Educación General Básica - Subnivel Superior

LENGUA Y LITERATURA
8.º Grado
GUÍA DEL DOCENTE

DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA

 PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Rafael Correa Delgado

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Augusto Espinosa Andrade
Viceministro de Educación
Freddy Peñafiel Larrea
Viceministra de Gestión Educativa
Daysi Valentina Rivadeneira Zambrano
Subsecretario de Fundamentos Educativos
Miguel Ángel Herrera Pavo
Subsecretaria de Administración Escolar
Mirian Maribel Guerrero Segovia
Directora Nacional de Currículo
María Cristina Espinosa Salas
Directora Nacional de Operaciones y Logística
Ada Leonora Chamorro Vásquez
© Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador
Coordinadora general
Soledad Mena Andrade
Lengua y Literatura. Guía del docente. Octavo grado
Programa Escuelas Lectoras, Área de Educación
Universidad Andina Simón Bolívar
Texto
Eurídice Nefret Salguero Bravo
Revisión y corrección de estilo
Natacha Salguero
Diseño y diagramación de interiores
Janneth Valencia

Diseño y diagramación de portada

Ministerio de Educación del Ecuador

Ilustraciones
Escuelas Lectoras y Christian Tapia

Impresión
.......

Primera edición, julio de 2016

ISBN: 978-9978-19-752-3
Hecho en Ecuador. Quito, julio de 2016

Universidad Andina Simón Bolívar

Área de Educación, Programa Escuelas Lectoras
Toledo N22-80
Quito, Ecuador
Apartado postal: 17-12-569
Teléfonos: (593 2) 322 8085, 299 3600
Fax: (593 2) 322 8426
uasb@uasb.edu.ec
www.uasb.edu.ec

ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres y
hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales
palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como
genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de
Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para
así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
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Estimado docente,

Para desarrollar en el aula el nuevo enfoque curricular de la Educación General Básica para octavo grado, en el área
de Lengua y Literatura, usted dispone de dos recursos didácticos fundamentales:

• El texto para los estudiantes (fungible, propiedad de los estudiantes).

• La guía didáctica para el docente.

El texto para los estudiantes es un recurso que concreta o materializa en el aula el nuevo enfoque curricular. La meta
de esta innovación es lograr que los y las estudiantes de educación general básica del país dominen las destrezas de la
lengua oral y escrita para que puedan participar, de manera más equitativa y democrática, en la sociedad ecuatoriana.

La guía didáctica tiene el propósito de ofrecerle a usted un apoyo sustancial en el proceso de enseñanza de la
asignatura Lengua y Literatura, y en la forma de utilización del texto del estudiante. La guía propone actividades y su-
gerencias metodológicas organizadas para tres momentos: antes del texto; durante el texto y después del texto. Incluye
también, en el acápite “Para el docente” una información teórica de manera clara y concisa, que explica el sentido de
las actividades.

La oferta de todo recurso es limitada, por lo tanto, el texto del estudiante y esta guía docente, no pueden abarcar
todo el programa de octavo grado de EGB, ni las necesidades y particularidades de los estudiantes. Son simplemente
recursos de apoyo, que no excluyen otras actividades, otros textos, otras situaciones comunicativas que deberán ser
diseñadas y propuestas por usted, y que enriquecerán aquellas que ofrecen el texto y la guía. En otras palabras, esta
guía le ofrece a usted las herramientas conceptuales y metodológicas que le proporcionan seguridad y confianza, en
su tarea de lograr aprendizajes en los estudiantes. Su conocimiento y seguridad inciden directamente en el clima de
aula proactivo, pues usted podrá conducir con solvencia que los estudiantes reflexionen y valoren lo que saben, viven y
conocen, y con base en estos conocimientos quieran conocer más. Un clima de aula en el que se respire respeto, afecto
y confianza es fundamental para desarrollar las competencias comunicativas y aprender con significado.
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Plan de la unidad 1 24 Plan de la unidad 3 116

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 26 UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 118

1 3
Bloque: Literatura 28 Bloque: Literatura 120
Bloque: Lectura 31 Bloque: Lectura 124
Bloque: Escritura 34 Bloque: Escritura 126
Bloque: Comunicación oral 38 Bloque: Comunicación oral 130
Modelo de evaluación 40 Texto del estudiante 132
Texto del estudiante 42 Bloque: Lengua y cultura 133
Bloque: Lengua y cultura 43 Bloque: Literatura 137
Bloque: Literatura 47 Bloque: Lectura 146
Bloque: Lectura 56 Bloque: Escritura 150
Bloque: Escritura 60 Bloque: Comunicación oral 157
Bloque: Comunicación oral 66 Evaluación 160
Evaluación 69

Plan de la unidad 2 70 Plan de la unidad 4 162

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 72 UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 164

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Bloque: Literatura 75 Bloque: Literatura 166
Bloque: Lectura 78 Bloque: Lectura 169
Bloque: Escritura 81 Bloque: Escritura 171
Bloque: Comunicación oral 86 Bloque: Comunicación oral 174
Texto del estudiante 88 Texto del estudiante 176
Bloque: Lengua y cultura 89 Bloque: Lengua y cultura 177
Bloque: Literatura 93 Bloque: Literatura 181
Bloque: Lectura 102 Bloque: Lectura 191
Bloque: Escritura 106 Bloque: Escritura 196
Bloque: Comunicación oral 113 Bloque: Comunicación oral 202
Evaluación 115 Evaluación 206

INTRODUCCIÓN
La propuesta de Lengua y Literatura que se presenta ha sido diseñada para
estudiantes de Educación General Básica y de Bachillerato General Unificado cuya
lengua materna es el castellano. Esta consideración es importante porque quienes
habitan el Ecuador poseen diferentes características culturales y lingüísticas que
influyen en el aprendizaje formal de la lengua. Dado que no todos tienen como
lengua materna el castellano y en el país existen diversos grados de bilingüismo,
no es conveniente plantear un currículo único de Lengua y Literatura. Utilizar esta
propuesta curricular para estudiantes cuya lengua materna no es el castellano sería
una causa potencial de exclusión educativa, por lo que se ha de desarrollar un cu-
rrículo específico para aquellos que tienen el castellano como segunda lengua, con
la finalidad de atender a todos los niños, niñas y jóvenes ecuatorianos.
El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es comuni-
cativo, en consonancia con la intención expresada en los documentos para la Ac-
tualización y Fortalecimiento Curricular de 2010. De acuerdo con este enfoque,
esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el apren-
dizaje de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es
hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren
los diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la
lengua oral y escrita para la comunicación. En este contexto, la competencia lin-
güística queda supeditada a la capacidad comunicativa. Es decir, si bien el cono-
cimiento de la lengua está presente, no es el eje de los procesos de aprendizaje.
En este sentido, podemos decir que el área de Lengua y Literatura es eminen-
temente procedimental y, por lo tanto, promoverá que los estudiantes ejerciten de
manera ordenada habilidades lingüístico-comunicativas que les permitan el uso
eficiente de la lengua. Así, las destrezas que se presentan facilitan que los estu-
diantes, con la ayuda del docente, exploren, usen, ejerciten e interioricen un con-
junto de procesos lingüísticos implicados en usos discursivos específicos, con la
finalidad de que se conviertan en usuarios competentes de la cultura oral y escrita.
También, es importante señalar que las destrezas propuestas en este currículo
no son técnicas que se aprenden de forma descontextualizada, sino que están
vinculadas al ejercicio de prácticas comunicativas concretas e integrales. Es de-
cir, todas deberán implementarse dentro de diferentes situaciones comunicativas
reales o simuladas, que exijan a los estudiantes interrelacionar habilidades ora-
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les, escritas, de comprensión, de expresión oral y de producción de textos para la
resolución de problemas presentes en ellas.
Esta propuesta requiere que los docentes redefinan algunas ideas acerca de la
enseñanza de la lengua oral y escrita y busquen opciones metodológicas adecua-
das para propiciar que los estudiantes interioricen, de forma integral, las destrezas
comunicativas propuestas. Para esto, el proceso de enseñanza deberá estar acom-
pañado y apoyado por documentos que guíen y sugieran al docente cómo desarro-
llar la capacidad de relacionar la amplia gama de habilidades que ya poseen los
estudiantes de forma natural e intuitiva y por la participación de los estudiantes
en situaciones comunicativas. A partir de ellas, los alumnos podrán transferir de
manera autónoma todas estas capacidades comunicativas a otras situaciones de
su vida académica y social. Es necesario recalcar que una gran parte de este do-
cumento retoma los elementos de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
2010, que adquieren ahora mayor sistematicidad, gradualidad y coherencia.
Fundamentos epistemológicos y pedagógicos
La lengua se puede concebir desde una triple perspectiva: como medio, en
cuanto transmisor de sentimientos y conocimientos, es decir, como herramienta
para la comunicación y para el aprendizaje; como método, en cuanto ayuda a la re-
flexión sobre la realidad y para la construcción de conocimientos; y como objeto de
conocimiento, es decir, como fin en sí misma, en tanto analiza su propia estructura.
Estas tres perspectivas están presentes en el currículo, pero predominan las
dos primeras —la lengua como herramienta de comunicación y aprendizaje y
como método para la construcción de conocimientos. La reflexión metalingüísti-
ca se presenta de manera gradual porque depende del dominio en el uso de las
formas lingüísticas que el estudiante haya alcanzado. El uso y manejo frecuente
de la lengua, en diferentes contextos sociales y culturales, es la base y condición
que favorece la reflexión metalingüística.
Por otra parte, esta propuesta curricular concibe a los estudiantes como su-
jetos activos en la construcción de conocimientos y del aprendizaje, dentro de
un proceso complejo de construcción y reconstrucción, en interacción constante
con el docente, con los compañeros y con los contenidos que se han de aprender.
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Al tomar en cuenta el carácter social de la lengua, el enfoque constructivista
reconoce que los estudiantes no son todos iguales. No todos tienen los conoci-
mientos ni las capacidades que la escuela enseña. Por lo tanto, los procesos de
enseñanza deben diferenciarse según la cercanía o distancia con respecto a la
“cultura escolar”.
El enfoque constructivista parte de la consideración de que todos los es-
tudiantes que llegan a la escuela son usuarios de su lengua materna, tienen
capacidades cognitivas, afectivas y motrices y poseen conocimientos sobre las
cosas que se pueden hacer con las palabras. Estos conocimientos previos son los
cimientos a partir de los cuales se realiza el aprendizaje. Según David Ausubel
(1969), el aprendizaje significativo solo se construye sobre un aprendizaje pre-
vio. Esto nos permite inferir la importancia de enriquecer, mediante experiencias
lingüísticas variadas, la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que dichas
experiencias permitirán que construya nuevos significados.
Por otro lado, estos conocimientos y capacidades se potencian y fortalecen
gracias a la mediación del docente, quien ayuda a los estudiantes a construir
significados y a atribuir sentido a lo que aprenden. La clave del aprendizaje de
la lengua escrita reside en el grado de significación y sentido que los estudiantes
otorgan a la lectura y a la escritura y al propio acto de aprenderlas. Esta atribu-
ción de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas
con la funcionalidad de la lectura y la escritura, es decir, con la posibilidad de
utilizarlas cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan.
Además, el proceso mediante el cual los estudiantes construyen el sentido y
significado de las cuatro macrodestrezas requiere de una intensa actividad cons-
tructiva que despliega en ellos procesos cognitivos, afectivos y emocionales.
Otra consideración importante sobre cómo los estudiantes aprenden, desarro-
llan y se apropian de la lengua oral y escrita la refiere Vygotsky (1979). Hace más
de 60 años, este psicólogo soviético definió la importancia de la relación y la in-
teracción con otras personas como origen e inicio de los procesos de aprendizaje.
Esta interacción cooperativa entre pares en situaciones de aula, mediante
diálogos, debates, discusiones, explicitaciones, entre otras interacciones lingüís-
ticas, enmarcadas en relaciones de respeto y con la ayuda planificada y sistemáti-
ca de alguien que sabe más (el docente), es la fuente básica para el aprendizaje.
A esta fase de interacción con otros le sigue otra en la que el estudiante
internaliza o se apropia del aprendizaje, mediante el uso y manejo de símbolos
como la escritura.
La presente propuesta curricular es abierta y flexible, por cuanto concibe a la
lectura, la escritura, el hablar y el escuchar como prácticas socio-culturales y, por
lo tanto, se compone de una diversidad de expresiones y trayectorias, según los
contextos, los actores, los procesos de comunicación y las intenciones.
Esta característica plural de la lengua está presente y reconocida en el enfoque
comunicativo, el cual se configuró con los aportes de la sociolingüística, la psicolin-
güística, la etnografía, la pragmática, el análisis del discurso –entre otras ciencias
sociales que buscaron abordar el estudio completo del lenguaje en relación con
los contextos comunicativos en los que se manifiesta. Según este planteamiento,
aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se dominan al-
gunas destrezas o contenidos, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más
complejas o comprometidas de las que ya se dominaban (Cots, 2007).
El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos ya no es aprender gra-
mática, sino conseguir que los estudiantes se comuniquen mejor con la lengua y
que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles
de comunicación, teniendo en cuenta sus necesidades lingüísticas y sus intere-
ses o motivaciones (Cassany, 2008).
Carlos Lomas (1999) dice que el enfoque comunicativo de la enseñanza de
la lengua señala como objetivo esencial el desarrollo continuo de la capacidad
comunicativa de los estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados
adecuados a las intenciones comunicativas en diversos contextos.
La diferenciación entre el uso y el conocimiento de la lengua trajo implicaciones
trascendentales en la escuela. Una de estas se refiere a la necesidad de que la es-
cuela se abra al barrio, a la comunidad. Esta apertura ofrece a los estudiantes varias
posibilidades de participación y uso de la lengua oral y escrita, de manera auténtica,

funcional y con sentido. Como dice Judith Kalman (2009), el aprendizaje de la len-
gua es directamente proporcional a las oportunidades que tienen los estudiantes de
participar en las esferas sociales y culturales, más allá de la institución educativa.
Por otro lado, este enfoque disciplinar establece una relación de complemen-
tariedad entre lengua oral y lengua escrita, superando la idea de que la lectura y
la escritura, en una propuesta evolutiva, significan una característica superior de
humano. Asimismo, reivindica el uso cotidiano de la lengua oral en la escuela y
sitúa al diálogo como eje de las interrelaciones del aula, junto con cantar, recitar,
leer y/o escuchar, usar espacios para conversar sobre variados temas, etc.
La enseñanza de la lengua y de la literatura debe acompañarse de la disponi-
bilidad, que tiene que ver con la presencia física de objetos (libros, periódicos,
revistas, enciclopedias, afiches, CD-Rom, entre otros) que puedan ser leídos o
que sirvan para producir escritos. Así, esta propuesta curricular incorpora las
bibliotecas de aula como un elemento importante para el aprendizaje.
El rol de la escuela en el área de Lengua y Literatura es ampliar, incrementar,
acompañar y enriquecer todas las capacidades lingüísticas, estéticas y de pen-
samiento de los estudiantes durante su proceso formativo. Sin embargo, estos
aprendizajes tienen sentido solo cuando potencian, en los estudiantes, el desa-
rrollo personal, la construcción de su identidad y su ubicación, de manera crítica
y proactiva en el contexto sociocultural al que pertenecen.
Con respecto a la enseñanza de la literatura, los textos literarios son aborda-
dos en un proceso gradual, desde cuatro perspectivas: 1) como disfrute y pla-
cer en juegos de palabras, adivinanzas, amorfinos, trabalenguas, etc.; 2) como
representación de la cultura o culturas y motivo de actitud estética; 3) como
diferentes formas de la manifestación humana; y, 4) como testimonios en los que
se reconocen tendencias o movimientos históricos y estéticos. Este diálogo está
dentro de un enfoque crítico y, por tanto, de una posición crítica en razón de que
considera el arte literario como un proceso que interviene en la formación de una
actitud crítica frente al mundo.
La enseñanza de la lengua oral y escrita conjuga una serie de planteamientos
pedagógicos que garantizan su aprendizaje.
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En los acápites anteriores se detalló que los estudiantes aprenden en un
proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. La psicología sub-
yacente y que se enmarca en esta posición epistemológica del conocimiento es
la psicología cognitiva, que pone más énfasis en el desarrollo de los procesos
mentales.
La lengua tiene una relación estrecha con el pensamiento, por lo tanto, esta
propuesta curricular propone desarrollar una gran variedad de destrezas cogniti-
vas que garanticen la comprensión y la producción de ideas y de conocimientos.
Clima de aula afectivo. El clima afectivo y emocional de las relaciones en el
aula es fundamental para lograr la participación y el aprendizaje de los estudian-
tes. Por otro lado, en función de la lectura y escritura, el clima de aula debe en-
frentar a los estudiantes a los actos y objetos de la cultura escrita. Emilia Ferreiro
(1999) dice acertadamente que si se desea que el niño empiece a construir co-
nocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que estar presente en sus entornos.
Considerando esta necesidad, el aula debe transformarse en un ambiente alfabe-
tizador que permita el acercamiento de los estudiantes, de manera espontánea, a
diferentes tipos de texto (libros, revistas, folletos, carteles) que contribuyan a dar
sentido al manejo competente de la lengua y de la literatura. Los intercambios
que se realicen en el aula deben promover la problematización, la curiosidad y
el interés sobre múltiples y diferentes temas que motiven y guíen su satisfacción
mediante el uso de la lengua oral y/o escrita.
Enfoque procesal. El aprendizaje de la lengua oral y escrita sigue una serie de
etapas o momentos. Es decir que se sigue un proceso, en el que el énfasis está
en el mismo proceso, más que en el resultado.
Rol del docente. El docente debe ser un mediador que, mediante el diálogo y
la reflexión, construya el conocimiento con sus estudiantes. Es responsable del
desarrollo de las macrodestrezas de los estudiantes por medio del acompaña-
miento y seguimiento al seleccionar, organizar y planificar los estímulos variando
su amplitud, frecuencia e intensidad, de acuerdo con el registro de los mismos
y la apropiación del conocimiento que logren. El docente es quien convierte a
los conocimientos, cuya aparición y registro son probabilísticos, en un encuentro
inevitable con los estudiantes.
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Contextualización. El aprendizaje es un proceso de construcción de significa-
dos a partir de la interacción social, mediados por el lenguaje como herramienta
para compartir el pensamiento y los saberes de los otros. Desde esta perspectiva,
el contexto se construye.
Además, si se concibe a la lectura y a la escritura como prácticas sociales,
su aprendizaje debe estar lo más apegado posible a la realidad circundante de
quien aprende. Al respecto, Virginia Zavala (2008) expresa que la literacidad
está presente en la mente humana, en los textos leídos o escritos y, sobre todo,
se manifiesta a nivel social.
El proceso de construir significados, de utilizar la lengua oral y escrita para
comunicarse, no puede enseñarse desde el pizarrón, sino que debe ser aterriza-
do en la experiencia de cada estudiante, para un fin específico, en un contexto
determinado y en la interacción interpersonal. Parafraseando a Cristina Aliagas
Marín (2007) la práctica letrada debe ser llena de sentido, auténtica, por eso los
materiales de trabajo deben ser publicidades, noticias, instrucciones, folletos,
etc., propios del entorno, sin ninguna adaptación. De igual manera, las activida-
des de escritura y lectura vernáculas (diarios personales, mensajes en los teléfo-
nos celulares, correos electrónicos, etc.) son herramientas válidas y necesarias
para el trabajo de la lectura y la escritura, porque están inscritas en el ámbito de
creación personal de cada estudiante.
En definitiva, este currículo plantea enseñar Lengua y Literatura desde los usos
que hacen los aprendices de las prácticas letradas, en conjugación con el código
lingüístico y la comprensión, en un ambiente estimulante e interactivo, apto para
discutir y generar ideas propias, de manera que se promueva la criticidad.
Descontextualización. El proceso de aprendizaje debe estar contextualizado,
pero la acción pedagógica debe llevar al estudiante a la descontextualización del
pensamiento. Jerome Bruner (2004) define este término como el uso del lenguaje
con independencia de las acciones de los interlocutores, recurriendo únicamente
a la autosuficiencia del mensaje. Para este autor, la descontextualización permite
superar las restricciones de lugar y afiliación. Por lo tanto, la descontextualiza-
ción permitirá a los estudiantes acercarse a textos orales y escritos en contextos
diferentes a los suyos, tanto en el tiempo como en el espacio.
Zona real y zona de desarrollo próximo. La enseñanza, desde el constructivis-
mo, apoya al estudiante para construir significados y sentidos durante un proceso
de aprendizaje. Una condición para que esto funcione es que debe estar conecta-
da con los conocimientos del estudiante. Si esta conexión no existe, el estudiante
no podrá movilizar ni de activar sus conocimientos para aprehender los nuevos.
En este contexto, es fundamental partir de los conocimientos, percepciones y
experiencias que tienen los estudiantes. Es decir, de la zona real de desarrollo en
la que se encuentra el estudiante, la cual es definida por aquello que puede hacer
solo, sin ayuda. Ahora bien, no todos los estudiantes provienen de contextos en
que se valora la lengua oral y escrita. Por lo tanto, no todos tienen los mismos
conocimientos previos, que la institución escolar exige para aprender Lengua y
Literatura. No es un problema de capacidad sino de las oportunidades de apren-
dizaje que han tenido. De esta manera, es importante que, al inicio del proceso,
el docente se pregunte sobre los conocimientos que el estudiante posee y que
parta de ellos, relacionando los nuevos aprendizajes con los previos.
Motivación. Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del
proceso de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Los estudiantes reconocen el
porqué y el para qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que no quiere, por lo tanto,
es tarea del docente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar,
escuchar, leer y escribir tanto textos literarios como no literarios.
Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura
(criterios de organización, distribución y secuenciación de
los contenidos)
El área de Lengua y Literatura, tanto para Educación Básica (EGB) como para
Bachillerato General Unificado (BGU), se ha organizado en cinco bloques: Lengua
y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Cada uno de estos
bloques se organiza como se señala en el siguiente cuadro (ver página siguiente).
Las destrezas se distribuyen en cada subnivel en relación coherente con los
objetivos formulados y los contenidos seleccionados, sin dejar de lado la estrecha
relación que existe entre estos tres elementos curriculares, la cual posibilita su
desarrollo y adquisición.
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Bloques curriculares Contribución del currículo del área de Lengua y Literatura

Lengua y cultura • Cultura escrita del subnivel Superior a los objetivos generales del área
• Variedades lingüísticas e interculturalidad
Los estudiantes de este subnivel atraviesan por un período de muchos cam-
Comunicación oral • La lengua en la interacción social
bios, no solo físicos, sino también mentales, psicológicos, sociales y emociona-
• Expresión oral
les. Se vuelven más independientes y exigen esa independencia. Por esta razón,
Lectura • Comprensión de textos
es importante que se les permita tomar control sobre su propio aprendizaje y que
• Uso de recursos
este se dirija hacia sus intereses, metas y aspiraciones futuras.
Escritura • Producción de textos
• Reflexión sobre la lengua Darles la oportunidad de escoger, proporcionarles información de qué y cómo
• Alfabetización inicial será su aprendizaje es esencial para que este se vuelva significativo. La interacción
Literatura • Literatura en contexto con sus pares les permitirá expresar sentimientos y opiniones que, en el área de
• Escritura creativa Lengua y Literatura, son un motor para que desarrollen destrezas argumentativas.

Las destrezas muestran una progresión ascendente de complejidad, jerarqui-
zada en función del desarrollo paulatino de las habilidades, atendiendo a las
características y objetivos de los bloques curriculares propuestos.
La secuencia organiza las habilidades básicas y fundamentales de las macro-
destrezas lingüísticas que apoyan la construcción de las destrezas posteriores, en
un proceso permanente de trabajo en el que se las ejercita.
La selección de contenidos toma en cuenta las diferencias entre el nivel bási-
co y el de bachillerato con base en la psicopedagogía y la didáctica de la lengua.
Los contenidos se relacionan y gradúan para apoyar el desarrollo de la destreza.
Los contenidos son un conjunto de conocimientos que pueden ser concep-
tuales, procedimentales o actitudinales, y constituyen un medio para desarrollar
las habilidades de los estudiantes. Los criterios utilizados para su elaboración y
secuenciación fueron:
• Orden según la función de los bloques curriculares.
• Gradualidad según la complejidad y nivel de abstracción.
• Orden jerárquico para apoyar el desarrollo de las destrezas de manera gradual.
• La redacción como el medio para cumplir los objetivos de aprendizaje y no
como la finalidad del proceso didáctico.
Lengua y cultura
Los estudiantes de Básica Superior utilizarán la lógica formal para entender
de mejor manera el mundo. Estarán en capacidad de comprender las ventajas
y desventajas de diversas situaciones y analizarlas en diversos contextos. Esta
propuesta curricular alienta a los estudiantes a examinar las situaciones en las
que se da la cultura escrita y cuáles han sido los contextos históricos, sociales,
culturales y académicos en los que se ha desarrollado.
Debido a las particularidades del Ecuador respecto de su diversidad lingüís-
tica y cultural, es importante que los estudiantes de este subnivel no solo reco-
nozcan esta condición, sino que también la valoren. Se parte de la tesis de que el
respeto a la diversidad lingüística garantiza también la valoración de la diversidad
cultural y contribuye así a la concreción de los objetivos generales del área.
En cuanto a las variedades lingüísticas, en este subnivel los estudiantes de-
sarrollarán su conocimiento acerca de las características de las variantes so-
ciolectales y situacionales, y cómo estas influyen en las relaciones sociales e
interculturales. Adicionalmente, manejarán conceptos sobre la relación entre la
estructura de la lengua y las formas de pensar o de relacionarse de las personas,
en distintos contextos culturales y lingüísticos, como elemento adicional para
entender las relaciones interculturales.
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Comunicación oral
Se parte del principio de que tanto en la comunicación escrita como en la oral
se hace uso del razonamiento verbal. La eficiencia con la que ocurra la comuni-
cación oral garantiza que el mensaje sea interpretado.
Este bloque propone que la comunicación oral se realice en diferentes contex-
tos. Permite que los estudiantes tengan la oportunidad de exponer sus puntos de
vista, construir acuerdos y resolver problemas mediante la expresión oral.
El uso de las TIC y recursos audiovisuales alientan la producción oral en los
estudiantes. Primero, con el estímulo motivador que el uso de estas herramientas
proporciona al quehacer educativo, luego, con la idea de que los estudiantes
interiorizan su uso y, finalmente, con los resultados pedagógicos que se obtienen
cuando se incluyen estos recursos, se demuestra su efectividad en el ámbito
educativo. Las presentaciones orales ayudan a que expresen naturalmente sus
opiniones y reflexionen sobre sus argumentaciones.
La comprensión del discurso oral implica aspectos como la escucha activa, la
atención e interpretación de mensajes. En este subnivel es importante desarro-
llar la comprensión efectiva de mensajes orales, lo que les permitirá integrar lo
que escuchan a sus conocimientos previos. Estarán en condiciones de recibir los
mensajes y tomar una postura crítica para rebatir o apoyar ideas sobre temas de
la actualidad social y cultural.
Lectura
Cuando son los estudiantes quienes tienen la posibilidad de escoger los textos,
según el propósito de lectura, se crea autonomía para desarrollar destrezas de dis-
cernimiento entre fuentes confiables. La exploración de diversos temas, su análisis
y el desarrollo posterior de ideas contribuyen a un mejor conocimiento del entorno.
El aprendizaje autónomo se realiza desde la autorreflexión y mediante la bús-
queda, selección y organización de la información. La indagación contribuye a
que el aprendizaje sea dinámico, facilita la exploración y crea hábitos mentales
para la construcción de conocimiento y su profundización. Los estudiantes tienen
al alcance de sus manos diversas fuentes de información: Internet y las bibliote-
cas, donde se encuentra una amplia gama de textos que los estudiantes pueden
seleccionar como recurso de estudio.
Escritura
La escritura literaria y no literaria involucra una serie de procesos que con-
tribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. La competencia lingüística de-
viene en capacidad comunicativa y se logra claridad, precisión y cohesión en
los escritos cuando se desarrolla de manera sistemática y dentro de situaciones
comunicativas significativas. Las TIC pueden ser utilizadas para que, mediante la
interacción con sus pares, se creen ambientes realmente colaborativos.
Este bloque propone que los estudiantes empleen las TIC como medios de co-
municación, aprendizaje y expresión del pensamiento, así como en la producción
de textos de diversa índole. La agilidad que proporcionan los medios digitales ac-
tuales fomenta la creatividad e ingenio. Al trabajar talleres de escritura, se crean
ambientes propicios para el desarrollo de esta destreza y la tecnología cumple
funciones de apoyo.
Literatura
En este subnivel, los estudiantes reconocerán los elementos que componen
los géneros literarios y las características que distinguen un género de otro; valo-
rarán los contenidos y aspectos formales de la obra literaria; realizarán interpre-
taciones personales, ya que la Literatura es un arte y no constituye una ciencia
exacta.
En la escritura creativa intervienen procesos mentales que van desde la ima-
ginación, uso de la percepción y desarrollo de la capacidad intuitiva, hasta la
evolución de aspectos volitivos como la audacia, la libertad y la profundidad.
La escritura creativa refuerza la creación de textos que tengan valor estéti-
co, por lo que es conveniente dejar de lado la obligatoriedad en esta práctica y
convertir estas actividades en experiencias lúdicas que permitan sacar a flote las
pasiones y la originalidad del estudiante.

COMPRENSIÓN INFERENCIAL
Por Mercedes Carriazo
Los niveles de comprensión se han dividido en: comprensión literal, compren-
sión inferencial y comprensión crítico - valorativa. La comprensión de un texto no
es tal, sino cuando se comprende en los tres niveles.
El nivel de comprensión literal se puede dar a nivel global o a nivel específico.
La comprensión a nivel global es la comprensión general de lo que dice el texto.
Esto se refleja en la comprensión general de la historia que cuenta el texto o de
lo que trata en general el texto. En este caso el lector o quien escucha la lectura
puede dar cuenta de sobre qué trata el texto y hacer un recuento del mismo. Sin
embargo, la comprensión literal en el nivel específico implica dar cuenta de los
detalles, haber comprendido las ideas de los párrafos, las ideas que subyacen en
las oraciones y saber qué significan las palabras o términos que el texto utiliza.
La comprensión literal es el requisito para poder comprender un texto en su
totalidad. Si un lector no ha comprendido el texto en el nivel literal no puede
hacer inferencias y tampoco puede comprender valorativa y críticamente el texto.
Un lector puede arribar a inferencias equivocadas o no válidas cuando su com-
prensión literal del texto no es adecuada. Tanto la comprensión inferencial como
la crítico - valorativa se sustentan en la comprensión literal del texto.
La comprensión inferencial es un nivel de entendimiento de lo que dice el
texto, que va más allá de lo que aparece explícito en él, pero que solamente se
puede inferir a partir de lo que el texto sí dice. Todo texto dice algo explícitamen-
te, pero también se pueden entender algunas ideas que, aunque no aparezcan
de esta manera en él, se pueden deducir o inferir con base en lo que sí aparece.
Hay dos tipos fundamentales de inducciones que se pueden hacer de un texto.
La forma más elemental o básica se hace relacionando dos o más ideas que apa-
recen en el texto y de ahí se infiere una tercera idea. En el nivel más complejo, se
puede relacionar una o más ideas explícitas del texto con otras que posee el lector
como conocimientos previos sobre el tema que trata el texto. En ambos casos, la
inferencia implica establecer una relación que solo es posible gracias a muchos
otros conocimientos que poseemos sobre el mundo.
11
En la forma básica de comprensión inferencial, se eligen del texto ideas que
en la mente del lector aparecen como “conectables” entre sí. El mismo texto
puede dar las pistas que el lector necesita y la mente del lector también da pis-
tas, gracias a los conocimientos que ya posee y que se mencionaron antes. No
es posible extraer inferencias a partir de dos ideas cualquiera. Para poder hacer
inferencias es necesario que las dos ideas se puedan relacionar entre sí.
El lector busca las ideas que se pueden relacionar e infiere una tercera idea.
En la tercera idea pueden aparecer elementos explícitos de las ideas que se rela-
cionan, pero necesariamente deben aparecer elementos nuevos que no están en
ninguna de las ideas relacionadas. Hay unos términos que aparecen en las ideas
que se van a relacionar y luego aparecen en el razonamiento que el lector hace
para extraer la nueva idea (la inferida). Estos términos sirven de puente entre las
ideas relacionadas y la nueva idea. Los términos nuevos que aparecen en la idea
inferida son lo que se infiere a partir de la relación que se estableció entre ideas
explícitas.
¿Cuál es el proceso mediante el cual se hace la inferencia?
Para poder hacer inferencias hay dos requisitos anteriores a esa operación. La
primera es haber leído varias veces un texto. La segunda es haber comprendido en
el nivel literal el texto en su especificidad. Como ya se dijo, si no se ha comprendi-
do el texto de esta manera, se puede llegar a inferencias erradas. Una vez que se ha
comprendido el texto en el nivel literal, debe hacerse de nuevo una o más lecturas,
para empezar a elegir las ideas que se pueden relacionar entre sí. Después de esta
lectura cuidadosa, el lector comienza a relacionar esas ideas y a extraer conclusio-
nes de lo que lee. Esas “conclusiones” son inferencias sobre las ideas del texto.
No estamos acostumbrados a ser rigurosos en este proceso de relacionar ideas
para inferir terceras ideas que no aparecen explícitas en el texto. No se puede
hacer cualquier inferencia a partir de relacionar dos ideas. Es decir, no se puede
inferir cualquier cosa de dos ideas explícitas, sino solamente aquello que en rigor
resulte de un razonamiento que el lector hace basado en la relación que estable-
ce entre ellas. El texto en conjunto sirve para verificar la corrección o la lógica
de la inferencia.
12
El razonamiento que da origen a la nueva idea debe tener elementos de las
ideas explícitas que han sido relacionadas y elementos nuevos que se “concluyen
lógicamente” de esa relación. La inferencia no puede ser un invento del lector.
Esta es producto de una operación intelectual, en donde hay creatividad para
encontrar la relación y el elemento nuevo que se desprende de esa relación, pero
no es una “creación” desconectada de lo que sí dice el texto.
Veamos un ejemplo que nos facilite comprender lo que hasta aquí se ha di-
cho. Tomemos un cuento del autor colombiano Jairo Aníbal Niño.
Arte bella
El sapo, después de soportar durante muchos años insultos, persecu-
ciones y vejámenes a causa de su fealdad y sintiendo que el fin de su vida
se acercaba, quiso averiguar a qué sabía la belleza y se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo y sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas
alas azules en su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón.
Lo primero que hace el lector es elegir las dos ideas que se puedan relacionar.
No puede tomar elementos aislados sino ideas completas. Por ejemplo, podría
tomar las siguientes dos ideas:
1. “El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
Estas dos ideas podrían dar lugar a varios razonamientos por parte del lector,
ya que no existe un razonamiento único. Cada tipo de razonamiento daría lugar
a conclusiones ligeramente diferentes. Por ejemplo, el lector podría pensar: “Si
quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la belleza,
él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza, entonces
el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había soportado el
sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza no podía
estar dentro de él”. De este razonamiento se podría concluir que: “El sapo creía
que la belleza estaba afuera de él”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado.
En el primer razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
En ese primer razonamiento las ideas nuevas son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
Veamos las ideas nuevas que surgen del análisis: El sapo no conocía el sabor
de la belleza, él nunca lo había sentido, el sabor de la belleza estaba fuera de él y
no dentro de él. Redactando mejor la idea nueva queda así: “El sapo creía que la
belleza estaba afuera de él”.
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha. Cuando el cuento
dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de Muzo y sintió el maravi-
lloso placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo interminable hacia la
flor anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento está verificando que la
hermosura o belleza entra al sapo con el vuelo de la mariposa, luego estaba afuera
del sapo. Esto nos confirma que la inferencia estuvo bien hecha.
El lector podría hacer otro razonamiento diferente. No es lo único que se po-
dría inferir de relacionar estas dos ideas.

