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“Programación y Evaluación Didáctica”

Referente:

ROTGER A. Bartolomé.
El proceso programador en la escuela
(Teoría y Práctica de la Programación
Didáctica).
Escuela Española, Madrid, 1988. Pp. 19 - 32

CONCEPTO DE PROGRAMACION: CARACTERISTICAS Y FUNCIONES

Rotger A. Bartolomé

Introducción y justificación

Gran parte de los trabajos de investigación en materia educativa desarrollados a lo largo del siglo
pasado y principios del presente, cargaba el acento en dos núcleos temáticos muy significativos:
los procedimientos didácticos y la psicología del niño. Últimamente, los esfuerzos investigadores -
y no me refiero a ciertos devaneos literario pedagógicos que cuanto menos pueden tacharse de
inocuos-, parecían desviarse hacia otros sectores tales como la organización científica del trabajo
escolar, la promoción, la dinámica de grupos, etc. Tal vez sería deseable en estos momentos
concentrar el máximo esfuerzo en la consideración del proceso aprendiz en su totalidad y de
forma unitaria. Si ahora pretendemos abordar algunos aspectos de la programación en la escuela,
lo hacemos en la creencia de que en la misma se encierra, de una forma integral, el embrión de la
actividad escolar. En efecto, lejos de todo fragmentarismo que mutila y desvirtúa el verdadero
aprendizaje, la programación, como dice MARÍA DE LOS ÁNGELES GALINO, trata de conjugar
contenidos y medios en función de unos objetivos; el programa es una «guía, un esquema y un
sostén» para el maestro' y la escuela. Bien es cierto que «no siempre está de acuerdo con los
métodos apropiados para crear un clima, una atmósfera y una comunidad en el aula», pero, por lo
menos, intenta esbozar el camino y los recursos necesarios para integrar todos aquellos factores
educativos que posibilitan un mejor aprendizaje en el alumno1.

La Ley General de Educación, al pretender iniciar una profunda reforma educativa que llegue
hasta los mismos cimientos de la persona y de la sociedad, apunta la necesidad de que todos,
absolutamente todos los sectores, participen en esta tarea. Y ello se demuestra no sólo en el
hecho de que en su mismo articulado promueva explícitamente la participación de la familia, de la
iniciativa privada, de los mismos alumnos en las tareas educativas, sino que se evidencia, asi-
mismo, en la multiplicidad de factores que hay que conjugar para conseguir una auténtica reforma
y no una «mera reforma semántica». Dentro de ese variado concierto de empeños, creo que el
mayor esfuerzo de los técnicos debe encaminarse, dentro de una necesaria división de tareas
que no de objetivos, hacia la consecución de una mayor calidad de la enseñanza.

Se impone realizar una verdadera criba, desde dentro, de todo lo que constituye la actividad
escolar; un análisis operativo de todos los factores comunes que intervienen y han intervenido en
la educación española y que se concentran en la realidad de nuestros centros escolares. Se
impone también una contrastación de conceptos básicos tales como «aprendizaje», «evaluación»,
«promoción» en la realidad de su aplicación. Centrados los esfuerzos de los educadores en ese
necesario análisis, seguro que irán apareciendo una serie de indicadores que puedan orientar al
docente en el perfeccionamiento de su tarea. En definitiva, conviene «reexaminar científicamente
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el conjunto de principios sobre los que se asientan las actividades docentes, muchos de los
cuales, tras haberse elevado a la categoría de dogma sin suficiente base científica, están
dificultando ahora la necesaria evolución de este sector educativo»2.

Mas si de verdad queremos someter a continua revisión -repito que desde dentro- nuestra
«praxis» educativa, con el fin de mejorarla y adecuarla cada vez más a las peculiaridades del
niño, es imprescindible reforzar y organizar de una forma más científica y objetiva nuestra
estrategia educativa. Ello exige, ante todo, trazar unas metas que orienten y den sentido a las
diferentes actividades, y evaluar no sólo los resultados, sino también la bondad de la acción
docente.

Debemos someter a una técnica más depurada nuestros esfuerzos aislados, debemos llegar a
una tecnología educativa que, lejos de significar un simple maquinismo que interfiera las
relaciones personales entre alumnos y profesores, se refiera -como bien explica la etimología de
su forma latina «texere»: tejer, construir-, a un conjunto de partes relacionadas, a un sistema3.

