La Novela Histórica 2018B

HELENA JUDITH LÓPEZ ALCARAZ

Actividad 3. Síntesis. Fuentes literarias e historia social.

2 de septiembre de 2018

La novela histórica como recurso didáctico en la enseñanza de la historia

1.3.2. La Didáctica crítica

El término “crítico” alude al objetivo de habilitar a las personas para una creciente
autodeterminación, codeterminación y solidaridad en todas las dimensiones de la
vida, y a la vez toma en cuenta que la realidad de las instituciones educativas no
corresponde a menudo a tal objetivo. En consecuencia, es necesario estudiar las
manifestaciones y causas de los obstáculos que se oponen a la enseñanza y al
aprendizaje en lo que concierne al desarrollo de esas capacidades ya mencionadas,
y las posibilidades de realizar, determinar, proyectar y experimentar tales procesos
y capacidades, a saber:

a) Autodeterminación: a través de las relaciones de vida y las interpretaciones

propias y personales de tipo interhumano, profesional y religioso
b) Codeterminación: todos tenemos el derecho, la posibilidad y la
responsabilidad de configurar nuestras condiciones sociales y políticas
comunes
c) Solidadaridad: el propio derecho a las dos capacidades anteriores sólo se
justifica cuando, además de ser reconocido, se arriesga en favor de aquellos
a quienes se les han coartado debido a la situación social, la marginación o
las omisiones políticas

Cuesta no concibe esta didáctica crítica como una acción individual desregulada
ni como un movimiento de renovación de la pedagogía que está disponible, sino
que la defiende como una actividad teórico-práctica de carácter colectivo que se
efectúa en la intersección de los campos de fuerza derivados de las políticas
culturales. De acuerdo con esta pedagogía, la Historia debe enseñarse no de una
manera “tecnicista, idealista y academicista”, sino como una herramienta que nos
faculte “para pensar, desear y actuar de otra manera”.

Cabe mencionar que la perspectiva comunicativa en la didáctica tiene una larga

tradición, pero la teoría crítica propone un modelo en el que el aprendizaje es un
proceso de interacción entre los participantes, con autorreflexión y diálogo
constantes.

La pedagogía crítica se preocupa especialmente por cambiar las relaciones

tradicionales entre profesor (agente activo de la enseñanza) y alumno (receptor
pasivo). Para ella, el aula es un sitio donde se produce conocimiento nuevo,
cimentado en las experiencias de profesores y estudiantes, a través de un diálogo
significado; de ahí que a este método se le denomina “dialógico”.

Asimismo, este método de enseñanza busca analizar las causas de las

desigualdades en las relaciones de poder en las aulas y se propone combatirlas
mediante teorías y prácticas educativas transformadoras, promoviendo la creación
de espacios donde haya diálogo y consenso. Desde esta perspectiva, el profesor y
en el estudiante no son considerados sujetos. Se habla, por el contrario, de
comunidades que aprenden a través del diálogo de cada una de las partes; este
diálogo, abierto a la generación problematizadora y creativa, es el que permite el
aprendizaje.

Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis y Bernstein, aunque difieren en el

enfoque anterior, coinciden en comprender la didáctica como un proceso de diálogo
que trasciende los contextos del aula y proyecta su acción hacia contextos más
amplios de cambio social.

Carlos Zarzar, citando a Kaufman, señala que el profesor-educador cumple más

íntegramente su función cuando, entre otras conductas: se considera un aprendiz
en busca de conocimientos nuevos junto con sus estudiantes, enlaza la teoría con
la práctica, promueve el trabajo en equipo, propicia la reflexión y diseña
experiencias que maximicen el aprendizaje.

Otra de las características fundamentales de este modelo pedagógico es propone

un aprendizaje comunicativo, basado no en una relación de poder entre alumnos y
docentes, sino en una interacción entre iguales, la negociación y el intercambio de
significados; de igual forma, pone más énfasis en el proceso de la adquisición del
conocimiento que en los resultados del aprendizaje.

Para lograr los principios anteriores, el profesorado dispone de una serie de

orientaciones metodológicas generales, entre ellas: partir de los conocimientos y
experiencias del alumnado, reconocer y valorar sus diferentes capacidades,
conocimientos e intereses, aprovechar los recursos del entorno y, por último, actuar
como agente facilitador del aprendizaje más que limitarse a transmitir información.

En último lugar, la pedagogía crítica no sólo interpreta los métodos de enseñanza

no pueden interpretarse como un simple instrumental del docente, sino como formas
en que los procesos de enseñanza y los de aprendizaje se relacionan
recíprocamente.

Didáctica en la enseñanza de la Historia

Partiendo desde este punto de vista crítico, Sobejano considera que, en la

enseñanza de la historia, el conocimiento histórico se presenta como una
construcción compleja, interdisciplinar, que capacita para la resolución de
problemas sociales y les brinda ideas para la toma de decisiones. De esta manera,
tanto el profesor como el alumno son forjadores del cambio social.

