LA ÉTICA EN EL PROCESO DE PAZ

La Ética, como ciencia de la conducta humana, y luz que ilumina el caminar incierto del
hombre en su paso por la tierra, tiene su palabra sabia e imparcial, que debe ser escuchada y
puesta en práctica por todas las personas que intervienen en el proceso de paz.

¿Qué significa, entonces, que la Ética se haga presente en este proceso y pida que sea oída
su palabra?

Por Ética, –desde el genial Aristóteles, pasando por los Estoicos y los Escolásticos, por
Kant, por Descartes y Hume, y llegando hasta la playa del siglo XX con Savater, Adela
Cortina y Victoria Camps–, se ha entendido el criterio seguro que orienta el obrar humano
hacia el Bien.

Para el sabio Aristóteles, buena es una acción humana cuando se ajusta a la Recta Razón,
plomada infalible que garantiza la rectitud de la acción humana.

A su vez, para Kant, el sabio alemán, buena es una acción que obedece al Imperativo
Categórico: “Obra siempre de tal manera que puedas desear que tu máxima personal pueda
convertirse al mismo tiempo en ley universal”.

Qué otra cosa quiere Colombia, sino que no solo las dos partes del Acuerdo trabajen por la
paz, sino, como debe ser, que todos los colombianos nos sintamos invitados a actuar y a
opinar en este proceso, y nos ajustemos a las normas y principios de la Recta Razón y al
Imperativo Categórico, que nos prescriben lo objetivamente recto, pudiendo desear que, al
mismo tiempo, nuestra máxima personal se convierta en ley universal.

La Ética es la amiga del hombre. Cuando todo marcha bien es porque hay Ética en el interior
de la acción. Allí, donde prevalece lo humano y digno, allí está presente la Ética. La ausencia
de la Ética durante medio siglo ha prevalecido en gran parte del territorio nacional: el
asesinato, el crimen, la violación, el abuso de la conciencia de los adolescentes, la destrucción
de los bienes patrios, el caos y el horror han marcado siniestramente el diario vivir, mejor
aún, el cuotidiano morir de la vida colombiana.
Ahora, en cambio, si decimos que la Ética tiene que prevalecer en el proceso de paz, estamos
diciendo que debe prevalecer lo correcto, lo sensato, lo humano. La Ética cuenta con un
criterio universalmente aceptado, hoy más necesario que nunca, que debe estar al frente de
toda deliberación y decisión que se tome durante el proceso de paz: la dignidad de la persona
humana, dignidad que debe ser reconocida y respetada por las dos partes del conflicto, y
dignidad restituida a todas las personas ofendidas y perjudicadas durante tan larga guerra. Si
no se reconoce y respeta la dignidad de la persona humana, la Ética quedaría seriamente
conculcada.

El primer deber ético que obliga a ambas partes del conflicto, es la voluntad decidida e
irrevocable de llevar a término el proceso de paz. Lo cual implica el que ningún obstáculo,
por grande que sea, que surja en el camino del proceso, será considerado suficiente para
interrumpirlo y volver a empuñar las armas. Jamás. Tal decisión, tomada por cualquiera de
las dos partes, significaría defraudar gravemente a toda la opinión pública y fallar al proceso
de paz en algo sustancial. Dentro de un plazo prudencial, que no debería superar al año, se
debe llegar al término del proceso.

Imposible resulta que en estas pocas líneas tracemos todos los senderos que dicta la Recta
Razón para todas y cada una de las acciones de tantos actores del proceso de paz. Sí espera,
el lector, y con sobrada razón, que tracemos algunas líneas orientadoras dentro de las cuales
avance y termine correctamente el proceso de paz. Se requiere de ambas partes que aporten
la seriedad requerida para avanzar diligentemente en el proceso sin demoras absurdas que
fatiguen la opinión pública o extingan la esperanza de tantas personas, de dentro y fuera del
país, que tenemos puesta en este proceso de paz. De fracasar, correríamos el peligro de seguir
indefinidamente comprometidos en una guerra fratricida, absurda y ciega, de nunca acabar.

Pero dejemos a los legisladores y a los eticistas la obligación y la tarea de concretar y analizar
los pasos y aspectos que deben ajustarse a los dictados de la Recta Razón. Digamos una
palabra siquiera acerca del punto esencial, sin el cual, el acuerdo no dejaría satisfechas las
exigencias mínimas de la Ética, a saber, la reparación de las víctimas. Sin esta reparación, las
heridas de miles y miles de víctimas quedarían sin restañar, dejando en el surco regadas las
semillas que se convertirían en una nueva etapa de la guerra que se prolongaría sin fin.
Algunas víctimas del conflicto dejaron de existir, pero quedaron vivos y sangrantes los
familiares y amigos, que llevan marcada en su carne las huellas de las heridas del mal. Otras,
la mayoría, sobreviven al conflicto y esperan, con sobrada razón, que tanto el Gobierno
Nacional como las FARC EP pongan todos los medios para la justa, rápida y eficaz
reparación de los ingentes daños causados. A la reparación, por parte del ofensor,
corresponde el perdón, generosamente concedido, por parte del ofendido. Aquí hay que dejar
espacio a la imaginación y al estudio de expertos, para que averigüen los efectos visibles e
invisibles de cincuenta años de combates, graves daños y destrucciones a través de todo el
territorio nacional. Los expertos cuentan con suficientes instrumentos legales para proceder
a la restitución de tierras, que exige eficiencia, justicia y prontitud. Como decía
acertadamente en ‘Ventana de Opinión’ del número anterior de Revista Javeriana, el Dr.
Bernardo Gaitán Mahecha: “De leyes estamos, pues, hasta el tope”. Lo que falta es acción
pronta y eficaz. La reparación de las víctimas exige algo más que legislación. La Ética aporta
virtudes y valores, aporta calor humano, sin los cuales, las leyes resultan ineficaces e
inhumanas.

Se requiere el valor de poner la cara y reconocer los daños sin cuento, visibles e invisibles,
causados en tantos años de ciega pasión, y pedir el perdón necesario para restablecer las
relaciones humanas y la convivencia ciudadana. Se requiere que a lo largo y ancho del
territorio nacional se organicen conversatorios y foros de paz, de perdón y reconciliación,
que ayuden a restañar las heridas y a abrirles paso al olvido, a la convivencia y a la acción
fraternal. Se requiere el valor moral de la resiliencia, valor nuevo y necesario que debemos
aportar todos los colombianos, que nos estimula a superar el fracaso y a construir una
Colombia nueva, que surja, altiva y pujante, hacia nuevos horizontes de progreso y
fraternidad. Sin Ética no avanza ni se consuma felizmente el proceso de paz

Una constelación de fenómenos ligados al deterioro moral en el manejo de los recursos

públicos, que se tipifica en

PRACTICAS CORRUPTAS
1. malversación de fondos,
2. apropiación privada de presupuestos,
3. contrataciones indebidas,
4. despilfarros en adquisiciones suntuarias,
5. figuras similares en múltiples sectores privados que actúan al margen de la ley, como el
contrabando, la delincuencia organizada, el narcotráfico, entre otras,
6. que configuran una enfermiza mentalidad inspirada en el enriquecimiento fácil,
amenazando colapsar la sociedad y el Estado de no producirse una ruptura que quiebre
de manera radical su disolvente amenaza.
7. los procesos de adquisición o de manejo de recursos de trasferencias
8. inversiones dudosas o patrimonios oficiales que se dilapidan por los atajos de la
complicidad y el recursivo arsenal de mecanismos de que disponen en medio de la
impunidad y el caos

CAUSA
Ambientes de desgreño y confusión contable

NOTA : cerca de 3.000 entidades públicas del país

Destruido el valor de la vida, no es extraño que destruyéramos los valores de la justicia, la

honradez, la verdad, la compasión, la lealtad, la solidaridad, la paz

LOS GRANDES DESAFIOS QUE ENFRENTAMOS FRENTE A LA ETICA

PUBLICA
Ruptura nuestra, como sujetos morales

Para nosotros también ha sido importante entender el concepto de «valor». Podemos

considerar que el valor es un modelo ideal de realización personal que intentamos plasmar
en nuestra conducta a lo largo de nuestra vida, sin llegar a agotar nunca su realización. El
valor es una creencia básica a través de la cual interpretamos el mundo, damos significado a
los acontecimientos y a nuestra propia existencia

(Ortega y Mínguez, 2001)

Somos conscientes de que los alumnos Administración Publica deberían conocer cuáles son
los valores aceptados en la sociedad a la que pertenecen y reflexionar sobre los que son para
ellos más importantes. Sólo así podrán estar abiertos a la dimensión moral humana, la suya
propia y la de los pacientes, y podrán iniciar un proceso de búsqueda personal para llegar a
ser buenos profesionales. Este proceso se podría favorecer si los métodos de enseñanza
armonizaran el contenido y las competencias transversales, lo que permitiría conseguir un
aprendizaje más experiencial (Montemurro et al, 2013).
DIMENSIÓN ÉTICA

En una primera etapa del estudio, Se realizaran entrevistas conversacionales a estudiantes

de diferentes grados de Administración Publica Territorial para poder conocer la vivencia
que tienen los alumnos de los aspectos relacionados con la ética. Para crear un clima de
diálogo se iniciaban con una pregunta de arranque, a saber:

¿Qué aspectos relacionados con los valores éticos te parecen más importantes en este
momento como estudiante en la universidad?

Realizar un análisis de las asignaturas, para observar si los aspectos éticos están
suficientemente presentes en el proceso formativo de nuestros alumnos.

Incorporar actividades que de forma integral permitieran el análisis y la reflexión sobre los
valores éticos.

En una etapa posterior se realizará un cuestionario para que los participantes expresen en una
escala cuantitativa cómo percibían su actitud ante situaciones relacionadas con distintos
valores relacionadas con la interacción con los compañeros y con un enfoque más social
como son : la responsabilidad, con las normas básicas de educación y con el respeto,
la coherencia entre la forma de actuar y las ideas, la importancia del diálogo como estrategia
en situaciones conflictivas, favorecer el buen ambiente en sus grupos, la capacidad de
reconocer buenos argumentos, aunque sean diferentes a los suyos. y aspectos relacionados
con la interculturalidad. las actitudes de solidaridad y participación social. implicación en
procesos de participación tanto en la comunidad educativa como en organizaciones sociales
o políticas, la responsabilidad medioambiental, altruismo.
La exploración se realizará a partir de casos que colocan al estudiante ante situaciones
conflictivas reales que deben valorar desde el punto de vista ético, poniéndose en el lugar del
profesional o estudiante que protagoniza cada caso.

Pretendemos explorar las respuestas de nuestros estudiantes de primeros y últimos cursos,

para analizar cómo está siendo su proceso a lo largo de su formación. Nuestra prioridad
es identificar las áreas de mejora en las que podemos intervenir para conseguir
profesionales éticos que puedan mejorar el entorno social en el que desarrollen su profesión.
TEMAS BÁSICOS DE LA ÉTICA

ética fundamental, la que investiga las cuestiones generales de la ética y su justificación

Temas relacionados con nuestra condición de seres inacabados y abiertos que aspiran a
realizarse lo más libre y plenamente posible: la ética como horizonte de plenitud.