La programación puede constituir un instrumento importante para la consecución de una


enseñanza más estructurada, más organizada y coherente y, sobre todo, con una vertebración
más rigurosa y científica, que permita una contrastación más precisa y desprovista de toda
subjetividad.

Centrando nuestra atención en el eje de la educación, que es la persona, podríamos argüir que
una tarea tan delicada y compleja como es la educación no puede obedecer a impulsos más o
menos inspirados o brillantes de un maestro imaginativo, sin ritmo ni continuidad, sino que debe
ofrecer un armazón, coherente y continuo, que permita integrar todos nuestros esfuerzos hacia la
consecución de unas metas inmediatas y mediatas que, a la vez que orientan todo el proceso
educativo, garanticen un mayor equilibrio y unidad, sin cortes caprichosos. y ello en razón a la
propia naturaleza del hombre que es indivisible y que está en continuo crecimiento. Sólo una
persona mentalmente enferma manifiesta una conducta desintegrada y una discontinuidad
acentuada. Atendiendo precisamente a esta unidad de la persona, debemos presentar una acción
educativa globalizada y absolutamente vertebrada. El proceso programador puede ayudarnos a
lograr esa necesaria coordinación de esfuerzos yesos propósitos de integración que deben
presidir nuestra actividad docente. Efectivamente, a lo largo del proceso programador se nos
requiere de una forma dinámica y continua, a que no sólo dispongamos con eficacia una serie de
métodos, recursos, actividades, criterios..., sino que lo hagamos siempre pensando en unas
metas que están ahí para orientamos y evitar la dispersión.

Naturalmente que la elaboración de un programa, aun siendo el resultado de todo un proceso ya


de por sí enriquecedor y estimulante, no implica necesariamente la bondad de la acción
educativa. RAGAN4 distingue entre programa y currículo, diciendo que entre ambos existe la
misma diferencia que entre «un mapa de ruta y las experiencias que surgen al hacer un viaje». El
programa es sólo el soporte, la guía de toda una actividad escolar cuya eficacia y bondad
dependen, entre otros factores, de las condiciones humanas y profesionales del Maestro y de
cómo ha dispuesto el «ámbito educativo» donde se va a desenvolver. El programa -que no
olvidemos es precisamente el producto de un proceso conducido por el propio Maestro- no sólo
no condiciona y ahoga la labor personal y creativa del profesor, sino que la estimula, haciéndola
eficaz y oportuna.

El profesor sólo justifica técnicamente su tarea cuando es capaz de ofrecer unos resultados
concretos, susceptibles de ser observados y, por tanto, evaluados objetivamente. La evaluación
se impone en la base del quehacer educativo no sólo como contrastación de una realidad
alcanzada, sino, sobre todo, como un instrumento válido para mejorar el propio sistema y facilitar
el aprendizaje a los alumnos que es, en definitiva, lo que se persigue. En estos dos puntos -
conocimiento objetivo e integral de los efectos producidos y consiguiente revisión de la técnica

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educativa para mejorarIa y conseguir un aprendizaje de más calidad-, está la justificación de la


tarea docente y del profesor como «orientador del aprendizaje del niño». Por supuesto que la
educación del hombre, tan compleja y sometida a factores tan variados y a veces incontrolables,
no se agota en la mera consecución de unas conductas previamente dispuestas y susceptibles de
ser evaluadas. Afirmar tal cosa sería negar el verdadero fundamento de la vida del hombre: su
libertad, autonomía y creatividad y, por encima de todo, sus ansias trascendentes. Pero sí es
preciso insistir en que el profesor, en lo que se refiere a su actividad orientadora del proceso
aprendiz, debe controlar al máximo lo que es observable y apoyarse en unos indicadores
rigurosos y operantes que permitan señalar la dirección del proceso y asegurar la calidad y
continuidad de su labor docente. Y ello sin esperar la manifestación espontánea de unas
conductas futuras, condicionadas por vivencias y situaciones ajenas al ámbito escolar y que en
todo caso, están tan alejadas del maestro, en el tiempo y en el espacio, que poco pueden aportar
o que ya nada puede hacerse para mejorarlas.

La programación, como ordenación operativa de todo un sistema de actividades escolares y como


previsión razonable de unos objetivos a conseguir, puede ser un medio adecuado para controlar y
revisar objetivamente, y de una forma inmediata, tanto el aprendizaje de los alumnos como el
propio sistema didáctico. En este sentido el proceso programador correctamente enfocado, puede
y debe lograr una mejora en la disposición y realización de las actividades escolares.