Veamos otro ejemplo con este mismo texto:
1. “El sapo, soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad y sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas alas azules en
su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón”.
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado:
En el segundo razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
En el segundo razonamiento las ideas nuevas son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa dirigido
hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso y hermoso (be-
llo)”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del sapo se
embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Veamos la idea nueva que surge del análisis: El sapo al fin pudo saborear la
belleza, o el corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí.
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha. Cuando el cuento
dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de Muzo y sintió el maravi-
lloso placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo interminable hacia la
13
flor anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento está verificando que el
sapo sintió el placer de la hermosura o belleza entrar a su corazón, luego al fin pudo
saborear la belleza o el corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa
dentro de sí. Esto nos confirma que la inferencia estuvo bien hecha.
Se ha dicho que si no se comprende bien el texto a nivel literal puede suceder
que las inferencias que se extraigan no sean correctas o no sean válidas. Tome-
mos un fragmento de un cuento para explicar este punto.
Elmer
“Esto era una vez un rebaño de elefantes. Había elefantes jóvenes, ele-
fantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos, elefantes flacos. Elefantes
así y asá y de cualquier otra forma, todos diferentes, pero todos felices y
todos del mismo color…menos Elmer.
Elmer era diferente. Elmer era de colores. Elmer era amarillo y naranja,
y rojo y rosa y morado y azul y verde y negro y blanco.
Elmer no era color elefante. Elmer era el que hacía felices a los elefan-
tes. Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefan-
tes jugaban con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer
había hecho algo divertido…”.
Una profesora a partir de esta primera parte del cuento extrajo una inferencia:
“Elmer era triste porque era de colores”, y cuando explicó por qué había hecho
esta inferencia, argumentó que el texto decía que: “todos los elefantes eran dife-
rentes, pero todos felices y todos del mismo color… menos Elmer”. Es decir que
“Elmer no era feliz porque no era del mismo color”.
Analizando lo que argumentó la docente, podemos ver que lo que pasó aquí
es que ella interpretó mal el texto en el nivel literal y esto la llevó a una inferen-
cia equivocada. El texto no dice que Elmer no era feliz. Lo que el texto dice es
que todos eran del mismo color menos Elmer, Elmer no era color elefante, era
diferente; Elmer era de colores (amarillo, naranja, rojo, rosa, morado, azul, verde,
negro y blanco).
14
Además, el texto habla de que “Elmer era el que hacía felices a los elefantes.
Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefantes jugaban
con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer había hecho algo
divertido…”. Es decir, hay indicios en el mismo texto de que Elmer podría ser fe-
liz, tampoco se puede afirmar que sí lo era, solo tenemos algunos indicios de ello.
En el ejemplo anterior vemos claramente la importancia de comprender bien
un texto en el nivel literal ya que su interpretación errónea puede causar dificul-
tades en el nivel inferencial.
Se ha dicho que las inferencias no pueden ser un “invento” del lector. Tome-
mos un ejemplo de inferencia que hizo una profesora al respecto.
“El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”. “El sapo se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo”. La profesora concluyó que “El sapo quería volar como las
mariposas para lucir hermoso”.
Analicemos qué pasó al hacer la inferencia: En ninguna parte del cuento hay
elementos para decir que el sapo quería volar. Si bien se habla de que sintió el
vuelo de la mariposa hacia su corazón, no hay en el cuento algo que nos indique
que el sapo quería volar, y tampoco hay algo en el cuento que nos permita conec-
tar que se vuela para lucir hermoso. Simplemente hay elementos que nos dicen
que el animal hermoso que se tragó vuela, pero no se puede concluir de ahí, que
para lucir hermoso hay que volar.
En el caso anterior la inferencia claramente es un “invento” del lector, pues
no hay elementos que permitan un razonamiento del que se desprenda la “con-
clusión” que extrajo la profesora.
También puede pasar que creamos que estamos haciendo una inferencia
cuando en realidad estamos repitiendo ideas que ya están en el texto, pero dichas
con otras palabras. Por ejemplo, una maestra tomó las siguientes ideas:
1. “El sapo sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
La profesora concluyó que “el sapo quiso averiguar el sabor de la belleza antes
de morir”.
Analicemos qué fue lo que hizo la profesora: la idea que concluye la profesora
es la misma idea que está explícita en el cuento, es decir, no es una idea nueva
que se extrae de un razonamiento, sino un parafraseo de la idea original.
Existen diferentes operaciones inferenciales para analizar un texto. Por ejem-
plo, cuando utilizamos la estrategia del contexto para inferir el significado de
una palabra desconocida estamos ante una operación inferencial. Pero esto co-
rresponde al nivel literal de comprensión del texto. Es decir que, a pesar de que
la operación que realiza la mente para inferir el significado de la palabra desco-
nocida es una operación de inferencia, no estamos en el nivel de comprensión
inferencial, sino literal del texto.
Veamos el ejemplo del mismo texto:
“El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejámenes a
causa de su fealdad”. Si el lector no sabe qué significa la palabra vejámenes, en
este caso concreto puede utilizar el contexto para dilucidar su significado. Las
palabras claves que le darán pistas sobre qué significa esta palabra son: soportó,
insultos, persecuciones, a causa de su fealdad. Entonces, se puede concluir que
vejámenes se relaciona con algo negativo, como una ofensa. Nunca decimos que
alguien “soporta la felicidad” o algo positivo. Por lo tanto, puede ser algo de la
misma naturaleza de los insultos y persecuciones y que es algo que la sociedad
hace contra los feos. Luego, vejámenes podría significar ofensas o algo semejante.
Como vemos, esta es una operación inferencial para llegar al significado de
una palabra. Estamos entonces en el nivel literal de comprensión, que incluye la
comprensión de los significados de todas las palabras del texto y la comprensión
del significado que subyace en las oraciones y los párrafos. No estamos en el nivel
de comprensión inferencial.

Claves para formular preguntas en el nivel de comprensión
inferencial:
Formular preguntas es todo un arte. Hay que aprender a formular preguntas.
Las preguntas que el docente plantea deben guiar el razonamiento de los estu-
diantes. Para que el docente pueda formular preguntas que realmente dirijan o
encaminen la mente del niño o niña hacia la construcción de una inferencia es
necesario seguir algunos pasos.
Estos pasos son: hacer él mismo todo el proceso de inferencia, como se ha
ejemplificado hasta aquí. Una vez que tenga la idea nueva (inferida), debe formu-
lar una pregunta de tal manera que la respuesta a esa pregunta sea la idea que
ya extrajo y, finalmente, verificar las posibles respuestas a su pregunta. Si a esa
pregunta se pueden dar otras respuestas que no contienen o expresan la idea ya
inferida, entonces la pregunta no está bien formulada. Es importante tener muy
claro que la respuesta no siempre estará formulada con las palabras exactas que
el docente pensó, sino que puede ser la misma idea formulada con otras pala-
bras. Debe ponerse cuidado en que la idea signifique lo mismo.
Veamos esto con un ejemplo sobre el cuento que venimos trabajando.
La primera inferencia es: “El sapo creía que la belleza estaba afuera de él”.
¿Cuál sería la pregunta que obtiene la inferencia anterior como respuesta? Por
ejemplo, la pregunta podría ser: “¿Por qué el sapo buscaba la belleza en otro ser
diferente de él?” Si la respuesta es: “Porque el sapo creía que la belleza estaba
afuera de él y no dentro de él”, entonces la pregunta está bien hecha.
Veamos cómo se hace esto con la segunda inferencia.
“El sapo al fin pudo saborear la belleza” o “El corazón del sapo se embelleció
con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Si ante esta inferencia se hacen preguntas como: “¿Qué pasó con el sapo?”
Las respuestas serían muchas, por ejemplo: “Se murió después de saborear la
belleza”, o “No sabemos”, o “se tragó una mariposa”. Esta pregunta no guiará
el razonamiento del estudiante hacia la inferencia que se busca que hagan. La
15
pregunta, entonces, debe contener en sí misma las pistas para que el estudiante
sepa cuáles son los elementos que debe relacionar y para saber cuál es la relación
que debe establecer entre esos elementos.
Es clave que la pregunta contenga los términos que conduzcan al estudiante a
centrarse en los elementos que debe relacionar. Debe contener también el verbo
preciso que lleve al estudiante a centrar su atención en cómo debe relacionar
esos términos.
Analicemos la pregunta que debería hacerse para la segunda inferencia.
“El corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Si se pregunta: “¿Qué le pasó al corazón del sapo con el vuelo de la mariposa?”,
la respuesta corresponde a la inferencia, por lo tanto está bien formulada. Los
elementos del texto que toma esta pregunta son: corazón del sapo y vuelo de la
mariposa. El estudiante tendrá que relacionar esos dos elementos. El verbo en la
pregunta es pasó. El verbo pasar está reemplazando de manera genérica la acción
o evento que sucede entre el corazón del sapo y el vuelo de la mariposa. Es decir,
este verbo obliga al estudiante a establecer una relación entre los dos elementos
del texto. Como lo nuevo es el verbo (acción o evento), realmente lo que se cons-
truye a partir de la pregunta es una nueva idea.
Este planteamiento también puede servir para que los docentes comiencen a
dirigir a los estudiantes a formular preguntas inferenciales sobre los textos. El do-
cente debería primero aprender a formular las preguntas de este nivel de compren-
sión, y cuando haya adquirido solvencia para hacerlo, podría comenzar a utilizar el
mismo método que él o ella utilizó para enseñarles a los estudiantes a formularlas.
Como se ha visto hasta aquí, la clase en la que se trabaje la comprensión
inferencial debe ser preparada cuidadosamente, pues requiere de parte del do-
cente muchos ejercicios, reflexión y verificaciones. Estos ejercicios, reflexiones y
verificaciones no se pueden hacer en el momento en que el docente y los estu-
diantes se enfrentan al texto y a este nivel de comprensión del mismo. Debe estar
precedido por una preparación cuidadosa que incluya la selección del texto, la
elección de las ideas que se van a relacionar, la inferencia hecha por parte del
docente, la formulación de preguntas y la verificación de su validez y corrección.
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El docente, además, debe predecir las posibles respuestas de los estudiantes,
para estudiar cuáles son las dificultades de razonamiento que aparecen en dichas
respuestas. Esto le ayudará a estructurar su clase y la retroalimentación o repre-
guntas que pueda hacer a los estudiantes para encaminarlos a hacer inferencias
correctamente.
Cómo trabajar un proceso que enseñe a los estudiantes a
hacer inferencias sobre un texto
Los estudiantes deben recibir una orientación para aprender a relacionar dos
ideas explícitas y a partir de ahí, extraer una tercera idea. Solamente después de
que este proceso aislado esté totalmente comprendido y los estudiantes hayan
desarrollado la habilidad para hacerlo, se puede pasar a trabajar sobre textos
completos.
La propuesta es que el o la docente presente dos ideas que se pueden rela-
cionar. Para ello, el docente debe pensarlas muy bien. Estas dos ideas deben
poderse relacionar y claramente debe poderse extraer una tercera idea de esa
relación que se establezca.
Tomemos un ejemplo que ilustra cómo hacerlo. El ejemplo que se tomará
aquí es para adultos. En este ejemplo tomaremos tres ideas para relacionarlas y
extraer otra nueva:
1. Los docentes no somos buenos lectores.
2. Para ser buenos maestros de lectura deberíamos ser buenos lectores.
3. La sociedad exige que seamos mejores maestros de lectura.
El razonamiento podría ser el siguiente: Si no somos buenos lectores, si se
nos exige que seamos buenos maestros de lectura y la condición para serlo es que
seamos buenos lectores, entonces “los maestros debemos convertirnos en buenos
lectores”.
Otra inferencia que se podría hacer es que “Los maestros tenemos que comen-
zar a leer diariamente”, lo que significa lo mismo que volvernos lectores asiduos,
que es una de las dos características de ser buen lector.
Analicemos los elementos nuevos del razonamiento.
Todo el razonamiento nos empuja a afirmar que si no somos buenos lectores,
dadas las exigencias (la sociedad exige que seamos buenos maestros de lectura) y
las condiciones de esas exigencias (para ser buenos maestros de lectura debemos ser
buenos lectores), tenemos que convertirnos en buenos lectores. Concluimos que es la
primera idea la que establece la lógica del verbo “convertirnos”, porque “no somos”.
De esta manera y con preguntas, reflexiones y verificaciones adecuadas se
puede comenzar a entrenar la habilidad de los estudiantes para hacer inferencias
a partir de dos ideas, luego se podrá tomar un fragmento de un texto o un párrafo
y, finalmente, se podrá tomar un texto completo.
No es recomendable comenzar con párrafos o textos completos, pues es más
fácil entrenar a los y las estudiantes a partir de dos ideas sencillas y claramente
relacionables, para luego trabajar en un contexto más grande en donde habrá varias
ideas, lo que implicará un mayor grado de dificultad. En este segundo momento
ya habrá que seleccionar ideas y eso es más complejo que dar las ideas aisladas.
 17

Destrezas según los niveles de comprensión Tipos de preguntas adecuadas para cada nivel
NIVELES DE Nivel literal Nivel inferencial Nivel crítico
DESTREZAS ESPECÍFICAS
COMPRENSIÓN
Literal Identificar elementos explícitos del texto: personajes, • ¿Qué? • ¿Por qué…? • De los dos títulos,
objetos, lugares, etc. • ¿Quién o quienes • ¿Qué pasó con…? ¿cuál es el más
Distinguir las principales acciones que arman el texto. realizan una acción apropiado para la
Establecer secuencias temporales entre los elementos específica? Las preguntas se for- lectura? ¿Por qué?
del texto. • ¿Dónde... (ocurre un mulan de acuerdo a las • ¿Qué motivos pudo
Reconocer las ideas principales de un texto. hecho determinado)? inferencias que realiza haber tenido… para
Establecer relaciones de antecedente-consecuente. • ¿Cuándo (ocurre un el lector basado en las actuar como lo hizo?
Establecer relaciones de semejanza y diferencia. hecho particular)? ideas del texto. • ¿A qué otro personaje
Inferir el significado de palabras y oraciones a partir del • ¿Cómo es o era… (un se parece…?
contexto. personaje, objeto o • ¿Qué hubieras hecho
escenario)? tú si…?
Inferencial Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios
• ¿Qué hizo cuando…? • ¿Qué detalles están
gráficos.
• ¿Cuántos…? de más?
Relaciones espaciales no explícitas.
• ¿Cómo empieza la
Relaciones de causalidad no explícitas.
historia…?
Derivar conclusiones.
• ¿Qué ocurrió antes
Criterial Juzgar si la información del texto es: de…?
ordenada-desordenada, • ¿Qué sucedió al final
clara-confusa. de…?
• Escoger el significado
que corresponde a
la palabra según el
texto.
18
EL PROCESO ESCRITOR
Generar en los estudiantes el desarrollo de la necesidad de comunicarse por
escrito es el gran desafío que tienen los docentes. Escribir es una actividad com-
pleja que requiere de un sinnúmero de subdestrezas. En el acto de escribir inter-
vienen procesos cognitivos como:
• generar las ideas de manera organizada, utilizando adecuadamente el
significado de las palabras;
• ordenar las palabras en forma lógica para expresar una idea y relacionarlas con
los sonidos que las componen, con plena conciencia de ello para, finalmente,
establecer su representación gráfica; y,
• transcribir su pensamiento de manera clara, lo que involucra tanto los niveles
semántico, ortográfico y sintáctico de la lengua como procesos motrices
(caligrafía).
Para desarrollar el proceso escritor sugerimos seguir un proceso compuesto
de cuatro fases: planificación (actividades para antes de la escritura); redacción
(la escritura en sí misma); edición o revisión del texto (corrección de errores y
reescritura); publicación (poner el texto en su versión definitiva).
Destrezas que se pueden desarrollar en la planificación
• Establecer el propósito de la escritura y seleccionar el tema.
• Generar ideas para escribir.
• Identificar el destinatario.
• Consultar fuentes de información.
• Seleccionar el tipo de texto que se va a construir.
• Elaborar los textos oralmente, sea en grupo o de manera individual.
• Elaborar bosquejos, planes, esquemas, índices preliminares.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la redacción
• Elaborar borradores.
• Escribir el texto oración por oración.
• Escribir de manera legible.
• Mantener el orden o secuencia lógica de las ideas.
• Asignar un título.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la edición o
revisión del texto
• Revisar la ortografía.
• Revisar la puntuación.
• Leer el texto a otros interlocutores para verificar la claridad de este.
• Reescribir el texto para lograr claridad, usando sinónimos y pronombres
personales para no repetir palabras, verificando que cada oración tenga sujeto
y predicado, separando oraciones y párrafos con conectores apropiados, etc.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la publicación
• Escribir la versión final con letra clara.
• Cuidar los aspectos gráficos.
El proceso de producción de textos es una excelente oportunidad para la
enseñanza significativa de la gramática y la ortografía. Se construyen textos que
permiten desarrollar la capacidad de utilizar las palabras con sentido y aprender
los conocimientos ortográficos y gramaticales en un contexto comunicativo.
El proceso de producción de textos escritos propuesto, por tanto, desarrolla
las habilidades lingüísticas de los estudiantes con propósitos comunicativos es-
pecíficos, lo cual otorga sentido al aprendizaje. En consecuencia, se descartan
las actividades de copia y dictado, ya que estas no fomentan la capacidad comu-
nicativa y creativa del estudiantado, sino que más bien la limitan.
Centro Andino de Capacitación de Docentes (2005). Serie Aprender. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar.
¿QUÉ NECESITAN SABER LOS ESTUDIANTES PARA
ESCRIBIR?
Con base en diversas investigaciones realizadas, Daniel Cassany y colaborado-
res elaboraron la siguiente lista de microhabilidades que necesitan desarrollar los
estudiantes para lograr la expresión escrita y que los docentes debemos tener en
cuenta si queremos desarrollar esta competencia.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
PSICOMOTRICES
• Saber coger el instrumento de escritura (lápiz, lapicero) con precisión.
• Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idónea.
• Saber sentarse para escribir.
• Reproducir y copiar la forma de la letra.
• Saber relacionar mayúsculas y minúsculas
• Aprender a respetar la disposición de la letra: líneas rectas, márgenes, etc.
• Adquirir la velocidad y el ritmo caligráfico adecuados.
• Desarrollar los sentidos de la dirección y la proporción.
• Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra: mayúsculas,
subrayado, colores, tipografías variadas, etc.
COGNITIVAS
Situación de comunicación
• Saber analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor,
receptor, propósito, tema, etc.).
• Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicación
escrita: ¿qué se espera conseguir?
Hacer planes
1. Generar:
• Saber cuándo y para qué utilizar el proceso de generar.
• Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el proceso.
• Generar ideas para objetivos específicos.
• Saber compartir con otras personas la generación de ideas.
• Dar ideas a los demás y aprovechar las ideas de los otros.
• Saber consultar fuentes de información diversas.
2. Organizar:
• Saber cuándo y para qué utilizar el proceso de organizar.
• Utilizar soportes escritos durante el proceso (papel, dibujos, gráficos, etc.).
• Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (organizadores gráficos).
19
3. Formular objetivos:
• Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.
• Trazar un plan de composición.
• Decidir en qué orden trabajará los procesos y las técnicas de redacción
que se usarán.
• Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
Redactar
• Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a
redactarlos de forma aislada.
• Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
• Utilizar un lenguaje adecuado al lector.
• Introducir en el texto redactado, ayudas para el lector y técnicas de
presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas.
Revisar
1. Leer:
• Saber comparar el texto producido con los planes previos.
• Saber leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos:
contenidos (ideas, estructura) o forma (gramática, puntuación, ortografía).
2. Rehacer o reescribir:
• Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales
referidos al contenido y dejar para el final los de forma.
• Dominar diversas formas de rehacer un texto: tachar palabras, añadir
palabras al margen, asteriscos, flechas, sinónimos.
• Saber escoger la técnica de corrección adecuada al tipo de error.
• No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo.
• Utilizar técnicas de revisión y mejoramiento. De contenido: anticipar
la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con
los planes previos. De forma: argumentar la legibilidad, buscar frases
sencillas, buscar economía, orden de las palabras, corrección ortográfica,
puntuación, leer el texto en voz alta.
Cassany D, Luna M, y Sanz G (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Grao
20
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA
La corrección
La evaluación de un texto escrito implica para el docente emitir un juicio de
valor sobre sus características. Dependiendo de lo que se quiera evaluar podre-
mos decir si el texto tiene o no coherencia, si los párrafos tienen una adecuada
construcción, si tiene o no calidad verbal. Esto nos permitirá obtener datos para
emitir una opinión sobre el texto.
La corrección es la manera como utilizamos los datos obtenidos en la evalua-
ción y cómo se los comunicamos al estudiante para que los utilice en la mejora
del texto. De hecho, cualquier corrección que se le haga al texto implica realizar
primero una evaluación previa de este. No se puede mejorar o cambiar un texto si
antes no se ha identificado aquellos aspectos que deben “mejorar. Es por ello que
evaluación y corrección son dos términos que se asocian naturalmente. En este
punto vamos a desarrollar las ideas referidas a la corrección del texto.
Las observaciones realizadas a aulas de docentes confirman la idea de que
los docentes dedican mucho tiempo en la corrección de textos que producen sus
estudiantes. Sin embargo, y a pesar del tiempo que le otorgamos, nunca tenemos
la seguridad de que nuestros estudiantes las lean.
Por lo general, el docente tiene el rol protagónico en la corrección y esto obs-
taculiza el aprendizaje en la medida en que el estudiante no piensa que siempre
debe tener la ayuda de alguien para corregirlo. Por tal razón y por la cantidad de
textos que debe revisar, el docente centra su atención en el error, es decir, en
determinar qué es lo que deberá mejorar el estudiante y muy pocas veces realiza
algún comentario sobre aquellos párrafos que se encuentran bien estructurados.
Usualmente, para ello utiliza signos como una cruz o el tachado para señalar los
errores. Los estudiantes empiezan así a asumir que la escritura es difícil y que
será juzgado por ella, por lo que escriben con temor textos cortos, repitiendo las
ideas y siempre buscando palabras fáciles para no equivocarse.
Es necesario cambiar esta forma de corregir los textos para lograr dos aspectos
importantes: primero, que el estudiante pierda el temor por escribir de tal forma
que pueda dar rienda suelta a su creatividad y adquiera su propio estilo. Segundo,
que el estudiante tome conciencia de que la reescritura de un texto es una tarea
que debe realizar él mismo y que lo ayuda a convertirse en un escritor competente.
El modelo de corrección del proceso de escritura tiene las siguientes carac-
terísticas:
• Énfasis en el proceso. Se corrige los borradores previos.
• Énfasis en el escrito: trabaja con los hábitos del estudiante.
• Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado
del texto y después su expresión lingüística.
• El docente colabora con el estudiante a escribir.
• Norma flexible de corrección. Cada estudiante tiene un estilo personal de
composición y cada texto es diferente.
• Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la
producción escrita.
¿Qué errores corregir?
En la producción de textos es usual que los docentes nos fijemos solo en los
errores que de deben mejorar en el texto escrito, dejando de lado los aspectos
positivos del mismo. Por lo tanto, es necesario encontrar un justo medio que sea
constructivo y valorar también lo positivo, ofreciendo de esta manera una apre-
ciación más justa del texto. Es importante para el estudiante reflexionar sobre
sus faltas, pero también requiere conocer que es lo que ha hecho bien. Daniel
Cassany al respecto, nos explica la técnica que utiliza con sus estudiantes de la
siguiente manera:
“Utilizo el signo + para destacar los aspectos positivos del texto y los mejo-
rables (no los negativos) con un signo -. Intento que cualquier texto tenga dos o
tres + e igual número de -, de manera que su autor tenga puntos suficientes para
valorar los aspectos más conseguidos del texto y los más débiles”.
Aclarado este punto presentamos un esquema de los aspectos que se pueden
corregir en el texto.

Ortografía
NORMATIVA Morfología y sintaxis
Léxico (barbarismos, precisión)
Puntuación (signos, mayúsculas ...)
Nexos (marcadores textuales, conjunciones ...)
COHESIÓN Anáforas (pronombres, sinónimos...)
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la
frase)
Selección de la información (ideas claras y relevantes)
Progresión de la información (orden lógico, tema...)
COHERENCIA
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión...)
Estructura del párrafo (extensión, unidad...)
Selección de la variedad (dialectal / estándar)
Selección del registro (formal / informal, objetivo / subjetivo…)
ADECUACIÓN
Fórmulas y giros estilísticos propios de cada tipo de
comunicación.
Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes,
espacios...)
OTROS Tipografía (negrita, cursiva, subrayado...)
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica...)
Variación (riqueza del léxico, complejidad, sintáctica...)
La corrección, además, debe entenderse como un proceso que se realizará en
varias oportunidades hasta lograr un adecuado nivel de redacción. En la correc-
ción inicial es importante fijar nuestra mirada en la elaboración y organización de
ideas más que en los aspectos formales de la escritura como la ortografía o los
signos de puntuación. Una vez que la estructura del texto esté clara, pasaremos
a los aspectos formales y de detalle (sintaxis, concordancia género-número, orto-
grafía, puntuación, léxico, estilo, etc.).
Finalmente resumimos algunos consejos dados por Cassany para una correc-
ción eficiente del texto escrito.
21
• Entender la corrección como una técnica que puede ser voluntaria, variada y
participativa.
La corrección no es sinónimo de evaluación, es más bien un proceso en donde
se le brinda al estudiante información de aquello que debe hacer para mejorar
su producción. En ese sentido, es importante convocar a que participe de este
proceso de manera voluntaria, respetando nosotros su deseo de hacerlo o no.
Además, es importante que el docente defina y comunique las técnicas que uti-
lizará para corregir y en qué aspectos centrará la corrección.
• Corregir solo lo que el estudiante puede aprender.
El realizar correcciones a todos los aspectos que tiene el texto sería contraprodu-
cente, pues lo que nos interesa es que el estudiante pueda apropiarse poco a poco
de aquellos puntos que pueda entender según el nivel de escolaridad en el que se
encuentre. Por ello se hace necesario graduar los aspectos que vamos a trabajar en
la corrección según lo que nos pide el Currículo Nacional para cada subnivel.
• Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
Corregir no es un proceso que deba vincularse solo con la corrección de la
ortografía sino que debe abarcar coherencia, cohesión, redacción, estructura del
texto. Centrarnos en la ortografía puede hacer pensar al estudiante que la produc-
ción de un texto se reduce a escribir bien las palabras.
• Dar consejos prácticos.
Es importante tomar en cuenta lo que decimos a los estudiantes al momento
de corregir un texto. A veces nuestras orientaciones son muy generales o am-
biguas y frente a ello los estudiantes no entienden lo que deben cambiar para
mejorar. Es importante, entonces, que las instrucciones sean claras y precisas.
• Corregir cuando el estudiante tiene fresco lo que ha escrito.
Para mantener el interés por la corrección, es necesario hacerla de manera
inmediata al proceso de la escritura, de lo contrario podemos desmotivar al estu-
diante, quien se olvidará de lo que hizo y cómo lo hizo.
• Dejar tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar las
correcciones del docente.
Asegurarse de que las leen y las aprovechan.
22
• Marcar los errores y pedir al estudiante que busque la solución correcta.
Significa que se debe utilizar signos para señalar los errores en el texto del
estudiante, pero es él quien debe reflexionar sobre ellos y encontrar el procedi-
miento para solucionarlos.
• Tener entrevistas individuales con los estudiantes.
Para explicarles de manera oral o comentar con ellos los puntos que puede
mejorar en su texto, dándoles las explicaciones necesarias.
• Dar a conocer herramientas para autocorregirse.
Es importante enseñar a los estudiantes a utilizar el diccionario, físico o en
línea, por ejemplo, para que puedan ser autónomos en la corrección de su texto,
así como la búsqueda de información en los libros de la biblioteca del aula o de
la institución educativa.
• Corregir los borradores del texto.
Es importante hacerle entender al estudiante que la producción de textos es
un proceso que requiere pasar por varias revisiones hasta llegar a la versión final
y que todas esas revisiones permiten mejorar la calidad del texto. En ese sentido,
las correcciones se realizan en los borradores del texto. Conocer esto predispone
al estudiante para acercarse a la corrección con buen ánimo.
• Aumentar la calidad de la corrección.
El docente debe tener presente que no es posible corregirlo todo, pues esto des-
alentaría a los estudiantes a seguir produciendo textos. Por ello, es necesario corre-
gir en principio los aspectos más profundos del texto (claridad de ideas, estructura
y párrafos), para luego dedicarse a los aspectos más formales como la ortografía.
El portafolio como instrumento de evaluación
El proceso de evaluación y reescritura de los textos escritos por los estu-
diantes constituye un componente esencial del aprendizaje de la escritura. Este
proceso requiere proporcionar, a manera de “andamiajes”, un conjunto de he-
rramientas que les sirvan de apoyo. Estas herramientas son los instrumentos de
evaluación que favorecen la metacognición de los saberes de los estudiantes y
tienden a estructurar sus conocimientos referidos a los diferentes tipos de textos.
El portafolio como instrumento de evaluación nos permite evaluar los avances
de los estudiantes en el aprendizaje de la producción de textos escritos. Un porta-
folio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del estudiante
y en su reflexión sobre esa tarea.
En un portafolio se encuentra una selección deliberada de los trabajos del
estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, sus progresos o logros. El
estudiante debe participar en la elección de su contenido, los criterios de la se-
lección y las pautas para juzgar sus méritos. También debe incluir las evidencias
de su proceso de autorreflexión.
De esta manera, los portafolios pueden servir para:
• Comprometer a los estudiantes con el contenido del aprendizaje.
• Ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades de reflexión y autoevaluación.
• Documentar el aprendizaje de los estudiantes en áreas que no se prestan a la
evaluación tradicional.
• Facilitar la comunicación con los padres.
La función primordial de un portafolio de evaluación, por tanto, es documen-
tar lo que ha aprendido un estudiante. El contenido del aprendizaje determinará
lo que seleccione para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentra-
rán en los ítems que demuestran su dominio de los objetivos curriculares.
Proceso para desarrollar un portafolio
El éxito de cualquier proyecto de portafolios está vinculado a su organización y
manejo. Los docentes que no prestan atención a los numerosos detalles prácticos
y logísticos pueden sentirse abrumados. Sin embargo, cuando están bien organiza-
dos e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución
sustantiva a la realización del estudiante, ya que lo comprometen más responsable-
mente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que sienten por su trabajo.
Sin una estructura y unos objetivos claros, un portafolio sería meramente en una
colección de trabajos y un lector no tendrá idea de su significado. Por ello, se sugie-
ren ocho pasos básicos en el desarrollo de un sistema de portafolios de evaluación.