Por otro lado, surgirán otros temas que nos servirán de guía para una convivencia en justicia
que debe tener en cuenta la problematicidad de nuestra sociabilidad: la ética como ideal de
convivencia

La tesis que guiará la presentación de unos y otros temas es que la ética se descubre y realiza
en su complejidad cuando no sólo se asumen todos ellos, sino cuando se les articula dialéctica
y creativamente

Por básico queremos decir que no se precisa como condición previa de lectura una formación
filosófica especial, sino que pretende más bien ofrecerla en el ámbito moral. Pero a su vez
tratamos de que ese “básico” signifique “con base”, fundado; intentamos ofrecer algo que
tenga consistencia, que no tenga la facilidad de la superficialidad

ÉTICA APLICADA Se entra en la consideración de los problemas específicos que, hoy en

día de modo especial, piden una reflexión ética que ofrezca pautas razonablemente concretas
de orientación para afrontarlos.

Cuando se abordan los temas básicos no se estudian como mero saber teórico, se estudian
cómo saber que tiene vocación de ser la referencia de base que ayude a vivir con criterios
morales las diversas cuestiones y ámbitos de actividad a los que se remiten las éticas
aplicadas.

Tema introductorio situamos la reflexión ética que haremos en el marco de la

problematicidad de la sociedad actual (1a); y al final de ella, cuando abrimos de modo
explícito los temas ya estudiados a la ética aplicada en general y a la ética de las profesiones
en particular.

Efectivamente, para afrontar convenientemente el aprendizaje de lo que supone la ética de

las profesiones a las que preparan los estudios universitarios, se ha creído necesario que los
alumnos dispongan de un manual específico para su profesión respectiva, pero que todos
ellos lo complementen con esta obra que presentamos, para que la ética aplicada a la
profesión en cuestión tenga como referencia fundamental el marco completo y fundado de lo
que significa y supone la ética. Estas intenciones han dejado diversas “huellas pedagógicas”
en la obra, como la relativa al modo como se ofrece la bibliografía al final de cada apartado,
o como el anexo para la orientación histórica que se presenta al final.

Otro de los supuestos que ha presidido la redacción de esta guía es el de que la ética es un
saber práctico en el sentido fuerte de la palabra, que es un saber de la praxis y para la praxis
personal y colectiva. Esto significa que lo que aquí se ha escrito se ha hecho con la intención
de que motive explícitamente para la acción moral. La ética es atractiva, porque nos ayuda a
encontrar el horizonte de nuestra plenitud y porque propone normas que, bajo la cara adusta
de lo obligante, en realidad potencian nuestra autonomía y nuestras mejores posibilidades de
realización solidaria. Lo importante en la ética, como ya dijera Aristóteles, no es saber cómo
ser buenos, sino serlo realmente. Por eso estas líneas quieren empujar a ello de la única
manera que puede hacerse por coherencia con lo que se propone: desde la asunción
personalizada, crítica y creativa, de las propuestas morales que más convenzan.
cómo y porqué la ciencia contemporánea puede y debe interpelarnos éticamente

tecno ciencia como de una realidad epistemológica no sólo atendible por sí misma sino, ante
todo, en su significación ética.

Objeto Fin

La ciencia tiene por La tecnología tiene La ciencia intenta la tecnología trata

objeto hacer por objeto la establecer un de intervenir en el
conocer una transformación de sistema de curso de los
realidad y aumentar una determinada explicación y de fenómenos a fin de
su conocimiento realidad predicción sobre un promover la
sobre ella sector de la realidad aparición de ciertos
estados que no se
manifiestan
espontáneamente o,
por el contrario,
impedir que éstos se
produzcan según un
orden propio y
esperable

Francis Bacon —un empirista— René Descartes —un racionalista

escuelas de pensamiento que buscan explicar la forma en que los seres humanos
adquieren el conocimiento
(Del griego: “émpeiros”, experiencia.) El Es una teoría basada en la afirmación de que
empirismo es una doctrina filosófica. Teoría la razón es la fuente del conocimiento
epistemológica, teoría del conocimiento que humano.
considera la experiencia sensible como la afirma que la fuente del conocimiento es la
única fuente de nuestros conocimiento razón
Idealista Materialista
(Berkeley, Hume, (Bacon, Hobbes,
Mach, Avenarius, Locke, los
Bogdanov) limita la materialistas
experiencia a un franceses del siglo
complejo de XVIII) considera
sensaciones o que los objetos de la
representaciones, Naturaleza material
negando que el son el fundamento
fundamento de la de la experiencia
experiencia es la sensible.
Naturaleza materia
coinciden en destacar el poder operatorio de la ciencia.
para Bacon el objetivo es «dominar la se trata de convertir al hombre «en dueño y
naturaleza por medio de la técnica» poseedor de la naturaleza»
Bacon escribe en el Novum Organon, «si En lo que concierne a René Descartes, se
existe un mortal que tenga la ambición de recuerda el célebre pasaje de su Discours de
extender el imperio del poder del género la Méthode, VI, en el que el filósofo francés
humano sobre la inmensidad de las cosas, escribe: «en lugar de esta filosofía
esta ambición, se convendrá, es más pura, especulativa que se enseña en las escuelas,
más noble y más augusta que todas las se puede hallar una práctica, por la cual,
otras» conociendo la fuerza y las acciones del
Este pensamiento se reitera y se precisa en fuego, del aire, de los astros, de los cielos y
La Nueva Atlántida, donde el filósofo de todos los otros cuerpos que nos rodean
entiende el dominio sobre la naturaleza tan distintamente como conocemos los
como una exigencia de actuar «en vista a diversos oficios de nuestros artesanos, se los
extender los límites del imperio del hombre pueda emplear de la misma manera en todos
sobre la naturaleza entera y ejecutar todo lo los usos que les son propios, a fin de
que es posible» convertirnos en dueños y poseedores de la
naturaleza».
Aquí el modelo t e o r é t i c o del
conocimiento es reemplazado por el nuevo
modelo o p e r a t o r i o que encarna —según
Descartes— el técnico de su época
 ÉTICA-Aristóteles

1- ¿Qué es lo que guía al hombre en la realización de sus acciones?

2- ¿Qué caracteres tiene el BIEN para Aristóteles?
3- ¿Qué es la FELICIDAD y qué función cumple en la Ética Aristotélica?
4- ¿Cómo caracteriza Aristóteles la VIRTUD ?
5- ¿Por qué afirmamos que la ética de Aristóteles es una ETICA DE BIENES O FINES?

1) Lo que guía la realización de las acciones del hombre, de su esencia responde al

desarrollo de cuatro causas, que son:
- una causa formal.
- una causa material.
- una cause eficiente
- una causa final, esta da la sensación de placer en la cual desembocan estas acciones
(felicidad).

2) Según Aristóteles, podemos dividirlos en tres tipos:

1. Bienes externos: riqueza, honores, fama, poder...

2. Bienes del cuerpo: salud, placer, integridad...
3. Bienes del alma: la contemplación, la sabiduría...

No por poseer riquezas garantizamos nuestra felicidad. Tampoco solamente la consecución del
placer nos hace felices. Normalmente necesitamos algo más para serlo y en eso nos distinguimos
de los animales. Aunque estos bienes particulares no basten, sin embargo, ayudan. En esto
Aristóteles mantiene una postura moral bastante desmitificada y realista: el bien no puede ser
algo ilusorio e inalcanzable. Sin ciertos bienes exteriores (salud, riqueza, etc.) la felicidad será
casi imposible de alcanzar.
3) El fin último o bien es "la felicidad" (eudaimonía), y por eso, se dice que la ética aristotélica
es eudemonista, porque considera que el fin (bien) último que persigue el hombre es la felicidad.

Para unos, la felicidad se alcanza con riquezas; para otros con honores y fama; otros muchos
creen obtenerla a través del placer.

Sin embargo, dice Aristóteles, todos estos no son más que bienes externos que no son
perseguidos por sí mismos, sino por ser medios para alcanzar la felicidad. Es ésta la única que
se basta a sí misma para ser: es autárquica y perfecta. Los demás bienes externos se buscan
porque pueden acercarnos más a la felicidad, aunque su posesión no implica que seamos
felices.

Tampoco esto significa que el bien sea trascendente al hombre; es decir, que se trate de un Bien
en sí, separado de todos los bienes particulares. Aristóteles rechazará la concepción platónica del
Bien, aquélla que ignora que sólo es posible realizar el bien en situaciones concretas y
particulares, y nunca iguales.

4) Distingue Aristóteles entre dos clases de virtudes, de acuerdo con las funciones del alma:
racionales o irracionales. "la virtud se manifiesta en un doble aspecto: uno intelectual, otro moral;
la virtud intelectual proviene en su mayor parte de la instrucción o educación…, mientras que la
virtud moral es hija de los buenos hábitos; de aquí que, gracias a un leve cambio, de la palabra
costumbre -ethos- , viene moral, ética".

Existen dos clases de virtudes: virtudes éticas y virtudes dianoéticas. Ambas expresan la
excelencia del hombre y su consecución procure la felicidad, ya que ésta última es "la actividad
del hombre conforme a la virtud". A través de las virtudes el hombre domina su parte irracional.

5) La ética de Aristóteles es una ética de bienes porque está presidida por la idea de bien.
Bien es el final o fin que todas las cosas e individuos tienen. En ese sentido la felicidad o
eudaimonía que es un bien es fundamental en la cultura griega, es un fin último que se quiere por
sí mismo.

Hay un conflicto entre satisfacer el bien individual o el bien colectivo y Aristóteles argumenta
que es apetecible satisfacer las necesidades individuales pero siempre está supeditado al contexto
colectivo. Por eso, es más grande y más perfecto e importante alcanzar y preservar el bien de la
polis (ciudad). La ética con su teoría de las virtudes es la herramienta que sirve a la política para
alcanzar la felicidad.

El fin de las acciones es la felicidad o sea el fin último. Hay dos diferencias de fines para
Aristóteles: a) acciones: ejemplo aprender a tocar o cantar; b) obrar fuera de las acciones:
aprender a curar o a edificar. Es decir, hay cosas que se persiguen por sí mismas, ejemplo: la
salud. Otras se desean por causa de otras: ej. La riqueza.

Hay que observar que salud, riqueza, etc. Son bienes que se logran conforme a fines y que el
mejor bien y fin último es la felicidad.
Por ejemplo, las tecnologías aplicadas a la alimentación han aumentado grandemente la
producción, pero no han garantizado el reparto a todos: vivimos tranquilamente el escándalo
de que sobrando alimentos, miles y miles de personas mueran diariamente de hambre.