Concepto de programación: funciones


La primera pregunta que debe hacerse todo profesor es ¿cómo tendría que proceder para
conseguir una enseñanza sistemática y eficaz con mis alumnos?, o mejor, ¿qué debo hacer para
lograr un aprendizaje óptimo en mi clase?

Tal vez en la contestación a esta pregunta, nos pudiera ayudar, salvando las distancias, el
análisis de lo que hace, por ejemplo, el constructor de un edificio.

¿Es que, acaso, el maestro albañil ordena el comienzo de las obras sin más, eligiendo sus
instrumentos y el material por azar, utilizando cualquier instrumento para cualquier trabajo y
dejando que cada obrero actúe por su cuenta y según su inspiración? Desde luego que no. Esto
sería lo mismo que, en una orquesta, los músicos utilizaran caprichosamente los instrumentos e
interpretaran, a su modo y manera, cada uno por su cuenta. El resultado sería un caos o, por lo
menos, un «desconcierto» organizado.

Tanto el maestro albañil como el director de orquesta, se supone que para desarrollar su función
realizan una serie de operaciones que muy bien podrían ser las siguientes:

 Analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados que desean
conseguir. Todo ello culmina en la elaboración de un plan que incluye una definición exacta
de los objetivos (el plano de un edificio, la partitura de una composición musical).

 Se preparan y eligen los instrumentos más idóneos y el material o recursos más


convenientes para conseguir los objetivos fijados (herramientas, instrumentos musicales,
material, etc.).

 Se fija un orden o secuencia en la ejecución y se distribuye el tiempo convenientemente


(orden y plazo en la construcción: transporte, basamento, cubiertas, alicatado, revocados y
enlucido; secuencia y ritmo en la ejecución: intervenciones, aire, cuerda, solos, etcétera).

 Se eligen las personas más adecuadas para la ejecución de las obras o interpretación de la
composición; se les da el instrumento más adecuado en cada momento y se procura
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conjuntarlas a fin de que cada uno saque el máximo partido de sus capacidades en función
de los objetivos que se persiguen.

 Se controlan los resultados para, mejorando la ejecución o interpretación de cada uno,


mejorar la obra o resultado final.

¿En qué medida el proceso educativo puede estar determinado por estos momentos descritos
anteriormente?

Aunque la educación tiene una entidad propia (opera con personas y el resultado final es una
conducta mejorada) y se resiste a toda comparación con otras actividades, es indudable que,
precisamente por su trascendencia e importancia, no puede abandonarse a su propia suerte, sino
que debe estar sujeta a unas previsiones y a una normativa. En este sentido, nos puede valer el
sistema descrito anteriormente, en cuanto supone:

 planificar.
 organizar.
 dirigir.
 controlar.

La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y


unas previsiones más o menos precisas que se conseguirían a través de una serie de
operaciones tales como: diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar;
determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los
recursos más convenientes; un método apropiado para conseguir los objetivos adecuados;
organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución.

Este primer momento, decisivo en todo quehacer educativo, supone la elaboración de un plan,
entendido como «un conjunto de disposiciones tomadas con vistas a la ejecución de un
proyecto», perfectamente coordinado y sistemático, con unos objetivos muy claros a conseguir.
Ello supone no sólo coordinar cada factor como algo aislado y en sí mismo, sino «considerar la
totalidad del sistema y seguidamente determinar cómo interactúan las partes que lo constituyen»5.
Lo que importa no es la bondad individual de un instrumento o de un medio, sino la función que
cumple este instrumento o medio en la totalidad del sistema y lo que aporta al conjunto de la obra.
En esto consiste precisamente la programación: en coordinar medios convergentes y en poner a
disposición del conjunto la virtualidad individual.

Podríamos decir que, en general, la programación se realiza atendiendo a cuatro tipos


fundamentales de cuestiones, que RALPH W. TYLER enumera de la siguiente forma6:

1. ¿Cuáles son los objetivos educativos que se propone el Centro?


2. ¿Qué actividades y experiencias de aprendizaje deben realizarse para alcanzar dichos
objetivos?
3. ¿Cómo organizar estas experiencias de tal forma que ofrezcan una continuidad y una
secuencia y faciliten su integración en el alumno?, o, lo que es lo mismo, ¿qué método de
enseñanza debemos utilizar?
4. ¿Cómo podríamos evaluar la eficacia de estas actividades y experiencias en función de
los objetivos propuestos y los resultados conseguidos?

