre estas, a continuación, se presenta el diseño esquematizado:

40
 Dónde:
m= Muestra de 42 alumnos
O1= Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos
O2= Rendimiento académico
r: Relación

La unidad de análisis representa a los estudiantes del segundo de secundaria de la

institución educativa Cleofe Arévalo del Águila para el periodo correspondiente al
2017.

3.7. Población muestra y muestreo

Población
Los estudiantes de las secciones del segundo año de la institución educativa Cleofe
Arévalo del Águila, siendo estos 78, de las diferentes secciones.

Muestra
La muestra estuvo conformada por 42 estudiantes del nivel secundario, siendo estos
pertenecientes a las secciones B y C.

3.8. Técnicas e instrumento de recolección de datos

Técnica
- Encuesta
- Observación

Instrumento
- Cuestionario

41
 - Guía de análisis documental

3.9. Método de análisis de datos

Los datos recopilados de las encuestas (cuestionario), fueron tabulados mediante el

programa informático Microsoft Excel, de los cuales se obtuvieron cuadros, tablas
y gráficos que faciliten el proceso de análisis y comprensión de los resultados,
además para contrastar la hipótesis se utilizó el software estadístico SPSS 21
(Correlación de Pearson) el cual ayudara a determinar relación.

Donde:
r: Es el grado de correlación que existe entre las variables de estudio
Para la interpretación respectiva se considera las escalas siguientes:
Valor de r Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a – 0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
+1 Correlación positiva grande y perfecta
Fuente: Valderrama, S. (2016)

42
 CAPÍTULO IV.

RESULTADOS OBTENIDOS

43
4.1. Presentación de datos generales, análisis, e interpretación de resultados

Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos de los

estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe
Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San
Martín, 2017.

Tabla 1
Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos
Escala Frecuencia %
Inadecuada 2 5%
Regular 30 72%
Adecuado 10 23%
Total 42 100%
Fuente: Elaboración propia

Interpretación
Según la aplicación de los instrumentos se observado que el nivel de dificultades
más comunes es medio en un 72% con tendencia a alto en un 23%, lo que implica
que las dificultades más comunes en la solución de problemas matemáticos son la
cognitiva y social respectivamente.

Nivel de rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de

secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito
la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017.

Tabla 2
Rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado
Escala Frecuencia %
Bajo 22 53%
Medio 17 41%
Alto 3 6%
Total 42 100%
Fuente: Elaboración propia

44
Interpretación
Luego de la aplicación del cuestionario se obtuvo como resultado que los alumnos
tienen un nivel de aprendizaje bajo con tendencia a medio en un 53% el mismo que
se cree que está influenciado por algún problema en la resolución de problemas.

Relación entre las dificultades más comunes en la resolución de problemas

matemáticos y el rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado
de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del
distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017.

Tabla 3
Relación entre las dificultades más comunes en la resolución de problemas
matemáticos y el rendimiento académico
Relación entre las
Rendimiento
dificultades más
académico
comunes
Relación entre lasCorrelación de Pearson 1 ,557**
dificultades másSig. (unilateral) ,000
comunes N 42 42
Correlación de Pearson ,557** 1
Rendimiento
Sig. (unilateral) ,000
académico
N 42 42
**. La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral).

Interpretación
De acuerdo a la aplicación de estadístico correlación de Pearson se ha demostrado
que existe influencia de una variable sobre otra, esto debido a que el p valor alzado
es menor a 0.05 “0.000” además se tiene un coeficiente de correlación de (,557), de
esta manera se acepta la hipótesis alterna de investigación “Existe relación directa
entre las dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y el
rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo,
provincia y región San Martín, 2017”.

45
4.2. Discusión de resultados

Para el desarrollo de la investigación se ha considerado diversas investigaciones

que permiten contrastar la hipótesis de investigación, como es el caso de Ospina, L.
A. (2010) llegando a concluir que en la dificultad primaria del aprendizaje de las
matemáticas se plantea, aunque no se ha comprobado, la causa genética y se ha
descartado la causa de posibles lesiones que era defendida por algunos autores. Es
decir que las dificultades pueden ser de alguna manera heredadas, y por ello no son
tan fáciles de detectar, por otro lado, Nortes, R. y Nortes, A. A. (2016) llegó a
concluir que cuando un alumno no entiende, no le gustan las Matemáticas o no sabe
para qué sirve lo que está haciendo, lo que intenta es buscar respuestas rápidas para
solucionar los problemas y demanda fórmulas o procedimientos a modo de recetas.