Aquí se nos dirá con razón: no hay que pedir a la tecnociencia lo que depende de la
organización de las sociedades humanas. Y es cierto, no puede separarse a la primera de su
gestión por los poderes políticos y económicos. Por eso, los problemas se trasladan ahora a
estos poderes, pidiendo de nuevo ayuda a la ética para que los controle y oriente
FORMACION DEL SUJETO MORAL

La identidad no le es dada al ser humano de una vez por todas en el nacimiento, ella es
construida en la infancia y de ahí en adelante se reconstruye a lo largo de toda la vida. El
individuo no la construye jamás en solitario; ella depende fundamentalmente de los juicios
del otro, de las interacciones con los otros y de las propias orientaciones y definiciones de sí
que cada uno vaya elaborando.
La identidad es un producto de socializaciones sucesivas, es el producto de un proceso
interactivo y comunicativo complejo, resultante de un proceso de construcción
y negociación conjunta entre el individuo y los otros de su cultura

El ser humano viene olvidando peligrosamente que todo lo que existe en el presente, lo
concreto y lo teórico, lo objetivo y lo subjetivo, es consecuencia de algo que lo antecedió,
que ya fue. Toda la transformación de la naturaleza es consecuencia del trabajo humano. Al
mismo tiempo, el ser humano es también el resultado de transformaciones teóricas, de
sistematizaciones, de cuestiones de fé, de religión, de arte, de conocimientos y de saberes
múltiples. En fin, todo lo que somos, lo somos gracias a aquellos que nos antecedieron en
toda la lucha, experiencia, relacionamientos, alegrías, conquistas, frustraciones, lloros y
sufrimientos, saberes construidos y reconstruidos. Nuestra identidad como seres humanos se
constituye a partir de ese pasado que continúa siendo, esto es, existiendo, en nosotros.
11Entretanto, esta realidad se encuentra en el límite. La ciencia transformó
extraordinariamente el espacio y avanzó de tal forma en el conocimiento, en la capacidad
productiva, en el campo de la manipulación de la vida, llevándonos, en ese caso, a una
verdadera encrucijada biotecnológica en lo tocante a la vida humana. Según Brakemeier,
“Las conquistas biológicas se suceden con tamaña rapidez que lo válido hoy puede estar
obsoleto mañana”. (Brakemeier, 2002, p. 135) Se trata de las técnicas de reprodución, de los
diagnósticos prenatales, del transplante de órganos, de la eutanasia, de la transgenia, de la
manipulación genética, del clonaje animal y humano. Toda esta realidad suscita demandas
éticas. ¿Hacia dónde va el mundo? ¿Cuál es el destino de la humanidad?
De otra forma, Cristóvam Buarque (1996), en una brillante conferencia sobre educación y
utopía para el siglo XXI, introdujo su reflexión describiendo seis grandes sustos por los que
pasó la humanidad al final del siglo XX.
El primer susto fue la necesidad del ser humano de decir quién es. Ese ente imaginario que
sería el ser humano enfrenta su capacidad tecnológica para modificar así el mundo, encara la
capacidad de hacer un mundo totalmente diferente en cien años, como por ejemplo, la
invención del avión. Se trata de un susto positivo.

El segundo susto, que también es positivo, fue la integración mundial. Los medios de
comunicación (radio y TV), el computador, la internet, los multimedia, etc.

Ya el tercer susto lo vió altamente negativo; fue el innegable fracaso de la utopía. A

comienzos del siglo XX todos imaginaban el año 2000 como una gran utopía. Nadie imaginó
en aquella época que hoy más del 70% de la población mundial estaría fuera, al margen de
la sociedad de consumo. En el mismo momento en que el hombre dominó la técnica fue
incapaz de resolver los problemas del mundo –que, con todo, son problemas “resolubles”.

Esa realidad nos condujo al cuarto susto que es la desintegración del ser humano. Hubo una
ruptura del ser humano. Hasta el siglo XIX un hijo de esclavo y un hijo de un rey tenían la
misma probabilidad de expectativa de vida. Hoy quien nace en ciertas clases sociales tiene
más chances que quien nace en otras clases sociales. Los incluidos tienen acceso a atención
médica inmediata, a transplantes de órganos, a cirujías altamente sofisticadas. Los excluídos,
la gran mayoría del planeta, no posee acesso a la salud más básica necesaria.

El quinto susto nos confrontó con el límite ecológico, consecuencia de la super producción:
el planeta está siendo llevado al agotamiento; y es un planeta que tiene dueños (unos pocos).
Son los dueños de los fondos de pensión, que quiebran a los países como bien se sabe, que
mueven su dinero hacia un lado u otro, que son los dueños de la información, del tráfico de
informaciones, que son y fueron agraciados con las empresas públicas (empresas de telefonía,
distribución de la energía, red bancaria de los Estados). Personas que no tienen más
nacionalidad: Bil Gattes; Roberto Marinho, George Soros, etc. Grandes grupos económicos.
Se trata de una élite conservadora que no quiere y no precisa conversar con nadie. Y eso se
reproduce internamente, sobretodo a través de la privatización de la enseñanza y,
consecuentemente, de la investigación. Y el sexto susto del cual nos habla Buarque, que es
positivo y esperanzador, fue el (re)descubrimiento de la ética, de la necesidad de la ética.

En los inicios del siglo XX había un encandilamiento de las ciencias con la certeza de poder
construir un mundo perfecto. La ética había sido dispensada.

Por eso, la situación en la cual los seres humanos y su entorno ambiental se encuentran se
constituyó en campo prioritario para la reflexión y cuestionamentos éticos. Se trata de
una realidad que reclama una postura. El ser humano necesita urgentemente de criterios para
su acción en el mundo, que cada vez más profundiza lo desconocido. Andreola,
fundamentado en Boff, Munier y Ricouer, la denomina como “ética das grandes urgencias”,
y cuestiona el avance de la ciencia desconectada de la ética.

¿Es posible pensar una ciencia neutra con relación a la ética? O en una pregunta más incisiva
aún: ¿Se puede pensar en autonomía de la ciencia con relación a la ética? Reconociendo, no
obstante, que el asunto es polémico, yo respondería derechamente a la segunda pregunta –
quedando, de ese modo, respondida también la primera– no es posible una ciencia autónoma.
O ella es una ciencia comprometida con la vida, en todas sus formas y dimensiones, o
entonces no se justifica como ciencia (...). El progreso científico, fruto de los magníficos
descubrimientos y creaciones del intelecto humano, en sí mismo está destinado a mejorar las
condiciones de vida de los seres humanos, individualmente, y de la humanidad en su
conjunto. Pero eso no acontece automáticamente. Los avances de la ciencia levantan
numerosas y graves interrogantes éticas. Cómo tales interrogantes serán respondidas, en el
nivel de la reflexión teórica y en el nivel de la acción, es una pregunta cuya respuesta no
puede ser dada por la propia ciencia. (Anfreola, 2001, p. 30)

Hoy comenzamos a darnos cuenta de que, para conducir la humanidad, es preciso tener
nuevamente una ética. No una ética procedimental (moral) de grupos, sino una ética de las
prioridades. La Fundación Getulio Vargas divulgó recientemente un estudio que señala que:
si la corrupción diminuyese apenas un diez por ciento, triplicaríamos el Producto Interno
Bruto brasileño en 20 años. En 2001 se averiguaron las cifras de los desvíos de dineros
públicos, que alcanzaron la cifra de R$7,1 billones, o sea, la mitad del presupuesto total de
la educación para aquel año. Más recientemente tuvimos, como consecuencia de un gobierno
democrático y comprometido con la justicia, toda una ola de denuncias sobre corrupción en
el Congreso Brasileño. Importa recordar que la corrupción no aumentó, sino que comenzó a
aparecer, a ser develada.

Todo eso nos señala la urgencia de reconstruir los sueños de una humanidad ética. Una ética
que se diferencie de la moral. Sin pretender introducir y definir conceptos, se hace, sin
embargo, necesaria una visión mínima sobre lo que es la ética y su diferenciación de la moral
que pueda servirnos de punto de partida. En esta investigación elegimos como concepto
básico para la ética el que fue propuesto por Herbert de Souza:

Ética es un conjunto de principios y valores que guían y orientan las relaciones humanas.
Esos principios deben tener características universales, requieren ser válidos para todas las
personas y para siempre. Encuentro que esa es la definición más simple: un conjunto de
valores, de principios universales, que rigen las relaciones de las personas. El primer código
de ética del cual se tiene noticia, principalmente para quienes poseen formación cristiana,
son los diez mandamientos.

Reglas como “no matar”, “no robar”, son presentadas como propuestas fundadoras de la
civilización cristiana occidental”. La ética es mucho más amplia, general y universal de lo
que lo es la moral. La ética tiene que ver con principios más incluyentes, mientras que la
moral se refiere más a determinados campos de la conducta humana. Cuando la ética
desciende de su generalidad, de su universalidad, se habla de una moral, por ejemplo, una
moral sexual, una moral comercial. Pienso que podemos decir que la ética dura mucho más
tiempo, y que la moral y las costumbres corresponden más a determinados períodos (y
culturas). Aunque una nace de la otra. Es como si la ética fuese algo mayor y la moral algo
más limitado, restringido, circunscrito (SOUZA, 1994, p. 13).
La velocidad de las transformaciones tecnológicas, y la realidad resultante de ellas requieren
una modernidad que defina objetivos y no medios. Objetivos definidos con base en
sentimientos humanos, de una humanidad con efectiva participación, y no de intereses
privados. Significa repensar el propio Estado. Desprivatizarlo para tornarlo democrático en
todo el país. Para que todos tengan acceso a lo esencial. Una ética de la libertad para poner
fin al apartheid social. Una vida con calidad para todos. Una ciencia que responda a las
necesidades reales de todos y de todo, humanos y su entorno ambiental, la biodiversidad.
Los derechos humanos como imperativo ético para la construcción de una sociedad
democrática

En el hemisferio sur, donde residen dos tercios de la población mundial, el problema mayor
para que los derechos humanos se hagan efectivos es la brutal exclusión social, fruto del
modelo económico que concentra los ingresos y el poder, y que tiene como centro de la vida
el mercado absoluto. Esa desigualdad social, que permite, por ejemplo, que el 20 por ciento
más rico de la población de Brasil tenga un ingreso 32 veces mayor que el 20 por ciento más
pobre (en Francia el 20 por ciento más rico percibe 6,5 veces más que el ingreso del 20 por
ciento más pobre), es uno de los principales obstáculos para que la noción de los derechos
humanos se haga efectiva en la vida cotidiana de nuestro pueblo.

Los derechos humanos son los derechos fundamentales de todas las personas, sean ellos
mujeres, negros, homosexuales, indios, ancianos, minusválidos, poblaciones fronterizas,
extranjeros y migrantes, refugiados, portadores de SIDA, niños y adolescentes, policías,
presos, desposeidos y también los que tienen acceso a la riqueza. Todos, en cuanto personas,
deben ser respetados, y su integridad física protegida y asegurada.

Los derechos humanos se refieren a un sinnúmero de campos de la actividad humana: el

derecho de ir y venir sin ser molestado; el derecho de ser tratado por los agentes del Estado
con respeto y dignidad, aunque se haya cometido una infracción; el derecho de ser acusado
dentro de un proceso legal y legítimo, donde las pruebas sean obtenidas dentro de la buena
técnica y del buen derecho, sin ser sujeto a torturas y malos tratos; el derecho de exigir el
cumplimiento de la ley y, además, de tener acceso a un proceso judicial y a un Ministerio
Público que, conscientes de su importancia para un Estado democrático, no descansan
mientras que graves violaciones de los derechos humanos estén impunes, y sus responsables
libres y sin castigo, como si estuviesen por encima de las normas legales; el derecho de
conducir su vehículo dentro de la velocidad permitida y con respeto a las señales del tránsito
y las aceras peatonales, para no matar un ser humano o causarle un accidente; el derecho de
ser, pensar, creer, de manifestarse o de amar sin tornarse objeto de humillación,
discriminación o persecusión. Son aquellos derechos que garantizan una existencia digna a
cualquier persona” (Programa Nacional dos Direitos Humanos. Ministério da Justiça,
Brasília, 1996, p. 7-8).