1. Determinar los objetivos curriculares que deben alcanzarse mediante el
portafolio. Por ejemplo, evaluar la producción de textos.
2. Establecer qué decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de
los portafolios. Por ejemplo, evaluar el proceso secuencial para producir
un texto funcional.
3. Diseñar tareas de evaluación de los objetivos curriculares. Asegurarse que
la tarea concuerde con las intenciones educativas y que represente ade-
cuadamente el contenido y las aptitudes que se esperan de los estudiantes
(con el nivel apropiado de dificultad). Estas consideraciones garantizarán
la validez de las actividades de evaluación. Por ejemplo, evaluar la produc-
ción de diversos tipos de textos según el grado o nivel y las características
de los estudiantes.
4. Definir los criterios para cada tarea de evaluación y establecer pautas de
rendimiento para cada uno de ellos. Por ejemplo, producir un cuento: res-
petar la superestructura, la secuencia narrativa, la coherencia y cohesión.
5. Determinar quién evaluará los ítems del portafolio. Por ejemplo, el docente
de aula, otros docentes de la clase.
6. Prepararse para calificar las evaluaciones, lo cual asegurará la confiabilidad
de estas. Por ejemplo, capacitarse en grupo de docentes de un mismo
grado o nivel.
7. Implementar las evaluaciones, reunirlas en portafolios y calificarlas.
8. Tomar decisiones basadas en las evaluaciones de los portafolios.
Elementos que debe contener un portafolio terminado
• Portada o título.
• Índice.
• Introducción.
• Elementos o documentos reales, cada uno de ellos acompañado por una
explicación de la actividad y una planilla de reflexión.
• Esquema de establecimiento de metas.
Es recomendable que cada trabajo seleccionado para un portafolio tenga adjun-
to un comentario reflexivo. Si en el portafolio se pone un solo trabajo junto con sus
versiones previas, en general es suficiente una única reflexión para toda la serie.
Según muchos educadores, este paso es el más importante de todo el proceso.
23
En la página de reflexión, los estudiantes indican: por qué seleccionaron ese
trabajo, qué muestra sobre ellos, qué les gusta de él y qué cambiarían si tuvieran
la oportunidad de rehacerlo. La mayoría de docentes descubren que los comen-
tarios de los estudiantes sobre su trabajo son cada vez mejores, a medida que
ganan experiencia con la reflexión.
Como técnica para facilitar el proceso, muchos educadores preparan de an-
temano planillas de reflexión, con preguntas escritas. Estos formularlos ahorran
tiempo y energía y permiten a los estudiantes ser más independientes en su tra-
bajo. Las preguntas de estas planillas deben estar relacionadas con los objetivos
de evaluación que se establecieron al inicio.
Calificación
A pesar de que es riesgoso proponer recomendaciones para calificar los porta-
folios, ofrecemos los siguientes lineamientos:
• Poner notas exclusivamente a los ítems de los portafolios de evaluación.
• Evaluar los ítems de un portafolio de evaluación de acuerdo con criterios
claros y usar, en lo posible, una guía de calificaciones o lista de cotejo que los
estudiantes mismos hayan ayudado a crear.
• Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluación como
un todo en relación con su carácter completo y su organización.
Centro Andino de Capacitación de Maestros (2005). Producción de textos. Lima: Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
 24

1 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Octavo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 1 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.
PRIMERA UNIDAD

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos • Escribir textos conversacionales adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expre-
de la unidad: sión del pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones,
y evaluar la pertinencia de los argumentos.

Observaciones
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Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 8 - 9)
• En la unidad 1, estas páginas presentan una pequeña muestra de los diferentes tipos de escritura que han existido desde la más remota antigüedad hasta el presente: pinturas rupestres, tabli-
llas de arcilla con escritura cuneiforme, jeroglíficos egipcios, escritura china, glifos mayas, escritura griega, escritura cirílica, escritura latina actual.
• Para iniciar, preguntar a los estudiantes cuántos sistemas de escritura conocen, por qué creen que existen diferentes sistemas de escritura y cómo creen que se originaron.
• Pedir que observen las páginas 8 y 9 y describan lo que ven. Preguntar: ¿Qué creen que representan estos dibujos? ¿Cuáles de ellos reconocen? ¿Quiénes pueden haberlos realizado? ¿Pueden
descifrar lo que dice allí? ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre las distintas formas de escritura representadas? ¿A qué creen que se debe? ¿Cuál imagen representa la escritura más
antigua y cuál la más moderna? ¿En qué pistas se basan para afirmarlo?
• Guiar la obtención de una conclusión acerca de lo observado.

PRIMERA UNIDAD
Observaciones
 26

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al
desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos
representativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Una imagen vale más que mil palabras (págs. 10 - 17)

• Preguntar si les parece que una imagen puede representar correctamente la realidad y si es más fácil describir una situación con un dibujo o mediante un texto.
• Pedir que observen la ilustración de la página 10, que la describan y que piensen qué representa. Preguntar dónde creen que se puede encontrar este tipo de dibujos, sobre qué material creen
que está pintado y con qué instrumentos y tipo de pintura creen que fue hecho.
• Solicitar que realicen la actividad 2. Complementar con la siguiente información: la imagen es una pintura rupestre de un ciervo herido encontrada en la cueva de la Peña de Candamo, Espa-
ña; fue dibujada hace unos 18 000 años, en el período paleolítico.
• Pedir que realicen las actividades 3 y 4. Apoyar para que obtengan conclusiones generales de común acuerdo.

Pág. 11
• Invitar a leer el texto de la página 11 y a realizar la actividad grupal respectiva.
• Al finalizar la lectura, pedir apreciaciones acerca de lo leído, por ejemplo: qué información fue nueva para ellos; si están de acuerdo en considerar las pinturas rupestres como precursoras de la
escritura, etc.
• Apoyar la decodificación de la línea de tiempo para que relacionen los datos expuestos con la afirmación: “En comparación con el lenguaje hablado, la escritura es bastante nueva para el ser
humano”. Complementar con la siguiente información: se considera que el habla humana comenzó a desarrollarse hace unos 60 000 años, en tanto que las primeras pinturas rupestres tienen
una antigüedad de entre 37 000 y 17 000 años y la escritura propiamente dicha, unos 5000 años.
• Hacer preguntas de comprensión y de síntesis del texto.

Pág. 12
• Indagar qué conocen o qué imaginan acerca de cómo se comunicaban los humanos del Paleolítico, por ejemplo: si ya tenían lenguaje oral; qué propósito tenían sus pinturas, etc. Invitar a que
imaginen qué habrían dibujado ellos si hubieran vivido en esos tiempos y por qué.
• Pedir que lean el texto de la página 12. Al finalizar, solicitar que expliquen lo que dice la lectura acerca de las pinturas rupestres y qué opinan al respecto.
• Preguntar: ¿Cuáles de sus ideas previas se confirmaron? ¿Cuáles cambiaron con la lectura?

Pág. 13
• Realizar la pregunta 6 en plenaria.
• Pedir que realicen la actividad 7 individualmente. Luego, guiar para elaborar entre todos un organizador gráfico.
• Realizar la actividad 8 como un diálogo en plenaria y obtener conclusiones finales.
• Organizar grupos para realizar la actividad En equipo. Dar tiempo suficiente para que la completen. Al finalizar, pedir que cada grupo exponga su trabajo.
• Pedir que recuerden la definición de “paleolítico” (paleo = antiguo; lítico = perteneciente a la piedra). Sobre esa base, preguntar qué podría significar “neolítico” y a qué período de la historia
de la humanidad se podría referir.

Pág. 14
• Pedir que observen la ilustración de la página 14 y la comparen con la de la página 12. A partir de esto, invitar a que realicen la actividad 9.
• Solicitar que lean el texto informativo de la página 14.
• Motivar a que ubiquen en el mapamundi el Creciente Fértil, fijándose en las características físicas de esa área. Pedir que elaboren hipótesis sobre por qué pudo surgir allí la agricultura y la ganadería.
 27

Pág. 15
• Pedir que realicen las actividades 11 y 12 en grupos.

Planificación
• Orientar a que infieran qué cambios en la organización social se produjeron en esos pueblos al formar ciudades y cambiar su forma de subsistencia (necesidad de una organización más compleja,
con autoridades fijas; división y especialización del trabajo de agricultores, alfareros, comerciantes, etc.). Luego, preguntar: ¿Cómo creen que hacían para llevar cuentas de las cosechas, del ganado
o de otros productos?
• Invitar a leer el texto de la actividad 13. Al finalizar, pedir opiniones y formular preguntas como: ¿Qué ventajas tenía el poder llevar una contabilidad de la producción? Según la lectura, ¿quié-
nes llevaban la contabilidad? (R: Sacerdotes, pues se hace referencia a ofrendas).

Pág. 16
• Pedir que realicen las actividades 14, 15 y 16. Aclarar las dudas y corregir los errores de comprensión o interpretación.
• El texto La escritura cuneiforme sumeria aborda el inicio del primer sistema de escritura que se conoce. Ya que el texto es bastante complejo, se puede realizar primero una lectura como indica
la actividad 16 y luego otra en plenaria, un párrafo a la vez, para comprobar la comprensión y aclarar conceptos. Relacionar la información del primer párrafo con el gráfico para aclarar la idea
del paso de los pictogramas a los signos cuneiformes.

PRIMERA UNIDAD
• Guiar una reflexión sobre por qué se necesitaba una gran cantidad de signos para escribir la lengua sumeria.
• Animar a que establezcan similitudes entre la cultura escrita de la sociedad sumeria y la actual, por ejemplo: los tipos de textos, cómo se aprendía a escribir, los temas sobre los que se escri-
bía, etc.
• Recalcar que la invención de la escritura fue un gran paso para la humanidad; además de llevar las cuentas de la producción, se inició el registro del pensamiento humano y de todas sus
creaciones físicas, intelectuales y espirituales. Señalar que muchas culturas humanas han creado diversos sistemas de escritura para responder a sus necesidades comunicativas y de registro.
Otros grupos humanos, en cambio, nunca desarrollaron la escritura, pero que eso no significa que su cultura sea inferior a los que sí lo hicieron.

• Pág. 17
• Pedir que realicen las actividades 17, 18 y 19 individualmente y que luego compartan sus trabajos con el resto del curso y obtengan conclusiones entre todos.
• Guiar la reflexión de la actividad 20 en el sentido de que la comunicación oral, aunque es lo natural del ser humano, es fugaz por naturaleza, por lo que la primera misión que se asignó a la escritura
fue superar esa fugacidad y conservar la palabra para de esa manera prolongar, en el tiempo y en la distancia, la presencia del emisor del mensaje.
• Pedir que realicen las actividades Con las TIC de forma individual o en parejas.
• Para terminar, motivar una reflexión acerca de lo que ahora conocen sobre la escritura, cuáles de sus ideas previas se confirmaron y cuáles se modificaron.

Enlaces recomendados:

Cueva de Candamo: https://es.wikipedia.org/wiki/Cueva_de_Candamo

Museo Chileno de Arte Precolombino: http://www.precolombino.cl/recursos-educativos/arte-rupestre/
La cueva de Lascaux, el mayor museo del arte prehistórico: http://bit.ly/NGeographic-Lascaux
Pinturas rupestres y su relación con la escritura: http://bit.ly/p-rupestres-escritura

Observaciones
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LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan
o combinan diversas estructuras y recursos literarios, expre-
saintenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
propias del género al que pertenece.
LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto lite-
rario basándose en indagaciones sobre el tema, género y contexto.
LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales
de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias
personales de autor, género, estilo, temas y contextos socio-
culturales; maneja diversos soportes, y debate críticamente

mediante el uso creativo del significado de las palabras, la el manejo de diversos soportes. su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las género y contexto. (J.4., I.3.)
TIC, a partir de su experiencia personal. LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Relatos de viajes y aventuras (págs. 18 - 35)

En este año, los bloques de literatura abordan varios subgéneros narrativos. En la unidad 1 se trabaja con la novela de aventuras, que está en consonancia con la búsqueda de emociones, propia
de la edad de los estudiantes. El texto base es la novela El clan del oso cavernario, de la autora Jean M. Auel, cuya trama se ubica en el período paleolítico. Debido a su longitud, solamente se
presentan fragmentos.
El propósito central de los bloques literarios es fomentar el gusto por la lectura y aumentar el conocimiento de las características de algunos tipos de texto. Por esta razón, no deben ahorrar
esfuerzos, métodos y técnicas para estimular la curiosidad y el disfrute de los estudiantes.
Adicionalmente, se realizan actividades de escritura creativa como una estrategia de expresión personal, de desarrollo de la sensibilidad estética y la imaginación, mas no para que los estudian-
tes escriban un texto similar al estudiado.

Prelectura (págs. 18 - 19)

• Preparar con anticipación una lista de situaciones y lugares donde se pueden correr aventuras, como: un barco navegando en alta mar al que una tormenta lleva a una isla desierta; un/a botá-
nico/a que se interna en la selva; un/a explorador/a que descubre una cueva misteriosa, etc.
• Organizar grupos de 3 o 4 estudiantes y animar a que en diez minutos imaginen un cuento corto con el tema asignado. El desenlace debe ser positivo. Varios grupos pueden trabajar el mismo
tema.
• Motivar a que relaten el cuento que crearon.
• Pedir que observen y describan la ilustración. Preguntar qué tipo de texto creen que es basándose en los paratextos (formato, título, ilustración).
• Invitar a que contesten las preguntas de la actividad 2. Anotar las respuestas en un papelote para confirmarlas conforme se avance en el trabajo con el bloque. Recordar que en este momento
no hay respuestas incorrectas.
• Invitar a leer la información de la página 19. En esta y en las demás actividades de lectura del bloque se pueden emplear estrategias como: lectura silenciosa individual y discusión en pares;
lectura en grupo, resumen en un papelote y exposición frente al curso; lectura en pares o colectiva, explicación del docente y discusión colectiva, etc.
• Formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a reconocer las características de las novelas de aventuras.
• Preguntar cuáles de los títulos mencionados en la lectura conocen o si saben de otros, como Moby Dick, Colmillo Blanco, La vida de Pi, Los tres mosqueteros, La vuelta al mundo en ochenta días.
Pedir que relaten brevemente la trama de los que conocen.

Lectura (págs. 20 - 25)

• Recuperar las respuestas a las preguntas iniciales y, con base en ellas, pedir que imaginen nuevamente de qué creen que se trata la novela El clan del oso cavernario y cómo piensan que se
desarrollará.
• Invitar a leer el primer fragmento de El clan del oso cavernario con cualquiera de las estrategias sugeridas.
• Evitar leer todo el fragmento de una sola vez. Detener la lectura después de algunos párrafos, por ejemplo, cuando hay algún cambio importante en la narración, con el fin de crear expectativa.
 29

• Aprovechar las pausas para plantear preguntas de comprensión y pedir que formulen predicciones o hipótesis sobre lo que sucederá a continuación. Recuerde que todas las hipótesis son válidas.
• Confirmar las predicciones conforme se avanza en la lectura.

Planificación
• Al finalizar el primer fragmento, solicitar opiniones libres acerca de lo que han leído hasta ahora.

Poslectura (págs. 26 - 28)

• Guiar una plenaria para hacer un resumen de este primer fragmento. Escribir en la pizarra las ideas que surjan.
• Luego, pedir que retroalimenten el resumen para identificar si falta algún hecho importante y verificar que la secuencia de las acciones sea correcta.
• Proponer que escriban el resumen en su cuaderno o que elaboren un organizador gráfico con esa información.
• Animar a realizar las actividades de la página 26 individualmente o en parejas.
• En la actividad 5, pedir que compartan con el curso las palabras de la lista para formar entre todos una lista común.
• En la actividad 6, primero dar un ejemplo de análisis con la primera oración. Explicar que los autores de libros utilizan figuras literarias como la metáfora y la descripción literaria para generar
en la mente de los lectores imágenes que hagan más vívidos sus relatos. Esto es parte de la función estética del lenguaje.
• Apoyar el análisis de la actividad 7 planteando preguntas y pedir que expliquen sus razonamientos.

PRIMERA UNIDAD
• En las actividades 8 y 9, propiciar un diálogo colectivo, cuidando que todas las opiniones sean escuchadas y respetadas.
• Invitar a que recuerden las características y la estructura de los textos narrativos literarios que han leído (cuentos, leyendas, fábulas, etc.). Elaborar una rueda de atributos.
• Preguntar qué similitudes y diferencias creen que hay entre una novela y los otros tipos de textos narrativos literarios.
• Guiar la lectura y análisis de la información de la actividad 10. Relacionar esta información con sus conocimientos previos.
• Una vez que hayan identificado que el fragmento leído corresponde al planteamiento, pedir que realicen la actividad 11 individualmente, en parejas o en grupos pequeños, y que compartan
sus resúmenes al finalizar.
• Apoyar la lectura y análisis de cada uno de los elementos de la novela expuestos en la página 28, haciendo referencia directa al fragmento leído. Explicar los términos desconocidos.
• Conforme avance el análisis, elaborar en un papelote, en conjunto con los estudiantes, un organizador gráfico en el que se sintetice la información del texto y se la relacione con los elementos
respectivos de la novela El clan del oso cavernario. Mantenerlo a la vista mientras dure el trabajo del bloque.
• Realizar una corta evaluación oral y participativa para verificar la comprensión de los elementos conceptuales que han visto hasta el momento.
• Tome en cuenta que los elementos de la estructura y los componentes de la novela que se trabajaron en esta unidad se deberán retomar en las unidades subsiguientes para realizar el análisis
de las obras literarias.

Lectura (págs. 29 - 31)

• Con la participación de los estudiantes, recordar lo sucedido en el primer fragmento leído.
• Invitar a realizar la actividad 13. Anotar en la pizarra todas las ideas que surjan, sin eliminar o corregir ninguna.
• Guiar la lectura del segundo fragmento de manera similar al primero.
• Aclarar el vocabulario conforme sea necesario, utilizando cualquiera de las estrategias conocidas: familia de palabras, sinónimos o antónimos, contextualización, definición. Evitar, sin embargo, que
estas actividades interrumpan el ritmo de la lectura para que no se pierda el hilo de la narración.
• Al finalizar el fragmento, pedir opiniones y apreciaciones sobre el desarrollo de la trama, por ejemplo: ¿Sucedió lo que esperaban? ¿Qué evento les impacto más? ¿Por qué? ¿Qué opinan acerca
de los nuevos personajes que aparecieron? ¿Cómo se hubieran sentido si pasaran por una situación similar?

Poslectura (págs. 32 - 34)

• Animar a que realicen las actividades 15 y 16 en plenaria. Pedir que argumenten sus respuestas. Si surge alguna respuesta equivocada, alentar a que se corrijan mutuamente, guardando el
respeto que cada uno se merece.
• Luego de realizar la actividad 17, motivar a definir entre todos la secuencia de acciones. Pedir que confirmen sus respuestas individuales con base en ella. La secuencia de acciones debe quedar así:
• La niña va a bañarse en el río.
• Se produce un terremoto.
• La familia de la niña desparece dentro de una grieta.
• La niña comienza a caminar a lo largo del río.
• La niña deambula varios días buscando refugio.
• La niña es atacada por un león.
• La niña camina herida, hasta que cae desmayada.
• El clan de Iza encuentra a la niña.
• Iza carga a la niña y la lleva consigo.
• Iza cura a la niña, la baña y le da de comer.
 30

• En la actividad 18, pedir que primero preparen sus respuestas individualmente. Dar tiempo suficiente para que relean los fragmentos e identifiquen los párrafos u oraciones en las que hay
elementos como acciones sorpresivas, descripciones que crean imágenes vívidas en la mente del lector, etc.
Planificación

• Para la actividad 19, animar a que relean el segundo fragmento, en particular la página 31, y que piensen cuál sería la secuencia lógica de acciones, tomando en cuenta la situación en que se en-
cuentra la niña. Pedir que argumenten sus respuestas con base en esas reflexiones. Deberán concluir que el fragmento que continúa la narración es el número 2.
• Después de leer el texto de la página 34, pedir sus apreciaciones acerca de la trama de la novela que se presenta en la reseña. Plantear preguntas como: ¿Les parece interesante cómo se desa-
rrolla el resto de la historia? ¿Creen que terminará de manera feliz o trágica? ¿Por qué? Según lo que conocen acerca del período paleolítico, ¿piensan que hay algún elemento de realidad en
las situaciones que plantea la autora? ¿Cuáles? ¿En qué se basan para afirmarlo?
• Realizar la actividad 21 a manera de plenaria.
• Guiar un recuento de la historia y pedir que expliquen por qué este libro se puede clasificar como novela de aventuras.
• Proponer un juego de roles por grupos en el que cada integrante asuma un personaje y explique su punto de vista acerca de algunas de las situaciones narradas. Por ejemplo, la persona que repre-
sente a la niña puede expresar cómo se sintió al enfrentarse al terremoto y la pérdida de su familia, o qué pensó que le sucedería cuando le atacó el león. La persona que represente a Brun puede
expresar qué siente este personaje al ver que una niña tan diferente a ellos se incorpora a su clan. La persona que represente a Iza puede expresar los motivos por los cuales decidió hacerse cargo
PRIMERA UNIDAD

de la niña.
• Motivar a que ingresen al sitio web recomendado en la sección Con las TIC para que lean uno o más textos de su agrado. Pueden hacerlo dentro o fuera del horario escolar. Lo importante es que
escojan libremente el texto y que disfruten de la lectura.

Escritura creativa (pág. 35)

• Pedir que lean la actividad 22 y aclarar cualquier duda acerca del proceso. Esta actividad les podría llevar más de una hora de clase, por lo que se debe dar el tiempo suficiente para que reali-
cen a conciencia y sin presiones cada uno de los pasos propuestos.
• Lo ideal es realizar esta actividad en forma individual, pero se puede hacer también en parejas, si se considera conveniente.
• Recordarles la importancia de revisar el texto para corregir errores ortográficos y gramaticales y verificar que su narración tenga lógica y coherencia, que no haya saltos entre las acciones que relatan y
que las referencias de narrador, tiempo, marco escénico y personajes sean consistentes.
• Dar apoyo sin juzgar, ofreciendo sugerencias específicas de manera dialógica; por ejemplo, en vez de decir “Corrige esta oración”, preguntar: “¿Qué es lo que querías expresar? ¿Cómo lo po-
drías decir de manera más clara?”
• Pedir que pasen a limpio su versión final y que la compartan con el curso.
• Motivar a que elaboren un libro con sus relatos. Pedir que cada uno escriba e ilustre su cuento y que luego los anillen todos juntos. Pueden llevarlo a la casa por turnos para compartir los
textos con sus familias.

Enlaces recomendados:

El género de aventuras: https://es.literaturasm.com/novela-de-aventuras

PDF de El clan del oso cavernario: http://biblioteca.iesit.edu.mx/biblioteca/L00473.PDF
Reseña de El clan del oso cavernario: http://trancedeletras.blogspot.com/2015/05/resena-el-clan-del-oso-cavernario-de.html
Biografía de Jean Auel y resúmenes de sus libros: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Marie_Auel
La novela y los elementos que la componen: http://espaciolibros.com/la-novela-y-los-elementos-que-la-componen

Observaciones
 31

LECTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)

identificadas y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las rela-
ciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos y
contrastar sus fuentes.
LL.4.3.2 Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las
diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, en
diferentes textos.
PRIMERA UNIDAD
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Preguntas para conocer más (págs. 36 - 43)

Situación comunicativa (pág. 36)

• Escoger un tema relacionado con los intereses de los estudiantes, por ejemplo: cantantes, grupos musicales o algún deporte que guste a todos. La condición es que se relacione con personas sobre
quienes los estudiantes deseen tener más información.
• Pedir que nombren a los personajes destacados de ese arte o deporte y que digan qué saben acerca de esa persona.
• Preguntar cómo harían para averiguar de manera directa más detalles sobre esa persona. Posiblemente mencionen ideas como: buscar información en Internet, preguntar a otras personas, etc.
Apoyar para que concluyan que la mejor forma de conseguir información de primera mano sobre una persona es mediante una entrevista.
• Pedir que observen detenidamente la ilustración y que describan las diferentes escenas que se ven en ella, con especial atención en lo que hacen los niños y las niñas.
• Preguntar: ¿Por qué creen que el niño del centro hace esa pregunta? ¿Qué piensan y qué sienten frente a lo que observan?

Prelectura (págs. 36 - 37)

• Invitar a realizar las actividades 2 y 3, expresando lo que piensan sobre los temas planteados. En estas actividades no hay una sola respuesta correcta y las opiniones pueden diferir. Propiciar
la escucha respetuosa de todas las opiniones.
• Guiar la lectura en voz alta y por turnos del texto informativo de la página 37. Verificar la comprensión y aclarar las dudas.
• Establecer la relación entre lo que plantea el texto y lo que ellos han experimentado en la realidad; por ejemplo: ¿Se parece la descripción de las entrevistas a lo que ellos han visto en televi-
sión o escuchado en la radio? ¿Han visto, escuchado o leído entrevistas como las que se describen en el segundo párrafo? ¿Por qué creen que es necesario que haya acuerdos entre el entrevis-
tador y el entrevistado?
• Guiar la realización de la actividad 5 pensando en personas de la localidad.
• Registrar en la pizarra las predicciones de la actividad 6 para que las verifiquen después de la lectura.

Lectura (pág. 38)

• Motivar a leer el texto de la página 38; un estudiante puede leer lo que pregunta el entrevistador y otro leerá lo que responde el entrevistado.
• Verificar la comprensión después de cada segmento de pregunta-respuesta.
 32

Poslectura (pág. 39)

• Al finalizar la lectura, guiar un recuento de los principales puntos tratados en la entrevista y pedir apreciaciones acerca del trabajo que realiza Craig Kielburger.
Planificación

• Pedir que realicen las actividades 8 y 9 individualmente y que luego socialicen las respuestas con el curso.
• Según las características del grupo, las actividades 10 y 11 se pueden realizar individualmente, en parejas o con la totalidad del curso.
• Las respuestas a las afirmaciones de la actividad 10 son: Falsa; Verdadera; Falsa.
• Apoyar individualmente la realización de la actividad 12. Orientar la redacción del resumen y de las opiniones mediante preguntas que ayuden a los estudiantes a buscar una expresión escrita
clara y precisa. Pedir que compartan su trabajo con el curso.
• En la actividad 13, propiciar el análisis de las preguntas y la elaboración de conclusiones sugiriendo que pueden releer el texto cuantas veces crean necesario para sustentar sus ideas.
• Luego de que realicen la Tarea, proponer que representen la visita imaginaria de Craig Kielburger al colegio.
• Invitar a los estudiantes a pensar de qué manera una entrevista puede servir para socializar experiencias ejemplares protagonizadas por una persona de la comunidad; por ejemplo, para difun-
dir la labor que realizan los bomberos para preservar las vidas humanas y el entorno natural y construido, o las acciones solidarias de alguna persona o grupo de la localidad hacia personas con
enfermedades graves.
PRIMERA UNIDAD

Prelectura (pág. 40)

• Proponer que escuchen una entrevista en un programa radial y que intenten identificar qué partes tiene. Pedir que tengan presentes estos elementos para relacionarlos con el texto que leerán
a continuación.
• Solicitar que lean el texto de la página 40 utilizando alguna de las estrategias recomendadas.
• Realizar simultáneamente la actividad 15: después de leer cada parte de la estructura deberán identificar dónde se encuentra en la entrevista a Craig Kielburger. Tomar en cuenta que el orden
correcto de las partes es: Título, Entrada, Cuerpo, Conclusión.
• Realizar la actividad 16 como plenaria. En algunas de las preguntas se pueden elaborar conclusiones comunes, contando con el acuerdo de todos los estudiantes.
• Antes de leer el artículo de la página 41, pedir que se fijen en los paratextos y que imaginen en dónde puede haber aparecido. En este caso, el formato corresponde a un periódico electrónico.

Lectura (pág. 41)

• Leer el artículo de la actividad 17 por párrafos, en plenaria, y asegurarse de que comprenden el sentido de cada uno de ellos.
• Aclarar los términos desconocidos mediante alguna de las estrategias conocidas.

Poslectura (págs. 42 - 43)

• Guiar la realización de un resumen oral del artículo. Solicitar que expresen qué partes del artículo les llamaron la atención o les impactaron, y por qué.
• Pedir que identifiquen qué partes del texto están tomadas de una entrevista y que expliquen en qué se basan para afirmarlo.
• Animar a que digan si conocen alguna situación similar a las que describen Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi.
• Pedir que encuentren similitudes y diferencias entre el trabajo que realizan Craig Kielburger, Malala Yousafzai y Kailash Satyarthi.
• Preguntar qué opinión les merece el que sean dos personas jóvenes, junto con un hombre de edad avanzada, quienes lideran acciones mundiales en favor de la niñez trabajadora.
• En la actividad 18, sugerir que al finalizar compartan con el curso sus respuestas y llegar a un acuerdo general con apoyo del docente.
• Para la actividad 19, indicar que revisen nuevamente las páginas 37 y 40. Esto les ayudará a tener argumentos para defender sus respuestas y, de paso, a reforzar su comprensión de las
características de una entrevista.
• Realizar la actividad 20 en parejas o en grupos pequeños. Para ello, pedir que revisen la información de la página 62 acerca de los mapas de ideas.
• Dar un ejemplo de elaboración del mapa de ideas con el primer texto, utilizando una estrategia participativa y dialógica, como la lluvia de ideas.
• Apoyar a los grupos para que realicen autónomamente el mapa de ideas del segundo texto. Lo importante es que elaboren un mapa de ideas claro, comprensible y que abarque los aspectos
más importantes de los dos textos.
• Motivar a que realicen las actividades 21 y 22 en las mismas parejas o grupos anteriores.
• Pedir que elaboren las respuestas de la actividad 21 en un papelote y que expongan sus trabajos a sus compañeras y compañeros.
• Luego, solicitar que expongan las conclusiones alcanzadas y que las comenten entre todos.
• Invitar a compartir las reflexiones que se solicitan en la actividad 23.
• Antes de realizar la actividad 24, leer en plenaria el texto correspondiente para asegurarse que lo entienden correctamente. Aclarar cualquier término o concepto que no esté claro. Debe
quedar establecido en la mente de los estudiantes que el trabajo de por sí no es nocivo, pero que debe cumplir ciertas condiciones para que sea formativo y no perjudique el desarrollo de los
niños, las niñas y los adolescentes.
 33

Enlaces recomendados:

Planificación
Biografía de Malala Yousafzai, Buscabiografías, en: http://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/9992/Malala%20Yousafzai
La historia de Malala Yousafzai, la chica que quería estudiar y desafió a los talibanes, en: http://www.lanacion.com.ar/1734520-la-historia-de-malala-yousafzai-la-chica-que-queria-estudiar-y-desa-
fio-a-los-talibanes
Biografía de Kailash Sathyarti, Buscabiografías, en: http://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/9993/Kailash%20Satyarthi
“¿Enviarías a tus niños, tus hijas o hermanos, a trabajar en una mina?”, en: http://elpais.com/elpais/2015/05/07/planeta_futuro/1431014723_111414.html

Observaciones

PRIMERA UNIDAD
 34

ESCRITURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de entrevistas.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de entrevistas.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de entrevistas con la selec-
ción y aplicación de variadas técnicas y recursos.
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura entrevistas, combinando diferentes
tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y
argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
preguntas indagatorias. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos

TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de las entrevistas
mediante la escritura de preguntas directas e indirectas.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de la puntuación y de la tilde.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de modos y
tiempos verbales.
LL.4.4.1. Escribir entrevistas con un manejo de su estructura
básica.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de las letras.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de ora-
ciones y párrafos mediante el uso selectivo del modo indicativo y
tiempos verbales del indicativo en textos históricos y entrevistas.
en la escritura de entrevistas y aplica estrategias que apoyen
cada uno de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de
ideas, organizadores gráficos, consultas, selección de la tesis,
el título que denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas,
elaboracióndel plan; redacción: selección y jerarquización de
los subtemas, ampliación, jerarquización, secuenciación, re-
lación causal, temporal, analógica, transitiva y recíproca entre
ideas, análisis, representación de conceptos; revisión: uso de
diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción
de entrevistas (modos verbales, tiempos verbales complejos;
tilde en pronombres y adverbios interrogativos; signos de
interrogación; uso de puntuación en preguntas; estilo directo
e indirecto; mayúsculas en acontecimientos, edades y épocas
históricas), en función de mejorar la claridad y precisión y
matizar las ideas y los significados de oraciones y párrafos.
(I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

El trabajo de los bloques de escritura requiere que usted apoye a sus estudiantes, ya sea en forma individual, en pares y en grupos pequeños, durante el proceso de escritura, en particular du-
rante las revisiones del texto. Es común que los estudiantes tengan la idea de que el texto se escribe de una sola vez. Lograr con ellos la realización de una, dos y más revisiones es fundamen-
tal para internalizar que el proceso de escribir es, esencialmente, ir mejorando nuestros textos mediante reescrituras para lograr cumplir el propósito que nos proponemos.

Situación comunicativa (págs. 44 - 45)

• Proponer a los estudiantes un juego de roles en el que cada uno asumirá, en parejas, uno de estos dos papeles: un personaje famoso o un reportero de radio. Escoger en conjunto los persona-
jes, que pueden limitarse a diez, para que varias parejas trabajen con el mismo personaje. Sortear los personajes.
• Dar diez minutos para que las parejas preparen su entrevista. Indicar que esta puede ser seria o graciosa; todo dependerá de su imaginación.
• Animar a que representen sus entrevistas al resto del curso. Generar un ambiente de confianza y respeto durante las presentaciones. al finalizar, hacer una rueda de opiniones sobre cómo se
sintieron y qué aprendieron con esta experiencia acerca de las entrevistas.
• Invitar a los estudiantes a describir las tres escenas de la historieta fijándose únicamente en los paratextos. Apoyarles con preguntas como: ¿Quiénes aparecen en ellas? ¿En qué contexto
están? ¿Qué ocurre en esas escenas?
• Pedir que lean los textos de manera dinámica, por ejemplo, que dos estudiantes lean cada uno el diálogo de un personaje.
 35

• Preguntar en dónde puede verse una situación similar en la vida real y que relaten si han observado algo parecido.
• Motivar a que piensen cómo podrían enterarse de esa situación si no tuvieran televisión o radio, para concluir que sería mediante una entrevista escrita.

Planificación
• Solicitar que contesten las preguntas de la actividad 2 en plenaria.
• Pedir que hagan predicciones sobre la entrevista La vida sobre la cuerda floja guiándose por el título y la ilustración.
• Proponer una lectura de la entrevista por turnos. Asignar a varios estudiantes los diálogos de M. Pérez y de Katia.
• Al finalizar la lectura, hacer un recuento de la entrevista con preguntas como: ¿Quién es la persona entrevistada? ¿Cuál es su profesión? ¿Cómo la aprendió? ¿Creen que le gusta ser bailarina de
la cuerda floja? ¿En qué se evidencia eso?
• Pedir que confirmen sus predicciones y que den opiniones acerca de lo que leyeron, por ejemplo: ¿Les pareció interesante la entrevista? ¿Por qué? ¿Creen que las preguntas están bien plantea-
das? ¿Qué cambiarían? ¿Qué eliminarían o añadirían?
• Después de realizar la actividad 4, pedir que intercambien sus preguntas con otro compañero o compañera y que las respondan como creen que lo haría Katia.