La organización consiste en disponer todos los elementos para la acción, distribuyendo funciones
y creando un ambiente de realización idóneo. Se trata aquí de «lograr un ambiente en el que
tanto los elementos humanos como los materiales que intervienen en el proceso realicen sus
operaciones del modo más eficaz y perfecto»7.

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La dirección del proceso supone tomar una serie de decisiones que posibiliten la aplicación de lo
dispuesto en el plan. En la dirección entran en juego factores de tipo personal que determinan la
calidad de la obra. En el ámbito educativo, la dirección se traduce en la forma concreta de motivar
a los alumnos, despertar su interés y estimularles convenientemente a lo largo del aprendizaje. Es
el momento en que el Maestro debe poner en juego todas sus virtualidades docentes y
personales a fin de llevar a buen término las previsiones efectuadas.

El control es necesario no sólo para conocer los resultados conseguidos, sino también para
analizar y mejorar el proceso seguido.

Todo control supone una valoración que viene dada por la relación existente entre los resultados
conseguidos y los resultados previstos (objetivos). Toda valoración supone el establecimiento de
unos criterios y de unos instrumentos de valoración adecuados. Y supone, especialmente, una
referencia continua a los objetivos previstos.

El arquitecto valora la obra realizada en función de los objetivos previstos (el plano de un edificio)
y los criterios de valoración vienen dados precisamente por las características de estos planos.

Características del proceso programador

Es necesario advertir que al utilizar el término programación no nos referimos a lo que se


denomina «enseñanza programada». Los objetivos de ésta son muy específicos y se refieren a la
«tarea de organizar un proceso de aprendizaje que obedezca a los principios descubiertos por la
psicología»8. En este caso se trata sólo de garantizar, de una manera fácil y secuenciada, un
aprendizaje a través de la presentación ordenada de un material.

Por el contrario, el proceso programador de las actividades escolares es más amplio y abarca
toda la personalidad del alumno, todos los recursos didácticos y toda la labor del profesor que, en
la consecución de unos objetivos previamente dispuestos, se realizan en un contexto escolar. Así,
GARCÍA HOZ define el programa como «expresión previa, ordenada y detallada de los trabajos
que el profesor y el alumno realizarán en la escuela»9.

Creemos que la mejor definición de programación es la que utiliza GALlNO en un importante


trabajo que recoge la «Revista de Educación»10: La programación constituye un proceso que
coordina fines y medios. Por su carácter de proceso, asegura, por un lado, la unidad, y por otro, la
movilidad, haciendo posible las adaptaciones sin perder de vista la integridad y convergencia de
un sistema. El producto de ese proceso es el programa que, lejos de ser ana simple lista de
nociones, es la expresión viva y coherente de toda una actuación escolar que facilita y controla el
aprendizaje.

Por otra parte, BLOOM afirma que el programa -producto de la programación como proceso-
debe reflejar tanto la conducta del profesor y los procedimientos de enseñanza utilizados, como
las reacciones de los mismos alumnos.

J. F. CASTRO11, basándose en el sistema psicológico analítico-comportamental de SKINNER y


su escuela, se refiere al programa como un «algoritmo (define algoritmo como «descripción
unívoca de un proceso para solucionar problemas de un mismo tipo») formulado en un lenguaje
concreto» y al programa didáctico como una «serie de elementos didácticos encadenados entre sí
por medio de instrucciones dadas al discente, respuesta de éste y la confirmación o información
de las mismas». Aludiendo al programa didáctico como «un producto destinado a provocar
efectos complejos y duraderos», expresa la convicción, totalmente compartida por los
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“Programación y Evaluación Didáctica”

educadores, de que «algún día nos convenceremos de que es más difícil el lanzamiento de un
hombre a la vida que el de una cápsula a la luna». Ello deberíamos tenerlo en cuenta en el
momento de producir programas didácticos.

En todo caso, debemos subrayar que la mayoría de autores (GOODLAD, GALINO, MARTÍNEZ y
OLIVERA) coinciden en afirmar que no existe una Ciencia del programa, sino que más bien se
trata de «un ejercicio complejo de raciocinio, proyección y cálculo en el que por medio de
aproximaciones sucesivas se llega a un modelo óptimo»12.