Por otro aspecto Abrate et al. (2006), en el desarrollo de su investigación constata

que el alto porcentaje de errores en la muestra, que de cada dos respuestas una es
con error (46,2%) y que el error se mantiene a lo largo de los cursos pese a haber
cursado los alumnos créditos de Matemáticas y su didáctica, lo que nos viene a decir
que las dificultades en Matemáticas elementales con las que llegan los alumnos a
los estudios del Grado de Maestro las siguen manteniendo, los errores básicos no
disminuyen, y las lagunas de conocimientos, como indica Salinas (2007), no se
rellenan, lo que hace que nos tengamos que replantear la labor de formadores de
futuros maestros. Y puesto que los futuros maestros optan por estilos activos de
enseñanza (González y Pino, 2014) habrá que diseñar programas más eficaces de
formación inicial del profesorado, ya que en ocasiones el profesorado encargado de
formar a futuros maestros “ha de enseñar a sus estudiantes contenidos elementales
propios de la etapa educativa para la que éstos se están preparando como maestros
como si fuera la primera vez que estos estudiantes los abordan” (SEIEM 2014, p.
2). Que el 54,2% de los alumnos (63,3% de 2.º, 60% de 3.º y 38,3% de 4.º)
contestara bien a cinco o menos cuestiones y los numerosos errores encontrados en
la presente investigación son motivo de reflexión para crear programas de mejora
en los estudios del Grado de Maestro de Educación Primaria en el ámbito de las
Matemáticas.

46
Por último, Coarite, R. (2017) llego a concluir que existe relación directa y
significativa entre el entre la comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos en los alumnos del primer grado de secundaria en el colegio Inca
Garcilaso de la Vega – Independencia – 2016, estos resultados evidencian un
contraste con el estudio, debido a que el p valor fue de (0.000), y un coeficiente de
correlación de (0,557) respectivamente, de esta manera se acepta la hipótesis de
investigación.

47
 CAPÍTULO V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

48
5.1. Conclusiones

De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación se pudo llegar a las

siguientes conclusiones:

1. El nivel de dificultades más comunes es medio en un 72% con tendencia a alto

en un 23%, lo que implica que las dificultades más comunes en la solución de
problemas matemáticos son la cognitiva y social respectivamente.

2. Los alumnos tienen un nivel de aprendizaje bajo con tendencia a medio en un

53% el mismo que se cree que está influenciado por algún problema en la
resolución de problemas.

3. Existe influencia de una variable sobre otra, esto debido a que el p valor alzado
es menor a 0.05 “0,000”, con un coeficiente de (0,557), de esta manera se
acepta la hipótesis alterna de investigación “Existe relación directa entre las
dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y el
rendimiento académico de los estudiantes de segundo grado de secundaria de
la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de
Shilcayo, provincia y región San Martín, 2017”.

5.2. Recomendaciones

1. Elaborar manuales para los estudiantes con un mayor nivel de déficit a nivel
comprensión, además de ello capacitar al docente en enseñanza educativa.

2. Plantear guías documentales para reforzar el estudio de un tema determinado

en las clases alcanzando un mayor dominio y cumplir las metas.

3. Es necesario que los docentes tomen en consideración los resultados de la

investigación con la finalidad de utilizar estrategias direccionadas al
mejoramiento educativo.

49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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alumnos del primer grado del nivel secundario de la Institución Educativa Inca

Garcilaso de la Vega, Independencia – 2016. Perú: Cantuta

Constanza, C. y Gonzales, D. H. (2016) Estrategia para la resolución de problemas

matemáticos desde los postulados de Polya mediada por las tic, en estudiantes del

grado octavo del Instituto Francisco José de caldas” llegó a concluir que

Constanza, C. y Gonzales, D. H. (2016) Estrategia para la resolución de problemas

matemáticos desde los postulados de Polya mediada por las tic, en estudiantes del

grado octavo del Instituto Francisco José de caldas” Colombia: Universidad Libre

de Colombia

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el negro de algunas estrategias didácticas. México: Educar. Revista de educación

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Vilanova, V. (2001). El papel de la resolución de problemas en el aprendizaje. Revista