Planificación (págs. 46 - 47)

• En la actividad 5 es importante que se den cuenta de la relación directa que hay entre las preguntas y las respuestas, y la necesidad de plantear preguntas claras y concretas para obtener

PRIMERA UNIDAD
igualmente respuestas claras y precisas, evitando la ambigüedad.
• Pedir que al finalizar la actividad compartan sus respuestas con el curso.
• Solicitar que hagan predicciones acerca del texto que van a leer en la actividad 6.
• Después de la lectura, pedir que hagan un breve recuento de la información que proporciona, ya que deberán tenerla en cuenta para las actividades subsiguientes.
• Invitar a que recuerden los pasos del proceso de escritura y qué sentido tienen para obtener textos bien escritos, claros y que expresen lo que cada uno quiere comunicar.
• Animar a leer el texto de la actividad 7. Pedir que recuerden cómo han realizado este proceso en años anteriores, con qué tipos de textos y cómo les ha ayudado a obtener mejores resultados
de escritura.
• Realizar la actividad 8 mediante una lluvia de ideas. Hacer esta primera actividad en colectivo es muy importante, pues a partir de ella se desarrollará el resto de actividades.
• Recoger primero todas las ideas en la pizarra, sin eliminar ni criticar ninguna. Luego, ir seleccionando y ordenando las ideas de acuerdo con el propósito establecido al inicio.
• Transcribir las ideas a un papelote para que queden a la vista durante el resto del proceso.
• Motivar a que compartan los datos que pudieron averiguar sobre Patrick Dupond al realizar la Tarea.

Redacción

Págs. 48 - 49
• Preparar una lámina grande en la que se vea una escena con personajes (un anuncio publicitario, una ilustración de un cuento, etc.).
• Pedir a los estudiantes que formulen preguntas cuyas respuestas describan la lámina, por ejemplo: ¿Qué sucede en esa lámina? ¿Quiénes están allí? ¿Dónde están?, etc. Escribir las preguntas
en la pizarra.
• Solicitar que digan cuáles son las características de una pregunta y qué la diferencia de una oración.
• Leer el texto ¿Cómo se formulan las preguntas? en plenaria. Plantear preguntas para verificar la comprensión.
• Dar ejemplos adicionales de cada uno los pronombres y adverbios interrogativos. Luego, solicitar que propongan oraciones similares.
• Después de la lectura del texto ¿Cómo se formulan las preguntas?, pedir que reconozcan en las preguntas que formularon antes sobre la lámina cuáles pronombres o adverbios interrogativos se
utilizaron y si corresponden a la definición dada en el cuadro sobre su uso.
• Hacer notar que cuando se escriben, los pronombres y adverbios interrogativos siempre llevan tilde y que eso los diferencia de su uso en una oración no interrogativa.
• Para reforzar esta idea, elaborar un cuadro como el siguiente y pedir que den más ejemplos.
Esta es la tarea con la cual recuperaré la nota. ¿Cuál tarea prefieres hacer?
Ese profesor es quien me enseñó a leer. ¿Quién es ese profesor?
Te daré todo cuanto me pidas. ¿Cuánto necesitas?
Le dijeron que esperara un día más. ¿Qué quieres hacer?
Esta es la escuela donde estudié. ¿Dónde estudiarás la universidad?
Iré a tu casa cuando termine mis tareas. ¿Cuándo vendrás a mi casa?
Lo hice tal como me dijiste. ¿Cómo te fue con tu trabajo?
 36

• En este momento se puede trabajar con el texto de la página 49, ¿Qué signos se utilizan para hacer preguntas?, para que quede totalmente claro qué elementos forman parte de las preguntas
escritas.
Planificación

• Leer los ejemplos del uso adecuado de puntuación de uno en uno. Invitar a voluntarios a pasar al pizarrón para dictarles una pregunta y que coloquen los signos de interrogación y de puntua-
ción como corresponda a cada caso.
• Tomar en cuenta que el ejemplo sobre la colocación de los signos de apertura debe decir: Cuéntanos, ¿cómo nació tu pasión por la danza?
• Pedir que formulen otras preguntas con los pronombres y adverbios interrogativos. Revisar en colectivo que dichas palabras estén escritas correctamente y que los signos de interrogación y
puntuación estén bien utilizados.
• Continuar el trabajo con la lectura del texto de la actividad 9. Dar ejemplos adicionales para que queden claras las diferencias entre la forma en que se escriben las preguntas directas y las
preguntas indirectas. Se puede elaborar un cuadro como el siguiente:

Preguntas directas Preguntas indirectas

¿Qué pasó aquí? Dime qué pasó aquí.
PRIMERA UNIDAD

¿Quiénes van a venir? Quisiera saber quiénes van a venir.

¿Cuál de estos libros te gustó más? Le pregunté cuál libro le había gustado más.
¿Cómo llego a la plaza? Dígame cómo llegar a la plaza.
¿Desde cuándo comienzan las clases? Cuéntame cuándo comienzan las clases.

• Invitar a que realicen la actividad 10. Revisar en conjunto con toda la clase las transformaciones realizadas.
• Proponer algunas preguntas indirectas para que las transformen a directas. Por ejemplo: Deseo saber qué sucedió. Preguntó quién llamó. Quiero ver cómo lo hizo. Confirmen cuándo llegarán.
Dime dónde estuviste. Averigüe cuál es.
• Pedir que reconozcan en las lecturas de este bloque dónde hay preguntas directas e indirectas y que las transformen como en los ejercicios anteriores.
• Indicar que realicen la actividad 11 y verificar en plenaria que todos hayan escrito bien las preguntas.

Pág. 50
• Indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes acerca de los modos y tiempos verbales; por ejemplo, pedir que digan oraciones utilizando modos y tiempos verbales determinados,
o que identifiquen el modo y tiempo de los verbos en varias oraciones. Hacer esto a modo de juego, por ejemplo, organizando grupos de tres o cuatro integrantes y proponiendo que el equipo
que diga primero una oración correcta conforme a lo solicitado gana un punto.
• Solicitar que lean los textos de la página 50 en plenaria y que, en parejas, busquen en las entrevistas leídas en esta unidad oraciones que utilicen los modos y tiempos verbales en estudio.
• Reforzar estos conocimientos con la Tarea de la página 50.

Pág. 51
• Organizar grupos de tres o cuatro integrantes y pedir que realicen la actividad 12 siguiendo los ejemplos. Indicar que pueden utilizar tanto preguntas directas como indirectas. Recodarles que
deben tomar como base la información de la página 46 sobre Patrick Dupond.
• Apoyar a los grupos durante la fase de redacción, a fin de que se den cuenta de qué deben mejorar para expresar sus ideas con claridad.
• Reforzar estos conocimientos con la Tarea de la página 51.
• Animar a que dramaticen las entrevistas y que las transcriban como indica la actividad 13.
• Preparar algunas entrevistas tomadas de periódicos o revistas impresas o digitales. Repartirlas a los estudiantes organizados en grupos pequeños. Pedir que identifiquen si están redactadas
como las de Craig y Katia (estilo directo) o como la de Malala y Kaliash (estilo indirecto).
• Indicar que se fijen en las diferencias en la forma de redactar las preguntas y respuestas en cada caso y que procuren explicar a qué se deben esas diferencias.
• Animar a que lean el texto de la página 52. Pedir que expresen lo que comprendieron sobre las características de cada estilo. Recoger los puntos principales en la pizarra para que luego los
estudiantes los escriban en sus cuadernos a manera de un organizador gráfico comparativo.
• Solicitar que realicen la actividad 14 prestando atención a los cambios en la redacción que se requieren, especialmente en las conjugaciones y las personas verbales.
 37

Edición (págs. 51 - 53)

• Antes de escribir la versión final de las entrevistas, guiar la revisión de los textos utilizando una lista de cotejo como la que se propone en la actividad 15. Primero revisar la lista con la partici-

Planificación
pación de los estudiantes y comprobar si tiene todos los elementos que se requieren para la revisión. Si se considera necesario, se pueden añadir más ítems.
• Recordarles que el texto no se escribe de una sola vez sino que la realización de una o más revisiones es fundamental para mejorarlo.
• Guiar la redacción definitiva de la entrevista, tomando en consideración las observaciones de la lista de cotejo.

Pág. 53
• Procurar que todos participen en el arreglo del periódico mural y que este tenga una apariencia atractiva para incentivar la lectura por parte de otros estudiantes.
• Realizar una evaluación corta del trabajo realizado formulando preguntas como: ¿Qué les pareció la actividad? ¿Cómo se sintieron? ¿El trabajo que realizaron dio el resultado que esperaban?
¿Cómo podrían mejorar su proceso de producción de textos?

Págs. 54 - 55
• Los dos temas que se presentan en las páginas 54 y 55 complementan los conocimientos acerca del sistema de la lengua que deben poseer los estudiantes cuando redactan textos que tienen

PRIMERA UNIDAD
alguna referencia histórica, como sucede frecuentemente en las entrevistas.
• Pedir que realicen la actividad 17 en parejas. Indicar que deben establecer la diferencia de significado de las palabras resaltadas, ya que ello les dará pistas para saber cuándo llevan mayús-
culas y cuándo no. Como ejemplo, explicar que la palabra colonia significa “Territorio fuera de la nación que lo hizo suyo, y ordinariamente regido por leyes especiales”, en tanto que Colonia se
refiere a la época histórica de América Latina posterior a la conquista española y anterior a la época republicana.
• Cuando hayan terminado su análisis, invitar a que socialicen sus hipótesis. Si hubiera interpretaciones o definiciones diferentes sobre algún término, mediar un acuerdo para alcanzar una
definición común y correcta.
• Guiar una lectura colectiva del texto informativo de la actividad 18.
• En cada ítem de las reglas sobre el uso de las mayúsculas, dar ejemplos adicionales y solicitar que formulen oraciones con las palabras en cuestión. Esto les ayudará a establecer con mayor
claridad la diferencia entre los significados y, como consecuencia, cuándo se escriben con mayúscula y cuándo no.
• Apoyar la elaboración de un organizador gráfico para sintetizar la información.
• Proponer que realicen la Tarea individualmente para afianzar el nuevo aprendizaje y verificar que han comprendido la regla ortográfica estudiada.
• En la actividad 19, leer un párrafo explicativo a la vez y proporcionar ejemplos adicionales. Después de cada uno, pedir que escriban otras oraciones de creación propia. Esto puede hacerse
individualmente o en parejas.
• Motivar a que escriban oraciones con cada uno de los tiempos verbales haciendo referencia a algún hecho histórico conocido por ellos. Pedir que revisen sus oraciones en parejas.
• Invitar a que compartan las oraciones creadas para verificar si están utilizando adecuadamente los tiempos verbales en cuestión.

Observaciones
 38

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en
contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y
resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narra-
ción, debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta,
exposición) organizados a partir del uso de las estructuras

básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la in-

LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de tención y el contexto, los apoya con una variedad de formatos,
recursos, formatos y soportes. soportes y recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

La discusión (págs. 56 - 61)

• Preparar previamente una lámina grande con una imagen que represente a personas realizando alguna acción.
• Pedir dos voluntarios y solicitarles que salgan de aula.
• Colocar la lámina en la pizarra e invitar a uno de los voluntarios a regresar al aula. Pedirle que observe y describa la lámina. Después, solicitar al segundo voluntario que ingrese al aula y que
haga lo mismo que el anterior.
• Luego, pedir opiniones a los demás estudiantes acerca de las similitudes y diferencias entre las descripciones de sus dos compañeros. Guiar una reflexión acerca de las diferentes perspectivas
que puede haber sobre un mismo tema, algunas más acertadas que otras y con diferentes énfasis. Preguntar qué actitud deben asumir las personas cuando tienen opiniones diferentes.

Pág. 56
• Solicitar a los estudiantes que observen la ilustración de la página 56. Preguntar si los y las jóvenes de su edad deberían conocer y discutir sobre el trabajo infantil y por qué. Puede ser que
algunos estén a favor y otros en contra de esto. Establecer una relación con la experiencia anterior.
• Realizar la actividad 2 en plenaria, conduciéndola de modo que todos puedan expresar y razonar sus opiniones.
• Explicar que la discusión sobre un tema de interés común se realiza de forma distinta en un contexto informal y en un entorno académico. En el segundo caso se debe buscar primero informa-
ción sobre el tema, para que sea productiva y vaya más allá de las simples percepciones personales. Indicar que en esta unidad organizarán una discusión sobre el tema del trabajo infantil.

Pág. 57
• Animar a leer el artículo de la actividad 3 y los de la Tarea de la página 58.
• Guiar una reflexión acerca de lo leído con preguntas como: ¿Qué información nueva conocieron al leer esos artículos? ¿Creen que es necesario erradicar totalmente el trabajo infantil? ¿Por qué sí o
no? ¿Qué importancia puede tener el tratar este tema en nuestro colegio y localidad?

Págs. 58 - 59
• Solicitar que lean los enunciados de la actividad 4 y que escriban sus ideas al respecto.
• A continuación, invitar a que las discutan en grupos de tres estudiantes para sacar conclusiones comunes. Pedir que expongan esas conclusiones a los demás compañeros y compañeras.
• Orientar para que realicen las reflexiones que se piden en las actividades 5 y 6 y que expresen al curso sus opiniones al respecto. Procurar que lleguen a un acuerdo en relación a los temas
tratados.
• A partir de la página 58 se expone el proceso para desarrollar una discusión en el entorno académico, lo que seguramente llevará más de una jornada de clase.
• Organizar grupos de trabajo y pedir que lean detenidamente las actividades 7 a 10. Aclarar las dudas.
• Guiar la selección de los temas de discusión, por ejemplo: Las leyes sobre trabajo infantil y el derecho al trabajo; El trabajo infantil y el derecho a la educación y al tiempo libre; El trabajo
infantil como estrategia para salir de la pobreza.
 39

• Apoyar la preparación de las exposiciones de cada grupo y los preparativos para la ejecución de las sesiones de discusión. Si es la primera vez que realizan una actividad formal de este tipo, los estu-
diantes podrían sentirse inseguros al principio. Por eso, es muy importante crear un ambiente amigable e infundirles confianza, así como propiciar la preparación previa para evitar la improvisación.

Planificación
• Enfatizar la idea de que pueden cruzar ideas con libertad y respeto a la vez. Para ello es muy importante que cumplan las pautas sugeridas en la página 59.
• Con base en las anotaciones de los relatores y con participación de todos los estudiantes, establecer algunas conclusiones finales que resuman la posición del curso con respecto al trabajo infantil.

Págs. 60 - 61
• Realizar la evaluación con la participación de todo el curso.
• Apoyar la organización de las exposiciones y la coordinación con otros cursos a fin de establecer el día y la hora de la presentación.
• Guiar la preparación y la ejecución de las exposiciones conforme se indica en las actividades 12, 13 y 14.
• Realizar la evaluación de las exposiciones tomando en consideración los indicadores propuestos en la lista de cotejo. Añadir o eliminar indicadores con participación de los estudiantes.

Págs. 64 - 65
• Para terminar, evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de este bloque, según indican las actividades de las páginas 64 y 65.

PRIMERA UNIDAD
Observaciones
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EVALUACIÓN UNIDAD 1
Modelo de evaluación

1. Dibuja una línea de tiempo y ubica en ella estas fechas, lugares y hechos: 7. Carla es una bióloga que trabaja en un proyecto de conservación del cóndor
andino en varias provincias del país. Escribe cuatro preguntas que le harías
• Sumeria • Paleolítico • pictogramas para conocer más sobre su trabajo.
• Neolítico • 3500 años a. C. • pinturas rupestres a.
• escritura cuneiforme • cueva de Altamira • Creciente Fértil b.
c.
d.

8. Transforma esta información a la forma como respondería Carla en una entre-

2. Explica la importancia de la escritura cuneiforme en la vida social y económi-
ca de Sumeria.
vista.
a. Lugar de estudios: Facultad de Biología y Ciencias Naturales.
b. Proyectos futuros: viajar a otros países andinos.
c. Opiniones: la población de cóndores andinos se puede recuperar.
d. Actividad actual: asesora a la Sociedad Protectora del Cóndor.

9. Cambia estas preguntas y respuestas del estilo indirecto al directo o viceversa,

según corresponda.
3. Enumera tres características de las novelas de aventuras. a. Carla: La supervivencia del cóndor andino está en riesgo si no actuamos
a. pronto.
b. b. Entrevistador: ¿Cuáles serían las medidas más urgentes a tomar?
c. c. Carla afirmó que se necesita un compromiso de todo el país.
d. El entrevistador indagó sobre las metas que se proponen para este año.
4. Explica por qué El clan del oso cavernario se puede considerar una novela de
aventuras. 10. Subraya la palabra correcta en estas oraciones.
a. Los primeros pobladores de América llegaron durante el pleistoceno /
Pleistoceno.
b. El método de carbono 14 permite saber la antigüedad / Antigüedad de los
5. Describe en qué consiste una entrevista. restos fósiles.
c. El imperio / Imperio inca desarrolló una tecnología vial muy avanzada.
d. Eugenio Espejo fue uno de los precursores de la independencia / Indepen-
dencia.

6. Explica en qué consiste cada una de estas partes de una entrevista.

• Entrada:
• Cuerpo:
• Conclusión:
 41

SOLUCIONARIO UNIDAD 1

Modelo de evaluación
• Cuerpo: Es la transcripción del diálogo entre el entrevistador y el entrevistado.
1. Dibuja una línea de tiempo y ubica en ella estas fechas, lugares y hechos: Puede ser en estilo directo o indirecto.
• Conclusión: Es el cierre del texto, en el que se presentan algunas ideas finales
• Sumeria • Paleolítico • pictogramas sobre el entrevistado o el tema tratado.
• Neolítico • 3500 años a. C. • pinturas rupestres
• escritura cuneiforme • cueva de Altamira • Creciente Fértil 7. Carla es una bióloga que trabaja en un proyecto de conservación del cóndor
andino en varias provincias del país. Escribe cuatro preguntas que le harías
Paleolítico – Cue- Neolítico – Cre- 3500 años a. C.
para conocer más sobre su trabajo.
va de Altamira – ciente Fértil – Pic- – Sumeria – Escri-
Pinturas rupestres togramas tura cuneiforme
Respuesta abierta. Debe usar correctamente los signos de interrogación y los
pronombres y adverbios interrogativos.
8. Transforma esta información a la forma como respondería Carla en una entre-
vista.
2. Explica la importancia de la escritura cuneiforme en la vida social y económi- a. Estudié en la Facultad de Biología y Ciencias Naturales. (pretérito perfecto
ca de Sumeria. simple)
La escritura cuneiforme constituyó un sistema completo de escritura y per- b. Deseo viajar a otros países andinos. (futuro simple de indicativo)
mitió no solo llevar las cuentas de la producción sino también crear textos de c. Pienso que la población de cóndores andinos se puede recuperar. (presen-
todo tipo: jurídicos, administrativos, religiosos y literarios. te de indicativo)
d. Actualmente estoy asesorando a la Sociedad Protectora del Cóndor. (pre-
3. Enumera tres características de las novelas de aventuras. sente continuo)
a. Las novelas son más extensas que los cuentos.
b. Se centran en los viajes, las aventuras y el riesgo que corren sus protago- 9. Cambia estas preguntas y respuestas del estilo indirecto al directo o viceversa,
nistas en lugares misteriosos o lejanos. según corresponda.
c. Los sucesos pueden ser fantásticos, pero el escenario es un lugar real, a. Carla señaló que la supervivencia del cóndor andino está en riesgo si no
localizable en un mapa. actuamos pronto.
b. El entrevistador preguntó cuáles serían las medidas más urgentes a tomar.
4. Explica por qué El clan del oso cavernario se puede considerar una novela de c. Se necesita un compromiso de todo el país.
aventuras. d. ¿Qué metas se proponen para este año?

5. Describe en qué consiste una entrevista.
Una entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual una
de ellas formula preguntas con el fin de obtener información de las personas
entrevistadas, ya sea sobre sí mismas o sobre un tema.
6. Explica en qué consiste cada una de estas partes de una entrevista.
• Entrada: Es una presentación del entrevistado, el tema, y el motivo de la
entrevista.
10. Subraya la palabra correcta en estas oraciones.
a. Los primeros pobladores de América llegaron durante el pleistoceno /
Pleistoceno.
b. El método de carbono 14 permite saber la antigüedad / Antigüedad de los
restos fósiles.
c. El imperio / Imperio inca desarrolló una tecnología vial muy avanzada.
d. Eugenio Espejo fue uno de los precursores de la independencia / Indepen-
dencia.
PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
42
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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 47

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
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 61

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
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 65

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
66
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PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
68
 69

PRIMERA UNIDAD Evaluación

 70

2 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Octavo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 2 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
SEGUNDA UNIDAD

• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos • Escribir textos informativos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión
de la unidad: del pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones,
y evaluar la pertinencia de los argumentos.

Observaciones
 71

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 64 - 65)
• En estas páginas se presentan varias imágenes de medios para transmitir mensajes en diferentes épocas y lugares: un mensajero a caballo, un chasqui, una paloma mensajera, un periódico y
un sobre con una carta. Con esto se busca propiciar un diálogo sobre las diferentes formas y medios que han creado las diversas sociedades a lo largo de la historia para hacer llegar los mensa-
jes a sus destinatarios, con énfasis en la comunicación escrita.
• Antes de iniciar el trabajo de la unidad, organizar la clase en cuatro equipos. Asignar a cada grupo un lugar y una época histórica, por ejemplo: época aborigen del Ecuador, Roma antigua,
Europa en el siglo XIX, Ecuador a mediados del siglo XX.
• Invitar a que imaginen que son una familia de la época y lugar asignado y que les toca hacer un largo viaje. Indicar que deben comunicar a sus familiares que se quedaron en casa cómo les
fue en el viaje que realizaron y que deben hacerles llegar ese mensaje con los medios disponibles en esa época. Deben determinar: si será un texto oral o escrito, qué va a decir el mensaje y
cómo va a llegar a sus destinatarios. Dar entre 10 y 15 minutos para la actividad.
• Pedir que presenten en plenaria sus mensajes, a manera de una corta dramatización.
• Guiar una ronda de apreciaciones sobre las representaciones propuestas por cada grupo.
• Luego, pedir que observen las páginas 64 y 65 y que las describan. Preguntar: ¿Qué representan estos dibujos? ¿Cuál de ellos les llama más la atención? ¿Por qué? ¿Qué tipos de mensajes
creen que se transmiten en cada situación representada? ¿En qué época y lugar creen que se utilizaban esos medios para transmitir información? ¿Cuáles de ellos se siguen utilizando y cuáles
no? ¿A qué creen que se debe eso?

Observaciones

SEGUNDA UNIDAD
 72

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al
desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos
representativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Diversas culturas, diversas escrituras (págs. 66 - 73)

• Para reactivar los conocimientos adquiridos en la unidad 1, pedir que formen grupos de tres estudiantes y repartir a cada equipo una hoja A4.
• Pedir que representen con pictogramas lo siguiente: parada de bus; hacer silencio; hotel; parque infantil; agua caliente; hora de dormir; no arrojar basura; piso resbaladizo.
• Solicitar que cada grupo presente y explique sus dibujos.
• Recordar con la participación de los estudiantes las definiciones de pictograma (dibujo o signo gráfico que representa esquemáticamente un objeto real) e ideograma (imagen o símbolo que
representa un ser o una idea, pero no necesariamente palabras o frases fijas.
• Animar a que expliquen cómo se relacionan estos conceptos con la escritura. Reforzar o aclarar las ideas de los estudiantes según sea necesario.
SEGUNDA UNIDAD

Pág. 66
• Pedir que observen la ilustración de la página 66 y la describan procurando identificar qué hacen y quiénes son las personas representadas. En este momento aceptar todas las respuestas,
incluso si no son totalmente correctas.
• Solicitar que expresen en qué se parecen y en qué se diferencian los cuatro personajes de la ilustración.
• Invitar a que respondan las preguntas de la actividad 2, según sus propios conocimientos previos.
• Si es necesario, explicar que la ilustración representa escribas de diferentes culturas antiguas: egipcia, china, griega y maya.
• Si no conocen el término “escriba”, explicar que –como el nombre lo indica- la palabra escriba se usa para denominar a las personas que en la Antigüedad tenían como oficio escribir a mano,
copiando o poniendo en limpio escritos ajenos, o escribiendo lo que se le dictaba. Generalmente recibían una educación especial y tenían conocimientos muy amplios que les permitía elaborar
diversos tipos de textos administrativos, judiciales y legales de acuerdo a la época.

Pág. 67
• Antes de realizar la actividad 3, pedir a los estudiantes qué expresen qué formas de comunicación creen que posee el ser humano aparte del habla y de la escritura. Es posible que mencionen as-
pectos como los gestos del rostro y los movimientos corporales, los signos y símbolos (por ejemplo, las señales de tránsito, los símbolos religiosos como la cruz, etc.). Explicar que esto forma parte
de la comunicación no verbal, que incluye también otros aspectos como la postura del cuerpo, las miradas, el tono de voz e incluso la ropa que se usa. También hay otras formas de comunicación
no verbal que usan códigos no lingüísticos, como el código Morse, el lenguaje de las personas sordas, las señales que utilizan los árbitros deportivos o el pito de los policías de tránsito.
• Guiar una reflexión sobre la importancia de todos estos lenguajes y códigos en la vida diaria. Preguntar, por ejemplo: ¿Cómo y por qué creen que se los creó? ¿Nos podríamos manejar en el
mundo sin ellos? ¿Cuáles de ellos son permanentes y cuáles son momentáneos y no perduran? ¿Qué ventajas piensan que tienen las señales o códigos gráficos frente a los sonoros o gestuales?
• Invitar a realizar la actividad 3 y a leer el texto de la página 67. Esta es una lectura compleja, por lo que es recomendable detenerse en cada párrafo para hacer preguntas de comprensión y
aclarar dudas o afianzar conceptos.
• Al finalizar la lectura, pedir apreciaciones acerca de lo leído, por ejemplo: qué información fue nueva para ellos; qué parte del texto les llamó más la atención y por qué, etc.
• Realizar la actividad 4 en plenaria con base en las preguntas propuestas.
• En relación a las formas de comunicación y los soportes actuales que producen registros permanentes se pueden mencionar, por ejemplo, los libros, revistas, periódicos, carteles y demás ob-
jetos impresos en papel, cartón, cartulina, etc., y algunos soportes digitales, como los documentos producidos por programas informáticos (procesadores de palabras, hojas de cálculo), videos,
grabaciones de audio. Entre los efímeros están formas de comunicación como las llamadas telefónicas y las videoconferencias. Algunas de las formas modernas de comunicación se podrían
considerar semipermanentes, como los chats, los correos electrónicos y los mensajes de texto.
• En cuanto a los cambios producidos en las formas y soportes de la comunicación, generalmente estos se han producido más en los soportes, sobre todo con la introducción de elementos tec-
nológicos digitales y electrónicos, por ejemplo, del teléfono fijo convencional analógico al teléfono celular móvil digital. Orientar el análisis hacia casos concretos como el señalado.
 73

Págs. 68 - 69
• Guiar la lectura del texto de las páginas 68 y 69 con alguna de las estrategias recomendadas.

Planificación
• Verificar la comprensión de cada segmento de la lectura mediante preguntas de nivel literal o inferencial.
• Conforme se desarrolla la lectura, verificar la comprensión y precisar los conceptos o términos que no estén claros. Para el vocabulario, utilizar estrategias como sinónimos, antónimos, contex-
tualización o familia de palabras.
• Dibujar en la pizarra la línea de tiempo de la página 69. Luego realizar con participación de los estudiantes, en una plenaria, un recuento de la evolución de la escritura. Registrar esta infor-
mación en un papelote para futuras referencias.
• Al finalizar la lectura, pedir que parafraseen las ideas principales de cada párrafo a fin de apoyar la realización de la síntesis solicitada en la actividad 5.

Pág. 70
• Realizar la actividad 6 como se indica. Pedir que en parejas reconozcan el proceso de cambio de una letra en particular tomando en cuenta la información del texto anterior.
• Proponer que, en parejas, escriban un mensaje con cualquiera de los alfabetos antiguos y que lo intercambien con otros compañeros para que lo descifren.
• Guiar una reflexión colectiva que permita consolidar las ideas trabajadas desde la unidad 1 en cuanto a la importancia de la invención de la escritura para el desarrollo de las culturas y de la
humanidad en general. Preguntar por ejemplo, cómo creen que sería su educación si no tuviéramos escritura; cómo sería si en vez del alfabeto latino tuviéramos un sistema ideográfico como el
chino; qué facilidades o dificultades para la comunicación con hablantes de otros idiomas ofrece una escritura ideográfica frente a una alfabética o viceversa.
• Antes de iniciar la actividad 7, pedir que imaginen qué similitudes o diferencias puede haber entre el uso de la escritura en la Antigüedad y la manera como usamos la escritura en la actuali-
dad. Anotar las ideas en la pizarra para verificarlas después de la lectura.
• Guiar la lectura del texto de la actividad 7 con cualquiera de las estrategias recomendadas.
• Verificar la comprensión del texto mediante preguntas de nivel literal e inferencial.
• Orientar las reflexiones solicitadas en la actividad 7, tanto individuales como colectivas.
• Generar una reflexión sobre la importancia que tiene en la actualidad el aprender a leer y escribir, a partir de preguntas como: ¿Creen que en la actualidad la escritura sigue siendo un instru-
mento de poder? ¿Por qué? ¿Por qué creen que los gobiernos de todos los países hacen grandes esfuerzos para eliminar el analfabetismo? ¿Qué ventaja da la alfabetización a las personas y a

SEGUNDA UNIDAD
los países? ¿Qué desventajas piensan que tiene el analfabetismo? ¿Por qué dice el texto que la escritura es “un elemento privilegiado para el aprendizaje”?
• Proponer la realización de la actividad Con las TIC y pedir los comentarios en clase.
• Comparar lo que aprendieron al ver el video y lo que han leído hasta el momento en la clase. ¿Qué información nueva adquirieron? ¿Qué dudas o vacíos de información les aclaró el video?

Pág. 71
• Leer en conjunto con la clase los textos de la página 71, de uno en uno.
• Al finalizar la lectura de cada mito, pedir un recuento de su contenido y verificar la comprensión.
• Después de haber leído los dos mitos, pedir opiniones acerca de cada uno. Preguntar, por ejemplo: ¿Por qué creen que esas poblaciones crearon mitos acerca del origen de la escritura? ¿Por
qué creen que llegaron a considerar a la escritura como algo sagrado? ¿Cómo se refleja en estos mitos esta idea? (R: Había dioses de la escritura y estos la utilizaban para escribir el destino o
registrar la vida de las personas.) Según las lecturas anteriores de este bloque, ¿qué otro aspecto da la idea de que se la consideraba la escritura como algo sagrado? (R: La utilizaban y enseña-
ban los sacerdotes.)

Pág. 72
• En la página 72 se presenta un fragmento de uno de los diálogos de Platón (Fedro), en el que cuestiona la utilidad de la escritura y teme que provoque efectos negativos en las personas. Los
estudiantes deberán argumentar su opinión frente al tema.
• Para apoyar la reflexión sobre este diálogo se puede hacer un paralelismo con lo que sucede en la actualidad con otras tecnologías como el Internet, los libros digitales y los medios digitales
(mensajes de texto, Twitter, etc.). Por ejemplo: ¿Qué cuestionamientos han escuchado con respecto a la influencia que tienen estas tecnologías en las capacidades de leer y escribir de los
jóvenes? ¿Creen que esos cuestionamientos tienen algún sustento? ¿Cuáles? En su vida personal, ¿cómo han influido estas tecnologías en sus habilidades para leer y escribir?
• Para complementar la discusión, comentar que al final de la Edad Media, en 1455, Johannes Gutenberg inventó la imprenta para el mundo europeo y que también surgieron cuestionamientos
por parte de bibliotecarios y escribas, quienes defendían la actividad de los escribas con argumentos como que afectaría la capacidad humana de escribir a mano, o que los libros serían menos
perdurables por estar hechos de papel y no de pergamino (cuero tratado para poder escribir en él).
• Realizar la actividad 10 y propiciar que argumenten sus respuestas. Preguntar con cuál de las dos posiciones están más de acuerdo y por qué.
• Invitar a que expongan las reflexiones que sugiere la actividad 11.
• Pedir que realicen la actividad 12 y que compartan sus ideas al resto de compañeros.
• Organizar los grupos para realizar la actividad En equipo.
• Revisar en plenaria los informes del trabajo realizado en la actividad En equipo y dar retroalimentación personalizada para que redacten una segunda versión del informe.
• Armar un periódico mural con todos los trabajos finales de los grupos.
 74

Enlaces recomendados:
Planificación

Cómo influyen las nuevas tecnologías en la escritura, El País, en http://www.lanacion.com.ar/1795183-como-influyen-las-nuevas-tecnologias-en-la-escritura

Historia de la escritura china, apuntesdechino.com, en http://www.apuntesdechino.com/es/home/index.php?lesson=6
La escritura china, biblogtecarios.es, en http://www.biblogtecarios.es/manuelagil/la-escritura-china/
Evolución de los caracteres chinos, en http://bit.ly/2k1jwLr

Observaciones
SEGUNDA UNIDAD
 75

LITERATURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan
o combinan diversas estructuras y recursos literarios, expre-
saintenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
mediante el uso creativo del significado de las palabras, la
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las
TIC, a partir de su experiencia personal.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
propias del género al que pertenece.
LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto
literario basándose en indagaciones sobre el tema, género y
contexto.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborati-
vo de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Misterios y acertijos (págs. 74 - 91)

En la unidad 2 se trabaja con el relato de misterio o policial. Este tipo de textos despiertan gran interés en los y las estudiantes debido a las habilidades deductivas de sus protagonistas, que des-

SEGUNDA UNIDAD
piertan las suyas propias. Se presentan dos textos cortos representativos de este subgénero narrativo: Las tres viudas, de Ellery Queen, y El vampiro de Sussex, de Arthur Conan Doyle. En este tipo
de narraciones se enfatiza la lectura activa con participación permanente del lector ya que el autor va develando la trama y la intriga paulatinamente, y eso motiva el interés por seguir leyendo.
Su interés radica en el argumento: descifrar un enigma siguiendo el método analítico.