Vale la pena tener en cuenta esta observación para estimular al máximo nuestra función
programadora a nivel de «praxis» educativa e ir aportando criterios operativos que permitan
construir una verdadera Ciencia de la programación.

Interesa, ante todo, subrayar el carácter dinámico, de proceso, que lleva en sí la programación.
Más que una elaboración detallada de actuaciones, es una permanente tarea de estructuración,
análisis y revisión. Como proceso abierto y continuo, orienta y guía el aprendizaje de los alumnos
y la labor del profesor, de acuerdo con unos objetivos previamente dispuestos. Al mismo tiempo,
en una perfecta acción retroalimentadora, sufre todo tipo de reajustes y modificaciones en función
de los resultados alcanzados y de la forma de lograrlos.

Por otra parte, como tal proceso, trata de garantizar la coherencia y unidad de la acción
educativa. Esta doble garantía de la flexibilidad y unidad es la que expresa la verdadera
virtualidad de la programación.

El núcleo de la programación es la previsión de unos resultados a alcanzar. Se trata de realizar


un pronóstico, de anticipar unos resultados que, incardinados en forma de conducta, permitan
contrastar la realidad con el nivel previsto y deseado. De esta forma, el criterio de evaluación será
más coherente y válido, ya que se dispondrá de un elemento de comparación que permitirá fijar
objetivamente la medida en que tanto el alumno como el grupo se van ajustando a la conducta
prevista.

La programación, en definitiva, debe tratar de armonizar y conjugar la estructura lógica de la


ciencia con las características psicosociales de los alumnos, bajo la luz de los objetivos generales
de la educación.

Un problema importante se plantea cuando tratamos de definir el ámbito y sentido de la


programación. Ciertamente el ámbito cognoscitivo es el más idóneo, el que más se presta a la
actividad programadora. Por el contrario, los ámbitos afectivo y psico-motriz, por sus propias
características, se resisten a ser programados. MARÍA ISABEL ALVAREZ13 piensa con GARCÍA
HOZ que «estos campos no son susceptibles de programación, aunque sus objetivos deben ser
formulados y se tratarán de conseguir siempre y en todo momento; presidirán, por decirlo así,
todas las actividades realizadas en el ámbito educativo y de manera específica se tratarán de
conseguir a través de actividades informales, entrevistas, coloquios... y cuantas otras caen dentro
del campo de la orientación». Si bien es cierto que conductas tales como «aceptación de un
valor», «conciencia estética», «respeto a la opinión ajena,), etc., presentan una gran dificultad
para ser definidas, clasificadas y evaluadas, no es menos cierto que su importancia es tan grande
que no pueden ser abandonadas a un simple tratamiento informal. Las decepciones y fracasos
iniciales experimentados por DAVID K. KRATWOHL Y su equipo, según sus propias palabras, en
la labor de clasificación de los objetivos afectivos, no es óbice para reconocer su necesidad. Claro
está que la preparación y evaluación de estos objetivos será muy diferente a la seguida en el
dominio cognoscitivo, pero insistimos en la necesidad de intentar, con todas las limitaciones,
organizar de una forma más coherente estas conductas en la escuela. Para ello contamos ya con
un importante documento de trabajo, gracias a la labor realizada por dicho equipo14 que nos
brinda suficientes ejemplos prácticos para abordar tan importante tarea.

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A medida que vamos avanzando en el análisis del proceso programador, se nos confirma la idea
de que éste no puede reducirse a un simple repertorio de nociones, sino que tiene que abarcar,
de una manera funcional, todos aquellos aspectos y facetas que de algún modo inciden en la
educación.

Ventajas e inconvenientes del proceso programador

La necesidad de que todos los centros se sientan obligados a realizar una programación seria y
rigurosa de las actividades escolares, de acuerdo con los principios aquí expuestos, no puede ni
debe ser argüida caprichosamente ni impuesta en función de su relativa novedad. Si se expresa
esta necesidad es porque exigimos y esperamos que la aplicación a la realidad escolar de una
programación bien concebida, debe reportar al Centro, a sus alumnos y profesores, una serie de
ventajas muy concretas y que deben ser comprobadas. Las ventajas atribuidas a este sistema y
su bondad intrínseca no pueden ser justificadas a base de hipótesis más o menos científicas, sino
por la constatación práctica de unas expectativas educativas que deben ser previamente
descritas. Por ello decimos que a «un sistema de programación bien concebido y aplicado
coherentemente se le debe exigir una serie de efectos positivos», que tratamos de describir a
continuación:

1° La estructuración de todos los factores que intervienen en el proceso educativo en un armazón


cada vez más coherente y significativo. Ello supone un verdadero trabajo de síntesis, integrando
todos los factores esporádicos o aislados en un conjunto armónico que converja plena y
unitariamente en el hecho educativo.