El menor grado de conocimiento de estos derechos está justamente entre aquellos que menos
derechos poseen, o sea, la gran parcela de los excluidos del mercado y de las posibilidades
de educación, salud, cultura, vivienda, trabajo, etc. Y mientras, la Declaración Universal nos
recuerda que: “Todos los hombres (y las mujeres) nacen libres e iguales en dignidad y
derechos. Están dotados de razón y consciencia y deban proceder unos para con los otros
con espíritu de fraternidad” (Artículo I de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos).
Históricamente los derechos humanos han recibido diferentes clasificaciones. Para nuestra
discusión, acompañamos la clasificación propuesta por Bedin (1997, p. 46): derechos civiles,
o derechos de primera generación; derechos políticos, o derechos de segunda
generación; derechos económicos sociales, o derechos de tercera generación; derechos de
solidaridad, o derechos de cuarta generación.

Los derechos de primera generación son aquellos que buscan la defensa general de la libertad
de la persona humana, aqui brevemente nombrados como libertades físicas, de expresión, de
conciencia, de propiedad privada, los derechos de la persona acusada y la garantía de los
derechos. Ellos se originan en la Declaración de Virginia, 1776 y en la Declaración de Francia
de 1789.

Actualmente los derechos políticos son aquellos que persiguen asegurar el derecho al
sufragio universal, el derecho de constituir partidos políticos y el derecho de plebiscito, de
referendo y de iniciativa popular. Esta segunda generación de derechos se constituyeron a lo
largo del siglo XIX. Sus mecanismos, especialmente el de iniciativa popular, son
instrumentos fundamentales para una expansión y profundización de la democracia por su
perspectiva de la participación política de los ciudadanos.

Los derechos económicos y sociales son los derechos relativos al trabajo, a una remuneración
justa, a una jornada de trabajo no superior a las ocho horas, al descanso semanal, a vacaciones
remuneradas, a igualdad de remuneración para trabajos iguales, a la libertad sindical, a la
huelga, a seguridad social, a educación, a vivienda. Este conjunto de derechos se
desarrollaron a partir de la Revolución Rusa, de la Constitución Mexicana de 1917 y de la
Constitución del Weimar.
Los derechos de cuarta generación son aquellos derivadas de la Declaración Universal de los
Derecho del Hombre, de 1948. Esos derechos incluyen el derecho al medio ambiente sano,
la paz y la autodeterminación de los pueblos.

Los derechos humanos son, por lo tanto, “universalidades necesarias, esto es,
responsabilidades universales para con la crisis ecológica, las prácticas económicas
excluyentes, el desempleo, el hambre, la miseria, la falta de ciudadanía, etc.” (Ahlert, 2003,
p. 160). Es en este contexto que la realidad mencionada en los parágrafos anteriores reclama
otras posiciones en función de la vida de los pueblos. Significa restituir la ética, para que más
allá de los derechos civiles y políticos, sea el fundamento económico, social y cultural para
realizar una relectura crítica de los derechos del ser humano; para que estos derechos pasen
del ideal hacia lo real; para que se interpenetre el cotidiano de todas las personas, pero,
primero y fundamentalmente, de aquellos más desprovistos de sus derechos. Esto significa
reclamar los derechos humanos en el contexto de los derechos económicos, sociales y
culturales. Para Trindade,

Es inadmisible que continúen siendo descuidados en nuestra parte del mundo, como lo han
sido en las últimas décadas, los derechos económicos, sociales y culturales. La desatención
con estos últimos es el triste reflejo de sociedades marcadas por escandalosas injusticias y
disparidades sociales. No puede haber Estado de Derecho en medio de políticas públicas que
generan la humillación del desempleo y el empobrecimiento de segmentos cada vez más
vastos de la población, acarreando la denegación de la totalidad de los derechos humanos en
tantos paises. No tiene sentido llevar hasta las últimas consecuencias el principio de no
discriminación en relación a los derechos civiles y políticos, y tolerar al mismo tiempo la
discriminación –ilustrada por la pobreza crónica– como “inevitable” en relación a los
derechos económicos y sociales. Los Estados son responsables por la observancia de la
totalidad de los derechos humanos, incluso los económicos y sociales. No es posible disociar
lo económico de lo social, de lo político y de lo cultural. (Trindade, 1998, p. 145)

La efectiva implantación de esos derechos demanda profundos cambios en la estructura de

la sociedad. Vivimos una sociedad mundial, regional y local, marcada por el absoluto
dominio del mercado sobre la vida de los seres humanos. Por consiguiente, una sociedad que
da plenas libertades a las mercaderías, a las cosas, pero que clausura en los límites de lo
económico y de lo social a los seres humanos. Una sociedad que Dussel llama sociedad
cerrada. “La sociedad clausurada es aquella en que sus miembros se comportan entre ellos
indiferentes al resto de los humanos, siempre preparados para atacar o para defenderse,
constreñidos así a una actitud de combate.” (VELÁSQUEZ, 1999, p. 440) Contra esa
sociedad, Dussel propone una sociedad abierta. “La sociedad abierta es la que abraza un
principio que abarca toda la humanidad.” (Velásquez, 1999, p. 440).
30Una verdadera ciudadanía, ideal máximo de los derechos humanos, exige el ejercicio de
derechos y deberes. Esto significa que cada individuo debe fomentar la búsqueda y la
construcción colectiva de los derechos; el ejercicio de la responsabilidad con la colectividad;
el cumplimiento de reglas y de normas de convivencia, producción, gestión y consumo
establecidos por la colectividad; la búsqueda efectiva de participación en la política para
controlar sus gobiernos elegidos dentro de principios democráticos.
31Teixeira y Vale (2000, p. 24-27) dan una definición de ciudadanía que no permite una
abstracción teórica. Entienden que ésta no puede estar desvinculada de las reales condiciones
sociales, políticas y económicas que constituyen la sociedad. Para una ciudadanía efectiva
reunen algunas categorías indispensables para el ejercicio de ella que implica, en primer
lugar, la participación organizada para que las personas no sean objetos de la acción, sino,
sujetos de la práctica política desde la comunidad hasta el Gobierno Federal. “Esta
democracia como actitud moral implica que los diversos agentes sociales asuman una tarea
de permanente reflexión y educación de la sociedad en los valores y los modos democráticos
de vivir” (Velásquez, 1999, p. 444).
Por eso, ella es conquista y, como tal, se vuelve el propio proceso emancipatorio. La
emancipación del ser humano es un proceso continuo de transformación de la sociedad de
exclusión. Según Adorno,
32Una democracia con el deber no solamente de funcionar, sino de operar conforme su
concepto, demanda personas emancipadas. Una democracia efectiva sólo puede ser
imaginada en cuanto una sociedad de quien es emancipada. En una democracia, quien
defiende ideas contrarias a la emancipación y, por lo tanto, contrarias a la decisión consciente
e independiente de cada persona en particular, es un antidemócrata, lo mismo que si las ideas
que corresponden a sus designios son difundidas en el plano formal de la democracia
(Adorno, 1995, p. 141-142).
33La vivencia de la democracia exige una creciente organización de la sociedad civil para
posibilitar y profundizar la participación de todas las personas. La democracia va más allá de
la democracia representativa que ha mantenido en el poder a las élites dominantes. La historia
de la democracia brasileña, pautada en la democracia representativa, ha permitido el control
del Estado sobre la población, cuando la verdadera democracia es la democracia directa en
la cual el Estado está bajo el control de la población. El ejercicio más efectivo de este proceso
democrático ha sido el presupuesto participativo que viene siendo practicado en varias
ciudades y estados de Brasil; se trata de decisiones políticas para la aplicación de recursos y
distribución del ingreso, conforme a las necesidades de las comunidades organizadas por
medio de consejos populares.
De lo que se trata es de democratizar radicalmente la democracia, de crear mecanismos para
que ella corresponda a los intereses de la amplia mayoría de la población y de crear
instituciones nuevas, por la reforma o por la ruptura, que permitan que las decisiones sobre
el futuro sean decisiones siempre compartidas. (Genro, 2001, p. 18)
34Tal propuesta permite una nueva relación con las cuestiones tradicionales referentes a las
otras dos categorías fundamentales de la ciudadanía: los derechos y deberes, ya anteriormente
tratados. Conduciendo a un crecimiento, entra en escena una nueva categoría que es la
cuestión del saber. Dominar los contenidos de la cultura y construir nuevos conocimientos a
partir de ellos, teniendo en consideración las necesidades de las poblaciones, significa tener
en la educación su principal instrumento, y poner la prioridad fundamental en el rescate de
los valores humanitarios como la solidaridad, la consciencia del compromiso para con el
bienestar de todos, la fraternidad y la reciprocidad.
Desde el punto de vista cultural, Boaventura de Sousa Santos (1996) propone un proyecto
educativo emancipatorio que coloque el conflicto cultural en el centro del currículo, o sea,
definir la naturaleza del conflicto cultural, e inventar dispositivos que faciliten la
comunicación es crear un espacio inter-cultural para el diálogo de las culturas.
35Un proyecto emancipatorio precisa enfrentar el conflicto del imperialismo cultural contra
el multiculturalismo; crear espacios pedagógicos para el multiculturalismo, desarrollando
imágenes desestabilizadoras de los conflictos culturales que siempre fueron sofocadas y
encubiertas en las culturas dominadas, para hacer así efectivo un modelo alternativo de
relaciones interculturales.
36Eso significa construir una hermenéutica diatópica (topos = lugar) que parta de la idea de
que todas las culturas son incompletas. Maximizando la idea de la incompletud recíproca
mediante un diálogo con un pie en una cultura y el otro pie en otra cultura, se hace posible
un ejercicio de reciprocidad entre las culturas mediante un proceso argumentativo
comprensible a las culturas en diálogo. Por ejemplo sobre la cuestión de género en los
Derechos Humanos en la cultura Ocidental y en la cultura Hindú.
37Para Santos, urge superar el epistemicidio (el asesinato del conocimiento) a través de los
trueques desiguales entre los conocimientos de diferentes culturas (muerte del conocimiento
propio de las culturas dominadas), pues el epistemicidio se vuelve condición para el
genocidio. Implica la defensa de lo universal de los Derechos Humanos, además, según una
óptica progresista emancipadora. Pues, según Santos, existen dos grandes tradiciones sobre
Derechos Humanos en Occidente: la tradición liberal que da prioridad a los derechos cívicos
y políticos, desatendiendo los derechos económicos y sociales, y la tradición marxista que,
sin desconsiderar los derechos civiles y políticos, da prioridad a los derechos económicos y
sociales.
38Para Santos, la tradición marxista debe ser la teoría para el diálogo intercultural, ya que
los derechos civiles y políticos dependen de los derechos económicos y sociales. Es preciso
vulnerabilizar y desestabilizar los modelos de la epistemología dominante, haciendo una
hermenéutica en el sentido de un rescate del sufrimiento humano. Significa producir
imágenes desestabilizadoras para producir espanto e indignación, rebeldía e inconformismo.
Solamente así será posible establecer un nuevo tipo de relaciones entre las personas y entre
los grupos sociales para que los derechos humanos se hagan efectivos.
Consideraciones finales
39El conocimiento de los derechos humanos y su aplicabilidad requieren transformarse
en una filosofía de vida, un paradigma ético fundamental de la ciudadanía para combatir la
barbarie en que está sumergido nuestro país, donde matanzas, exterminios, asesinatos,
secuestros, crimen organizado, corrupción, tráfico de drogas y de informaciones, muertes de
tránsito, analfabetismo, desempleo, trabajo infantil, exclusión, parecen cosas normales en
una sociedad que se pretende democrática.
Zenaide nos recuerda que esta gigantesca tarea requiere la confluencia de esfuerzos y saberes
interdisciplinares.
40Si comprendemos que los Derechos Humanos para ser reconocidos, ejercidos,
conquistados y defendidos demandan: información, conocimiento, ética, cultura, actitudes,
legislación, prácticas y luchas sociales, entenderemos entonces cómo su comprensión
requiere una lectura interdisciplinar y comprensiva del tema. En este enfoque, cada rama de
la ciencia (filosofía, psicología, sociología, ciencia política, derecho, economía y pedagogía)
contribuye con la comprensión de una dimensión del concepto, de modo que articuladas,
posibilitan una lectura dinámica. La comprensión de las diferentes dimensiones sobre el
tema, así como la percepción de la contribuición de cada rama del conocimiento, en una
relación de complementaridad e interacción es lo que llamamos el abordaje interdisciplinar
del concepto de Derechos Humanos (Zenaide, 2001, p. 42).
41Es en este sentido, que conferencias regionales y municipales pueden y deben
desencadenar amplias acciones educativas, tanto gubernamentales como de organizaciones
de la sociedad civil, para la construcción de una sociedad con menos violencia, más
participativa y democrática.
Aristóteles afirma que la felicidad es una actividad de acuerdo a la virtud. El hombre
feliz vive bien y obra bien (Cfr. Ar. Eth. Nic. 1098b 20).