Prelectura (págs. 74 - 75)

• Comunicar a los estudiantes que van a escuchar un caso que necesita que le ayuden a resolver, pues ningún detective de la ciudad ha logrado hacerlo. Luego, leer el siguiente texto:

Después del robo de una copa medieval, el coleccionista Félix Cañizares se obsesionó con la seguridad. Mejoró el sistema de alarma de todos sus objetos de arte. Ni siquiera confiaba en sus
dos antiguos asistentes. Como precaución llevaba también una pistola cargada y una espada escondida dentro de su bastón.
Como de costumbre, Félix empezó su jornada haciendo entrar a sus ayudantes y activando la alarma. Apenas había entrado en la sala de atrás cuando sonó la alarma. Agarrando el bastón
y la pistola, Félix se acercó a la entrada y encontró a Tania Sánchez junto a la puerta, con una sonrisa tímida en la cara. “Yo solo estaba saliendo a tomar café”, se disculpó. “Supongo que
mis aretes dispararon la alarma”.

El colector revisó sus principales posesiones, no encontró nada faltante, luego restableció la alarma. Se acomodó en un sofá y aceptó una taza de té de Tania. Félix no tenía idea de cuánto
tiempo se había dormido. Pero de repente Jack, su otro ayudante, lo estaba sacudiendo por los hombros.
“Ha desaparecido”, gritó Jack. “El cuadro de da Vinci ha desaparecido”. Jack se dirigió a un pasillo lateral y señaló el pequeño marco vacío. Una máquina de afeitar en el suelo dio un mudo
testimonio de cómo se había quitado el impagable dibujo. “Yo estaba trabajando en el frente, Tania estaba en una de las habitaciones del medio, vine aquí para consultar el...”.
Usando su bastón, Félix salió corriendo hacia el pasillo del frente y salió por la puerta. Su arma apagó la alarma. “Quédate aquí”, ordenó, luego encerró a sus empleados y llamó por teléfono
a la policía.

Horas más tarde, los dos asistentes llevaron al hombre angustiado a su cama. “La policía buscó por todas partes” gimió el viejo coleccionista cuando Tania tomó su bastón y Jack comenzó a
quitarle los zapatos. “La alarma estaba encendida, nadie podría haber retirado el dibujo sin ponerla en marcha”.

El ladrón reprimió una sonrisa y trató de parecer tan preocupado como el otro ayudante de Félix.

¿Cómo se pudo robar el dibujo sin hacer sonar la alarma? ¿Y quién es el sospechoso más probable?
 76

• Invitar a que los estudiantes propongan sus hipótesis y que las fundamenten con los hechos que presenta el relato. Anotar las hipótesis en la pizarra.
• Cuando todos hayan expuesto sus ideas, presentar la solución del misterio, que es la siguiente:
Planificación

Después de la primera alarma, Félix comprobó sus principales posesiones. El da Vinci seguía allí. La única otra vez que el dibujo pudo haber sido removido fue durante la segunda alarma,
la que Félix apagó personalmente. El sospechoso más probable sería Tania, quien (a) le dio la taza de té que lo puso a dormir y (b) tomó posesión del bastón mientras lo ponían en la cama.
Tendría tiempo de sobra para sacar la pintura enrollada dentro del bastón después de que Félix se acostó.

• Confirmar las hipótesis acertadas y pedir que comenten qué elementos creen que se requieren para resolver un misterio, por ejemplo: algunas pistas en las cuales basarse, capacidad de obser-
vación de los detalles y de deducción.

Pág. 74
• Pedir que observen y describan la ilustración. Preguntar en qué tipo de texto literario podría aparecer una escena como esta y pedir que justifiquen su respuesta.
• Invitar a que contesten las preguntas de la actividad 2. Anotar las respuestas en un papelote para confirmarlas luego de leer el relato de la página 76 en adelante. Recordar que en este mo-
mento no hay respuestas incorrectas.
•
Pág. 75
• Invitar a leer la información de la página 75 con una de las siguientes estrategias: lectura silenciosa individual y discusión en pares; lectura en grupo, resumen en un papelote y exposición
frente al curso; lectura en pares o colectiva, explicación del docente y discusión colectiva, etc.
• Formular preguntas para reforzar la comprensión de las características de los relatos policiales.
• Pedir que realicen la actividad 4 individualmente y que comparen después su trabajo con el de un compañero o compañera para corregirlo o complementarlo.
• Con la participación de los estudiantes, elaborar en un papelote un organizador gráfico con base en los esquemas individuales que elaboraron en la actividad 4. Mantenerlo a la vista durante el
desarrollo del bloque para confrontar con este esquema inicial los relatos y las nuevas informaciones que leerán posteriormente.
SEGUNDA UNIDAD

• Realizar la actividad 5 en plenaria. Pedir ejemplos concretos que refuercen las opiniones de los estudiantes.
• Animar a que elaboren hipótesis sobre el contenido del relato a partir del título y del gráfico de la actividad 1.
• Plantear preguntas como: ¿Quiénes pueden ser las tres viudas? ¿Qué relación puede haber entre ellas? ¿Quién puede haber muerto para que haya tres mujeres viudas? Registrar las hipótesis en
un papelote para confirmarlas conforme avanza la lectura. Recordar que todas las hipótesis son válidas.

Lectura (págs. 76 - 79)

• Invitar a leer el relato Las tres viudas con cualquiera de las estrategias sugeridas. Evitar leer todo el relato de una sola vez. Detener la lectura después de algunos párrafos con el fin de verificar
la comprensión, confirmar las hipótesis y elaborar otras.
• Debido a la extensión del texto, se pueden realizar dos lecturas: la primera sería una lectura general del texto, realizando las pausas y aclaraciones sugeridas pero procurando tener una visión
general del desarrollo del primer fragmento; la segunda lectura puede dedicarse a buscar detalles específicos, por ejemplo: una lista de los personajes y sus características; una enumeración
de los ambientes en los que se desarrolla la acción; una lista de las principales escenas y acciones, etc. Todo esto les servirá a los estudiantes para realizar las actividades de poslectura que se
plantean.

Poslectura

Pág. 80
• Al finalizar la lectura, solicitar opiniones libres acerca del relato y plantear preguntas como: ¿Les gustó la historia? ¿Qué les llamó la atención? ¿Qué característica especial tiene el final del
relato? ¿Por qué creen que el autor no revela al final quién mató a la señora Hood?
• Animar a realizar la actividad 7 individualmente y compartir luego las respuestas con el curso.
• Realizar la actividad 8 como se indica y pedir que compartan con el curso el resultado del trabajo realizado. Si las condiciones lo permiten, elaborar un periódico mural con participación de los
estudiantes.
• En la actividad 9, apoyar el análisis de la primera expresión. Para esto, además de definir y relacionar los términos utilizados en la expresión, identificar el contexto en que aparece ese texto.
• Pedir que lean el texto de la actividad 10 y formulen las preguntas individualmente. Luego, animar a que compartan una de las preguntas con el curso de manera voluntaria para que la res-
ponda otro de los compañeros o compañeras.
• Invitar a realizar la actividad 11 de la página 80 de la manera indicada para sacar una primera conclusión, que se confirmará después con las actividades 13 y 14.
 77

Pág. 81
• Antes de realizar la actividad 11 de la página 81, animar a que recuerden y expresen lo que saben acerca del inicio o planteamiento inicial de los textos narrativos: qué elementos se exponen y

Planificación
cómo se los presenta. Los estudiantes pueden mencionar diversas formas de inicio, en relación con los textos narrativos que conocen (por ejemplo, algunos inician con la descripción de alguno
de los personajes, otros presentan el ambiente y la época, o comienzan con un diálogo o una escena).
• Guiar la lectura del texto informativo de la página 81 y luego pedir que realicen el análisis sugerido en esa actividad. Puede haber diferentes opiniones, pero se procurará llegar a un consenso.
• Para la actividad 12, recordar los elementos expuestos en el texto de la página 75 e ir identificando las pistas o ideas que sugiere implícitamente el autor en el desarrollo de la narración. Tam-
bién forma parte de esto la manera en que se describen el ambiente (tenebroso, calmado, alegre, etc.) y el carácter de cada personaje (serio, pesimista, indagador, mandón, tímido, etc.).
• Realizar juntas las actividades 13 y 14 y discutir sus hipótesis con el resto del curso para lograr una conclusión en común. Apoyarse con el análisis realizado anteriormente en la actividad 11
de la página 80.
• Para resolver el misterio, un recursos que se puede utilizar es revisar la lista de personajes para identificar cuáles de ellos son posibles sospechosos y qué motivos podrían tener para matar a la
señora Hood.
• La actividad 15 puede realizarse individualmente o en parejas. Al terminar, incentivar a que lean sus finales a sus compañeros. Sugerir que voten para escoger el final que les parezca más
acorde con la narración original.
• Tener en cuenta que la versión original de este relato no tiene un final explícito, por lo que se lo debe deducir. Según las pistas, el asesino es el doctor Benedict, pues era el único que tenía
acceso a la habitación y a las medicinas de la señora Hood.

Pág. 82
• Antes de leer el texto de la página 82, guiar un recuento de los personajes que intervienen en Las tres viudas y pedir que identifiquen a cuál de los siguientes roles consideran que les corres-
ponden: víctima, detective, sospechosos, ayudante, personajes complementarios o de relleno. Solicitar que expongan las razones de su elección.
• Después de leer el texto sobre los personajes, confirmar las apreciaciones iniciales que tuvieron acerca de los personajes del relato leído. Luego, apoyar la realización de la actividad 17, prime-
ro de manera oral en plenaria y después individualmente por escrito.

SEGUNDA UNIDAD
Prelectura (pág. 83)
• Registrar en un papelote las hipótesis que expresen los estudiantes en la actividad 18 y mantenerlas a la vista durante el trabajo con el texto La aventura del vampiro de Sussex.

Lectura (págs. 83 - 89)

• Realizar la lectura por turnos de la primera parte del relato, con alguna de las estrategias recomendadas. Detener la lectura cada cierto número de párrafos para pedir opiniones, verificar las
hipótesis o generar nuevas predicciones. Es posible que la lectura de todo el relato (primera parte y conclusión) tome más de un período de clase, por lo que hay que procurar mantener el
interés y la curiosidad sobre el desenlace.

Poslectura (págs. 90 - 91)

• Motivar a responder las preguntas de la actividad 20 tomando en cuenta toda la información que ofrece el relato. Si fuera necesario, releer algunos párrafos de la primera parte donde se en-
cuentren datos importantes. Registrar estos datos en la pizarra o en un papelote.
• Invitar a realizar la actividad 21 con base en toda la información recogida. Pedir que expongan las hipótesis, junto con las razones o pistas en las que se fundamentan.
• Leer la conclusión y verificar las hipótesis, tanto las que elaboraron antes de leer el relato como las finales (actividades 22 y 23).
• Pedir que respondan las preguntas de la actividad 24 en plenaria de manera libre y voluntaria. Es importante que en esta parte puedan expresar libremente sus opiniones personales, incluso si
dijeran que no les gustó el texto.
• Motivar la realización de la Tarea y propiciar que compartan en clase sus opiniones.
• Invitar a realizar la actividad 26. Colocar los trabajos individuales en el periódico mural del aula.
• Organizar el trabajo de la actividad En equipo y la presentación posterior de los resultados. (Ver los enlaces recomendados.)

Escritura creativa (pág. 91)

• Pedir que lean la actividad 25. Esta actividad se puede realizar individualmente o en parejas. Dar el tiempo suficiente para que la realicen sin presiones y motivar a que empleen toda su crea-
tividad en la propuesta del nuevo final de la historia.
• Recordarles la importancia de revisar el texto para corregir errores ortográficos y gramaticales y verificar que el final sea acorde al relato.
• Dar apoyo ofreciendo sugerencias específicas de manera dialógica mediante preguntas que promuevan la reflexión sobre lo que están escribiendo, a fin de mejorar su redacción y que el texto
sea claro.
• Pedir que pasen a limpio su versión final y que la compartan con el curso.
• Colocar los textos creados en el periódico mural para que todos los puedan disfrutar.
 78

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
SEGUNDA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las rela-
ciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos y
contrastar sus fuentes.
LL.4.3.3. Elaborar criterios crítico-valorativos al distinguir las
diferentes perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, en
diferentes textos.
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

¿Cómo me entero de lo que sucede en el mundo? (págs. 92 - 99)

• Pedir que observen la ilustración y que establezcan la relación entre las tres situaciones representadas a partir de preguntas como: ¿Qué hace cada personaje? ¿En dónde se encuentran? ¿Qué
nos dicen estas imágenes acerca de la comunicación?
• Recordar que en este momento no hay una sola respuesta correcta y que las opiniones pueden diferir pues se basan en interpretaciones personales de las imágenes y textos.

Prelectura (pág. 93)

• Guiar la realización en plenaria de las actividades 2 y 3, buscando que expresen tanto sus opiniones sobre las imágenes como sus conocimientos previos acerca de los medios de comunicación
y las noticias. Registrar en un papelote lo que saben sobre las noticias para irlo enriqueciendo o modificando conforme se avanza con el trabajo del bloque.
• Pedir que lean el texto de la actividad 4 y el recuadro Para recordar. Complementar los conocimientos previos registrados anteriormente con la nueva información que ofrecen estos dos textos.
• Orientar para que escriban en sus cuadernos un concepto breve, con sus propias palabras, sobre “noticia” y que lo compartan con el curso.

Lectura (págs. 94 - 95)

• Leer la instrucción de la actividad 5 y aclarar las dudas sobre el trabajo que deben realizar. Esta actividad se puede realizar individualmente o en parejas. Indicarles que en este momento no
deben leer los textos en su totalidad, sino que únicamente deberán tomar en cuenta los paratextos, como consta en el recuadro Para recordar.
• Sugerir que escriban sus respuestas en sus cuadernos utilizando un cuadro de dos columnas, una para cada texto.
• Pedir que compartan las opiniones personales con el curso. Elaborar un cuadro de dos columnas en un papelote para registrar las respuestas de los estudiantes a las preguntas de la actividad
5. Esto servirá de base para que confirmen sus hipótesis después de la lectura de las dos noticias.
• Guiar la lectura en voz alta y por turnos de los textos de las páginas 94 y 95. Verificar la comprensión y aclarar el vocabulario, si fuera necesario.
• Al finalizar la lectura de cada noticia, hacer un resumen oral con la participación de los estudiantes e identificar la idea global de cada una.
• Recomendarles que hagan en sus cuadernos un resumen escrito de los dos artículos, tomando en cuenta estas sugerencias:
• Leer el texto tantas veces como sea necesario hasta estar seguro de haberlo comprendido.
• Discernir la importancia de cada elemento que figura en el texto.
• Elegir qué elementos debemos pasar por alto y cuáles destacar.
• Expresar con nuestras propias palabras lo que hemos comprendido. Evitar utilizar las explicaciones que hace el autor de sus propias definiciones o conceptos.
• Un texto está bien resumido si ocupa aproximadamente una tercera parte del texto original.
 79

Poslectura

Planificación
Pág. 96
• En conjunto con todo el curso, verificar cuáles predicciones fueron acertadas utilizando las ideas registradas en el papelote (actividad 7).
• Pedir que realicen los comentarios sobre qué pistas fueron útiles para hacer sus predicciones, como se sugiere en la actividad 8. Reflexionar acerca de la utilidad de basarse en los paratextos,
tanto para identificar los textos más útiles para satisfacer un propósito determinado como para mejorar la comprensión de cualquier tipo de texto.
• Para la actividad 9, indicar que lean una pregunta a la vez, que busquen la información en la noticia respectiva y que escriban la respuesta en su cuaderno.
• Al finalizar, pedir que compartan sus respuestas en plenaria y verificar entre todos las respuestas correctas.
• Registrar las respuestas en un papelote, ya que les servirá de base para otras actividades posteriores.
• Pedir que respondan individualmente en sus cuadernos la actividad 10 y que compartan voluntariamente sus respuestas quienes deseen.
• Guiar para que establezcan una relación entre lo que plantea el texto sobre la medida de “pico y placa” y su aplicabilidad en el sector donde viven los estudiantes. Plantear preguntas como:
¿Creen que allí se puede aplicar esta medida? ¿Por qué? ¿Cómo creen que reaccionaría la población? ¿Qué modificaciones requeriría para poder ser aplicada?
• La actividad 11 está dirigida a comprender el significado de un término por contextualización. Para ello, los estudiantes deberán referirse al contexto en que aparece la palabra “parque” en la
noticia leída. La respuesta correcta es: Todos los vehículos que circulan por las vías de la ciudad, entre los que se encuentran automóviles particulares, vehículos de transporte público y vehículos
de transporte de carga.
• Luego de realizar esta actividad en conjunto con los estudiantes, plantear un trabajo similar con otras palabras del texto, por ejemplo: pico, placa, soporte, exento, órgano.
• Reforzar el concepto de polisemia, como se define en el recuadro Para saber más, mediante otros ejemplos de palabras que tienen varios significados y que son de uso cotidiano, por ejemplo:
banco (asiento e institución bancaria); sierra (herramienta, cadena montañosa, región del Ecuador); arco (porción continua de una curva, portería de fútbol, arma); mango (parte por donde se
agarra un objeto, fruta).
• Solicitar que den otros ejemplos de palabras polisémicas que conozcan.
• Recordarles que para comprender bien un texto es importante entender el significado de todas las palabras y que la contextualización es un recurso eficaz para esto.
• Pedir que antes de expresar la elección que solicita la actividad 12 relean la noticia para verificar su conclusión y sustentarla con datos que aparecen en el mismo texto. La respuesta correcta

SEGUNDA UNIDAD
es: El “pico y placa” es una medida para mejorar la movilidad en Quito.

Pág. 97
• Indicar que realicen la actividad 13 en parejas y que busquen en la noticia las oraciones o datos que sustenten sus respuestas a cada pregunta.
• Pedir que compartan sus respuestas con el curso para obtener conclusiones comunes.
• Registrar las respuestas en un papelote, pues les servirá de base para otras actividades posteriores.
• Conducir la realización de un resumen de la noticia Una semana para fomentar la movilidad sostenible y pedir opiniones sobre su contenido.
• Plantear preguntas para relacionar el texto con su realidad local, por ejemplo: ¿En dónde creen que son más frecuentes los problemas de tráfico y contaminación? ¿Existen estos problemas en
la localidad donde viven? ¿Cuáles son las causas? ¿Creen que las alternativas de movilidad que se proponen pueden solucionar esos problemas? ¿Cómo lo harían?
• Indicar que realicen la actividad 14 tomando en cuenta el contexto en que se encuentra. A partir de esta definición, pedir que desarrollen en parejas un concepto sobre “movilidad sostenible”
y que lo compartan con el curso. La respuesta correcta es: El conjunto de desplazamientos, de personas y mercancías, que se producen en un entorno físico, como los que se realizan en la ciudad.
• Motivar a que realicen la actividad 15 en parejas o grupos de tres personas.
• Pedir que compartan las respuestas con el curso y registrarlas en un papelote, ya que les servirá de base para otras actividades posteriores.

Pág. 98
• Realizar las actividades 16 y 17 en plenaria, procurando que sustenten sus opiniones tanto con información que proporciona la noticia como con referencias a la realidad que conocen.
• Pedir que relean las dos noticias y busquen las oraciones o párrafos que brindan información para responder las preguntas de la actividad 18. Si fuera necesario, pueden realizar esta actividad
en parejas.
• Guiar la realización de la actividad 19 como se indica. Esto les servirá de base para la actividad 20, que debe realizarse individualmente.
• Recordarles que el enunciado que resume el tema de cada noticia debe abarcar los dos puntos planteados en la actividad 19.
• Pedir que compartan las propuestas que elaboraron y que, en conjunto con todo el curso, elaboren un solo enunciado para cada artículo.
• La actividad 21 puede realizarse oralmente o por escrito. el resultado deberá ser una oración que exprese un concepto sobre la estructura interna de la noticia.
• Realizar la actividad 22 en grupos de 3 o 4 personas. Para ello deberán tomar en cuenta la información que registraron en papelotes en las actividades anteriores.
• Pedir que elaboren cada uno de los organizadores en un papelote y que los presenten al curso.
 80

Pág. 99
• En los mismos grupos, indicar que complementen el trabajo anterior con las respuestas a las preguntas de la actividad 23. Para esto, pueden elaborar un diagrama de Venn o un cuadro com-
Planificación

parativo de tres columnas (en las dos columnas laterales se escribirán las características de cada una de las noticias, y en la columna central, las similitudes).
• Realizar las actividades 24 y 25 en plenaria usando como insumos todos los aportes de las actividades anteriores.
• Solicitar que realicen la Tarea y que compartan en clase los resultados de su trabajo.
• Invitar a realizar la actividad En equipo. Colocar los collages en el periódico mural del aula o de la institución educativa.
• Como conclusión del bloque, motivar la redacción del texto propositivo que se sugiere en la actividad 26, tomando en consideración lo que cada estudiante puede comprometerse a aplicar en
su vida personal o lo que puede promover en su círculo familiar o de amistades, por ejemplo: usar más la bicicleta para movilizarse a lugares cercanos en entornos que ofrezcan seguridad para
los ciclistas; compartir por turnos el uso de los vehículos particulares para ir al colegio o al trabajo.
• Las ideas que surgieron en la actividad 26 se pueden luego convertir en carteles para colocarlos en lugares estratégicos en la institución educativa o en volantes para entregarlos a estudiantes
de otros cursos como parte de una campaña a favor de la movilidad sostenible.

Observaciones
SEGUNDA UNIDAD

ESCRITURA
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
Noticias (págs. 100 - 113)
• Buscar en periódicos, revistas o Internet dos noticias sobre un mismo evento o suceso, de preferencia que muestren posiciones o visiones distintas sobre ese evento o suceso. En la clase,
animar a que dos estudiantes lean alguno de los artículos cada uno en voz alta para sus compañeros. Luego preguntar: ¿Coinciden las dos noticias en su forma de describir el evento? ¿En qué
se diferencian? ¿Por qué creen que sucede eso?
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de noticias.
LL.4.4.1. Escribir noticias con un manejo de su estructura
básica.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de noticias con la selección
y aplicación de variadas técnicas y recursos.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de noticias.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de las entrevistas
mediante la escritura de oraciones compuestas y la utilización
de conectores.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de la puntuación y de la tilde.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de tramas
textuales.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de
noticias mediante la construcción y organización de diferentes
tipos de párrafo.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de noti-
cias mediante el uso selectivo de verbos pronominales.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de
noticias mediante el uso selectivo de elipsis.
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de
escritura colaborativa e individual.
Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)
81
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura noticias, combinando diferentes
tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y
argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
preguntas indagatorias. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en
la escritura de entrevistas y aplica estrategias que apoyenca-
da uno de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de
ideas, organizadores gráficos, consultas, selección de la tesis,
el título que denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas,
elaboración del plan; redacción: selección y jerarquización de
los subtemas, ampliación, jerarquización, secuenciación, re-
lación causal, temporal, analógica, transitiva y recíproca entre
ideas, análisis, representación de conceptos; revisión: uso de
diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre otras). (J.2., I.4.)
SEGUNDA UNIDAD
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
entrevistas (conectores causales, disyuntivos y adversativos;
tramas o secuencias textuales; párrafo deductivo e inducti-
vo; verbos pronominales; elipsis), en función de mejorar la
claridad y precisión y matizar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
 82

Págs. 100 - 101

• Invitar a los estudiantes a leer los diálogos de la historieta y a responder las preguntas de la actividad 2. Preguntar si han vivido u observado situaciones parecidas en su entorno o en los me-
Planificación

dios de comunicación y pedir que las relaten.

• Guiar una discusión acerca de las diferentes interpretaciones que dan las personas a un mismo hecho. Hacer notar que usualmente cada persona cuenta lo que está viendo según su “punto de
vista”, es decir, cómo lo entiende cada uno. Destacar que lo mismo puede suceder con las noticias de la prensa si los periodistas tienen acceso solo a información parcial, por lo que la noticia
puede ser incompleta.
• Realizar la lectura de las dos versiones de la noticia que se presentan en la actividad 3 utilizando cualquiera de las estrategias recomendadas. Pedir a algunos estudiantes que resuman y/o
parafraseen los textos para verificar la comprensión.

Pág. 102
• Solicitar que realicen la actividad 4 como se indica y que voluntariamente algunos estudiantes compartan las respuestas.
• Propiciar la comparación de las dos noticias para identificar que hechos coincide. Registrar estas ideas en un papelote para tenerlas presentes más adelante.
• Contrastar con la tercera versión que ofrece la niña de la ilustración.

Planificación
• Invitar a leer los pasos del proceso de escritura, en esta oportunidad aplicados a la redacción de una noticia.
• Hacer notar que si bien los pasos del proceso siempre son los mismos, tienen particularidades de acuerdo al tipo de texto que se escribirá. En el caso de la noticia, desde la planificación se
debe tomar en cuenta la estructura particular que tiene este tipo textual y las preguntas clave que dan cuenta del contenido que debe abarcar.
• La actividad 6 presenta las preguntas que guían el paso de planificación del texto. Inicialmente los estudiantes las responderán en concordancia con el tema que se planteó en las páginas
anteriores y con los datos que se proporcionan en la actividad 7, a manera de ejercicio. Posteriormente podrán realizar este mismo trabajo con otro tipo de acontecimiento sobre el que deseen
informar.
• Enfatizar en la importancia del paso de planificación para lograr que sus textos cumplan con el propósito comunicativo, pues permite aclarar tanto el tema sobre el que se va a escribir como la
SEGUNDA UNIDAD

manera en que se lo redactará, en concordancia con el público al que está destinado.

Redacción (pág. 103)

• Invitar a leer los datos que se proporcionan en la actividad 7, que forman la base informativo de la noticia que escribirán.
• Hacer notar que al elaborar cualquier noticia, primero deberán tener certeza acerca de los datos que se van a proveer, a fin de que la información sea objetiva y veraz, es decir, sin que esté
influida por opiniones subjetivas personales y procurando que se ajuste a la realidad.
• Leer el texto informativo de la actividad 8 y del recuadro Para recordar. Resaltar la importancia de que toda noticia debe responder a las seis preguntas clave que se indican para lograr que se
ajuste a la realidad de los hechos sobre los cuales se informa.
• Invitar a que relacionen los datos que constan en la actividad 7 con las preguntas clave. Indagar qué otros datos creen que faltarían para que la noticia responda a todas esas preguntas ade-
cuadamente.
• Para complementar, pedir que busquen en periódicos una noticia. Motivar a que identifiquen en ella las tres partes de su estructura y verifiquen si la información que proporciona responde a
las seis preguntas clave.

Págs. 104 - 105

• Recordarle que para lograr su propósito comunicativo al escribir cualquier tipo de texto es necesario tener en cuenta el buen uso de la gramática y la ortografía.
• previamente en un papelote algunas oraciones que utilicen los tipos de conectores que se van a estudiar en las páginas 104 a 106. Resaltar en ellas los conectores, sin mencionar qué son ni
qué función cumplen. Pedir que identifiquen las dos partes de cada oración, qué idea se expone en cada una y cómo están conectadas. Luego, solicitar que propongan hipótesis acerca de la
función que cumplen los términos señalados en la oración.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 9 y confirmen sus hipótesis.
• Mencionar que existen varios tipos de conectores, cada uno de los cuales implica un tipo de relación específica entre las ideas que componen una oración.
• Guiar paso a paso el análisis de la oración de la actividad 10, para demostrar la relación que se establece entre las dos ideas que la componen, explicando a la vez la función que cumple el
conector.
• Reforzar el análisis anterior con el texto explicativo de la actividad 10c.
• Dar ejemplos adicionales de oraciones que utilicen los conectores causales de los tres tipos señalados en la actividad 10c.
• Guiar el proceso de análisis y reelaboración que se proponen en las actividades 10d y 10e.
• Luego, conducir un análisis similar con las oraciones que se prepararon con anterioridad.
• Apoyar la realización de la actividad 11 guiando la relectura de las dos noticias de este bloque. Si las condiciones lo permiten, hacerlo también con alguna de las noticias del bloque de Lectura.
 83

• Solicitar que realicen la actividad 12 según se indica. Verificar entre todos que las oraciones estén bien redactadas. . Tomar en cuenta que algunas de las oraciones pueden tener más de una
forma de resolución. Las respuestas son:

Planificación
• Le premiaron (por / con motivo de) su buen desempeño deportivo.
• Ayer no vine a clases (porque / debido a que / ya que / pues) estuve enferma.
• (Con motivo de / Por) las fiestas del colegio, prepararemos un acto especial.
• Me despido (ya que / porque / debido a que / pues) tengo que estudiar.
• Iremos de vacaciones a Esmeraldas (ya que / porque / pues) mis tíos viven allí.
• El aeropuerto está cerrado (porque / debido a que) cayó una fuerte lluvia.

• Motivar a que realicen la actividad 13. Hacerles notar que en este caso se requieren algunas modificaciones del orden de las oraciones y de la puntuación. Si se considera necesario, se puede
realizar la reescritura de la primera oración en conjunto con los estudiantes, a manera de ejemplo.
• Apoyar individualmente a los estudiantes, considerando que esta es una ejercitación personal con el fin de que adquieran autonomía, pero que de todas maneras requieren todavía apoyo. Las
respuestas son:
• Nadie quería ir a la playa; por lo tanto me fui sola.
• Ya que no están de apuro, quédense un rato más. / Quédense un rato más, ya que no están de apuro.
• Esteban tiene muy buenas notas porque es muy estudioso.
• Vamos a salir de excursión pues a todos nos gusta la naturaleza.
• Proponer otras oraciones adicionales del mismo tipo como refuerzo, procurando utilizar otros conectores distintos a los que constan en la actividad anterior.

Pág. 106
• Guiar la lectura de la página 106 sobre conectores disyuntivos y adversativos. Reforzar la comprensión mediante ejemplos que aclaren la diferencia entre estos dos tipos de conectores. Adicio-
nalmente, pedir que los estudiantes propongan oraciones similares con estos conectores.

SEGUNDA UNIDAD
• Realizar la actividad 14 paso a paso junto con los estudiantes, a manera de demostración.
• En el ejercicio 14 d verificar, por ejemplo, el cambio o la permanencia de significado con varios de los conectores adversativos que constan en la lista del texto adversativo.
• Luego, proponer otras oraciones de su propia creación para que realicen un ejercicio similar al anterior.
• Pedir que realicen la actividad 15 como se indica, pero verificando el análisis de las oraciones de una en una a fin de reforzar la comprensión del tema.
• Invitar a que expongan los resultados de la actividad 15 para verificar que hayan identificado correctamente las ideas, los conectores y las relaciones entre las ideas. Los conectores utilizados
son, en su orden: pero (adversativo); ya sea / o (disyuntivo); aunque (adversativo); en todo caso (adversativo); sino (adversativo); si / si (disyuntivo); de todas formas (adversativo); bien / bien
(disyuntivo).
• Hacer un recuento general de los tres tipos de conectores estudiados, estableciendo en conjunto con los estudiantes las similitudes y diferencias entre ellos. Para esto, elaborar en un papelote
un diagrama de Venn, que se mantendrá a la vista durante el resto del trabajo con este bloque.
• Invitar a realizar la actividad En equipo cuando se tenga la certeza de que los estudiantes han comprendido completamente el tema.

Págs. 107 - 108

• Preparar un texto de ejemplo para cada tipo de trama o secuencia textual que se presenta en la página 107. Exponerlos o leerlos a los estudiantes y pedir que identifiquen las diferencias entre
ellos. Esto le permitirá reconocer los conocimientos previos de los estudiantes sobre este tema.
• Motivar a que lean el texto informativo correspondiente y que relacionen los textos del ejercicio anterior con cada una de las tramas textuales que se describen.
• Invitar a que recuerden textos de los bloques de esta unidad en los que están presentes estas tramas.
• Apoyar la realización de la actividad 16, primero en parejas y luego con la totalidad del curso.
• Incentivar a que realicen las actividades de la Tarea y que presenten sus resultados en clase.
• Pedir que accedan al enlace sugerido en la actividad Con las TIC, correspondiente al texto “¿Que es un texto? y ¿Que son las tramas textuales?”, y que expongan al curso qué información adi-
cional obtuvieron al revisar esa información.
• Propiciar una reflexión final sobre la importancia de conocer y manejar los distintos tipos de trama para la producción de textos efectivos.

Pág. 109
• Animar a leer el texto informativo sobre los párrafos deductivos e inductivos de la página 109 en plenaria. Verificar la comprensión mediante preguntas.
• Luego de observar los ejemplos de la actividad 17, pedir que busquen por lo menos un párrafo inductivo y uno deductivo en otros textos, como revistas o periódicos. En ellos deberán resaltar
la idea central e identificar las ideas complementarias que la apoyan.
• Pedir que compartan sus trabajos en clase y, con la participación de los estudiantes, revisar que hayan identificado correctamente el tipo de párrafo y la idea central de cada uno.
 84

• Pedir que realicen la actividad 18 conforme se indica.

• Dar seguimiento individualizado a este trabajo, aclarando dudas o dando recomendaciones específicas para mejorar ya sea la organización de las ideas o la redacción de las oraciones. Plantear
Planificación

preguntas como: ¿Estás seguro que las ideas tienen un orden lógico que permite comprender lo que quieres decir? ¿Crees que esa oración expresa con claridad tus ideas? ¿Cuál sería una mejor
forma de exponer lo que quieres decir?
• Luego de realizar la actividad En equipo, exponer los carteles en el periódico mural del aula o de la institución.

Pág. 110
• Para iniciar el tema de los verbos pronominales, leer esta carta que escribió un niño a sus tíos:
El fin de semana pasado divertí mucho. Mi mamá y yo fuimos a la playa y bañamos en el mar. Todo iba bien hasta que el clima enfrió de golpe y por poco resfrié. Por suerte ese momento llega-
ron unos amigos y prestaron una chompa. Después de almorzar juntos, despedimos y cada uno fue por su lado.
• Pedir a los estudiantes que identifiquen qué tiene de raro la redacción de esa carta. Seguramente dirán que está mal escrita, que algo les falta a los verbos. Hacer notar que esos verbos son
especiales pues requieren un complemento para conjugarse correctamente.
• Pedir que propongan la forma correcta de conjugación de los verbos, añadiendo las partículas pronominales que faltan. en este momento no importa si no saben cómo se denominan este tipo
de verbos ni las partículas faltantes.
• Solicitar que lean el texto informativo de la página 110 sobre los verbos pronominales.
• Aclarar las dudas y verificar la comprensión de los términos y conceptos utilizados.
• Dar ejemplos de oraciones que llevan algunos de los verbos correspondientes a cada tipo de verbos pronominales.
• Luego, pedir a los estudiantes que den ejemplos propios. Esto se puede realizar en parejas.
• Junto con los estudiantes, escribir en la pizarra o en un papelote el texto de la carta con la conjugación correcta de los verbos. Para esto, leer las oraciones una por una y pedir que le dicten la
forma correcta. Luego, pedir que identifiquen a cuál de los grupos de verbos pronominales corresponde cada uno.