Iberoamericana de Educación. OEI. UNESCO

52
ANEXOS

53
 Anexo N° 01: Matriz de consistencia
Dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de
segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila, del distrito la Banda de Shilcayo, provincia y región San
Problema
Problema general
¿Qué relación existe entre las
dificultades más comunes en la
resolución de problemas
matemáticos y el rendimiento
académico de los estudiantes de
segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe
Arévalo del Águila, del distrito la
Banda de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017?
Problemas específicos
¿Cuáles son las dificultades más
comunes en la resolución de
problemas matemáticos de los
estudiantes de segundo grado de
secundaria de la Institución
Educativa Cleofe Arévalo del
Águila, del distrito la Banda de
Shilcayo, provincia y región San
Martín, 2017?
Martín, 2017.
Objetivo Hipótesis Variables
Hipótesis general
Objetivo General
Existe relación directa entre
Determinar la relación existe entre
las dificultades más comunes
las dificultades más comunes en la
en la resolución de problemas
resolución de problemas
matemáticos y el rendimiento Dificultades más comunes en la
matemáticos y el rendimiento
académico de los estudiantes resolución de problemas matemáticos
académico de los estudiantes de
de segundo grado de
segundo grado de secundaria de la
secundaria de la Institución Cognitiva
Institución Educativa Cleofe
Educativa Cleofe Arévalo del Operativas
Arévalo del Águila, del distrito la
Águila, del distrito la Banda Social
Banda de Shilcayo, provincia y
de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017.
región San Martín, 2017. Rendimiento académico
Objetivos Específicos
Hipótesis específicas Resuelve problemas de cantidad.
Identificar las dificultades más
Las dificultades más comunes Resuelve problemas de regularidad,
comunes en la resolución de
en la resolución de problemas equivalencia y cambio.
problemas matemáticos de los
matemáticos de los Resuelve problemas de forma,
estudiantes de segundo grado de
estudiantes de segundo grado movimiento y localización.
secundaria de la Institución
de secundaria de la Institución Resuelve problemas de gestión de datos
Educativa Cleofe Arévalo del
Educativa Cleofe Arévalo del e incertidumbre.
Águila, del distrito la Banda de
Águila, del distrito la Banda
Shilcayo, provincia y región San
de Shilcayo, provincia y
Martín, 2017.
región San Martín, 2017 son
las cognitivas y sociales.
54
¿Cuál es el nivel de rendimiento
académico de los estudiantes de
segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe
Arévalo del Águila, del distrito la
Banda de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017?
Población
Los estudiantes de las secciones del
segundo año de la institución
educativa Cleofe Arévalo del
Águila, siendo estos 78, de las
diferentes secciones.
Conocer el nivel de rendimiento
académico de los estudiantes de
segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa Cleofe
Arévalo del Águila, del distrito la secundaria de la Institución
Banda de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017.
Muestra
La muestra estará conformada por
42 estudiantes del nivel secundario,
siendo estos pertenecientes a las
secciones B y C.
El nivel de rendimiento
académico de los estudiantes
de segundo grado de
Educativa Cleofe Arévalo del
Águila, del distrito la Banda
de Shilcayo, provincia y
región San Martín, 2017 es
intermedio.
Tipo y Diseño Instrumento
Tipo
La presente investigación será
no experimental cuantitativo.
Cuestionario
Diseño
Guía de análisis documental
El diseño de la presente
investigación será descriptivo
correlacional.

55
 Anexo N° 02: Instrumento de recolección de datos

Cuestionario dificultades más comunes en la resolución de problemas matemáticos

Escala
Ítems Cognitiva
1 2 3 4 5
1 ¿Escribe coherentemente de acuerdo a lo que se solicita?
2 ¿Responde con un tono de voz apropiada en el salón de
clases?
3 ¿El docente se comunica con un vocabulario de acuerdo a
nuestro entendimiento?
4 ¿Entiendo con claridad las instrucciones planteados por el
docente?
5 ¿El estudiante es coherente con el desarrollo de la
comunicación frente a un problema planteado?
Operativas
6 ¿Se concentra rápidamente?
7 ¿Se junta en grupo para solucionar un problema?
8 ¿Entiende rápidamente el problema planteado?
9 ¿Se repite reiteradas veces para su comprensión?
10 ¿Sigue los procesos para la solución de un problema?
Social
11 ¿Llega rápidamente a una conclusión?
12 ¿Presenta diferentes alternativas de solución?
13 ¿Presenta una autoestima adecuado?
14 ¿Sus compañeros son indiferentes?
15 ¿Maneja los conflictos apropiadamente?

56
 Guía de análisis documental Rendimiento académico
Resuelve problemas
Resuelve problemas
Resuelve problemas de forma, Resuelve problemas
de regularidad de Promedio
N° Nombre completo de cantidad movimiento y de gestión de datos
cambio
localización
1* 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Fuente: Institución Educativa Cleofe Arévalo del Águila

Datos*
1 9 Modela objetos con formas geométricas y sus
Traduce cantidades a expresiones numéricas
transformaciones
2 10 Comunica su comprensión sobre las formas y
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
relaciones geométricas
3 11 Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
espacio:
4 Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las 12
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
operaciones

57
5 13 Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
probabilísticas
6 14 Comunica la comprensión de los conceptos
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
estadísticos y probabilísticos
7 15 Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
procesar datos
8 16 Sustenta conclusiones o decisiones en base a
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
información obtenida

58
 Anexo N° 03: Ficha de validación de instrumento

59
60
61
62
63
64
65
66
67
 PANEL FOTOGRAFICO

En la imagen se puede observar a mi persona explicando el uso adecuado del

libro de práctica impartido por el MINEDU para el presente año.

En la imagen podemos apreciar el acompañamiento de mi persona hacia los

alumnos para el adecuado desarrollo de la práctica dirigida del cuaderno
suministrado por el MINEDU.

68
En la imagen se puede observar a mi persona explicando el uso adecuado
del libro de práctica de matemática impartido por el MINEDU.
En la imagen podemos apreciar el acompañamiento de mi persona hacia

los alumnos para el adecuado uso y desarrollo de los aprendizajes fuera

del aula, es decir en el entorno que nos rodea.

69