Para detectar la existencia real de este factor integrador en la propia realidad educativa, es
conveniente plantearse y responder a una serie de preguntas tales como:

 La elección del material a utilizar ¿es fruto de un estudio previo del plan de trabajo o, por el
contrario, viene dada por razones de disponibilidad, organización o simple novedad de un
momento?

 Los procedimientos didácticos utilizados ¿se conciben en función de los objetivos


propuestos en cada momento o, por el contrario, se improvisan o se repiten de forma
indiscriminada?

 Los procedimientos de evaluación ¿son consecuentes con el tipo de conducta que se


pretende lograr?

 ¿Se reúnen frecuentemente los profesores para discutir y preparar horarios, procedimiento,
trabajos en común, etc.?

2° Una mayor unificación en los programas y criterios educativos que permita conseguir:

Un permanente intercambio de información entre los profesores a partir de unos presupuestos


comunes, conocidos y aceptados por todos, que posibiliten una mayor comprensión e
interpretación.

Una garantía de continuidad educativa en cualquier circunstancia y por encima de cualquier


cambio. (¿Por qué un mismo alumno debe estar sometido a mil criterios diferentes a lo largo de

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su escolaridad? ¿Por qué el cambio de un profesor, al no contar ya con un plan estructurado y


comprensible, supone un empezar de nuevo o la rotura total del ritmo seguido?).

Unas bases más sólidas para que cada profesor pueda aportar datos y observaciones en un
esfuerzo común de investigación operativa. ¡Cuántos datos preciosos se pierden o se diluyen en
el caparazón individual del profesor por falta de comunicación o por no existir un plan de
búsqueda bien trazado o por no ser consultado nunca jamás por los <<investigadores» de
laboratorio! ¡Cuál no sería el avance de una auténtica pedagogía española si cada Centro
dispusiera de un plan sistemático de investigación operativa, sencillo y pormenorizado, y de unos
profesores que hablarán un «lenguaje» común e intercambiaran continuamente información!

Un punto de partida, para cuando menos, sentar las bases y reunir los suficientes datos que nos
permitan un mayor avance en la homologación de los resultados de la enseñanza. ¿Se puede
llegar a la determinación de unos índices suficientemente significativos y expresivos, que
permitan clasificar y valorar objetivamente el rendimiento educativo? ¿Se debe llegar a una
tipificación rigurosa de la calidad de la enseñanza? ¿Hasta qué punto se puede armonizar la
necesaria autonomía de los Centros y el respeto al verdadero proceso educativo con la necesidad
de unas cotas educativas y unos niveles mínimos generales de promoción?
3° La posibilidad de ajustar cada vez más la actividad educativa las condiciones reales de los
alumnos de un centro determinado, modificando continuamente la estrategia utilizada en función
de los resultados conseguidos. Frecuentemente el conocimiento de lo que son y hacen los
alumnos de un Centro no incide, tal como sería de desear, en la preparación y desarrollo del
proceso aprendiz de estos mismos alumnos.

4° El hecho de trazarse unas metas muy concretas que permitan contrastar debidamente el
grado y la calidad de las experiencias suscitadas en los alumnos y proceder a su evaluación.

5° Una mejor orientación en la preparación de las actividades y experiencias educativas que cada
vez deberán ser más - ricas y estimulantes, - equilibradas: que afecten a todos los ámbitos de la
persona, sin reiteraciones ni olvidos, - adecuadas para los objetivos que se pretenden -
integradoras.

6° Un mejor aprovechamiento de los recursos didácticos, al integrados en un contexto más amplio


y rico, al dotados de una mayor disponibilidad, al poderlos evaluar y, por tanto, mejorar en el
momento preciso.

Tal vez se podría resumir todas estas expectativas descritas diciendo que el proceso
programador desea suministrar al centro las pautas necesarias para conseguir:

 Una mejor orientación del proceso educativo.