Pág. 111
SEGUNDA UNIDAD

• Invitar a que realicen la actividad 19 y que después compartan su trabajo con el curso. Verificar en conjunto las respuestas. Las oraciones que llevan verbos pronominales son:
• Me dormí emocionado, imaginando las aventuras del siguiente día. (Cuasirreflejo)
• Las aves se dispersaron antes que pudiéramos fotografiarlas. (Cuasirreflejo)
• El chofer se arrepintió de conducir tan rápidamente. (Exclusivamente pronominal)
• Los padres de Alberto se abstuvieron de hablar con la prensa. (Exclusivamente pronominal)
• El guía nos mostró las bellezas de las Islas Encantadas. (Cuasirreflejo)
• Pedir que realicen la actividad 20 y que intercambien su trabajo con un compañero o compañera para revisar y corregir las oraciones. Respuestas modelo:
• Alberto y yo nos acercamos para conversar y escuchar mejor.
• El chofer se disculpó por manejar tan rápido, tal como el niño se arrepintió por desobedecer a su mamá.
• El cronista y la guía se saludaron.
• Animar a leer la actividad 21 y realizar las comparaciones sugeridas para que saquen una primera conclusión sobre en qué casos se aplica la elipsis.
• Complementar estas primeras hipótesis respondiendo las preguntas de la actividad 22.

Pág. 112
• Luego, guiar para que elaboren las definiciones que se solicitan en la actividad 23, primero en parejas y después de manera colectiva.
• Invitar a realizar la actividad 24 y a compartir con el resto de la clase las nuevas oraciones que formaron. Hacer énfasis en que no solo tendrán que eliminar las palabras redundantes sino que
en algunos casos también tendrán que cambiar algunos términos y modificar la puntuación, la conjugación verbal o la sintaxis. Como resultado, puede haber más de una forma correcta de
reformular las oraciones. Respuestas modelo:
• Marcela y Carlos se rebelan sin necesidad.
• Ecuador es un país con maravillosas riquezas naturales, pero sus habitantes aún no son conscientes de cómo pueden cuidarlas.
• La investigación es necesaria para el desarrollo del país y puede llegar a ser una fuente de riqueza para este.
• Los cuentos de Jorge Dávila Vázquez son los mejores que he leído en los últimos meses.
• Si deseas ayuda, yo lo hago. / Si deseas, yo te ayudo.
• Verificar en conjunto con los estudiantes la corrección y coherencia de las nuevas oraciones formadas.
• Finalizar este segmento del bloque invitando a realizar la actividad Con las TIC de la página 111.
• Organizar los grupos y pedir que recuperen las ideas que elaboraron al inicio para elaborar el plan de composición que se solicita en la actividad 25. Este debe contener todos los elementos
que requiere la estructura de la noticia y responder a la seis preguntas clave, como se indicó al inicio.
 85

• Una forma de organizar el plan de composición es mediante la elaboración de un cuadro en el que se registrarán las ideas del esquema de planificación y, junto a cada una las ideas principa-
les y complementarias a partir de las cuales se redactarán los párrafos.

Planificación
• Animar a redactar el primer borrador del texto siguiendo las indicaciones de la actividad 26. Enfatizar en que la noticia tiene una estructura muy específica y que debe responder a las seis
preguntas clave, pues esto es lo que la distingue de otros tipos de texto periodístico.

Revisión (pág. 113)

• Guiar la revisión de los textos utilizando una lista de cotejo como la que se propone en la página 113. Si se considera necesario, complementar la lista con la participación de los estudiantes
y comprobar que tenga todos los elementos que se requieren para la revisión. en esta lista se pueden incluir algunos ítems de los señalados en la actividad 26. Por ejemplo: Desarrolla el tema
con objetividad, precisión y exactitud. Los verbos están en voz activa. Está escrito en tercera persona, etc.
• Guiar la redacción del segundo borrador (actividad 27), tomando en consideración las observaciones realizadas a partir de la lista de cotejo.

Publicación
• Luego de escribir la versión final como se sugiere en la actividad 28, ya sea a mano o en computador, promover la difusión de las noticias creadas mediante el periódico mural u otros recursos
de los que disponga la institución educativa (carteleras, boletín estudiantil, etc.).
• Evaluar el trabajo realizado, con base en la autoevaluación que consta al final del bloque.

Enlaces recomendados:

Tipos de conectores gramaticales, LosTipos.com, en: http://www.lostipos.com/de/conectores-gramaticales.html

SEGUNDA UNIDAD
Observaciones
 86

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en contex-
tos de intercambio social.
LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos
orales.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)

LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de
recursos, formatos y soportes.
LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos
del discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.
SEGUNDA UNIDAD
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narra-
ción, debate, conversatorio, presentación, entrevista,
encuesta, exposición) organizados a partir del uso de las
estructuras básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario
acorde a la intención y el contexto, los apoya con una variedad
de formatos, soportes y recursos (incluyendo los audiovisua-

les). (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Noticias en la radio (págs. 114 - 117)

• Organizar previamente un miniencuesta con los estudiantes para averiguar en sus respectivas familias qué medios de comunicación existen en la localidad y cuáles de ellos son los más utiliza-
dos en su entorno inmediato (radio, televisión, periódicos físicos o digitales).
• Procesar los datos de la miniencuesta con una tabla de frecuencias y un gráfico de barras. Utilizar estos datos para realizar la actividad 1.

Pág. 114
• Invitar a leer los diálogos de la actividad 1 y comentarlos.
• Responder las preguntas de la actividad 1 con los datos recogidos en la miniencuesta previa.
• Luego, solicitar que expresen su opinión sobre la idea de dar a conocer lo que sucede en su colegio y su entorno por medio de noticias en diversos medios y cuál de ellos les parece más útil
para este fin.
• Invitar a que contesten las preguntas de la actividad 2 en plenaria, de modo que todos puedan expresar sus opiniones y razonarlas.
• Comentar que aunque en la actualidad la radio ha bajado algo su popularidad debido a la competencia de otros medios de comunicación como la televisión y el Internet, en muchos sectores
continúa siendo el medio privilegiado para enterarse de los acontecimientos e incluso para comunicarse con familiares y otras personas que están lejos. Para algunas poblaciones apartadas,
por ejemplo, las radios comunitarias y las escuelas radiofónicas no solo sirvieron para dar noticias sino para educar y apoyar a las organizaciones de diversos grupos de población (principal-
mente indígenas y campesinos).

Pág. 115
• Motivar a escuchar en la clase un noticiero radial, siguiendo las indicaciones de las actividades 3 a 9. Si se dispone de un reproductor de sonido, se puede grabar el noticiero, lo que permite
detenerse conforme se necesite, ya sea para volver a escuchar algún segmento, para aclarar la información, plantear preguntas de comprensión, comentar acerca de las noticias y cómo las
comunican los locutores, o para recoger la información necesaria para realizar las actividades.
• No es recomendable que se propongan estas actividades como tarea para la casa, pues en este caso el diálogo e intercambio de opiniones sobre un mismo programa radial permite que todos
los estudiantes puedan disponer de la misma información y la retroalimentación respectiva.
• Solicitar que antes de escuchar el noticiero lean las instrucciones de las actividades 4 a 9. Aclara cualquier duda sobre lo que tienen que hacer.
 87

• Sugerir que para organizar de mejor manera la toma de notas elaboren en sus cuadernos un cuadro como el siguiente:

Planificación
Forma en que se presentan los titulares
Secciones del noticiero
Expresión oral de los locutores
Roles en el noticiero
Resumen de una noticia
Comentarios acerca de la noticia

• Una vez finalizada la audición del programa, analizar el noticiero siguiendo las indicaciones de la actividad 10 con base en los resultados de las actividades anteriores. Este análisis les dará los
elementos necesarios que deben considerar para preparar su noticiero radial.

Pág. 116
• Guiar la búsqueda de definiciones en común sobre el noticiero a partir de las preguntas de la actividad 11. Es importante llegar a un consenso, pues de esa manera lograrán un producto homo-
géneo y atractivo para los potenciales radioescuchas.
• Registrar todas las decisiones en un papelote y mantenerlo a la vista durante el resto del trabajo con este bloque.
• Organizar los grupos y determinar entre todos los estudiantes del curso qué parte del noticiero y qué tipo de noticias preparará cada equipo. Esto evitará que haya noticias repetidas y garanti-
zará la buena organización del proceso de producción.
• Apoyar a los grupos para la redacción de las noticias conforme a las indicaciones de la actividad 13.
• Como se puede apreciar en el texto, la estructura de la noticia radial no sigue exactamente el mismo patrón de las noticias para medios escritos y pone más énfasis en el “enganche” del oyen-

SEGUNDA UNIDAD
te en la entrada. La principal similitud es que también debe responder a las seis preguntas clave.
• Cuando ya todos los grupos hayan preparado su parte del noticiero, se procederá a realizar las actividades 14 y 15 con la participación de todos los estudiantes del curso.
• La presentación del noticiero se realizará a manera de una dramatización, por lo que es muy importante la preparación previa, como se indica en las actividades 16 y 17.
• Dar apoyo individualizado a los grupos para revisar y corregir cualquier error en las notas y textos que hayan preparado.
• Si los estudiantes no se sienten los suficientemente seguros para narrar las noticias sin leer, se puede cambiar a esta modalidad. Aquí lo importante es que puedan participar sin temor y que
se sientan seguros el momento de su presentación.
• Incentivar el que practiquen la forma en que van narrar o leer las noticias, siguiendo las indicaciones de la actividad 17.
• Una buena forma de mejorar la pronunciaciones decir trabalenguas y retahílas, primero lentamente, para ir acelerando cada vez más el ritmo. Otro ejercicio útil y sencillo es leer durante unos
cinco minutos un texto colocándose un palo o un lápiz en la boca.
• Practicar también la lectura en voz alta tomando en cuenta las pausas que sugieren las comas y los puntos en un texto, así como las pausas para dar énfasis a una parte del texto o para tomar
aire. Ver los enlaces recomendados para tener más ideas sobre este tema.

Pág. 117
• Si es posible, realizar la presentación del noticiero para un público externo (familiares, estudiantes de otros cursos).
• Otra opción, si se dispone de los medios para ello, es grabar las locuciones de los grupos, ya sea en video o en grabadora de audio. Estas grabaciones pueden ser vistas u oídas posteriormente,
tanto por los mismos estudiantes o por otras audiencias, ya sea para difundir el trabajo realizado o para retroalimentar el proceso de comunicación oral.
• Para finalizar, realizar la evaluación que se propone en la actividad En equipo. Añadir más ítems conforme a la necesidad del grupo de estudiantes.
• Propiciar la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Págs. 118 - 119

• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 118 y 119.
SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
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 113

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
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 115

SEGUNDA UNIDAD Evaluación

 116

3 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Octavo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 3 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos • Escribir relatos y textos narrativos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y
de la unidad: expresión del pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones,
y evaluar la pertinencia de los argumentos.
TERCERA UNIDAD

Observaciones
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Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 120 - 121)
• En la unidad 3, las páginas iniciales presentan varios personajes y elementos que forman parte de la tradición literaria mundial desde la Antigüedad clásica hasta el presente, los que salen
del libro que está leyendo una adolescente. Los personajes y elementos representados son: un guerrero troyano, un cíclope, el dios egipcio Anubis, un cohete, Alicia (de Alicia en el país de las
maravillas).
• Para iniciar, solicitar a los estudiantes que comente sobre su experiencia con los libros, por ejemplo: expresen si han tenido muchos o poco contacto con los libros; qué significan para ellos
los libros, especialmente los de literatura; qué han aprendido con ellos. Recordarles que todos sus comentarios son válidos pues forman parte de su experiencia personal, por lo que pueden
expresarse con libertad al respecto.
• Pedir que observen las páginas 120 y 121. Preguntarles si pueden reconocer alguno de los personajes o elementos representados y qué relación piensan que pueden tener con los libros.
• Comentar que las imágenes representan textos literarios de diversas épocas: el guerrero troyano y el cíclope forman parte de la mitología griega, que llegó a nosotros mediante obras como la
Ilíada y la Odisea; Anubis es un dios del antiguo Egipto sobre el que se conoce gracias a las pinturas de las tumbas egipcias y a un texto sagrado de aquel tiempo denominado El libro de los
muertos; el cohete representa la novela De la tierra a la Luna, de Julio Verne, precursor de la ciencia ficción, escrita en el siglo XIX, al igual que el relato Alicia en el país de las maravillas, del
autor inglés Lewis Carrol.
• Guiar una reflexión sobre la importancia que han tenido los libros como medio de registro de la imaginación y la creatividad estética de las personas.

Observaciones

TERCERA UNIDAD
 118

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos repre-
sentativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Los primeros escritos de la humanidad (págs. 122 - 129)

• Pedir que observen y describan la ilustración de la página 122. Preguntar si encuentran algún elemento en común entre todos los objetos representados, con qué materiales creen que están
elaborados esos objetos, cuál piensan que es el más antiguo, dónde y cuándo creen que fueron elaborados.
• Solicitar que realicen la actividad 2 en plenaria. Después de que respondan según sus propios criterios las dos primeras preguntas, complementar con siguiente información: todos los objetos
representados pueden ser considerados libros, pues en todos ellos sus creadores registraron con la escritura de su tiempo diversos tipos de informaciones. Están representados el Código de
Hammurabi, que fue realizado en piedra; el Libro de los muertos egipcio, que fue escrito sobre papiro; un códice medieval, escrito y pintado sobre pergamino; un rollo romano escrito también
sobre pergamino; y un libro moderno elaborado con papel y cartón.
• Preguntar si conocen algún otro tipo de formato o soporte de libros. Posiblemente contesten que conocen los libros electrónicos.
• Promover una reflexión acerca del concepto actual de libro, considerando que cada vez más los textos escritos están en soporte digital y se pueden leer en una pantalla de computados, una
tablet e incluso en un teléfono inteligente. En este contexto, pedir que contesten la tercera pregunta desde sus propias reflexiones y experiencias.

Págs. 123 - 124

• Invitar a leer el texto de la página 123 con cualquiera de las modalidades recomendadas, verificando la comprensión y aclarando las dudas conforme se avanza en la lectura.
• Después, motivar a que realicen la actividad grupal de identificación de ideas principales y de contraste con otro grupo.
• Realizar un proceso similar con el texto de la página 124.
• Al finalizar la lectura de esta segunda parte, llevar adelante en plenaria un recuento del contenido de los dos textos a partir de las ideas principales identificadas por los grupos de trabajo.
• Registrar estas ideas en un papelote, que se mantendrá a la vista mientras dure el trabajo con este bloque.
• Animar a responder las preguntas de la actividad 4 en plenaria. Estas son respuestas de opinión libre, por lo que no hay solamente una respuesta correcta.
TERCERA UNIDAD

• Complementar la actividad 4 planteado preguntas como: ¿Qué similitudes y diferencias encuentran en el papel que cumplen los libros y textos escritos en la actualidad y el que tenían en la
Antigüedad? A partir de la nueva información adquirida, ¿cambió o no su concepto sobre los libros? ¿En qué sentido?

Pág. 125
• A partir de la actividad 5 se leerán algunos textos escritos en la Antigüedad, como una muestra de la capacidad de los seres humanos para crear belleza, magia y misterio por medio de la
palabra desde tiempos inmemoriales, con el fin de cumplir la destreza “Valorar la diversidad cultural del mundo expresada en textos escritos representativos de las diferentes culturas humanas
en diversas épocas históricas”.
• Mencionar que todos los pueblos del mundo, desde el comienzo de la historia humana, han creado textos literarios y poéticos. Algunos de ellos han llegado a nosotros como parte de la tradición
oral de diversas culturas, pero se han ido transformando con el paso del tiempo y en algunos casos se han perdido de la memoria. Los que más han perdurado y han sufrido pocas variaciones son
los textos escritos, pero incluso muchos de ellos han desaparecido por efecto del deterioro de los materiales con que estaban elaborados o por circunstancias como guerras, saqueos, etc.
• Si se dispone de tiempo y hay interés por parte del estudiantado, se puede relatar el auge y la desaparición de la biblioteca de Alejandría, como un ejemplo de las pérdidas de conocimiento
que se han registrado en la historia (ver el enlace recomendado).
• Antes de leer el texto de la página 125, preguntar si conocen alguna historia acerca de algún héroe de la Antigüedad y pedir que la relaten brevemente. Posiblemente hagan referencia perso-
najes míticos que han conocido al leer textos de los años escolares anteriores, o a aquellos de películas que han visto en la televisión o el cine. Si no los conocen, mencionar personajes como
Hércules (mitología griega), Beowulf (héroe anglosajón), Lautaro (héroe mapuche de Chile). Algunos de ellos fueron creaciones míticas (como los dos primeros) y otros fueron personajes reales
cuyas hazañas fueron engrandecidas con el paso del tiempo hasta convertirse casi irreales 8como el tercero). Lo importante es que reconozcan que en todas las culturas han existido relatos
sobre héroes que han realizado hazañas extraordinarias.
 119

• Hacerles caer en cuenta que no es lo mismo un personaje mítico que ha sio creado por una colectividad humana, que un personaje literario que es el producto de la imaginación y creatividad
de un solo autor. Sin embargo, en ambos casos relfejasn la creatividad de los seres humanos y son parte de la producción cultural del mundo.

Planificación
• Motivar a que lean el Poema de Gilgamesh, comenzando por el texto del recuadro donde se explica su origen y época.
• Realizar esta actividad mediante la lectura por turnos en voz alta con todo el curso, a fin de garantizar la comprensión del texto.
• Al finalizar la primera parte del poema en la que se presenta a Gilgamesh, pedir que expresen sus opiniones sobre la forma en que se lo describe, por ejemplo: ¿Cómo se imaginan que sería
físicamente Gilgamesh? (Alto, bajo, fuerte, débil, musculoso, delgado, etc.) ¿Cómo creen que sería su carácter? (Inseguro, decidido, valiente, temeroso, etc.)

Págs. 126 - 127

• Después de leer la segunda parte, preguntar si el poema ofrece datos para confirmar la imagen que se formaron de Gilgamesh y que expresen cuáles son. Preguntar también cómo imaginan a
Enkidu: ¿Creen que será un digno oponente para Gilgamesh? ¿Por qué?
• Leer con la misma estrategia el texto de la Tablilla II del poema, en la página 127. Después plantear preguntas para identificar las acciones principales y el desenlace de esta parte. Pedir que
elaboren hipótesis acerca de cómo creen que será en adelante la relación de Enkidu y Gilgamesh: ¿De amistad, de competencia y rivalidad? ¿Continuarán juntos o seguirá cada uno su camino?
• Leer el texto de la Tablilla VII y confirmar las hipótesis: ¿en qué acertaron y en qué se equivocaron? Pedir opiniones acerca del final: ¿Esperaban un final así o diferente? ¿Cómo lo imaginaron?
¿Qué sintieron al leerlo?
• Hacer un recuento de todo el poema con participación de los estudiantes y elaborar un resumen de este en un papelote. Para esto, pedir que identifiquen las principales acciones de cada que
se relatan en cada tablilla.
• Solicitar apreciaciones personales sobre el poema, por ejemplo: ¿Les gustó? ¿Por qué? ¿En qué se parece a los poemas que han leído anteriormente? ¿En qué se diferencia? ¡hubieran imagina-
do que hace casi cinco mil años se podía haber escrito un texto así? ¿Qué les llamó la atención del estilo o de la historia que narra?
• Luego, pedir que respondan las preguntas de la actividad 6.
• Animar a que observen el video sugerido en la actividad Con las TIC y que lo comenten con los compañeros y compañeras.
• Invitar a que relaten todo lo que conocen acerca de Egipto antiguo, sus mitos y dioses. Si no lo saben, comentar que en el antiguo Egipto existía una cultura muy rica en muchos sentidos:
poseían escritura jeroglífica, eran grandes constructores de monumentos y edificaciones, desarrollaron conocimientos médicos extraordinarios para la época y tenían una mitología extensa y
compleja (ver el enlace recomendado).

Pág. 128
• Solicitar que lean el texto de la página 128 con alguna de las estrategias sugeridas.
• Hacer preguntas de comprensión de nivel literal e inferencial sobre el contenido del texto.
• Pedir que realicen un resumen del mito con la participación de todos los estudiantes.
• Motivar a que realicen la actividad 8 individualmente. Colocar los dibujos en el periódico mural del aula o de la institución educativa.
• Pedir que lean el texto del recuadro Para recordar. Luego, animar a que realicen la actividad 9 de manera individual y que luego compartan sus apreciaciones con el resto del curso.

TERCERA UNIDAD
Pág. 129
• Solicitar que lean el texto de la pregunta 10 en plenaria y que propongan sus criterios acerca de la relación que tiene con el mito de La Creación por Ra.
• Organizar parejas para que realicen la actividad 10 y que presenten sus trabajos como una dramatización, que puede ser a modo de entrevista o de noticia radial.
• Guiar la realización de la actividad 12 en plenaria, propiciando el intercambio de ideas personales.
• Proponer que realicen la actividad 13 en grupos de tres estudiantes. Luego, deberán elaborar un cartel con sus resultados para presentarlos en clase.
• Invitar a que realicen la Tarea como se indica y que lean en clase el mito que encontraron y la interpretación que hicieron de este. Esta actividad puede ser realizada también con mitos de
otra procedencia. Lo importante es que realicen el análisis solicitado.
• Para terminar, motivar una reflexión acerca de lo que ahora conocen sobre los libros que antes no sabían y el papel que han tenido desde la Antigüedad como parte del desarrollo de las cultu-
ras en todo el mundo.

Enlaces recomendados:

La Biblioteca de Alejandría, la destrucción del gran centro del saber de la Antigüedad, National Geographic, en: http://www.nationalgeographic.com.es/historia/grandes-reportajes/la-bibliote-
ca-de-alejandria_8593
Antiguo Egipto, Ecured, en: https://www.ecured.cu/Antiguo_Egipto
Leyendas de la mitología egipcia, en: http://cuentos-infantiles.idoneos.com/cuentos_mitologicos/mitologia_egipcia/leyendas_de_la_mitologia_egipcia
 120

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa
intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
mediante el uso creativo del significado de las palabras, la
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las
TIC, a partir de su experiencia personal.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
propias del género al que pertenece.
LL.4.5.2. Debatir críticamente la interpretación de un texto
literario basándose en indagaciones sobre el tema, género y
contexto.
LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales
de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
el manejo de diversos soportes.
LL.4.5.7. Recrear textos literarios leídos o escuchados desde
la experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias
personales de autor, género, estilo, temas y contextos socio-
culturales; maneja diversos soportes, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., I.3.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborati-
vo de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Entre fantasmas y aparecidos (págs. 130 – 147)

En el bloque de Literatura de esta unidad se trabaja con los relatos de terror. Este subgénero literario atrae mucho a los y las adolescentes por las emociones que despierta y por la mezcla de la
realidad con lo imaginario. El texto que se propone pertenece a la literatura clásica de terror: El gato negro, de Edgar Allan Poe. Debido a su longitud, la lectura se ha dividido en dos partes.

Prelectura (pág. 130)

• Iniciar preguntando si alguna vez han tenido miedo profundo a algo y qué es lo que más les asusta: ¿algún tipo de animal?, ¿la oscuridad?, ¿los ruidos en la noche?, ¿algún ser sobrenatural?, etc.
• Indagar después si han visto alguna vez una película de miedo o si han oído en la radio un programa o una narración de miedo. Preguntar qué sensaciones les producen esos programas o
TERCERA UNIDAD

películas, si les gustan o no, y en caso positivo, por qué les gustan.
• Si el ambiente es adecuado, pedir que narren alguna historia de miedo que conozca, que puede ser, por ejemplo, una leyenda tradicional o urbana.
• Conversar acerca de por qué las historias tenebrosas gustan a las personas. Ver los enlaces recomendados.
• Para comenzar con el trabajo del libro, pedir que lean el título del bloque y que observen y describan la ilustración. Preguntar qué les viene a la mente al ver esa imagen. Estas respuestas son
puramente subjetivas e intuitivas, por lo que no hay respuestas incorrectas.
• Invitar a que contesten las preguntas en plenaria. Aquí lo importante es que respondan lo que perciben y saben hasta el momento. Promover la discusión sobre las respuestas que dan, por
ejemplo, preguntando: ¿Alguien quiere opinar sobre esta respuesta? ¿Por qué crees eso? Anotar las respuestas en un papelote para confirmarlas conforme se avance en el trabajo con el bloque.
• En la pregunta sobre el tipo de relato en el que se puede encontrar este tipo de ilustración, pueden dar diversas respuestas: en un cómic, en una novela de misterio, en un cuento de terror.
Preguntar qué elementos del dibujo o que experiencia previa les hace pensar eso.
• Al preguntar sobre qué propósito podrían tener para leer un cuento en este momento del curso, los estudiantes pueden dar razones como: para descansar, porque trabajamos mucho en el
bloque pasado, para distensionarse o cambiar el ritmo de la clase. Todas estas son respuestas válidas.
• Luego de estas preguntas iniciales, guiar hacia la conclusión de que esta imagen pertenece a un relato de terror sobre el cual van a leer en este bloque.

Pág. 131
• Invitar a leer la información de la página 131. En esta y en las demás actividades de lectura del bloque se pueden emplear estrategias como: lectura silenciosa individual y discusión en pares;
lectura en grupo, resumen en un papelote y exposición frente al curso; lectura en pares o colectiva, explicación del docente y discusión colectiva.
• Formular preguntas de comprensión del texto que ayuden a establecer con claridad las características de los relatos de terror.
• Comparar el relato de terror con los otros tipos de relatos estudiados hasta el momento: la novela de aventuras y los relatos de misterio.
 121

Pág. 132 -133

• En la lectura del texto de las páginas 132 y 133 es importante que los estudiantes reconozcan las estrategias para generar suspenso y miedo, pues es uno de los elementos que caracteriza

Planificación
al cuento de terror y lo diferencia de otro tipo de relatos. Para ello, pedir que anoten en sus cuadernos las palabras clave de cada una de las estrategias, por ejemplo: Atmósfera, al inicio una
situación normal; después, elementos que producen inseguridad; al final, sorpresa, situación inesperada o sobrenatural.
• Con esa información, animar a que las parejas de trabajo elaboren un mapa de ideas como se indica en la actividad 5.
• A partir de lo anterior, pedir que compartan su esquema y sus ideas con el curso, como se indica en la actividad 6.
• Elaborar en un papelote, en conjunto con los estudiantes, un organizador grafico con los puntos esenciales acerca de las estrategias narrativas de los cuentos de terror. Mantenerlo a la vista
durante todo el trabajo con este bloque.
• Motivar a que los estudiantes propongan sus hipótesis y predicciones con base en el título del cuento que van a leer, como se pide en la actividad 7. Puede ser que algunos conozcan el relato
y cuenten de manera general la trama. Registrar todas las opiniones en un papelote para confirmarlas posteriormente conforme avancen en la lectura del cuento.

Lectura (págs. 134 – 136)

• Invitar a leer el primer fragmento de El gato negro utilizando cualquiera de las estrategias sugeridas. ya que el texto es largo y algo complejo, evitar leer todo el fragmento de una sola vez. Dete-
ner la lectura después de algunos párrafos, por ejemplo, cuando hay algún cambio importante en la narración, con el fin de crear expectativa sobre lo que sucederá a continuación.
• Aprovechar las pausas para plantear preguntas de comprensión, confirmar las hipótesis iniciales y pedir que formulen predicciones sobre lo que sucederá a continuación. Solicitar que susten-
ten sus propuestas con datos o pistas que se encuentran en el texto.

Poslectura (pág. 137)

• Al finalizar el primer fragmento, solicitar opiniones libres acerca de lo que han leído hasta ahora.
• Luego plantear preguntas como: ¿Les gusta este relato? ¿Creen que cumple con las características del cuento de terror? ¿Qué estrategias de las estudiadas utiliza el autor para generar miedo y
suspenso?, etc.
• Pedir que hagan un recuento de las acciones principales del fragmento para tener una idea global del desarrollo de la trama hasta el momento.
• Solicitar que comprueben la validez de las hipótesis que propusieron al inicio y que compartan sus impresiones con sus compañeras y compañeros.
• Luego de que hayan realizado la actividad 10 en parejas, pedir que expongan su trabajo al curso. Si hay más de una pareja que trabajó sobre el mismo término, invitar a que elaboren una
definición en común.
• Animar a realizar la actividad 11 en plenaria. Para esto, previamente tendrán que volver a leer el párrafo donde se encuentra cada una de las oraciones, con el fin de obtener las pistas de
contexto que ayuden a definir su significado.
• En la actividad 12, solicitar que primero expongan las impresiones sobre la atmósfera y el ambiente que les generó la lectura y que luego refuercen su criterio leyendo el párrafo o párrafos
donde se encuentra la descripción correspondiente.
• Realizar la actividad 13 como se indica y pedir que, al finalizar, expongan al curso los resultados de su trabajo. Si bien puede haber algunos elementos subjetivos y opiniones diferentes, procu-
rar que –de ser posible– lleguen a consensos.

TERCERA UNIDAD
• Invitar a que realicen la actividad 14 individualmente y preparen sus respuestas para compartirlas y compararlas con las de otro estudiante. Señalar que si es necesario, pueden volver a leer
tanto el texto que describe la estructura de los relatos de terror como los pasajes donde se encuentra la información requerida. Otra opción es hacer una relectura colectiva de los textos antes
de realizar esta actividad.
• Solicitar que cuando hayan terminado la actividad 14, expresen sus predicciones sobre la segunda parte del cuento. Registrarlas en un papelote para poder confirmarlas posteriormente.
• Respuestas modelo de la actividad 14:
• El fragmento leído corresponde al inicio y desarrollo.
• Al inicio, la relación del protagonista con Plutón era de amistad. Plutón era el favorito y el camarada del protagonista.
• La superstición decía que los gatos negros son brujas metamorfoseadas.
• Cambió de carácter debido al alcoholismo.
• Plutón murió ahorcado por su dueño.
• El protagonista sentía algo parecido al remordimiento.
• Para no interrumpir el desarrollo de la lectura de la segunda parte del relato, se sugiere realizar la actividad En equipo una vez que hayan terminado el trabajo con el cuento.

Lectura (págs. 138 – 141)

• Alentar a leer la segunda parte del relato con una de las modalidades recomendadas. Ir verificando las predicciones y comprobando la comprensión conforme se avanza en la lectura.
• Sugerir que tomen nota durante la lectura sobre los elementos que exponen la personalidad del protagonista y la manera como se va deteriorando su carácter, así como los recursos que utiliza
el autor para crear la sensación de incertidumbre y miedo.
 122

Poslectura (págs. 142 – 145)

• Realizar la actividad 16 en plenaria como se indica.
Planificación

• Guiar la realización de un recuento de las principales acciones de la segunda parte del El gato negro.
• Pedir que opinen si el final fue como esperaban, qué les sorprendió, cómo pensaron que terminaría el cuento, qué sensación les produjo ese final, etc.
• Para realizar la actividad 17, proponer que busquen en el texto el párrafo donde aparece la palabra emparedar y que decidan cuál es el significado apropiado en ese contexto. Luego, pedir que
analicen la palabra para establecer la relación que tiene con los otros posibles significados de ese término.
• Sugerir que realicen la actividad 18 sin recurrir a la relectura del texto. Esta es una manera de incentivar la capacidad de memoria de corto y mediano plazo de los estudiantes. Proponer que des-
pués de que hayan comparado su trabajo con el de un compañero o compañera, verifiquen en el texto si el orden de las acciones que plantearon es correcto. El orden correcto es el siguiente:
• El protagonista se dispone a contar su historia sin esperar que alguien le crea.
• El narrador cuenta sobre su gusto por los animales.
• Plutón se convierte en el mejor amigo del protagonista.
• El protagonista agrede a su gato Plutón con un cortaplumas.
• Aparece la imagen del gato en la pared después del incendio.
• El narrador encuentra en la taberna a un gato parecido a Plutón.
• El narrador mata a su esposa y esconde el cadáver.
• La policía descubre el cadáver gracias a los quejidos del gato.
• Indicar que realicen la actividad 19 como se indica en el texto, tomando en cuenta que el gato es también un personaje, por lo que la descripción deberá referirse al protagonista, a su esposa
y al gato.
• En la actividad 20, motivar a que expresen tanto sus impresiones de este cuento en particular como acerca de este tipo de relatos en comparación con los de aventuras y de misterio o policia-
les, cuáles les gustan más y por qué.
• Luego de que redacten a su manera el desenlace del cuento, pedir que la compartan con sus compañeras y compañeros. Pedir apreciaciones sobre cuál versión les parece más acertada y por qué.
• El nuevo desenlace que se solicita en la actividad 22 puede ser en cualquier sentido, ya sea para castigar al asesino o para que este escape sin castigo, pero manteniendo la noción de terror.
• Antes de leer el texto informativo de la página 143, pedir que mencionen quién es el narrador en el cuento de Poe y qué efecto genera esto en el lector y en el estilo narrativo, por ejemplo:
cómo influye en la credibilidad de la historia para el lector, qué revela acerca del protagonista (su personalidad, sus pensamientos íntimos, las razones de sus acciones, etc.), cómo influye en
la posibilidad de conocer la perspectiva de los otros personajes, en quién se centra el relato de las acciones (el protagonista o los personajes secundarios), etc.
• Invitar a leer el texto sobre el narrador con cualquiera de las estrategias recomendadas. Hacer pausas después de leer cada tipo de narrador para compararlo con el de algún relato leído en este
curso o que los estudiantes recuerden de años anteriores.
• Después de que hayan realizado la actividad 24, elaborar un organizador gráfico en un papelote con los aportes de todos los estudiantes.
• En la actividad 25, confirmar las apreciaciones que expresaron en la actividad previa a la lectura, con base en la información que proporciona el texto sobre los tipos de narradores.
• Incentivar a que realicen las actividades 26 y 27 como un elemento de disfrute personal con la literatura. Si en su entorno no existen bibliotecas ni librerías, pueden buscar los textos suge-
ridos en Internet. También es posible que encuentren otros que no están en la lista y que les parezcan más interesantes. No es recomendable que se fuerce a todos los estudiantes a leer el
TERCERA UNIDAD

mismo texto. Lo importante en este momento es que escojan un texto de acuerdo a sus preferencias.
• El cuadro que se solicita en la actividad 28 puede ser presentado como una ficha en papel bond o cartulina A4, que luego puede formar parte de un banco informativo. Así, los estudiantes que
no leyeron uno de los relatos recomendados podrán disponer de una referencia que les permita escoger otras lecturas con base en esa información.
• Recomendar que vean el video sugerido en la actividad Con las TIC y que comenten tanto el contenido del cuento en sí, como la forma en que lo narra Alberto Laiseca (escritor argentino) para
generar una atmósfera de terror.