Una didáctica crítica de la Historia enfocará su relación con su ciencia de

referencia, teniendo en cuenta premisas de teoría social. No dudará, a su vez, de
que la ciencia también pueda estar interesada por la convivencia humana y por su
comprensión del mundo. Esto tendrá varias consecuencias en el tratamiento de las
materias históricas y en su enseñanza.
 Por ejemplo, González sugiere que los alumnos lean sobre los mismos sucesos
en distintos libros y que observen los diversos enfoques, a veces contrarios.
Argumenta que a veces puede ser muy útil forzar controversias en base a
bibliografías donde estas oposiciones sean especialmente patentes. Asimismo,
advierte que es preciso recordar que la Historia es usada, e incluso violentada, al
servicio de ideas o ideologías poco relacionadas con la ciencia y el estudio.

Lipman, siguiendo la misma línea, declara que no es suficiente aprender lo que

sucedido en la Historia, sino que debemos ser capaces de pensar históricamente.
Los estudiantes deben empezar a ser capaces de pensar en la forma que se da en
el área de conocimiento en la que están implicados.

Para Delgado, la interacción de las personas del presente con los protagonistas
de los sucesos pasados ha de fundarse en el pensamiento crítico y una actitud
tolerante, responsable y comprometida. Para lograr esto, son necesarios
numerosos procesos cognitivos, entre ellos: utilización de la imaginación histórica,
identificación de procesos de cambio y continuidad y de las relaciones causa-efecto,
formulación de hipótesis, análisis y síntesis.

El aprendizaje de la historia, según Prats, conlleva “una reflexión sobre el

conjunto de la sociedad en tiempos pasados”, a fin “de enseñar a comprender
cuáles son las claves que se residen detrás de los hechos”. Por ende, al posibilitar
el conocimiento de las bases de los problemas actuales y las claves del
funcionamiento social de épocas anteriores, la disciplina histórica se vuelve “un
inmejorable laboratorio de análisis social”. En esto radica su potencialidad formativa.

Arraz, finalmente, destaca el gran aporte de las humanidades en el desarrollo de

la investigación científica. Al armonizar ciencias y humanidades, el ciudadano
aprende a saber, saber hacer y –no menos importante– a saber ser. O dicho de otra
manera, a “encontrarse a sí mismo y proyectarse creativa y generosamente sobre
los demás”.

1.4. Marco conceptual

 1.4.1 La Historia y su objeto de estudio

El pasado, el hecho histórico, como “objeto” de la Historia, está sujeto a una

continua reconstrucción, en la medida de que la Historia como ciencia tiene su
propia historicidad. Cada época histórica influye de diversas maneras en la forma
de orientar los estudios históricos.

Veamos lo que dicen algunos autores al respecto. López menciona que “el hecho
histórico también se reconstruye conforme van surgiendo nuevos elementos de
análisis y nuevas fuentes documentales que aportan datos importantes”, y éstos
pueden modificar la valoración del suceso. Según Arranz, “un historiador serio y
riguroso podrá replantearse […] datos y documentos”: la perspectiva será nueva,
pero nunca concluyente. Anadón, por su parte, expresa que el conocimiento
histórico se forja desde el presente, por lo que nuestra sensibilidad al analizar el
pasado se verá condicionada por los intereses de la realidad actual. En
consecuencia, el conocimiento histórico es relativo y provisional.

La célebre escuela de Annales, a su vez, también habla de la necesidad de

vincular la Historia con las ciencias cercanas a ella y “modernizar los métodos
concretos de trabajo”, rompiendo la limitación del texto, es decir, del documento
escrito.

Por otra parte, Febvre recalca que, aunque la Historia se hace con documentos
escritos, igualmente puede y debe realizarse sin ellos, si no existen. El historiador
debe recurrir a su ingenio y utilizar los recursos que estén a su alcance: palabras,
signos, exámenes de piedras hechos por geólogos… en fin, todo lo que siendo del
hombre depende de él y expresa su presencia, su actividad y su forma de ser.

Una vez que se han identificado las características del objeto de estudio de la
Historia, el tiempo y el hombre, hay que añadir otros dos elementos: el cambio y el
problema. Los fundadores de Annales, cuyo rasgo principal –de acuerdo con
Fontana– es el carácter crítico de la mayor parte de su obra, iniciaron una práctica
cuya primera tarea consistía en dirigir y formular preguntas y en abrir un cuestionario
a la realidad, no sólo para descubrirla, sino para crearla. Febvre menciona que el
comienzo y el final de la Historia se encuentran, precisamente, en plantear
problemas y plantear hipótesis.

Otra cualidad muy importante del estudio de la Historia es el establecimiento de

un diálogo entre presente y pasado. Febvre declara que el historiador no recuerda
el pasado, lo reconstruye, y lo conoce e interpreta a partir del presente. Goff
comparte esta postura y habla de “comprender el pasado por el presente” y
viceversa.