El obrar sigue al ser para la consecución de su finalidad.

Aun cuando la manera de vivir la vida sea elegible, en tanto que somos seres naturales
tenemos una finalidad. Dicha finalidad es la felicidad a través de la trascendencia.

Pero los hombres no han formado una comunidad sólo para vivir, sino para vivir bien.”

Aristóteles
Introducción

La paz se considera un valor complejo de definir. Desde la filosofía, pensadores como

Rousseau y Emmanuel Kant realizaron una conceptualización con algunos tintes axiológicos;
trataron la paz como una necesidad de crear la normatividad moral entre los pueblos,
materializándose así en una alianza de paz cosmopolita. Sin embargo, desde el siglo XX se
ha ido perfilando como un derecho que requiere ser incluido en los ordenamientos jurídicos.
Es así como la comunidad internacional y las Naciones Unidas reconocen la paz como el
principal objetivo, quedando plasmado en el derecho positivo internacional y elevándose el
valor de la paz a derecho a la paz, como un derecho humano desde 1945.

La idea de paz es una idea común de todos los seres humanos, es una aspiración universal
que por esencia es un principio ético que, al tomar una forma jurídica, se convierte en un
derecho necesario para una convivencia social pacífica. La paz es la ausencia de la violencia
y de la guerra y es precisamente en la carta de las Naciones Unidas, en su primer artículo,
donde se refiere a la paz como un concepto que debe garantizarse por el Derecho
Internacional Humanitario y así incluirse en el derecho. Como bien lo dijo Hans Kelsen, "El
derecho es por esencia un orden para preservar la paz" (Kelsen, 1996). Así las cosas, al tener
que aceptar que existe un derecho humano a la paz que tiene como idea o esencia la paz, se
acepta la existencia de un derecho colectivo de la humanidad que a su vez tiene la
característica de ser un derecho individual. Es una dualidad que resulta interesante analizar a
profundidad más adelante.
En Colombia, la Constitución de 1991 define la paz como un derecho y un deber de
obligatorio cumplimiento, pero sólo a partir de 2004 empezó su relevancia jurisprudencial
con la Sentencia T-025, donde el alto Tribunal reconoció que la esencia del derecho a la
paz es abarcar la garantía personal de no sufrir en lo posible los efectos de la guerra. Este
derecho se sustenta en el preámbulo de la Constitución y es considerado por la Corte como
un valor, derecho y un fin esencial del Estado, donde se afirma que:
La paz puede ser comprendida bien desde su núcleo mínimo, que radica en la ausencia de
conflictos y enfrentamientos violentos; su contenido máximo, que refiere al "pleno
cumplimiento de los mandatos de optimización contenidos en las normas de derechos
 humanos; o bien desde el cumplimiento de las reglas del derecho internacional humanitario,
a efectos de procurar la "humanización" de la guerra" (Corte Constitucional Colombiana,
Sentencia C-379 de 2016).
En estos términos, al considerar la paz como un derecho individual y colectivo a la vez, y
que persigue una finalidad común, la UNESCO empieza a fomentar el desarrollo y la
cultura de paz desde la educación. Asimismo, su aceptación como eje fundamental en la
construcción de una sociedad sustenta el hecho de ser un derecho humano fundamental que
permite socializar y llegar a la comunidad para así ejercitar otros derechos, verbigracia, la
paz. La cultura de paz pasa a ser una tarea de educar; educar para gestionar y resolver de
manera positiva los conflictos, tal como lo sugiere Fisas (2011), la paz es más que la
ausencia de guerra, es superar, reducir, o evitar cualquier tipo de violencia a partir de la
capacidad o habilidad de transformar los conflictos, y así cambiar cualquier expresión
violenta por una oportunidad de comunicación y conciliación. Eso es precisamente lo que
busca la cultura de paz, educar para resolver conflictos y, a partir de la creatividad y
asertividad, elegir soluciones a conflictos que eviten la violencia, siempre con una actitud
positiva frente a las situaciones que generan desacuerdo.
La violencia se considera esa fuerza que busca una solución que excluye a las demás
personas, que le permite a alguien imponerse sobre los demás de cualquier manera. Fisas
(2011), en su texto Educar para una cultura de paz, hace alusión específicamente a la
violencia cultural, que es lo opuesto a la cultura de paz y se expresa en simbolismos como:
religión, ideología, leyes, medios de comunicación, educación, entre otros aspectos, con la
finalidad de legitimar la violencia directa y estructural. Con la educación, se busca
deconstruir esa violencia cultural arraigada a un sistema de control de dominación
masculino (patriarcado) que se mantiene desde siglos, a pesar de los avances que han
logrado los movimientos feministas. Y es ahí donde entra en juego la principal herramienta
que hace evolucionar la cultura en una sociedad, la educación. Esta permite capacitar sin
ningún tipo de excepción, desarrollando capacidades y competencias necesarias para una
sana convivencia, fundamentada en principios y valores éticos. Es así como la UNESCO
manifiesta que hay cuatro ejes fundamentales en la educación de la paz o educación para la
paz, los cuales son:
 aprender a conocer, esto es, adquirir los instrumentos de la comprensión
 aprender a hacer, para poder actuar sobre el entorno
 aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas
 aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores (Fisas,
2011, p.5)
Además, en la educación de la paz, se deben formar ciudadanos integrales que sean capaces
de elegir con habilidades y capacidades para hacer reflexión crítica, y apartarse con
tolerancia y respeto de puntos de vista diversos sobre determinado tema o asunto, siempre
con una actitud enmarcada en una cosmovisión pacifista (Fisas, 2011). Por tanto, se
convierte en un instrumento de transformación social, cultural y política. De este modo,
estipula la UNESCO, que se debe implementar una cátedra que se oriente al desarrollo
sostenible y a la cultura de paz desde la educación. A partir de este postulado Colombia
adopta la Cátedra de Paz, con la Ley 1732 de 2014, y reglamentada con el Decreto 1038 de
2015, que se debe dar de manera obligatoria por todas las instituciones educativas y en
todos los niveles de educación. Entre los propósitos de la Cátedra de Paz se encuentran los
objetivos de desarrollo del milenio, como son: alcanzar la enseñanza primaria, así como
promover la asociación mundial para el desarrollo. Es así como se empieza a trabajar en la
educación para el desarrollo sostenible (EDS), que claramente no busca suplantar la
educación tradicional sino incluir la sostenibilidad en la enseñanza y aprendizaje. De esta
manera, se pretende avanzar en la convivencia y en el progreso humano, teniendo en cuenta
otros aspectos como el cambio climático, la reducción de la pobreza, el consumo sostenible,
la paz y la seguridad ciudadana; lo anterior implica cambios en los métodos pedagógicos
incentivando la participación y el cambio de conducta (Acevedo Suárez & Rojas Castillo,
2015, p.5).
De acuerdo con lo expuesto, todo lo que implica la Cátedra de Paz es pertinente en la etapa
de posconflicto que inicia en Colombia. La firma del Acuerdo es sencillamente el inicio de
un camino hacia la paz, un camino donde se construye la paz integrando diversos actores
(comunidad internacional, sociedad civil, el Estado y los actores armados), con el fin de
resolver pacíficamente y en el campo político el conflicto armado. Esa construcción de paz
está relacionada con la transformación de la cultura de violencia en una cultura de paz, y
esa transformación se da con la educación, promoviendo valores, actitudes, conocimientos,
habilidades, atributos, tolerancia, no discriminación y respeto por la dignidad humana. Con
la educación para la paz, se cambian esos contextos violentos y de guerra en espacios de
diálogo, donde se transmiten conocimientos y se dan ámbitos para la disertación y
aplicación de métodos alternativos de enseñanza (Echavarria, Bernal, Murcia, González, &
Castro, 2015, p.163).
Por tanto, este escrito pretende resolver la siguiente pregunta: ¿cuál es la implicación de la
Educación para la paz como herramienta para garantizar el derecho humano a la paz en el
posconflicto que se inicia en Colombia? Para ello, se aborda la importancia del derecho a la
paz como un derecho humano que no puede quedarse en la retórica, pues su naturaleza ha
trascendido en el constitucionalismo, y es necesario en un escenario de posconflicto, donde
se dé la exigencia de construir paz con una estabilidad fundamentada en la protección de
los derechos humanos, la gestión y resolución pacífica de conflictos.
Metodología
El trabajo tiene un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, es una investigación documental
(Botero, 2003 y Botero, 2016), porque se trata de una investigación basada en un análisis
subjetivo e individual, que hace lectura y análisis crítico referente al Derecho de la paz y a
la Educación para la paz, llevado al contexto colombiano. Asimismo, hace un análisis de la
incidencia de la Cátedra de Paz en el posconflicto colombiano.
El derecho a la paz
El ser humano ha sido ser de conflictos, aunque no se puede asegurar que por naturaleza
sea así, teniendo en cuenta que, si bien hay teorías que afirman ver al hombre como un ser
conflictivo por esencia, otras tesis consideran al ser humano como un ser pacífico. Sin
embargo, la historia ha sido clara en el transcurrir del tiempo y se ha caracterizado por
aflorar los conflictos que en su mayoría se resuelven de manera violenta, donde la causa de
las luchas gira en torno al poder y a la consecución de los propios intereses por ideologías y
religión. Al respecto, y desde una perspectiva antropológica, existen dos rasgos
fundamentales en el ser humano: la conflictividad y la complejidad. (Paria, 2013, p.110).
En cuanto al primer rasgo -conflictividad- y, al hacer referencia a conflicto, no se trata
necesariamente de luchar con alguien a través de actos violentos pues, desde un punto de
vista pacífico, se entiende en sentido figurado como un esfuerzo individual o colectivo por
alcanzar una cosa o un objetivo en común. Ahora, frente al rasgo de la complejidad, se
refiere a las posibilidades que posee un individuo para resolver un conflicto, ya sea de
forma positiva o negativa, y eso influye, evidentemente, en la manera en que se relaciona el
hombre con los demás, afectando o aportando para mejorar la convivencia social (Paria,
2013, p.111). De modo que se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo educar para la paz en el
contexto de una cultura de conflictividad y complejidad? Es un aspecto necesario para tener
en cuenta en el marco de la Cátedra de Paz.
No obstante, a pesar de tener la posibilidad de elegir resolver pacíficamente los conflictos,
en la historia de la humanidad se han dado grandes guerras mundiales y conflictos armados
internos, que obligaron a la creación de declaraciones universales como la de los Derechos
humanos, los del hombre, los del ciudadano, entre otras, como respuesta a la masiva
violación de derechos, muertes, pobreza, hambruna y desolación. Distintos reinos, y en su
momento Estados, sometieron a otros pueblos. En consecuencia se desataron luchas por la
independencia, la Revolución Industrial, la Revolución Francesa -que inicia en 1789-, la
Primera y Segunda Guerra Mundial, los totalitarismos entre guerras (el comunismo en
Rusia, los nazis en Alemania y el fascismo en Italia), la Guerra Fría, entre un sin número de