Escritura creativa (pág. 146 – 147)

• Antes de realizar la actividad 29, explicar que un radioteatro es una representación dramática o teatral que se transmite en la radio. Al carecer de componentes visuales, los radioteatros
dependen del diálogo, la música y los efectos de sonido para ayudar al oyente a imaginar la historia. Por lo tanto, en la realización de esta actividad no se requiere que actúen. Complementar
esta información con la lectura del texto del recuadro Para recordar de la página 145.
• Leer junto con los estudiantes los pasos para ejecutar el radioteatro a fin de verificar que todos comprenden el proceso que deben seguir.
• Dar tiempo suficiente para que preparen su adaptación del cuento y los recursos necesarios para la presentación.
• Apoyar la organización del aula y la ejecución de las presentaciones con orientaciones, pero garantizando a los grupos autonomía en la toma de decisiones.
• Considerar, junto con los estudiantes, la posibilidad de presentar los radioteatros a otro público, como sus familiares o estudiantes de otros cursos. En ese caso, apoyar la elaboración y repar-
tición de invitaciones al público escogido.
• Pedir que lean la actividad 30 y organizar los grupos para la realización de las actividades de improvisación de cuentos.
• Dar seguimiento al trabajo grupal de las actividades 30, 31 y 32 para verificar que cumplan adecuadamente los pasos del proceso creativo. Dar el tiempo suficiente para que realicen a con-
ciencia y sin presiones cada uno de los pasos propuestos.
 123

• Una vez que hayan realizado las actividades de preparación, motivar a que realicen una primera narración dentro del grupo, como indica la actividad 33, previa la lectura del texto informativo
que consta en esta actividad.

Planificación
• Pedir que se autoevalúen dentro de los grupos para identificar qué elementos deben mejorar.
• Incentivar a que relaten a sus compañeros el cuento que crearon.
• Invitar a que cada grupo escoja la forma en que quiere realizar la actividad 34 y dar el apoyo que se requiera según cada caso.

Enlaces recomendados:

¿Por qué nos gusta pasar miedo?, Muy interesante, (para docentes), en: http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/por-que-nos-gusta-pasar-miedo-861460533960
Por qué a las personas les gusta leer cuentos de terror, Vivir Diario, en: http://www.vivirdiario.com/13/15/porque-a-las-personas-les-gusta-leer-cuentos-de-terror/

Observaciones

TERCERA UNIDAD
 124

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas. LL.4.3.4.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las rela-
ciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos y
contrastar sus fuentes.
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Más que una noticia (págs. 148 - 155)

• Recordar con los estudiantes el concepto y las características de la noticia que estudiaron en la unidad anterior.
• Preguntar qué otro tipo de textos periodísticos conocen mediante los cuales se puede conocer acerca de eventos o sucesos que suceden en el mundo. Las respuestas pueden referirse a documenta-
les, reseñas, reportajes, etc.
• Indagar en cuál de esos textos periodísticos creen que se podría encontrar un relato más detallado que en una noticia acerca de un acontecimiento.

Prelectura (págs. 148 - 149)

• Pedir que observen la ilustración de la página 148 y que describan las diferentes escenas que se ven en ella.
TERCERA UNIDAD

• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria y que en la última de ellas recuerden los tipos de textos periodísticos que mencionaron al inicio de la clase.
• Invitar a realizar la actividad 3 con base en las reflexiones y los comentarios anteriores. Registrar las respuestas en un papelote ya que constituyen hipótesis que se confirmarán después de que
lean el texto informativo de la actividad 4.
• Guiar la lectura en voz alta y por turnos del texto de la actividad 4. Verificar la comprensión y aclarar dudas conforme se avanza en la lectura.
• Al finalizar la lectura del texto sobre el reportaje, comprobar las hipótesis.
• Pedir que mencionen los puntos que les parecen más importantes sobre las características del reportaje y registrarlos en un papelote a manera de una rueda de atributos. Los atributos pueden
ser, por ejemplo: texto informativo; tratan diversos temas; relato ameno, etc.
• Establecer una relación entre lo que plantea el texto y lo que ellos han experimentado en la realidad; por ejemplo: ¿Sobre qué temas han visto o leído reportajes? ¿Se parece la descripción de
los reportajes a lo que ellos han visto en televisión o leído en periódicos o revistas?
• Pedir que hagan predicciones sobre el contenido del artículo de la página 150 con base en los paratextos (título, ilustración). Registrar en la pizarra las predicciones para que las verifiquen
después de la lectura.

Lectura (pág. 150)

• Motivar a leer el texto de la página 150 con cualquiera de las estrategias ya conocidas.
• Verificar la comprensión mediante preguntas de nivel literal o inferencial.
• Al finalizar la lectura, pedir que realicen una síntesis del contenido del reportaje.
 125

Poslectura (págs. 151 - 152)

• Pedir que realicen la actividad 6 en plenaria y que expongan las razones de sus respuestas con ejemplos concretos tomados del texto.

Planificación
• Realizar la actividad 7 como se indica. Con los aportes de todos los estudiantes, elaborar un papelote con las palabras nuevas y sus definiciones. Mantener a la vista el papelote durante el
trabajo del bloque.
• Para reforzar la comprensión, pedir que elaboren oraciones con las palabras de la lista que elaboraron.
• Indicar que realicen la actividad 8 refiriéndose a las oraciones y párrafos donde aparece el término. Comentar que la palabra spot es un anglicismo, es decir que proviene del inglés, y por eso
se la escribe con cursiva. La respuesta correcta es: Lugar ideal para la práctica del un deporte, tanto por sus condiciones físicas como por los accesos al mismo y las infraestructuras disponibles.
• Proponer que realicen la actividad 10 y que respondan las preguntas con base en lo que leyeron en el reportaje y en su propia experiencia.
• Comentar que muchas de las palabras que utilizan regularmente en el español provienen de otros idiomas, entre ellos el inglés, el francés, el árabe, el kichwa e incluso de lenguas como el
japonés o el chino. Explicar que la normativa de la Real Academia de la Lengua es que se eviten los extranjerismos cuando existen palabras en español con el mismo significado. Sin embargo,
las lenguas son dinámicas y muchas veces esos términos llegan a incorporarse al castellano cuando su uso se generaliza.
• Pedir que busquen en el texto del reportaje otros extranjerismos y que, en parejas definan sus significados y compartan sus propuestas con el curso.
• Sugerir que para realizar la actividad 9 vuelvan a leer el texto y busquen los términos, oraciones o párrafos que reflejan el estado de ánimo que creen transmite el reportaje.
• La actividad 11 requiere una relectura del texto para identificar información específica mediante la lectura de escaneo. Esta técnica contribuye a desarrollar la capacidad de atención al detalle
y es útil como técnica de estudio. En este caso tienen que poner mucha atención pues se mencionan varias ciudades, pero no todas ellas formaron parte del recorrido. El itinerario es: Registro
Civil (Quito), Portoviejo, Manta.
• Animar a que realicen la actividad 12 y que elaboren el organizador gráfico en hojas de papel A4. Exponer los trabajos en la cartelera del aula.
• Sugerir que realicen la actividad Con las TIC y que comenten sus impresiones, así como el tipo de emprendimiento que les gustaría desarrollar si tuvieran la oportunidad.
• Después de realizar la lectura de la actividad 13, pedir que identifiquen a qué tipo de reportaje y a qué ámbito de información corresponde el texto que leyeron y que respalden su opinión con
datos del texto.

Lectura (pág. 153)

• El propósito de la actividad 14 es ejercitar la capacidad de la examinar rápidamente un texto para obtener una visión general de su contenido en pocos minutos mediante la lectura denomi-
nada “de barrido”. Resaltar que esta técnica es muy útil revisar material de estudio con el fin de seleccionar los textos más apropiados para un objetivo informativo específico. Registrar las
predicciones en la pizarra para confirmarlas posteriormente.
• Invitar a leer el texto de la actividad 15 con alguna de las estrategias que ya conocen.

Poslectura (págs. 154 - 155)

• Guiar la realización de una síntesis del contenido del reportaje.
• Solicitar que verifiquen sus predicciones y comprueben en qué acertaron o en qué se equivocaron, como sugiere la actividad 16.
• Orientar la realización de la actividad 17 mediante un ejemplo con el primer párrafo. Dar seguimiento y apoyo individualizado a las parejas de trabajo.
• Solicitar que compartan al curso el resultado del trabajo de la actividad 17 y elaborar entre todos una síntesis del reportaje.

TERCERA UNIDAD
• Con base en el trabajo anterior, en plenaria identificar la idea global del texto, como indica la actividad 18.
• Pedir que realicen la actividad 19 tomando como referencia los textos informativos sobre el reportaje de las páginas 149 y 152.
• Invitar a los grupos a compartir las respuestas de la actividad 20 y a fundamentarlas con citas del reportaje.
• Animar que realicen la actividad 21 como se indica.
• Guiar la realización en plenaria del diagrama de Venn de la actividad 22. Graficar el diagrama en un papelote para que sirva a los estudiantes como referencia para el resto de la actividad.
• Solicitar que redacten las conclusiones que pide la actividad 22 en parejas a partir del trabajo de comparación realizado. Las conclusiones deben expresar las diferencias y similitudes que
encontraron; por ejemplo: Ambos reportajes… El reportaje La Vuelta al Cotopaxi…, en tanto que el texto ¡Machete contigo!... Invitar a que compartan sus textos con el curso.
• Realizar la actividad 23 en las mismas parejas. Pedir que comparen las opiniones que tienen ahora con las tenían al inicio del bloque (actividad 3).
• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 24 en plenaria y obtener una conclusión en común basada en todas las opiniones.
• Orientar la realización de la actividad 25 como trabajo individual. Dar seguimiento personalizado mediante preguntas que ayuden al estudiante a reflexionar sobre su escritura.
• Para finalizar, animar a que realicen la Tarea, tomando como modelo el resumen realizado en la actividad 25.

Enlaces recomendados:

Definición de reportaje, en: http://www.definicionabc.com/comunicacion/reportaje.php

Ejemplo de reportaje: J. K. Rowling: Sueños que se hacen realidad, La Butaca, en: http://www.labutaca.net/films/23/harrypotter35.htm
 126

ESCRITURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
TERCERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de reportajes.
LL.4.4.1. Escribir reportajes con un manejo de su estructura
básica.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de reportajes con la selec-
ción y aplicación de variadas técnicas y recursos.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de reportajes.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de
manera autónoma, las reglas de uso de la tilde diacrítica en
monosílabos.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de verboides.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de las letras.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de re-
portajes mediante la construcción y organización de diferentes
tipos de párrafo.
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura reportajes, combinando diferentes
tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y
argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
preguntas indagatorias. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura de reportajes y aplica estrategias que apoyen cada uno
de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de ideas, orga-
nizadores gráficos, consultas, selección de la tesis, el título que
denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas, elaboración
del plan; redacción: selección y jerarquización de los subtemas,
ampliación, jerarquización, secuenciación, relación causal,
temporal, analógica, transitiva y recíproca entre ideas, análisis,
representación de conceptos; revisión: uso de diccionarios,
listas de cotejo, rúbricas, entre otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
reportajes (verboides; tilde diacrítica en monosílabos; párrafos
descriptivos y expositivos; extranjerismos), en función de mejo-
rar la claridad y precisión y matizar las ideas y los significados
de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Informar con profundidad (págs. 156 - 169)

• Invitar a los estudiantes a que comenten lo que conocen acerca de mujeres deportistas: qué nombres de mujeres deportistas conocen, en qué deportes se destacan, en qué competencias
nacionales o internacionales han participado, cuáles han ganado, etc.
• Si no conocen estos datos, mencionar que en el Ecuador hay excelentes mujeres deportistas que han participado en todo tipo de competencias nacionales e internacionales, por ejemplo: Car-
men Chalá (judo); Martha Tenorio, Rosalba Chacha, Erika Chávez y Diana Landi (atletismo); Alexandra Escobar, Seledina Nieves y Vilma Ochoa (levantamiento de pesas); Ana Cristina Gansauer
(hípica); Martha Fierro, Carla Heredia y Evelyn Moncayo (ajedrez); Yadira Guamán, Paola Pérez y Magaly Bonilla (20 kilómetros marcha); Rosalba Chacha, María Elena Galarza y Silvia Paredes
(maratón); Samantha Arévalo (natación); Andrea Pérez (tiro).
• Preguntar qué opinan acerca de la participación de mujeres en los deportes en general y en los deportes de riesgo y aventura en particular. Destacar que en el mundo se ha demostrado que
tanto mujeres como hombres tienen las mismas capacidades para realizar todo tipo de deportes.

Pág. 156
• Invitar a leer los diálogos de la historieta de manera dinámica, solicitando que tres estudiantes lean el diálogo de un personaje cada uno.
• Solicitar que contesten las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Llevar a la conclusión de que si bien una noticia puede informar sobre el hecho, un reportaje ofrece más posibilidades de
acuerdo al propósito que se plantean los personajes.
 127

Planificación (pág. 157)

• Invitar a leer el texto informativo de la actividad 3. Complementar pidiendo que recuerden la información sobre los reportajes que leyeron en el bloque de Lectura acerca de su estructura y

Planificación
características.
• Con base en las anotaciones personales, escribir en un papelote las recomendaciones que los estudiantes sugieren tomar en cuenta. Mantenerlo a la vista para futuras referencias durante el
proceso de producción de textos.
• Después de realizar la actividad 4, complementar las anotaciones del papelote con los aspectos del proceso de producción de textos que son específicos para el caso de los reportajes. En este
caso, lo específico es que deberán recoger información sobre el tema acerca del cual van a escribir.
• Reforzar el conocimiento acerca de los reportajes con las observaciones de los estudiantes después del análisis sugerido en la actividad Con las TIC. Recordarles que deben tener en cuenta
todos estos elementos durante el trabajo de este bloque, pues les servirán para mejorar sus destrezas de escritura de este y de otros tipos de textos.

Págs. 158 - 159

• Organizar los grupos de trabajo y explicarles de manera general las tareas que les toca cumplir para escribir el reportaje, las que se describen en las actividades 5 a 10.
• Las actividades 5 y 6 constituyen un modelo que pueden aplicar para la construcción de un reportaje sobre cualquier tema, no únicamente referido al montañismo o a otros deportes. Según
las características e intereses del grupo de estudiantes, el tema sobre el que van a escribir puede variar, pero en cualquier caso deben responder las tres preguntas clave de la planificación que
se plantean en la actividad 5.
• Una vez definido el propósito conforme se sugiere en la actividad 5, pedir que determinen el público al que va a estar dirigido el reportaje, por ejemplo: compañeros de su mismo curso o de
otros cursos de la institución; adolescentes en general; deportistas; cualquier tipo de público, etc. Esta decisión influye en el estilo de redacción y el vocabulario que se empleará (más relaja-
do, como en el reportaje ¡Machete contigo!; más formal, como en La Vuelta al Cotopaxi, más especializado, etc.). Pedir que registren en sus cuadernos todas estas decisiones.
• Guiar a que realicen la actividad 6 como se indica. Solicitar que registren por escrito sus decisiones pues les servirán de orientación para todo el proceso y además como referencia si desean
modificar alguno de esos aspectos más adelante, durante la redacción y la revisión del texto.
• Dar oportunidad a los estudiantes para que recojan la información de base como se indica en las actividades 7 y 8. Si el tema escogido lo permite y los protagonistas del reportaje que harán
están disponibles, sugerir que también los entrevisten para obtener información de primera mano.
• Incentivar a que lean los artículos que se presentan en la página 158, en los que hay mucha información útil para escribir un reportaje sobre mujeres en el montañismo. Si desean escribir
sobre otro tema, apoyar la búsqueda de artículos en periódicos, revistas o Internet que les provean la información que requieren.
• Motivar a que realicen es plan de ideas con apoyo del esquema gráfico sugerido en la actividad 9. Este plan consiste en un punteo de las ideas, por lo que no es necesario todavía que lo redac-
ten como oraciones y párrafos completos.
• Dar apoyo y seguimiento a los grupos mientras lo elaboran, mediante sugerencias concretas que les ayuden a distribuir adecuadamente la información según la estructura del reportaje. Recor-
darles que deben apoyarse con las definiciones que establecieron en las actividades 5 y 6.
• Recomendar que una vez que hayan terminado de escribir todas las ideas del plan lo revisen para verificar que tenga una secuencia lógica y coherente. Para ello, deberán seleccionar y ordenar
las ideas de acuerdo con el propósito y las definiciones establecidas al inicio.

TERCERA UNIDAD
Redacción
• Pedir que redacten el primer borrador conforme a las indicaciones de la actividad 10.
• Motivar a que observen los videos recomendados en la actividad Con las TIC para reforzar sus conocimientos sobre los reportajes.

Pág. 160
• Recordar a los estudiantes la necesidad de manejar adecuadamente los conocimientos de gramática y ortografía para poder escribir textos claros, comprensibles y que expresen todo lo que
ellos quieren comunicar.
• Guiar el análisis que se pide en la actividad 11 para que reconozcan el cambio de significado que tienen las palabras resaltadas dependiendo de si llevan tilde o no.
• Reforzar el análisis anterior con la definición de tilde diacrítica que consta en el recuadro Para recordar, conforme a lo que se indica en la actividad 12.
• Invitar a que leer en plenaria cada par de palabras por turnos. En cada caso, pedir que propongan otras oraciones para que comprendan mejor la diferencia de significado cuando llevan tilde y
cuando no la tienen.
• Pedir que realicen la actividad 14 como se indica. Verificar que usen correctamente las palabras escogidas.

Pág. 161
• Presentar a los estudiantes oraciones con los tres tipos de verboides, como las siguientes: Debemos desayunar temprano para llegar a tiempo. Anoche me quedé estudiando hasta tarde. La
deportista ha ganado muchos premios.
• Pedir que observen que en estas oraciones hay más de un verbo y solicitar que identifiquen cuál de ellos señala la acción que realiza el sujeto (debemos, me quedé, ha). Luego, indicar que los
otros verbos que aparecen en las oraciones (desayunar, estudiando, ganado) se denominan verboides y que cumplen funciones diferentes a los verbos conjugados.
 128

• A continuación, animar a que lean el texto de la actividad 15 y que presenten en plenaria sus propuestas de ejemplos de cada tipo de verboide. Esta parte de la actividad se puede realizar en
parejas o tríos. En conjunto con todos los estudiantes, verificar que los ejemplos sean correctos.
Planificación

• Guiar una lectura en plenaria de la información de la actividad 16 y explicar cada una de las funciones del infinitivo con un análisis detallado en el contexto de la oración y con ejemplos adi-
cionales. Este ejemplo de análisis les servirá de base para la siguiente actividad.
• Motivar a que realicen la actividad 17, ya sea de manera individual o en parejas, con un proceso similar al seguido en la actividad anterior.

Pág. 162
• Guiar la lectura de la información de la actividad 18 y la elaboración del esquema respectivo, por ejemplo, un cuadro sinóptico que resuma el concepto y las principales características del gerundio.
• En este tema es importante resaltar el buen uso del gerundio para expresar anterioridad o simultaneidad, y recalcar que el uso para denotar una acción posterior es erróneo. Este es un error
muy común del habla y de la escritura.
• Motivar a que realicen las actividades 20 y 21 en parejas. Después comprobar entre todos las respuestas.

Pág. 163
• Guiar la lectura del texto informativo de la actividad 21. Solicitar que lean una sección a la vez y que parafraseen el texto para verificar la comprensión.
• Elaborar el mapa conceptual en un papelote junto con los estudiantes y pedir que lo reproduzcan en sus cuadernos.
• Dar ejemplos adicionales de cada caso para apoyar la comprensión.
• La actividad 22 puede resultar compleja si no se la comprende correctamente. Por ello, explicar que solamente uno de los verbos debe estar en gerundio. Dar un ejemplo con el primer par de
palabras, por ejemplo: Hoy te vieron caminando hacia la tienda durante el recreo. Hacer un seguimiento individualizado para verificar que las redacten correctamente.
• La actividad 23 también puede ser realizada en parejas con el fin de garantizar la comprensión sobre el buen uso del gerundio.

Pág. 164
• Orientar la lectura en plenaria del texto de la actividad 24. Al finalizar, solicitar que enuncien las ideas más importantes que encontraron y elaborar con ellas un esquema explicativo del parti-
cipio. Sugerir que lo reproduzcan en sus cuadernos.
• Motivar a que realicen la actividad 25 como se indica y que compartan su trabajo al resto de compañeras y compañeros. Verificar en conjunto la clasificación que debe ser, en su orden: adjeti-
vo; forma verbal compuesta; adjetivo; forma verbal compuesta; adjetivo; forma verbal compuesta; forma verbal compuesta; adjetivo.
• Animar a realizar la actividad 26 como se indica. Al finalizar, invitar a que registren los verbos con sus respectivos participios en un papelote.
• Enriquecer la lista con otros verbos que tienen participios irregulares, como: morir, satisfacer, deshacer, proveer, descubrir, devolver, disponer, predecir, resolver, romper.

Pág. 165
• El tema de los extranjerismos que se aborda en la actividad 27 ya fue introducido anteriormente en le bloque de Lectura, por lo que esta es una profundización en su conocimiento. Este tema
tiene vigencia e la actualidad debido a que cada vez con mayor frecuencia se los escucha o ve escritos en diversos medios, incluso en sitios como escaparates de tiendas o en rótulos de nego-
TERCERA UNIDAD

cios. La información de este texto ayudará a los estudiantes a comprender en qué casos se justifica la utilización de extranjerismos no adaptados y en qué casos no es conveniente utilizarlos.
Esto mejorará tanto su conocimiento como el buen manejo de la lengua castellana, especialmente en la escritura.
• Para la actividad 28 se puede recurrir a periódicos, revistas e incluso sitios web. En este caso se pueda utilizar como soporte el diccionario en línea de la Real Academia Española (ver los
enlaces recomendados).
• Para la actividad 29, proponer primero una discusión corta en grupos pequeños para que consideren las respuestas tomando como base la información del texto informativo respectivo. Tomar
en cuenta que las palabras escritas con cursiva son extranjerismos no adaptados, algunos de los cuales sí tienen una versión en español.

Pág. 166
• Recordar con los estudiantes el concepto básico de párrafo, ya estudiado: El párrafo es una unidad textual que se organiza alrededor de una idea común. Está compuesto por varias oraciones
conectadas entre sí y que presentan información relevante y en forma ordenada.
• Luego de la lectura de la actividad 30, elaborar en un papelote una lista sintética de las principales recomendaciones que presenta el texto informativo. Mantenerlo a la vista hasta terminar el bloque.
• Invitar a realizar la actividad 31 como se indica. Luego, realizar una síntesis de las observaciones realizadas por los alumnos

Pág. 167
• Comentar que los párrafos descriptivos se utilizan en todo tipo de textos periodísticos, académicos y literarios, por lo cual es necesario saber construirlos bien. Explicar que uno de los recursos
para organizar un párrafo de este tipo en la utilización de un organizador como el que se describe en esta página.
• Guiar la lectura paso por paso del texto informativo, asegurándose de que se comprende cada una de las ideas expuestas. Para esto, solicitar que reconozcan cada uno de los elementos men-
cionados en el diagrama de flujo en el párrafo de la actividad 31 o en otro que se haya preparado adicionalmente.
 129

• Invitar a realizar la actividad 32 como se indica y dar apoyo individualizado durante el proceso. Si se considera conveniente, se pueden elegir otros temas para la descripción.
• Motivar a que complementen la información del texto con la presentación que se recomienda en la actividad Con las TIC.

Planificación
Pág. 168
• Leer el texto sobre el párrafo expositivo de manera similar al texto anterior.
• Relacionar el contenido de los párrafos de ejemplo con la estructura que se menciona en la explicación.
• complementar esta información con el ejemplo mencionado en la actividad Con las TIC.
• Solicitar que realicen la actividad 33 para ejercitar la construcción de párrafos expositivos.

Edición (pág. 169)

• Antes de escribir la versión final de los reportajes, guiar la revisión de los textos utilizando una lista de cotejo como la que se propone en la actividad 34. Primero revisar la lista con la partici-
pación de los estudiantes y comprobar si tiene todos los elementos que se requieren para la revisión. Si se considera necesario, se pueden añadir más ítems.
• Recordarles que la realización de una o más revisiones es fundamental para mejorar cualquier tipo de texto. De esa manera se garantiza que este tenga cohesión, coherencia y que diga todo lo
que el autor o la autora desean comunicar.
• Guiar la redacción definitiva del reportaje, tomando en consideración las observaciones de la lista de cotejo.

Publicación (pág. 169)

• Una vez que hayan transcrito los reportajes en algún programa de computador, procurar que todos participen en el arreglo de la cartelera y que esta tenga una apariencia atractiva para incenti-
var la lectura por parte de otros estudiantes.
• Si no es posible que escriban la versión final del texto en computador, pueden hacerlo a mano a manera de un folleto, utilizando para ello hojas A4 engrapadas. En este caso, en vez de la
cartelera, se los puede incorporar a la biblioteca del aula para que los y las estudiantes los lean en sus momentos libres.

Enlaces recomendados:

Verboides, La guía de Lengua, en: http://lengua.laguia2000.com/gramatica/verboide

Acceso a la versión virtual del Diccionario de la lengua española y del Diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española, en: http://www.rae.es/

Observaciones

TERCERA UNIDAD
 130

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en
contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y
resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de
recursos, formatos y soportes.
del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos

del discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

El panel: analizar un tema desde diversas perspectivas (págs. 170 - 175)

• Invitar a las y los estudiantes a leer los diálogos de la página 170. Preguntar si alguna vez han pasado por una experiencia similar, qué opinan al respecto y cómo se han sentido.
• Realizar la actividad 2 en plenaria, conduciéndola de modo que todos puedan expresar sus opiniones y razonarlas.
• Indagar si creen que es necesario que en temas como el planteado se consideren los diversos puntos de vista que pueden existir y de qué manera puede ese intercambio de ideas contribuir
a construir acuerdos y resolver problemas.

Págs. 171 - 172

• Solicitar que lean y comenten el texto del recuadro Para recordar. Preguntar, por ejemplo: ¿Por qué un panel podría ser un formato adecuado para tratar el tema del tiempo libre? ¿Qué ventajas
TERCERA UNIDAD

creen que tiene en relación a una discusión libre sobre el tema? (Por ejemplo, menos subjetividad, ya que se deben buscar información y profundizar en el tema para hacer la presentación.)
• Guiar la lectura de los artículos de las actividades 3 y 4. Hacer preguntas de comprensión y aclarar las dudas.
• hacer un recuento de la información que ofrece cada artículo y pedir opiniones sobre su contenido.
• Después, preguntar: ¿Cuál de estos artículos ofrece una información más objetiva? ¿En que se basan para afirmarlo? ¿Cuál de ellos nos serviría más para sustentar una presentación en un
panel? ¿Por qué? ¿Qué importancia puede tener el tratar este tema?
• Motivar a que lean los artículos sugeridos en la Tarea de la página 171. Solicitar que anoten la información más importante que ofrece cada artículo para tenerla en cuenta en las actividades
subsiguientes, al igual que la información del recuadro Para recordar de la página 173.

Pág. 173
• A partir de la página 173 se expone el proceso para desarrollar un panel, lo que seguramente llevará más de una jornada de clase.
• Incentivar a que escriban sus ideas conforme a la actividad 5, tomando en cuenta toda la información de las lecturas que han realizado hasta el momento.
• Organizar grupos de trabajo y pedir que lean detenidamente las actividades 6, 7 y 8. Aclarar las dudas.
• Solicitar que procedan a definir dentro de los grupos los roles que corresponderá a cada integrante. Esto puede realizarse, por sorteo, como se sugiere, o por elección voluntaria, al igual que el
punto de vista que expondrá cada expositor o expositora.
• Recomendar que para complementar la información sobre el panel, su organización y ejecución vean el video sugerido en la actividad Con las TIC de la página 173 y que lean el texto que se
propone en la página 174.
• Si se considera conveniente, los grupos pueden preparar otros temas para el panel, pero debe seguir todos los pasos sugeriros en este bloque.
• Apoyar la preparación de las exposiciones de cada grupo y los preparativos para la ejecución de las sesiones del panel.
 131

• Recordar la importancia de crear un ambiente amigable y respetuoso para la realización del panel, ya que lo que está en juego es el aprendizaje de una forma de exponer puntos de vista de
manera informada y sin entrar en controversia. Destacar que un panel no es lo mismo que un debate, en el que sí se produce la argumentación y contraargumentación.

Planificación
• Luego de las exposiciones de todos los grupos, con participación de todos los estudiantes, establecer algunas conclusiones finales que resuman la posición del curso con respecto al uso del
tema desarrollado.

Pág. 175
• Realizar la evaluación de los diversos roles cumplidos con la participación de todo el curso. Sacar conclusiones generales sobre el proceso seguido.
• Proponer que realicen la actividad En equipo y la Tarea como complemento a lo anterior para que escriban un texto personal sobre el tema tratado.
• Guiar la preparación y la ejecución de las exposiciones conforme se indica en las actividades 12, 13 y 14.
• Propiciar la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Págs. 176 - 177

• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 176 y 177.

Observaciones

TERCERA UNIDAD
TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
132
 133

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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 135

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
136
 137

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
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 139

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
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 141

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
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 143

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
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 145

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura
146
 147

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura
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 149

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
150
 151

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
152
 153

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
154
 155

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
156
 157

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
158
 159

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

TERCERA UNIDAD Evaluación
160
 Observaciones
161

TERCERA UNIDAD Observaciones

 162

4 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Octavo EGB Paralelo:

No. de Unidad: 4 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos • Escribir textos conversacionales adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expre-
de la unidad: sión del pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
• Participar de manera oral en diversos contextos sociales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar recursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones,
y evaluar la pertinencia de los argumentos.

Observaciones
CUARTA UNIDAD
 163

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 178 - 179)
• En esta unidad se tratarán temas relacionados con la diversidad lingüística y cultural de nuestro país, por lo que en las dos páginas iniciales se presentan imágenes de jóvenes de distintas
nacionalidades y pueblos del ecuador saludando a su manera y en sus idiomas propios.
• Solicitar que traten de identificar de dónde proviene cada uno de los personajes representados. De izquierda a derecha, estos son: mujer afroecuatoriana, mujer achuar, hombre chachi, niña
saragura, niño waorani, hombre tsáchila, niño montubio, mujer mestiza de la sierra, mujer cofán y hombre shuar.
• Pedir que mencionen qué elementos o rasgos les permitieron identificar su procedencia, que podría referirse a su vestimenta, sus adornos corporales, la lengua en que se expresan o sus rasgos
físicos.
• Preguntar qué creen que están diciendo los personajes en las lenguas que los estudiantes no conocen. Concluir que todos están saludando en su lengua y a su manera.
• Guiar una reflexión sobre el hecho de que a pesar de las diferencias en aspecto, vestimenta, lengua u otras características culturales, todos compartimos el hecho de que somos seres huma-
nos, con los mismos derechos y con la misma capacidad de expresarnos, de sentir y de desarrollarnos nuestros potenciales para aportar al país.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
 164

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.3. Indagar sobre las variaciones lingüísticas sociocul-
turales del Ecuador y explicar su influencia en las relaciones
sociales.
del criterio
I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones socia-
les, y la correspondencia entre la estructura de la lengua y las
formas de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Diferentes, pero iguales (la igualdad en la diferencia) (págs. 180 - 187)

• Preguntar si piensan que todas las personas que hablan un mismo idioma lo hacen de la misma manera. pedir que sustenten sus respuestas con ejemplo.
• Luego, invitar a leer los diálogos de manera dinámica, por ejemplo, haciendo que varios estudiantes lean el diálogo de un personaje cada uno.
• Solicitar que expresen libremente sus opiniones sobre los diálogos leídos.

Pág. 181
• Animar a que respondan la pregunta de la actividad 2 en plenaria.
• Registrar las respuestas en la pizarra o en un papelote para que las verifiquen y complementen con base en los textos que leerán a continuación.
• Invitar a que lean el texto de la actividad 3 como se indica.
• Proponer que compartan las preguntas y respuestas que realizaron en la actividad 3 con el resto de la clase para que las responda voluntariamente cualquiera de los otros estudiantes.
• En conjunto obtener una conclusión general sobre el significado de “variedades lingüísticas” y qué las diferencia de la lengua estándar.
• Motivar a que respondan la pregunta 4 en plenaria y compartan sus experiencias. Probablemente las respuestas se referirán a diferencias de vocabulario y formas de expresión relacionadas con
la edad o la procedencia geográfica de los interlocutores, así como a la relación de cercanía o de formalidad que existen entre ellos.
• Registrar en la pizarra o en un papelote las palabras clave de sus respuestas para utilizarlas como base para obtener las conclusiones conforme a la actividad 5.

