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Experiencias reales.
Los alumnos también pueden practicar los tipos de discurso en situaciones reales
fuera del aula. En este caso, se preparan igualmente definiendo los objetivos y
las condiciones en que se va a realizar la experiencia. Al ser fuera del aula, no es
posible incluir observadores a menos que se realice un trabajo en equipo, por lo
que es conveniente recurrir a la grabación. Las experiencias de los alumnos se
pueden analizar en grupos de colaboración entre pares y luego exponer los
resultados en plenaria.
Tipos de estrategias
Las estrategias para la mediación comunicativa se dividen en tres grupos: (1)
para la interacción (2) para favorecer el conocimiento del mundo y (3) para
favorecer el conocimiento del código.
Seguimiento de intereses:
Además de dar seguimiento a su interés en el contacto visual, observar sus
acciones y gestos detenidamente para identificar sus intereses y lograr
motivarlo/a a fin de que participe activamente en el juego y que vaya
aumentando sus lapsos de atención.
Atención a objetos:
Si la atención a los objetos es limitada o muy cambiante, ubicar los objetos en
medio de los ojos del niño y el adulto y hablarle sobre el objeto, con frases cortas
dándole información simple para centrar su atención.
Manejo de pausas:
Es importante darle la oportunidad al niño de hacer y expresar lo que desea, por
lo que se deben hacer pausas de forma sistemática tanto en las acciones (es decir,
dejar de hacer algo), como en el discurso (dejar de hablar), esto permitirá al niño
saber en qué momento puede participar y hacerlo en forma más frecuente.
Comentarios contingentes:
En la conversación con el niño/a, es importante ofrecerle información sobre el
tema de la interacción en forma continua para ir ampliando su conocimiento.
Por ejemplo, si están bañando a una muñeca, el adulto puede comentar sobre; la
temperatura del agua, que está limpio o sucio, etc. Estos comentarios deben
ajustarse a las posibilidades de comprensión del niño.
Con un niño cuyo nivel de desarrollo es inicial, los comentarios deben ser
sencillos, mientras que con uno que tenga un nivel más avanzado se pueden
hacer comentarios más elaborados. Siempre es recomendable que los
Imitación:
Se imita completa o parcialmente, con entonación exagerada, haciendo contacto
visual y ofreciendo un uso social pertinente, una emisión previa del niño o se
realiza una emisión que sabe que es la parte del repertorio del niño. Esta
estrategia se emplea predominantemente con niños en etapas prelingüisticas, y
permite que el niño se dé cuenta de que para comunicarnos necesitamos emplear
el mismo idioma. La imitación puede ir acompañada de un modelo más
avanzado que dé información relevante.
Espejo: Se narra lo que sucede en el contexto inmediato o algo que el niño está
haciendo pero como si él hablara usando primera persona o su nombre. Es
recomendable variar el tono de voz y señalar al niño al producir la emisión.
N: Señala un coche
A: Quiere éste
N: Señala al lobo
A: El lobo sopla
N: Empuja un coche
A: Se va el coche
Extensión de la forma:
Se amplía una emisión del niño sin agregar información nueva, pero dándole una
forma gramatical más compleja o explícita. Es aconsejable emplear un
reconocimiento para introducir la emisión.
N: Toca pueta
A: Si el lobo toca la puerta
N: No chive
A: Si ese coche no sirve
N: Celó ventana
A: Aja. Cerró rápido la ventana (simple)
A: Aja: cerró rápido la ventana para que no entrara el lobo (compleja)
N: No camina
A: Ajá no camina porque descompuso, (simple)
A: Mh, no camina porque se descompuso. Hay que llevarlo al taller ¿no crees?
(Compleja).
N: Popó el lobo
A: Sí, Sopló el lobo
N: No vive e coche
A: Ah, no sirve el coche
N: No lo descompuso señor
A: Sì, No lo descomponga señor
Revisión:
Se hace una pregunta con la información interpretable para verificar la
comprensión de los que el niño ha dicho. Se espera respuesta confirmatoria. Si
el niño no confirma se intenta indagar el significado de lo que el niño ha dicho
por medio de preguntas o pidiéndole que explique su idea de otra forma. La
pregunta y la reconstrucción de lo que el niño quiso decir se expresan en forma
de re fraseo.
Revisión de un resumen:
Cuando el niño da una emisión larga o hace un relato o plan, confuso o con
estructuración deficiente, se hace un resumen de la información interpretable
para verificar la comprensión de lo que el niño ha dicho. A partir de la respuesta
del niño se reconstruye la emisión con una forma más aceptable. El resumen se
expresa en forma de refraseo.
N: Este cochinito no quería hacer así su casa con ésta y puso éste aquí y así la
hizo y se cayó porque no quiso hacer así, y el lobo la tiro, pero así no se caía y si
se cayó.
A: Este cochinito no quiso hacer su casa de ladrillo y la hizo de paja, entonces su
casa se cayó. Si la hubiera hecho de ladrillo no se hubiera caído.
N: Ahora que este va al taller, la grúa no la jalaba mejor se empuja con ese así.
(Empuja al coche con un camioncito)…
A: Ahora este ve al taller, pero la grúa no lo va a jalar. Mejor que éste lo empuje
así.
Preguntas reales:
Se cuestiona al niño sobre opiniones, inferencias, explicaciones, predicciones u
otro tipo de información no obvia o desconocida para el adulto. Con este tipo de
preguntas se intenta provocar en el niño una reflexión en un nivel abstracto o
más complejo.
A: Cuidado va a chocar
A: cuidado va a ________
N: chocar
Opciones binarias:
Se ofrecen dos alternativas para que el niño elija lo que desea hacer o
comunicar. Esta estrategia puede ser usada como mecanismo de revisión, en
este caso se recomienda cambiarla con re fraseo cuando sea necesario.
N: Lobo miedo
A: ¿El cochinito tiene miedo del lobo? O ¿a ti te da miedo el lobo?
: Yo miedo
A: Ah, el lobo me da miedo.
A: El cochinito tiene miedo, ¿Ves cómo tiene sus ojitos?. El creé que el lobo se
lo puede comer. ¡Qué crees que le va a decir al lobo se lo puede comer. ¿Qué
crees que le va a decir al lobo?
Las estrategias que hemos presentado son andamios o ayuda (Bruner, 1986) para
que el niño pueda transitar a un nivel mayor de competencia, por lo que las
emisiones del adulto deben ubicarse dentro de la zona de desarrollo próximo del
niño (Vigotsky, 1979).