conflictos mundiales que generaron impacto en el sector político, económico y social a
nivel mundial; por cierto, cabe resaltar que los mencionados fueron parte de la edad
contemporánea solamente. (Pareja Ortiz, F; Pareja Ortiz, M., s.f
En este sentido, la idea de paz nace a la par que la idea de guerra: al tiempo que se generan
conflictos en una sociedad, también surge la necesidad de una paz como un principio
filosófico a partir de sus aspectos valorativos y que tienen de igual manera consecuencias
jurídico-políticas. La paz se considera un valor para la realización plena del ser humano; si
la guerra es un negar a la vida, la paz es entonces la manifestación de respeto hacia esta.
Una sociedad que es tolerante y respeta la diversidad, puede alcanzar la paz; asimismo, al
hablar de paz, se hace alusión a la justicia, al derecho, al respeto, la tolerancia, el desarrollo
social y la preservación del medio ambiente. Por esta razón, la comunidad internacional y
las Naciones Unidas reconocen la paz como el principal objetivo que queda plasmado en el
derecho positivo internacional y, a partir de 1945, nació la idea de elevar el valor de la paz
(o derecho a la paz) como un derecho humano.
Esta idea siguió a la conceptualización de la existencia de una categoría de derechos
humanos, individuales y colectivos a la vez; verbigracia, el derecho al desarrollo y al
disfrute de un medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado, entre otros calificados
como "nuevos derechos": derechos de la tercera generación, derechos de la solidaridad,
entre otros (Gros, 2005, p. 528). Antes de tratar el derecho humano a la paz, es pertinente
abordar qué son los derechos humanos. Se entienden como aquellos derechos inherentes a
todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, sexo, origen, religión o
lugar de domicilio. Desde una perspectiva iusnaturalista son derechos independientes del
ordenamiento jurídico y se consideran fuentes del derecho; por el contrario, desde el
positivismo jurídico solo se obligan jurídicamente al cumplimiento de estos derechos los
países que suscriben los Pactos Internacionales de Derechos humanos, de derechos civiles y
políticos, el Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales con los
respectivos protocolos, y la Declaración Universal de los Derechos humanos.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas en 1948, reconoció los derechos humanos fundamentales. Ya en 1966
se generó protección jurídica mediante los Pactos Internacionales de derechos civiles y
políticos, económicos, sociales y culturales. Los derechos humanos de primera generación
tienen tendencia liberal y los de segunda generación nacen con una tendencia socialista;
más adelante, a partir de 1970, nacen nuevos derechos o derechos de solidaridad, llamados
también de tercera generación. En esta tercera categoría se encuentran, por ejemplo, el
derecho al medio ambiente, a la asistencia humanitaria, el derecho a la paz y el de
patrimonio común. Si bien los derechos de primera y segunda generación se dieron en las
revoluciones burguesa y socialista, los derechos de la tercera generación se estarían dando
como consecuencia de una revolución anticolonialista. (Alemany, 1998).
No obstante, los derechos de la tercera generación abren el debate en relación con la
conveniencia de que aparezcan nuevos derechos de manera excesiva. Entre las principales
objeciones se trae a colación algunas posiciones: la primera enfatiza la importancia de
continuar trabajando en los derechos ya reconocidos y que aún no son garantizados a pesar
de tener los mecanismos de protección y estar fundamentados jurídicamente a nivel
mundial; además, si se llega a dar una proliferación de nuevos derechos, se puede correr el
riesgo de poner en peligro los de la primera y segunda generación. Ahora, quienes
defienden la existencia de los derechos de tercera generación, afirman que dicha crítica
ratifica la necesidad de que estos existan. Por el contrario, los derechos de primera y
segunda generación se consideran como prerrequisito para los de tercera, ya que si se
vulneran derechos de tercera generación, se vuelve imposible garantizar la protección de
los derechos humanos fundamentales de primera generación (Alemany, 1998).
Otra crítica se refiere al sujeto de los derechos humanos, donde los de primera y segunda
generación -según los opositores- recaen sobre el individuo y los de tercera generación
sobre la comunidad en general; por tanto, estos derechos de solidaridad son diferentes a los
derechos humanos.
Frente a esta posición, se expone que la declaración tiene una doble naturaleza: un ejemplo
claro es la relación al derecho al desarrollo tratado como un derecho humano inalienable -
“todo ser humano y todos los pueblos”-. Es cierto que los derechos humanos nuevos tienen
como titular a la comunidad y a la persona al mismo tiempo, pero eso no resta la
trascendencia que tienen, y más bien se puede afirmar que amplía de manera dinámica el
concepto de tercero (Alemany, 1998).
A pesar de las críticas que se han generado, la UNESCO ha expresado que es importante
entender la responsabilidad con el planeta y la solidaridad que debe existir, no sólo en el
ámbito local, regional o nacional, sino comprenderlo mejor como un orden social
supraestatal. Así afloran nuevos derechos, los de tercera generación, derechos que se
mueven en un ámbito internacional y donde la garantía no depende de un solo Estado sino
de toda la comunidad internacional.
En cuanto al derecho humano a la paz existen teóricos que lo han abordado, como Héctor
Gros (2005), quien considera este derecho como individual y colectivo, pues al relacionar
el objeto y la idea de paz con derechos humanos, se da ese carácter de colectivo. Si bien a
la fecha no hay un reconocimiento normativo al derecho humano a la paz de manera
expresa, con excepción de la carta de Naciones Unidas, sí se puede evidenciar el trasfondo
ético y normativo en los documentos de la ONU y de la UNESCO (Silva, 2011).
La idea de paz se considera una aspiración del ser humano que puede parecer utópica, pero
es posible materializarla en cierta medida (paz imperfecta). La paz se considera un valor, un
principio y un objetivo.
Finalmente, frente a la aplicación del derecho humano a la paz, incluirlo en tratados
internacionales genera efectos jurídicos internos en los Estados; de esta manera, nacen
obligaciones entre estos, al interior de la comunidad internacional. El derecho humano a la
paz, más que un valor o una utopía, ha tomado fuerza en los Estados. A esto se suma el
trabajo que se ha realizado en las últimas décadas a partir de la teoría de conflictos y de
teorías sobre la paz, llegando a hablar de paz imperfecta como una manera de explicar una
idea inalcanzable para algunos.
Educación para la paz
En retrospectiva histórica, la educación para la paz inicia como una herramienta orientada a
cumplir con uno de los objetivos de la UNESCO, que es la construcción de paz y seguridad
en el mundo. Se convierte en pilar fundamental para esta institución promover la enseñanza
en gestión y solución de conflictos por la vía positiva; en consecuencia, se deja a un lado
todo acto violento que se desencadene en la guerra, creando así una cultura de paz. Este
tema encaja en el contexto pedagógico del modelo sociocognitivista: un proceso que
consiste en la construcción de una representación interna (cognoscitiva) de las acciones
físicas que ocurren inicialmente en las interacciones sociales para aprender a regular la
conducta y el pensamiento; en adición resalta que todo aprendizaje en la escuela tiene una
historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar
(Vygotski, 1979, p.51).
La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso
natural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a la persona
a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y
actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y
en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educación para la paz
son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el
desarme, el desarrollo y el conflicto. La educación para la paz no es una opción más, sino
una necesidad que toda institución educativa debe asumir. Los principios para una
convivencia pacífica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo
legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un
derecho real.
Educar para la paz significa educar sobre principios y valores. La educación para la paz se
propone como experiencia transversal para promover el equilibrio en las diversas áreas que
conforman la integralidad del ser humano (emocional, psicológica, biológica, espiritual) así
como eje articulador de experiencias en el campo social (cultura ciudadana e interacción
cultural) y en lo pertinente a la relación con el medio ambiente (educación ambiental).
También están comprometidos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad,
tolerancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad y amor a la verdad.
La educación en valores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone
el sistema educativo (Iglesias, 1999).
La transversalidad es un recurso metodológico en la educación integral y tiene relación con
una reciente teoría epistemológica de las ciencias humanas. En este sentido son acertadas
las formulaciones de Rodríguez Maldonado (2011) cuando afirma que en el presente siglo
se ha planteado una nueva concepción de la ciencia. El positivismo busca dominar la
naturaleza por medio de la instrumentalización del saber que pretenden alcanzar el progreso
humano. Surge así, por una parte, un interés técnico por el conocimiento y, por otra, un
dogmatismo racionalista. A su vez, el pospositivismo no confía en la experimentación
como criterio imprescindible para establecer la verdad, sino que se vale de la interpretación
y la vivencia: se investiga interactuando y buscando el consenso. Se evidencia en la
comunidad científica una inclinación práctica por el conocimiento y una duda razonable.
Por su parte, la pedagogía integral, relacionada con la psicología educativa y la teoría de
aprendizajes contemporáneas, aporta a la formación de la totalidad de aspectos
biopsicosociales y espirituales de la persona (2011, p.27).
Entre las dos corrientes, el positivismo y el pospositivismo, surge una propuesta
epistemológica, pacifista, ética, democrática y, por tanto, participativa y consensuada: el
enfoque transversal, que se fundamenta simultáneamente en la pluralidad y en la unidad.
Esta propuesta promueve la aplicación de la justicia distributiva, asumiendo una actitud de
compensación e impartiendo respeto hacia el más débil, las minorías étnicas, la mujer y las
razas marginadas. Por tanto, se hará una mejor coordinación de los esfuerzos colectivos y
se desarrollará con eficacia la Cátedra de Paz.
La educación para la paz, como tema transversal aplicable en las distintas áreas y
momentos del aprendizaje, sintetiza ambas posturas, distinguiendo la naturaleza de los
problemas a investigar y aplicando a cada uno el método más adecuado para indagar en la
realidad natural o sociopolítica. A partir de ella se produce un interés crítico por el
conocimiento y se busca la ciencia de la diferencia y de la democracia participativa. La
aceptación de las diferencias no sólo es una obligación moral y política, sino que se puede
convertir en un excelente medio de enriquecimiento personal y social. Se trata más bien de