De igual manera, la Historia requiere actuar con un criterio interdisciplinario,

superando la segmentación especializada del conocimiento introducida por el
positivismo; la historiografía que intenta trabajar con modelos teóricos se ha visto
obligada a importarlos de otras ciencias como la sociología y la antropología. Es
indudable el papel de la Historia en la construcción de las identidades.

Hobsbawm, por su parte, profundiza en la capacidad de la Historia para realizar

una aportación a la sociedad; además le atribuye la capacidad de predecir,
consistente en descubrir y determinar “los marcos, límites, potencialidad y
consecuencias de la acción humana”, así como los elementos viejos y nuevos de la
sociedad actual.

En lo que se refiere a la practicidad de la Historia, Moradiellos descarta esa

pretensión de que permita “pre-decir” el futuro; a lo mucho, si es posible, “post-dice”
el pasado. También plantea que se debe aceptar que la disciplina no es una maestra
de vida portadora de enseñanzas y lecciones prácticas en circunstancias históricas
posteriores y distintas. La practicidad de la Historia científico-humanista se apoya,
por el contrario, en la necesidad de todo grupo humano de tener una conciencia de
su pasado colectivo.

1.4.1.1 Usos educativos de la Historia

La utilidad y los beneficios que tiene o representa la enseñanza de la Historia

dependen de la concepción de la Historia, del enfoque historiográfico y del valor
educativo que cada profesor le otorgue. Sin embargo, Mainer da una respuesta
concluyente: enseñar Historia responde a la necesidad de la sociedad de explicarse
a sí misma el proceso de cambio en el que vive.

Este papel formativo de la Historia fue manifiesto desde los inicios de la

humanidad. Por ejemplo, Marco Tulio Cicerón hizo hincapié en la importancia de
conocer el pasado. La Historia no se presenta como maestra de vida, sino como
proveedora de experiencias y conocimiento, que no es lo mismo que información.
En lo que a ésta se refiere, la Historia tiene una utilidad funcional crítico-formativa.

Pasamara menciona que el uso político de la Historia alcanzó las mayores alturas
en el siglo XIX, cuando los estados-nacionales y algunos sectores sociales se
esforzaron por legitimarse o por buscar y consolidar su identidad. Sobejano coincide
con este enfoque y afirma que la Historia como disciplina escolar estuvo sometida
a finalidades educativas contradictorias, según conviniera a los intereses políticos
hegemónicos.

Más tarde, una vez que la Historia fue considerada una ciencia positiva, el
problema correspondió a la didáctica, la divulgación y la educación en valores. Esto
constituiría, en palabras de Altamira, “el saber histórico de la masa, como parte de
una ciencia colectiva y de lo que llamamos opinión pública”.

Por otro lado, la Historia hace comentarios sobre valores y actitudes y, al hacerlo,
porta un mensaje, que puede ser claro o inequívoco (una valoración categórica
sobre un hecho) o, en contraste, estar oculto (una afirmación teórica). El hecho de
que la Historia ofrezca la posibilidad de reflexionar sobre los valores y actitudes de
la sociedad, ocasiona que el estudio de la Historia sea vulnerable a los intereses
políticos.

Actualmente existe un consenso generalizado en los estudios sobre las funciones

de la Historia. Incluso para los estudios futuros de esta disciplina se plantea el
objetivo de adquirir un conocimiento racional y crítico que relacione el pasado de la
humanidad con los sucesos actuales. Merchán ha especificado que en el imaginario
de los maestros el valor formativo de la Historia consiste en los siguientes puntos:

1. Su capacidad para ayudar la comprensión del presente.

 2. La Historia se presenta como un saber humanístico y un conocimiento valioso
para la formación y educación de las personas y la transmisión de valores.
3. Sirve para desarrollar en los alumnos las competencias y recursos
intelectuales que les permiten analizar los fenómenos históricos y sociales
en general.

La idea del poder que tiene la Historia sobre las sociedades, ciertamente, está
generalizada. Ya lo dijo George Orwell en 1984: “El que controla el pasado controla
el futuro; y el que controla el presente controla el pasado”. Para Feliu, saber emplear
y aprender a conocer la Historia es, según este razonamiento, un poder replicable
a cada una de las sociedades de la vida cotidiana, ya sean individuales o colectivas.

Desde la perspectiva crítica, por último, sobresale la enseñanza de la Historia a

través de la investigación-acción, método que contribuye a convertir a la Historia en
una herramienta de análisis crítico del orden establecido, en función de los intereses
de las grandes mayorías sociales excluidas de las historias oficiales. De esta
manera, el historiador y los docentes de Historia deben “recuperar el pasado de los
vencidos que los vencedores se aprestan a sepultar”.

Referencia

Lobatón Badillo, G. (2013). La novela histórica como recurso didáctico en la

enseñanza de la Historia. Obtenido de la página web del repositorio de la
Universidad Complutense de Madrid (UCM). https://eprints.ucm.es/22901/