 Un continuo mejoramiento de la propia actividad escolar que repercuta en la calidad
profesional del propio profesor.

Por otra parte, es de todo punto necesario advertir que la aplicación práctica de todo un sistema
de programación puede producir efectos negativos o, cuando menos, efectos secundarios no del
todo deseables. Estos efectos podrán ser más o menos perniciosos, según la forma como cada
Centro desarrolle la programación. De otro lado, tal vez sería conveniente alertar al profesor
sobre unas posibles contraindicaciones en la utilización de estos procedimientos: «Antes de
programar analice bien cuáles son las posibilidades reales de los alumnos, de sus procedimientos
y de usted mismo como profesor»; «No trate de poner en práctica un solo factor o principio
aislado con la idea de introducir gradualmente los otros. Con ello desvirtuaría el verdadero

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proceso que es único y global»; «No considere la formación como una 'vara mágica' que todo lo
va a solucionar»; etc.
En este caso puede resultar muy útil tratar de describir algunos efectos negativos que puede
producir la aplicación inadecuada de un sistema de programación en la escuela. Cuanto menos,
ello nos permitirá permanecer en un estado de alerta y ser muy precavidos, especialmente en
algo tan delicado como es la educación del niño.

1. La programación no debe ahogar o limitar las iniciativas de alumnos y profesores, sino, al


contrario, debe propiciarlas encauzándolas. El programa debe entenderse como una pauta
indicativa, nunca como un cauce único e inflexible.

2. Se corre el peligro de obsesionarse en la redacción de unos objetivos tan concretos y


minuciosos que oscurezcan el verdadero fin de la educación. Ello supondría una
verdadera atomización y fragmentación de los fines educativos.

3. Educar no es programar. La función docente no se agota en el proceso programador, sino


que, al contrario, se inicia con él.

4. No se trata de producir conductas dirigidas y totalmente estereotipadas, sino establecer


pautas y pronosticar situaciones deseables que a la vez que permitan una justa
contrastación, estimulen la iniciativa y el afán de investigación de los alumnos en un
proceso perfectivo cada vez más orientado y claro.

5. La programación no es una panacea mágica, sino un esfuerzo continuo y permanente


para conseguir un aprendizaje más eficaz y más seguro.

NOTAS

1
R. DOTTRENS: «Como mejorar los programas escolares», Kapelusz, Buenos Aires, 1961.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: «Seminario Internacional de Prospectiva de la Educación»,
Madrid, 1971, pág. 42.
3
W. C. TROW: «Educación y tecnología. Un diseño para una experiencia», Edit. El Ateneo, Buenos Aires,
1967, pág. 3.
4
W. B. RAGAN: «El currículum de la Escuela Primaria», Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1967, pág. 4.
5
1. K. DAVIES en el prefacio de R. F. HAGER Y K. M. BEACH: «La formación profesional. Desarrollo de un
curso sistemático», Marova y Fax, Madrid, 1973, pág. 13.
6
VEASE a B. S. BLOOM y otros: «Taxonomía de los objetivos de la Educación. Clasificación de las Metas
Educativas», t. 1, «Ámbito de conocimiento», Marfil. Alcoy, 1972, págs. 37-38.
7
PEDRO MUNICIO en la presentación de la obra de HARL R. DOUGLAS: «Organización Escolar
Moderna», Edit. Magisterio Español, Madrid, 1968.
8
V. M. CANDAU: «La enseñanza programada», Iter, Madrid, 1970, pág. 51.
9
VÍCTOR GARCÍA HOZ: -Diccionario de Pedagogía», Labor, Barcelona, 1964, pág. 745, cit. por CANDAU.
10
M. A. GALINO CARRILLO: -Concepto actual de Programación», Revista de Educación, núms. 207-208.

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11
J. F. DE CASTRO: -Un proceso de Programación», Revista Didascalia, núm. 4, págs. 45-50.
12
Documento de trabajo aportado por J. ADIVINACIÓN Y J. ROIG en el "Seminario de Programación de
Actividades Escolares”, realizado en el Cenide, Madrid, 1973, mayo-junio.
13
MA. ISABEL ALVAREZ: Programación de las actividades lingüísticas», Bordon, núm. 185, pág. 14
14
DAVID R. KRATHWOH y otros: “Taxonomía de los objetivos de la educación. Clasificación de las metas
Educativas”, t. III, “Ámbito de la afectividad”, Marfil, Alcoy, 1973.

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