mejorar las cosas, no tanto de dominarlas. El objetivo global es favorecer la emancipación
de la persona y de la humanidad en su conjunto.
Se observa que se ha producido un cambio axiológico desde el racionalismo moderno,
pasando por el vitalismo postmoderno, hasta llegar a la visión integral de los temas
transversales. Al hablar de una visión integral, nos referimos a una visión entera. La
transversalidad favorece una visión entera o global del ser humano y de la naturaleza en
general, armonizando todas las dimensiones factoriales de la persona. El pleno desarrollo
de la personalidad de los alumnos, objetivo básico de la educación, trasciende con mucho
unos objetivos relativos únicamente a la instrucción con los que podría contentarse. Una
concepción convencional de la escolaridad tiene por meta única transmitir conocimientos y
destrezas.
La transversalidad es una estrategia metodológica que contribuye a articular y humanizar la
acción educativa para dignificar la vida. Los temas transversales ayudan a reforzar los
contenidos actitudinales, tan imprescindibles para que el ser humano armonice con la vida y
adquiera el equilibrio emocional. Por esta razón, deben formar parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje de cada área curricular y movilizar la acción educativa escolar. La
idea es que los alumnos desarrollen proyectos de vida dignos.
Al establecer este objetivo básico de la educación, así como al formular la educación en
valores como un principio rector del sistema educativo, se da respuesta a la demanda social
hoy generalizada, la cual promueve que la educación formal sea una escuela de ciudadanía
y de acciones éticas valiosas. La sociedad reclama de la escuela que no se conforme tan
solo con la tarea de depositar conocimientos; le pide que no olvide su función medular para
el cambio de mentalidad en el nuevo siglo, la cual consiste en formar personas. La
formación de ciudadanos con principios y valores éticos, con responsabilidad social, con
facilidad de adaptación a las diferentes situaciones que la vida sortea, es el objetivo de la
educación para la paz.
No es un proceso fácil, pero es posible lograr grandes cambios en la sociedad a partir de
este pilar fundamental. El ser humano debe estar preparado para una sociedad compleja,
caracterizada por su multiculturalismo, donde la diversidad aflora en todos sus espacios;
por ende, aprender a convivir socialmente con el otro, que es tan diferente como él, es
primordial para cada individuo.
La educación tendrá que ser la gran prioridad en el futuro. Es necesario aprender solos,
aprender con quien se encuentra alrededor, con otros países y con culturas diferentes. Si se
quiere mantener la escuela, es necesario agitar y revolucionar casi todo: contenidos,
métodos, edificios, espacios y sobre todo la visión de la realidad (Lampert, 2003).
En este entendido, estas nuevas exigencias que se hacen a la educación obligan a buscar
nuevas estrategias, naciendo así la educación para la paz. Donde los educadores deben, a
partir de nuevos planes de estudio y métodos de enseñanza, promover la tolerancia a la
diversidad, transformar los conflictos y comprenderlos, solucionarlos de manera positiva -
no-violenta- y dejar todo acto de discriminación. El enfoque de la educación para la paz se
encuentra ligado a la cultura de paz y a los medios de resolución alternativa de conflictos,
fomentando valores y que el ciudadano acoja su rol en aras de ejercer su participación
democrática en toma de decisiones, en reconocer los derechos de la otra persona y entender
los límites de cada uno (Castillo & Gamboa, 2012).
Importante mencionar el trabajo de Educapaz para mejorar la educación en el sur del
Tolima. Este proyecto es reconocido no solo por las comunidades educativas y la sociedad
civil, sino también por las autoridades locales. Las organizaciones que lo conforman son:
Escuela Nueva, Convivencia Productiva, Fe y Alegría, Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes, Javeriana Cali, Fundación para la Reconciliación y el Centro de
Investigaciones y Estudios Populares - CINEP.
El trabajo se desarrolla en tres grandes líneas. La primera es educación rural. Este
acompañamiento es educativo y pedagógico; en él se revisan las metodologías de
enseñanza de cada una de las sedes para sugerir nuevas estrategias. También se trabaja en
mejorar la relación de los docentes con las comunidades para que estas hagan parte del
proceso educativo de los niños y niñas. Otra tarea planteada en esta línea es la construcción
de los Planes Educativos Municipales. Para esto crearon un mecanismo de articulación de
actores, llamada la Mesa Educativa Municipal, en la que confluyen las diferentes partes
relacionadas con la enseñanza escolar: representantes del sector público, líderes
comunitarios y líderes de asociaciones productivas. El objetivo de cada mesa es crear una
propuesta de política pública educativa enfocada en las necesidades de los niños y jóvenes
rurales de cada uno de los cuatro municipios. El aporte del CINEP consiste en promover
espacios de reflexión sobre las políticas públicas y crear una agenda común y pública con
diversos sectores. Para 2018, y una vez se haya terminado la concertación del plan, se
presentará a los Consejos municipales para que sea discutida y aprobada como política
pública oficial. El trabajo de la mesa ha logrado acciones de incidencia en el trabajo
regional. Ha logrado vincularse con la Agencia de Renovación del Territorio para que estas
propuestas locales sean incluidas dentro de los Programas de Desarrollo con Enfoque
Territorial - PDET (Harto de Vera, 2016).
Uno de los principales obstáculos que ha tenido el proceso ha sido lograr la participación de
las administraciones municipales, que no quieren jugar con sus contendientes políticos. Sin
embargo, se ha logrado demostrar que el proyecto va más allá de los intereses de partido.
Otra de las líneas de trabajo de Educapaz es la formación en Ciudadanía, Reconciliación y
Educación Socio Emocional - CRESE. Esta estrategia busca generar propuestas para
trabajar el tema de la reconciliación, que no está vinculado a la educación cognitiva
intelectual, la educación de los sentimientos. Hasta ahora se ha implementado en
instituciones educativas urbanas y el proyecto para el próximo año es llevarla a las
instituciones rurales que es donde más daño ha causado el conflicto armado.
La tercera línea de trabajo es de incidencia y comunicación. Comprende las relaciones con
instituciones del nivel nacional y extranjeras como Ministerio de Educación y agencias de
cooperación internacional. Uno de los mayores obstáculos que presenta el proceso es que
los municipios donde se desarrolla la Cátedra para la Paz no están certificados por el
Estado. Esto significa que no son económicamente autosostenibles, por lo que no pueden
decidir en temas de inversión económica, de modo que se hace necesario buscar nuevas
fuentes de financiamiento a través del PDET.
Ante este panorama son muchas las expectativas que tienen los diferentes actores en torno a
la educación, si se tiene en cuenta que la guerra había bloqueado con un cerco territorial
algunas regiones del país. Con ello se limitó un potencial inédito de saberes, creencias,
cosmogonías y recursos naturales. El próximo año esperan entregar los insumos para la
construcción de la política pública a cada uno de los Consejos municipales. La proyección
de Educapaz está en varios territorios del país. Se espera que en los próximos cinco años el
proyecto inicie actividades en dos regiones más. No obstante, esto aún están en discusión
(Mandariaga Reales, 2017, p. 23).
1. La familia es fundamental para ser personas que sirvan a la comunidad en un espacio
territorial con un Estado garante de las condiciones esenciales.
La educación para la paz debe centrarse en la concepción del ser humano y en su contexto
familiar y territorial; se espera que vincule a los ciudadanos a una cultura de desarrollo
(donde se visualicen horizontes ecológicos), haciéndolos partícipes en la construcción de un
proyecto de nación sobre pilares firmes como: la identidad étnica y cultural, los valores del
capital axiológico que forman nuestro ser histórico, las potencialidades como polo de
desarrollo estratégico en la política regional y los significados del capital simbólico que
sostienen la memoria colectiva.
Somos parte de un imaginario, de unas narrativas, de unos discursos, de una historia de
víctimas y de luchas por conservar la vida en un espacio que se ha construido
colectivamente en la composición de una región, dándole subjetividad a la misma con
identidades propias.
Tenemos un territorio donde es posible algún tipo de soberanía económica con cierta
sostenibilidad ecológica: se pueden preservar las cuencas de los ríos, los bosques del
ecosistema, los humedales y todo lo que signifique proteger la vida, identificando
claramente cuál es el bien común.
El Estado se constituye con tal de garantizar a todos por igual las condiciones para vivir en
dignidad; por tanto, el Estado como tal debe cumplir con su papel de procurar las
condiciones esenciales para todos los asociados, en particular con el aseguramiento de la
participación ciudadana de todos y fundamentalmente al garantizar la seguridad de quienes
participan en la construcción de la paz (Moreno Parra, 2017, p.2).
Educar para la paz es educar en valores y en actitudes como justicia, libertad, respeto,
solidaridad, participación, tolerancia, diálogo, responsabilidad social y compromiso. En
este sentido, es importante el diálogo a través de programas de resolución de conflictos. En
la escuela son una buena aproximación a la justicia, a la paz, a la armonía en la que
debemos vivir. La violencia es, aparte de muchos factores, producto de la falta de
educación, de la falta de justicia, y por tanto es fundamental educar a los niños en valores.
Como dijo Nelson Mandela: "[La] educación es la más poderosa arma que podemos usar
 para cambiar el mundo y, en nuestro caso, para la paz" (Mandela, citado en Caraballo
Acuña, 2010, p.16).
2. La Cátedra de Paz: herramienta de construcción de paz en el posconflicto.
La Cátedra de Paz nace para establecer espacios de reflexión que permita formar a la
ciudadanía no sólo en conocimientos, también en valores para garantizar un orden social
justo y un equilibrio económico que garantice el respeto de los derechos humanos, la Paz y
la seguridad. Para ello la educación debe considerarse una herramienta de socialización,
cuyo reto no solo es formar profesionales para el mercado sino la construcción de
ciudadanos con principios éticos.
En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, genera herramientas metodológicas capaces de alcanzar la paz mediante
la educación y formación de los ciudadanos en Latinoamérica.
Esta propuesta tiene su origen en la década de la Educación para el Desarrollo Sostenible
2005-2014, proclamada en el año 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas,
cuyo objetivo es el de incorporar e integrar la perspectiva del desarrollo sostenible en todos
los niveles del sistema educativo, a fin de convertir la educación en un agente para el
cambio.
Al respecto, manifiesta la UNESCO: "La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS)
permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y
los valores necesarios para forjar un futuro sostenible" (UNESCO, 2015)
De acuerdo con la UNESCO (2015), esta propuesta exige:
 Incorporar los temas fundamentales del desarrollo sostenible a la enseñanza y el
aprendizaje (el cambio climático, consumo sostenible, la reducción de la pobreza).
 Métodos participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven la autonomía de los
alumnos fomentando el cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del
desarrollo sostenible.
 El paradigma de desarrollo sostenible se describió en el Informe de la Comisión Bruntland,
de 1987, como el “desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la
capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”. Ahora, en
cuanto a la sostenibilidad, se refiere al equilibrio entre el medio ambiente, sociedad y
economía. Es importante aclarar que la sostenibilidad se considera como un objetivo a largo
 plazo, mientras que el desarrollo sostenible es el conjunto de procesos que se adoptan para
lograr este objetivo.
La UNESCO trazó 27 principios del Desarrollo sostenible, entre los cuales se encuentra el
principio veinticinco: “La paz, el desarrollo y la protección ambiental son interdependientes
e indivisibles” (Santillan Egás, 2012); con este principio se reconoce a la educación como
pilar fundamental en el proceso de un desarrollo sostenible y la reconstrucción del tejido
social. A través de la educación se busca crear conciencia en los educandos sobre la
importancia de los valores, el diálogo, la actitud para resolver conflictos y tener una
convivencia.
De acuerdo con esto, en el contexto nacional se resalta que Colombia ha tenido un conflicto
por más de 60 años y, ante la dinámica de un proceso de paz, diversos organismos que
velan por los Derechos Humanos reclaman acciones del sistema educativo en pro de
garantizar que cada colombiano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes
y los valores necesarios para forjar la paz y un futuro sostenible. Países como Colombia,
Ecuador, Panamá, Venezuela -apoyados por Bélgica, Canadá, España, Francia y Serbia
(miembros del consorcio de la Cátedra UNESCO)-acogieron la propuesta de la UNESCO
mediante la Resolución Internacional de Conflictos y Construcción de Paz, 2008.
Como paréntesis de lo expuesto, es importante traer a colación tres procesos de paz que
incluyeron la educación como elemento transversal del posconflicto:
 Proceso de paz Sudáfrica: Los actores vieron la necesidad de incluir en el proceso un
discurso de perdón y de unidad nacional. Se hace entonces una reforma educativa; esta
acogió la propuesta de la UNESCO y adoptó la Cátedra de la Paz, que prepara a los jóvenes
para una paz preventiva.
 Proceso Irlanda del Norte: En 1998 se firmó el acuerdo de paz de Belfast y el Acuerdo
Comprensivo de la Paz. Se adoptó el proyecto “Exploremos los derechos humanos” que
aún se imparte en todas escuelas.
 Proceso de paz Guatemala: Año 1991. Actores: FAR, exmilitares, Unidad revolucionaria
guatemalteco y líderes de izquierda. El Ministerio de educación adoptó el "Programa de
educación para la Paz y vida plena", incentivando a los estudiantes a tener actitudes
positivas, de inclusión y de igualdad (Fisas, 2010).
 En Colombia, esta orientación educativa ha quedado plasmada en la Cátedra de Paz, como
un esfuerzo institucional en la búsqueda de la producción, difusión y valorización de
conocimientos que eduquen y formen compromisos en el marco de la cultura para la paz.
Los propósitos de la Cátedra de la Paz UNESCO se ajustan a los siguientes ejes claves:
1. La declaración final de la conferencia Regional de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe, celebrada en Cartagena de Indias (Colombia, 2008)
 - Desarrollo institucional
 - Cooperación académica
 - Comunicación e información
 - Producción y Gestión del Conocimiento
2. Las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior denominada
"La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo" (París, 2009)
 - La responsabilidad social de la educación y el desarrollo
 - Acceso, equidad, y calidad de la educación
 - Internacionalización, regionalización de la educación
3. Los objetivos de desarrollo del milenio
 - La enseñanza primaria universal
 - Fomentar la asociación mundial para el desarrollo
No obstante, la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) no pretende suplantar los
modelos existentes, su objetivo es incorporar la dimensión de la sostenibilidad a la
enseñanza y el aprendizaje:
 Renovación inteligente del arte de vivir
 Avanzar hacia la confidencialidad
 La actitud para resolver conflictos
 Retomar los valores que favorecen el progreso humano (para alcanzar así)
 - Educación para el cambio climático
 - Reducción de la pobreza
 - El consumo sostenible
 - La paz y la seguridad ciudadana
Con el fin de proporcionar un contexto muy general, vale la pena resaltar que la violencia
se ha dado desde la Colombia decimonónica, generando problemas sociales, económicos y
políticos coyunturales. Por tanto, se hace indispensable fomentar y fortalecer en los
discentes las competencias, valores y actitudes que conlleven a la reconstrucción social y
convivencia pacífica en las comunidades. Por tal razón, las instituciones educativas deben
enseñar a los jóvenes a vivir en armonía, respetando las diferencias y con actitud positiva
para gestionar y resolver conflictos en su entorno.
Es así como el 1 de septiembre de 2014 nace la Ley 1732, por medio de la cual se establece
la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país, en colegios de preescolar,
básica y media, así como en las instituciones de educación superior. Para Colombia, la
Cátedra de la Paz resulta pertinente en esta etapa de posconflicto, pues así se fortalecerán
los escenarios de aprendizaje, participación ciudadana, paz y no violencia; en conclusión,
será un gran punto de apoyo en esta etapa.
Entonces, teniendo en cuenta estos referentes históricos, la Cátedra de la Paz tiene como
objetivo según el Artículo 1, Parágrafo 2: "crear y consolidar un espacio para el
aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que
contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población"
(Ley 1732, 2014). La implementación de la Cátedra de la Paz es de carácter obligatorio, la
ley se reglamentó mediante el Decreto No. 1038 del 25 de mayo de 2015 (Acevedo Suárez
& Rojas Castillo, 2015), el cual estipula que la Cátedra de la Paz debe contribuir en los
temas de cultura de paz, educación para la paz y el desarrollo sostenible. Sin embargo, se
han identificado falencias en el proceso de implementación, a nivel de educación primaria y
secundaria. En muchos colegios no ha sido evidente la introducción de ésta cátedra en los
planes de estudio, como ha debido darse desde el 31 de Diciembre de 2015. A esto se suma
que los profesores no tienen conocimiento en qué consiste la Cátedra de la Paz, mucho
menos los temas que deben abarcar, situación que genera preocupación teniendo en cuenta
la trascendencia de esta cátedra y su implicación en la etapa de posconflicto en Colombia.
Cuando se analizan temas como la paz o la violencia, las investigaciones enfocan sus
esfuerzos en establecer aspectos puntuales que valoren los orígenes, las dimensiones y
características de estos. Casi siempre suele pasar inadvertida la real circunstancia de que la
paz y la violencia germinan y florecen en los seres humanos.
3. La paz y la violencia son aprendizajes sociales, y son la consecuencia de conflictos mal
gestionados.
El origen de la paz o de la violencia está en la comprensión que los individuos tengan de los
conflictos. Por ello, crear espacios de reflexión, de formación, de discusión, de compartir
conocimientos y de reconstruir la sociedad son indispensables para consolidar una
ciudadanía universal, empoderada y tolerante.
Educar para la paz implica un proceso de inclusión de nuevas formas y contenidos que
aporten en la transformación ontológica del hombre a través de la cultura cotidiana, dado
que ésta se presenta como el espacio más cercano donde se propician los encuentros con el
saber. Hoy tenemos al alcance las nuevas tecnologías de la comunicación, como
herramientas que nos acercan a otros mundos, a otras culturas; ellas ofrecen además de
información, la posibilidad de establecer contrastes que nos permiten reconocer y valorar la
esencia de la unicidad de nuestra cultura, tanto local como latinoamericana, para
comprender lo que somos y relacionarnos con el mundo.
En este orden de ideas,
(…) cualquier propuesta de educación para la paz tendrá que asumir el reto de una
intervención cultural en donde se desaprenden unas prácticas y se aprenden otras para
construir otro tipo de sociedad, lo que significa asumir una multiplicidad de escenarios
cuyos lenguajes es preciso comprender para plantear nuevas maneras de ser (Solano, 2016).
Conclusiones
Educar para la paz en Colombia constituye un reto y la mayor contribución del sector
educativo al proceso de construcción social de la paz. Este objetivo se establece gracias a la
Constitución Política Nacional, de la cual se han desprendido varias normas que son
indicativas para el sector formal de la educación. Una de ellas, y tal vez la más integral, la
Ley 115 de 1994, que recoge los retos de una formación para la ciudadanía, esto es, para la
participación democrática, los derechos humanos, la convivencia pacífica y la justicia. Más
recientemente la Ley 1732 de 2014 que surge como resultado de un proceso en el que la
rama legislativa colombiana consideró necesario crear una “Cátedra de la Paz”. La
educación para la paz es una idea que nace del propósito de fomentar y promover los
derechos humanos. Se considera la paz como un derecho humano esencial para educar
hacia una nueva ética de y para fomentar y promover la no violencia directa, cultural y
estructural. En el sistema educativo colombiano, educar para la paz tiene dos alcances
posibles que se enmarcan en la garantía y el ejercicio de los derechos humanos que
subyacen a la formación para la ciudadanía. De una parte, significa garantizar a todos los
niños, las niñas y los jóvenes de Colombia una educación de calidad como herramienta
transformadora que conduzca a la igualdad. Por otra parte, educar para la paz, en un sentido
más concreto, es formar para la ciudadanía, lo que significa desarrollar competencias para
la convivencia pacífica, la participación democrática, la pluralidad, la identidad y el respeto
a las diferencias.
Las instituciones educativas juegan un papel fundamental, porque en ellas se establece en
buena medida la posibilidad de constituir escenarios de intercambio y participación
realmente democráticos, y sería una falla del sistema que esta acción se redujera solo a una
cátedra, pues solo con obtener conocimientos los estudiantes no desarrollarán capacidades
que les permitan enfrentar los retos de la sociedad contemporánea, mejorar su calidad de
vida, interactuar con respeto y solidaridad, pensar el país de forma diferente y aportar su
conocimiento, talento y creatividad al desarrollo de la nación.
El desarrollo de esas habilidades en los niños, las niñas y los jóvenes supone el saber hacer,
y para esto es necesario practicar, ensayar, evaluar y mejorar continuamente. La
experiencia ha demostrado que el aprendizaje de las competencias ciudadanas solo se
consolida tras la experiencia repetida y consistente en todos los espacios de interacción.
Una cátedra reduce esta posibilidad a una o dos horas semanales, con lo cual se minimiza la
probabilidad de ponerlas en práctica de manera constante. Por esta razón, el ejercicio de
educar para la paz debe desbordar el marco de la institucionalidad y ser praxis en el
escenario mismo de las diferentes realidades sociales en que se desarrolla el proceso.