Pág. 182
• Leer el texto de la actividad 6 en conjunto con los estudiantes con cualquiera de las estrategias conocidas, garantizando la comprensión de todo su contenido.
• Luego, solicitar que escriban los ejemplos que se sugieren en la actividad 6 y que los expongan.
• Con respecto a las variedades históricas, que posiblemente los estudiantes no conozcan, mencionar por ejemplo que en el proceso de evolución del castellano desde la Edad Media hasta el
presente ha cambiado la pronunciación de algunas palabras que antes tenían una “f” inicial y que este sonido desapareció, como en “fermoso” – “hermoso”, “fablar” – “hablar”, “facer”,
“hacer”, “falcón” – “halcón”.
• Destacar que los fenómenos lingüísticos descritos ocurren en todas las lenguas debido a que estas son dinámicas y van cambiando con el tiempo. Recordar lo que se trabajó en la unidad
anterior sobre los extranjerismos.

Pág. 183
• Animar a que establezcan la relación que solicita la actividad 7 y que fundamenten sus ideas con la información que proporciona el texto de la página 182.
• Conversar entre todos acerca de la influencia que tienen las diferencias lingüísticas mencionadas en la forma en que se relacionan las personas, tomando como ejemplo los diálogos del inicio.
¿En qué casos se mantiene una buena relación aunque haya diferencias en la forma de hablar? ¿En qué casos se producen conflictos?
• Invitar a que realicen la actividad 8 de la manera indicada. si se desea, se pueden añadir más términos a la encuesta, que de debne decidir de común acuerdo entre todos los estudiantes.
CUARTA UNIDAD

• Después de que hayan realizado el levantamiento de datos individual, se puede hacer un cuadro para registrar las respuestas obtenidas por todos los estudiantes y hacer un análisis en conjun-
to sobre la relación edad – expresiones para obtener las conclusiones generales (actividades 8e y 8g).

Pág. 184
• Pedir que lean el artículo de la actividad 10 individualmente o en parejas y pedir una opinión general sobre este: ¿De qué se trata? ¿Creen que refleja con fidelidad el uso del lenguaje que
hacen los jóvenes? ¿Sucede algo parecido en su localidad?
• Luego, invitar a que relaten situaciones personales, si las han experimentado, en los términos que solicita esta actividad.
• Animar a que elaboren una lista de palabras de la jerga juvenil local con sus correspondencias en lengua estándar.
 165

• Motivar a que, en grupos, realicen sociodramas cortos para representar cómo se produciría una conversación entre jóvenes y, por ejemplo, sus padres, sus abuelos, otros jóvenes, las autoridades
del colegio, etc. El tono debe ser más de tipo jocoso que crítico, por ejemplo enfocando los equívocos que se pueden producir si no se entiende bien un término. Sin embargo, la actividad debe

Planificación
llevarlos a concluir sobre la importancia de poder adecuar el lenguaje a cada circunstancia y a los interlocutores, que es una de las calves para poder comunicarse con eficiencia y propiedad.

Pág. 185
• Guiar la lectura de los textos de las actividades 11 y 12 con cualquiera de las estrategias recomendadas. Verificar la comprensión y aclarar las dudas.
• Solicitar que expresen libremente sus opiniones sobre la entrevista a Tránsito Amaguaña.
• Invitar a realizar la actividad 13 como se indica. En este caso, si no conocen los términos pueden aplicar la estrategia de contextualización. Las palabras de origen kichwa son: huasipungo (pe-
dazo de tierra que entregaban los hacendados a los indígenas para que estos lo cultivaran en su beneficio, como “pago” por el trabajo que debían realizar en beneficio del dueño de la tierra);
huasipunguero (indígena que trabajaba en la hacienda a cambio de poder beneficiarse de un huasipungo); guambra (muchacha o muchacho).
• Apoyar la realización de la actividad 14 según el contexto local, por ejemplo, escuchando juntos un programa radial o incluso leyendo algún texto donde consten palabras de lenguas origi-
narias. Algunas palabras kichwas de uso común son: cancha, llapingacho, morocho, poncho, chacra o chagra, llucho, guagua, pamba o pampa, choclo, chirimoya, cucaui o cucayo, cóndor,
huacho, minga, llama (el animal), taita, yapa, Inti Raymi, changa, chaucha, mote, huaca, totora, runa. También se puede hacer referencia a topónimos, algunos de los cuales provienen de
lenguas incluso más antiguas que el kichwa.
• Complementar la actividad anterior con la Tarea. A continuación, se puede elaborar una lista de palabras de uso local que tienen origen en lenguas nativas del Ecuador.
• Reflexionar en conjunto cómo los términos indagados contribuyen a la riqueza lingüística de la localidad y del país en general, lo que forma parte también de nuestra identidad ecuatoriana.

Pág. 186
• Invitar a leer en plenaria el texto de la página 186.
• Luego de verificar la comprensión, comentar que también hay formas diferentes de hablar en los distintos países hispanohablantes y dentro de sus respectivas regiones. Indagar si han escu-
chado hablar a personas de otros países y qué diferencias han encontrado con el habla de su propia localidad.
• Motivar a que relaten experiencias propias o ajenas conforme se propone en la actividad 15. Preguntar qué creen que sentirían esas personas al ser discriminadas por su forma de hablar y
cómo se sentirían ellos si estuvieran en esa situación.
• Guiar una reflexión acerca de la importancia de respetar la forma de hablar de cada región y país, sin burlarse o discriminar por esas diferencias, pues son fruto de procesos históricos y parte
de la identidad cultural de sus poblaciones.
• En la actividad 16, comentar que el artículo de la Constitución que se menciona se incluyó en la Constitución del 2008 como parte del reconocimiento del Ecuador como país multilingüe y
pluricultural. Esta decisión se expresa, por ejemplo, en la obligación que tienen las instituciones de ofrecer información en los tres idiomas oficiales a los usuarios como una forma de fomentar
la interculturalidad y la visibilización de las lenguas indígenas.
• Animar a que realicen la Tarea individualmente y que, después, entre todos elaboren un diccionario colectivo. este puede tener formato de folleto o de carteles que se pueden colocar en una
cartelera o periódico mural para incentivar el conocimiento de estos términos en los demás estudiantes de la institución.

Pág. 187
• Luego de leer el texto de la actividad 17 y de contestar las preguntas, se puede proponer a los estudiantes que elaboren un texto similar cambiando “ecuatoriano” por el gentilicio de la loca-
lidad. Además de ser divertida, esta actividad contribuye a mejorar el conocimiento lingüístico de los jóvenes, pues muchas veces utilizan solamente la palabra en jerga sin conocer el término
propio en lengua estándar, lo que puede constituir una limitación cuando necesitan comunicarse en entornos más formales.
• Colocar los trabajos realizados en la actividad 17 en la cartelera o el periódico mural de la institución educativa.
• Motivar a que analicen su propia forma de expresarse y que reconozcan que tipo de lenguaje utilizan en diferentes circunstancias, es decir: cuando están con sus amigos de la misma edad,
cuando se dirigen a sus padres u otros adultos conocidos, cuando se relacionan con sus docentes y autoridades de la institución, cuando están en una situación formal (un evento escolar, una
oficina pública, un evento solemne), cuando hablan con personas desconocidas, etc.
• Con todos esos elementos, solicitar que evalúen si manejan un rango amplio o restringido de formas de comunicación y si estas son adecuadas a las diferentes circunstancias y entornos de la
vida cotidiana y académica. Esto les dará pautas de qué hacer para mejorar su competencia comunicativa.

CUARTA UNIDAD
• Como un elemento adicional para comprender la riqueza que implica la gran diversidad cultural del país, invitar a los estudiantes a realizar la actividad sugerida en el recuadro Con las TIC.
Utilizar el sitio mencionado (ver en los Enlaces recomendados la nueva dirección) o buscar otra fuente, ya sea impresa o de Internet, donde haya relatos similares.
• Para terminar, motivar a que realicen la autoevaluación del bloque.
Enlaces recomendados:

Competencia comunicativa, Centro Virtual Cervantes, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm

Así dicen mis abuelos, en: http://asidicenmisabuelos.weebly.com/los-materiales.html
 166

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa
intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
mediante el uso creativo del significado de las palabras, la
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las
TIC, a partir de su experiencia personal.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
propias del género al que pertenece.
LL.4.5.7. Recrear textos literarios leídos o escuchados desde
la experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales
de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
el manejo de diversos soportes.
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Viajes a mundos desconocidos (págs. 188 - 207)

• Para iniciar, preguntar a los estudiantes adónde irían si ganaran un viaje que les permitiera ir a un “mundo desconocido”: ¿Qué mundo sería? ¿Dónde se localizaría? ¿Cómo sería? ¿Cómo harían
para llegar allá? ¿Qué llevarían? ¿Con quién irían? ¿Qué creen que encontrarían allí?
• Después preguntar en qué tipos de textos se pueden encontrar relatos sobre viajes o aventuras en “mundos desconocidos”. Recordar que en este momento no hay una sola respuesta correcta,
por lo que no necesariamente responderán que se encuentran en relatos de ciencia ficción.

Prelectura (pág. 188)

• Pedir que lean la historieta de la actividad 1 y que comenten qué saben acerca de los relatos de ciencia ficción.
• Luego, plantearles preguntas como: ¿Han leído algún texto de este tipo? ¿Cuál? ¿Les gustan estos relatos? ¿Por qué? ¿Cuál creen que es la principal característica de estas narraciones? ¿Qué
piensan que necesita saber un escritor para escribir un relato de ciencia ficción? ¿Con qué propósito leerían una historia de este tipo?
• Registrar las respuestas en un papelote para verificarlas con la lectura de los textos informativos de este bloque.

Págs. 189 -190

• Guiar la lectura del texto de la actividad 2 como se indica. Realizar preguntas de comprensión y aclarar las dudas.
• Solicitar que expongan las anotaciones que realizaron sobre las características de los relatos de ciencia ficción y con eso aportes elaborar en un papelote un organizador gráfico, por ejemplo,
una rueda de atributos. Mantener el papelote a la vista durante el resto del bloque.
• Pedir que observen la ilustración que acompaña a la actividad 3 y que escriban sus predicciones sobre el texto que leerán a continuación.

Lectura (págs. 191 - 194)

• Invitar a leer el cuento Sueños de robot de manera dinámica, por ejemplo, proponiendo que varios estudiantes asuman los diálogos de alguno de los tres personajes: Elvex, Linda Rash y Susan
Calvin, y que otro estudiante lea el texto del narrador.
CUARTA UNIDAD

• Otra opción es leer el texto por turnos, deteniéndose cada cierto número de párrafos para verificar la comprensión, aclarar el vocabulario y hacer predicciones.

Poslectura (pág. 195)

• Al finalizar la lectura, solicitar opiniones sobre el texto: ¿Les gustó? ¿Por qué? ¿El final fue como lo esperaban? ¿Cómo pensaron que iba a terminar? ¿les pareció creíble la historia? ¿Qué ele-
mentos le dan credibilidad? ¿Piensan que en algún momento del futuro podría desarrollarse una historia como esta en la vida real? ¿Por qué?
• Pedir luego que verifiquen sus predicciones (actividad 5). ¿Cuáles fueron las más acertadas?
• Solicitar que realicen la actividad 6 y que verifiquen las respuestas en plenaria.
• Dar tiempo para que realicen las reflexiones de la actividad 7 y las redacten en sus cuadernos antes de compartirlas con el curso.
 167

• Sugerir que realicen la actividad 8 en parejas o grupos de tres integrantes. Recordarles que pueden releer el texto cuantas veces necesiten para identificar los elementos que se trabajan en
esta actividad.

Planificación
• Una vez terminada la actividad 8, solicitar que pongan en común los resultados de su trabajo y con ellos elaborar un organizador gráfico que dé cuenta de los elementos del cuento.
• En la actividad 9, pedir adicionalmente que comparen el uso de la terminología de este cuento con la de cuentos de terror, de aventura y policiales. Preguntar: ¿Hay términos que son específi-
cos a alguno de estos tipos de relatos? ¿De qué manera el uso de vocabulario nos da pistas para saber qué tipo de relato estamos leyendo o escuchando?
• Invitar a que comparen los términos que anotaron en la actividad 9 con los que constan en la actividad 13. Indicar que si encuentran en esta última alguna palabra científica o tecnológica que
faltó en su lista, la añadan para trabajarlas posteriormente.
• Motivar a que realicen el mapa de atributos de la actividad 10. Después de elaborar la caracterización con el aporte de todos, pedir que redacten un párrafo descriptivo de uno de los personajes.

Pág. 196
• Indicar que la actividad 11 trabaja la comprensión global de una oración y que para ello deben fijarse en el sentido esencial de la oración. En la primera oración deben descartar los detalles
innecesarios (las características de su rostro y el adjetivo “microscópico”). En la segunda, deben fijarse en la analogía que se refleja en las dos partes de la oración, pero también en la caracte-
rística por la cual se destacaba Mozart (era un genio de la música).
• Es posible que para poder realizar estas actividades se necesite aclarar el significado de “turbación” (confusión, desconcierto), notación (escritura musical), sinfonía (composición de música
clásica para orquesta) y explicar quién era Mozart (compositor y pianista austriaco del siglo XVIII, considerado como uno de los músicos más influyentes y destacados de la historia).
• Para reforzar esta habilidad, adicionalmente se pueden buscar en el texto otras oraciones que permitan hacer un trabajo similar al anterior.
• Invitar a leer la estrategia que se presenta en la actividad 12 y, para reforzar el proceso, ponerla en práctica junto con los estudiantes con alguna de las palabras propuestas en la actividad 13.
Destacar que con esta estrategia no se trata de obtener definiciones totalmente exactas, “de diccionario”, sino de comprender el sentido general de un término durante la lectura. Esto permite
mantener la fluidez de la lectura sin perjudicar la comprensión. Posteriormente se puede verificar el significado exacto de una palabra en un diccionario. Esta estrategia es particularmente útil
en el caso de la terminología científica y tecnológica pues muchas veces estas palabras tardan en incorporarse a los diccionarios.
• Invitar a que realicen la actividad 13 como se indica. Si las condiciones lo permiten, se puede ampliar a las palabras que anotaron en la actividad 9 cuyo significado desconocen.

Pág. 197
• Guiar en plenaria las reflexiones de la actividad 14 para responder las preguntas planteadas. Esta actividad implica un trabajo de comprensión inferencial compleja pues se requiere relacionar
varios datos del texto. Por lo tanto, se deberá releer las secciones del cuento donde está la información que permite responderlas.
• Sugerir que realicen la actividad 15 en parejas o grupos de tres pues no solo se necesita una relectura del texto sino que algunas preguntasn implican relacionar varios elementos del cuento.
Tomar en cuenta también que la información para responder algunas de ellas no están en un solo lugar sino que se encuentran dispersas por el texto, por ejemplo, aquella relacionada con los
elementos de la ciencia y tecnología que toma el cuento.
• El orden de los elementos de la pregunta 16 es el siguiente:
• Inicio: El robot dice que soñó. Presentación de los personajes. Susan Calvin averigua qué ocurrió. La Dra. Calvin inactiva al robot, entra en a la computadora de Linda.
• Nudo: Susan pregunta qué soñaba el robot. El lenguaje humano que Linda le puso le permitió saber que soñaba. Elvex cuenta que en su sueño apareció un hombre que pedía dejar a los
robots en libertad. Susan, Elvex y Linda hablan sobre el diseño del cerebro del robot y las leyes de la robótica.
• Desenlace: Susan comprueba la peligrosidad de Elvex. Elvex se describe a sí mismo como un hombre. Susan destruye al robot.

Págs. 198 - 199

• Los textos de la actividad 17 se refieren a las biografías de tres autores literarios que se han destacado en el campo de la ciencia ficción. Pedir que lean una de las biografías a la vez, ya sea
en parejas o en plenaria, y que comenten si conocen sus obras y por qué medios, por ejemplo: relatos de esos autores que han leído, películas basadas en sus libros, documentales, etc.
• Preguntar: ¿Cuál de los autores citados les llama más la atención? ¿Por qué? ¿Qué opinan sobre la forma en qué cada uno de estos tres autores desarrolló sus ideas futuristas? ¿Cuál de ellos
les parece que más se adelantó a su tiempo?
• Reforzar la información anterior con la actividad sugerida en el recuadro Con las TIC.
• Luego de estos comentarios, pedir que elaboren las conclusiones que se solicitan en la actividad 17. Invitar a que compartan sus conclusiones con el curso.

CUARTA UNIDAD
• Adicionalmente, animar a que comenten acerca de las tres leyes de la robótica propuestas por Isaac Asimov: ¿Les parecen correctas, útiles y aplicables? ¿Por qué? ¿Creen que el desarrollo
tecnológico de los robots requerirá que en el futuro se necesiten leyes de este tipo? ¿Por qué?
• Invitar a que realicen la actividad 8 y que acompañen su descripción con un dibujo. Pedir que compartan sus propuestas con el curso.
• Solicitar que realicen la actividad 19 como se indica y que, adicionalmente, imaginen para qué sirve o cuál es la función de los tres robots que se muestran en esta página. Luego de que
expongan sus ideas, explicar que el primero es una aspiradora programable que se utiliza para limpiar el piso; el segundo es un robot de exploración, como los que se envían en la exploración
espacial a otros planetas, y el tercero es un robot industrial que se utiliza en fábricas, especialmente de automóviles y de maquinaria pesada.
• La actividad En equipo se puede realizar en este momento o después de la lectura del Cuento de Navidad.
• Animar a que realicen las predicciones de la actividad 20 con base en los paratextos. Pedir que anoten sus predicciones en sus cuadernos para confirmarlas posteriormente.
 168

Lectura (págs. 200 - 202)

• Motivar a leer el Cuento de Navidad con una estrategia dinámica. Realizar preguntas de comprensión.
Planificación

• Antes de leer la página 202, solicitar predicciones sobre el final. Al terminar la lectura, pedir opiniones sobre el cuento y cómo se desarrolló.

Poslectura (pág. 202)

• Confirmar las predicciones, como se indica en la actividad 22.
• Pedir que escriban las respuestas de la actividad 23 en sus cuadernos y que las compartan con la clase.

Pág. 203
• Invitar a trabajar la actividad 24 con la estrategia de contextualización estudiada y que la comenten con el curso como se indica. las respuestas son: oración 1, Mirar por la ventana circular del
cohete; oración 2, Dejó un rastro de fuego.
• Solicitar que escriban las respuestas de la actividad 25 en papelotes y que los utilicen como apoyo para presentar sus respuestas en plenaria.
• Para la actividad 26, recordar las explicaciones que se dieron anteriormente sobre el vocabulario científico y tecnológico y comentar si esto se confirma o no en el Cuento de Navidad.
• Solicitar que escriban en sus cuadernos un párrafo explicativo sobre el tema planteado antes de realizar los comentarios colectivos de la actividad 27.
• Animar a leer el texto de la actividad 28 en plenaria y solicitar que escriban en sus cuadernos las palabras claves que les permitan realizar las explicaciones que se piden. Estas palabras
pueden centrarse en temas como: fundamentos científicos de la historia, que tipo de mundo imaginó el autor, qué nuevas realidades creó, cómo supone que vivirán los protagonistas esa nueva
realidad.

Pág. 204
• Motivar a que realicen las comparaciones de la actividad 29 tomando en cuenta los indicadores que se sugieren. Si se considera conveniente, se pueden añadir otros indicadores adicionales.
Como se puede apreciar, en este cuadro se recogen los elementos de los textos narrativos literarios estudiados en las unidades anteriores: tipos de narrador, estructura narrativa y personajes.
En el caso de los personajes, no se requiere que describan cada uno de los que intervienen en los dos textos analizados, sino cuántos y de qué tipo son.
• En la actividad 30, solicitar que presenten en plenaria las similitudes y diferencias encontradas para elaborar las conclusiones con base en los aportes de todos los grupos.
• Pedir que realicen la actividad 31 como se indica. Dar seguimiento individualizado. Al terminar, verificar que hayan completado todas las secciones y que estas recojan los elementos esencia-
les del cuento.
• En la actividad 32 indicar que no necesariamente deben cambiar todos los aspectos que se mencionan sino que deben escoger un máximo de tres.
• La actividad 33 se puede realizar también con otros cursos de la Institución.
• Invitar a que observen los videos sugeridos en la actividad Con las TIC y que sean específicos en cuanto a los elementos en que fundamentan su opinión.

Pág. 205
• Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes preparen la actividad 34. Si se considera conveniente, se la puede realizar en grupos de hasta cuatro personas para que la relaten ya sea
como dramatización o como radioteatro. Al final de las presentaciones deberán explicar lo que se solicita: uqé parte les gustó más, por qué escogieron ese cuento, etc.
• Invitar a que lean el recuadro Para saber más y que comenten si conocen casos similares al que se describen en este texto. También se puede comentar sobre películas que conocen que se
basan en libros.

Pág. 206 - 207

• Motivar a que lean el último texto del bloque y que lo comenten tomando en consideración los elementos del subgénero literario que se estudiaron en esta unidad.

Observaciones
CUARTA UNIDAD
 169

LECTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Contar la realidad con recursos literarios (págs. 208 - 217)

Prelectura (págs. 208 - 209)

• Para iniciar este bloque, proponer a los estudiantes que observen los elementos paratextuales de los textos que se presentan en las páginas 208 y 209, es decir, los títulos y subtítulos, la dis-
tribución de los párrafos, las ilustraciones, el tipo de letra y otros elementos visuales. Solicitar que comenten libremente sobre lo que observan. En este momento no necesitan leer el contenido
con detenimiento.
• Invitar a que realicen la actividad 2 en plenaria. Registrar en un papelote las respuestas, especialmente las de las cuatro últimas preguntas, con el fin de confirmarlas conforme se desarrolle el
trabajo con este bloque.

Págs. 210 - 211

• Motivar a que lean el texto de la actividad 3 en plenaria. Formular preguntas para verificar la comprensión y aclarar las dudas o los términos desconocidos.
• Solicitar que comparen la estructura de la crónica con la del reportaje y la noticia y que establezcan las similitudes y diferencias con ellas. destacar que uno de los elementos que la diferencia
es que en la crónica sí pueden constar elementos interpretativos y subjetivos del autor.
• El texto de la actividad 4 profundiza en las características de la crónica. Sugerir que a medida que leen el texto anoten en sus cuadernos los tres o cuatro elementos que consideran más im-
portantes, para que los comenten con el curso.

Lectura (págs. 212 - 213)

• Antes de leer el texto de la actividad 5, invitar a que comenten qué saben sobre los waorani. Si no poseen ninguna información al respecto, comentar que es una de las nacionalidades indíge-
nas de la Amazonía ecuatoriana. Para más información ver el enlace recomendado.

CUARTA UNIDAD
• Animar a leer la crónica con alguna de las estrategias sugeridas. Verificar la comprensión y aclarar las dudas conforme se avanza en la lectura.
• Al finalizar, solicitar que hagan un resumen breve del contenido de la crónica y que expresen libremente sus apreciaciones sobre su contenido.

Poslectura (págs. 214 - 215)

• Guiar el trabajo de la actividad 6 para que identifiquen que el territorio waorani se encuentra en algunas zonas de las provincias de Pastaza y Orellana.
• La realización de la actividad 7 requiere una relectura de la crónica. Solicitar que expongan por lo menos un elemento específico de cada aspecto del análisis.
• En la actividad 8, indicar que realicen la primera parte en parejas y que la verificación la realicen en plenaria, para hacer una lista general de vocabulario con los aportes de todos.
• Motivar a que la actividad 9 se realice de manera dinámica, casi a modo de juego. Esta actividad permite mejorar la noción de secuencia lógica y la memoria a largo plazo.
 170

• Mencionar a los estudiantes que, dado que la crónica contiene elementos subjetivos, es importante poder identificarlos y diferenciarlos de los datos objetivos. Pedir que luego de la elaboración
individual, expongan su trabajo al curso y modifiquen cualquier error a partir de la retroalimentación que les den sus compañeros y compañeras.
Planificación

• Incentivar a que realicen las actividades 11 y 12 primero en sus cuadernos y que luego expresen su análisis al curso. Apoyar para elaborar entre todos unas conclusiones comunes.
• Solicitar que reflexionen sobre el contenido y el sentido del texto para elaborar su opinión.
• Conducir la realización de la actividad 14 en plenaria, contando con los aportes de todos los estudiantes.
• Invitar a realizar el resumen de la crónica siguiendo los pasos de la actividad 15. Resaltar que en un resumen hay que evitar copiar textualmente el contenido original sino que se deben
parafrasear las ideas centrales del escrito.
• Motivar a que realicen las reflexiones y los comentarios de las actividades 16 y 17 y que expongan sus ideas al curso. Después de esto, pedir que ejecuten la actividad En equipo de la página 214.
• La actividad 18 implica un análisis inferencial de la idea global que expresa el texto. Por lo tanto, recordarlos las estrategias que ya han trabajado al respecto. Pedir que redacten sus opiniones
y luego las lean al curso.
• En la actividad 19, pedir que, para sustentar sus opiniones, realicen primero un análisis objetivo de las características con base en los elementos estudiados sobre este tipo de textos. Invitar a
que compartan libremente sus apreciaciones.
• Animar a que expongan en plenaria las reflexiones que se solicitan en la actividad 20.

Lectura (pág. 216)

• Invitar a que piensen de qué tipo de héroe se puede tratar en una crónica y que realicen sus predicciones a partir de estas ideas.
• Motivar a leer la crónica de la actividad 22 con cualquiera de las estrategias recomendadas y verificar la comprensión conforme se avanza en la lectura.

Poslectura (pág. 217)

• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 23 en plenaria. Pedir que justifiquen sus respuestas con base en el contenido del texto leído.
• Realizar en este momento la actividad 27 como se indica.
• Para la actividad 24, sugerir que relean rápidamente la crónica y que se centren solamente en los hechos objetivos principales que relata el autor y que omitan los detalles.
• Guiar la comparación que se solicita en la actividad 25 mediante la elaboración previa de algunos indicadores con la participación de los estudiantes. Sugerir que realicen este trabajo en
parejas y que la complementen con la actividad 26. Luego, pedir que expongan su trabajo a sus compañeros y compañeras.
• Para finalizar, motivar a que realicen la Tarea y expongan su informe en clase.

Enlaces recomendados:

Nacionalidad waorani, Ecuador plurinacional y multiétnico, en: https://ecuadorplurinacionalute.wordpress.com/nacionalidad-waorani/

Biografía de Eliecer Cárdenas, en: http://www.diccionariobiograficoecuador.com/tomos/tomo14/c4.htm

Observaciones
CUARTA UNIDAD

ESCRITURA
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
Relato hechos de la realidad (págs. 218 - 229)
• Invitar a leer de manera dinámica los diálogos de la actividad 1 y a comentarlos. Preguntar qué harían los estudiantes en una situación similar para compartir sus experiencias.
• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Relacionar con los tipos de textos periodísticos que han estudiado hasta el momento y para deducir cuál de ellos correspon-
dería en la circunstancia que describe la historieta y por qué.
• Motivar a leer la crónica de la actividad 3 con alguna de las estrategias ya conocidas. A medida que se avanza en la lectura, pedir opiniones sobre la manera en que la autora relata el viaje, por
ejemplo, si usa oraciones sencillas o complicadas, términos de uso cotidiano es especializado, descripciones o exposición de ideas, datos u opiniones, etc.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de crónicas.
LL.4.4.1. Escribir crónicas con un manejo de su estructura
básica.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de crónicas con la selección
y aplicación de variadas técnicas y recursos.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de crónicas.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de adverbios y
locuciones adverbiales.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de las entrevistas
mediante la escritura de oraciones compuestas coordinadas.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de adjetivos
connotativos y no connotativos.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de la c.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de la z.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de la coma.
Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)
171
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura crónicas, combinando diferentes tramas
(narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y argumen-
tativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación, ejemplifi-
cación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y diálogos
directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas
indagatorias. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura de crónicas y aplica estrategias que apoyen cada uno
de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de ideas, orga-
nizadores gráficos, consultas, selección de la tesis, el título que
denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas, elaboración
del plan; redacción: selección y jerarquización de los subtemas,
ampliación, jerarquización, secuenciación, relación causal,
temporal, analógica, transitiva y recíproca entre ideas, análisis,
representación de conceptos; revisión: uso de diccionarios,
listas de cotejo, rúbricas, entre otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
entrevistas (adverbios, locuciones adverbiales, oraciones com-
puestas coordinadas, adjetivos connotativos y no connotativos,
reglas de uso de la c, reglas de uso de la z, reglas de uso de la
coma), en función de mejorar la claridad y precisión y matizar
las ideas y los significados de oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
CUARTA UNIDAD
 172

Planificación (págs. 220 - 221)

• Complementar lo anterior con las observaciones que se solicitan en la actividad 4 para obtener una primera conclusión sobre cómo debería ser el estilo de una crónica de viaje como la que se
Planificación

propone en la historieta del inicio. Registrar estas ideas en un papelote para complementarlas más adelante.
• Realizar la actividad 5 conforme se indica. Pedir que identifiquen los aspectos específicos que se deben tomar en cuenta cuando se escribe una crónica.
• Invitar a que lean el texto de la actividad 6 y anoten los elementos que se indican. Solicitar que los comparen con lo que escribieron en el papelote en la actividad 4 y complementar o modifi-
car las ideas previas que registraron.
• Guiar la realización de las actividades 7 y 8 y apoyar de manera individualizada la realización de las definiciones que se indican. Al finalizar, solicitar que presenten al curso sus propuestas.
• Sugerir que realicen la actividad 9 después de haber leído las indicaciones de la actividad 10. Mencionar que en este momento solamente deben anotar las ideas generales del contenido a
manera de un punteo, sin redactarlas todavía.
• Guiar la selección y ordenamiento de las ideas que se mencionan en las actividades 11 y 12. En lo posible, hacerlo con un ejemplo concreto escogido de entre las propuestas elaboradas por
los estudiantes. Apoyar la identificación de las ideas que pueden ser la idea principal de un párrafo y aquellas que pueden constituir ideas complementarias de uno.
• Indicar que realicen la Tarea, que les dará algunas pistas sobre las tramas o secuencias que se pueden utilizar en una crónica.

Redacción

Págs. 222 -223

• Motivar la lectura del texto sobre los adverbios de tal manera que vayan elaborando simultáneamente el esquema que se sugiere. Indicar que este debe contener únicamente las palabras cla-
ves que permitan tener una visión general de sus características.
• Ejemplificar con una oración modelo el análisis que se propone en la actividad 15. Proponer oraciones adicionales para que ejerciten estas habilidades.
• Invitar a que lean el texto sobre locuciones adverbiales y resaltar la importancia de utilizarlas adecuadamente.
• Proponer que busquen en textos de libros, revistas o periódicos oraciones que contengan locuciones adverbiales y que las presenten en clase. Luego, los demás compañeros deberán identificar
en ellas de qué tipo de locución adverbial se trata.
• Solicitar que realicen la actividad 16 en parejas y que expongan sus oraciones al curso para verificar que estén bien construidas.
• El texto de la actividad 17 profundiza en la definición de los adverbios de tiempo. Solicitar que, después de leer las definiciones de cada tipo de adverbios de tiempo, formulen oraciones con
alguno de los adverbios correspondientes.
• Realizar la actividad 18 en plenaria y que expliquen por qué los clasificaron de esa manera.
• Pedir que escriban las oraciones que se indican en la actividad 19 en tiras recortadas de papelotes o de pliegos de cartulina y que las coloquen en la cartelera del aula.

Págs. 224 - 225

• Recordar con los estudiantes lo que han aprendido en años anteriores sobre las oraciones, las clases de oraciones que conocen y sus características.
• Guiar el análisis que se propone en la actividad 20, en plenaria, para establecer la diferencia entre oraciones simples y compuestas y elaborar una definición de oraciones compuestas con sus
propias palabras.
• Invitar a leer el texto de la actividad 21 y a realizar la comparación sugerida. A partir de esta información, también complementar la definición elaborada previamente. elaborar el mapa con-
ceptual en un papelote con la colaboración de todos los estudiantes.
• Proponer que realicen la actividad 22 en parejas o en grupos de tres estudiantes. Cuando finalicen, pedir que lean o escriban en la pizarra sus oraciones y, si fuera necesario, que las corrijan
con el apoyo de sus compañeros.
• Invitar a realizar la actividad 23 como se indica y que, después, expongan en plenaria sus análisis junto con las explicaciones respectivas.
• Pedir que realicen la actividad 24 y que intercambien las oraciones con un compañero o compañera para verificar que estén bien escritas.

Pág. 226
• Preparar previamente un cartel con las siguientes oraciones: La presentación de la obra de teatro del colegio fue un gran acontecimiento. Tres goles fueron el sello de merecimiento del equipo
CUARTA UNIDAD

ganador del campeonato.

• Pedir que observen las palabras destacadas y que elaboren una hipótesis sobre el uso de la c en esos términos. Luego, solicitar que lean el texto de la actividad 25 y confirmen su hipótesis.
Reforzar el concepto leído con otros ejemplos, por ejemplo: fortalecimiento, renacimiento, cocimiento, etc.
• Animar a que realicen las actividades 26, 27 y 28 en parejas. Al finalizar, pedir que expongan sus trabajos a la clase y que verifiquen entre todos los resultados de cada actividad.
• La actividad 29 retoma un conocimiento que ya han trabajado los estudiantes en años anteriores, pero que suele ser un motivo frecuente de errores ortográficos. Además del reconocimiento
fonológico de la combinación de sonidos en las palabras que tienen los sonidos /ksión/ y la escritura correspondiente “-cción”, es necesario aclarar que en castellano no existe ninguna palabra
en la que esta combinación de sonidos se escriba como “-csión”. Destacar que las únicas excepciones a esta regla son las palabras que se escriben con “x” y que constan en el recuadro Para
saber más.
 173

• En algunas zonas de la Costa puede presentarse un problema ortográfico con palabras que terminan en “-pción” pero que son pronunciadas /-ksión/, como “decepción” /deseksión/. mencio-
nar que si bien suenan parecido en razón de la pronunciación regional, no corresponden a la regla explicada aquí. Si se considera conveniente, se puede elaborar en un papelote una lista

Planificación
de palabras que terminan en “-pción” y realizar algunos ejercicios de escritura que permitan comprender la regla y recordar la escritura correcta. La mayoría de estas palabras se derivan de
verbos terminados en “-bir” (describir – descripción, recibir – recepción, concebir – concepción, etc.). Explicar adicionalmente que ninguna de las palabras que tienen estos sonidos finales se
escriben como “-psión”.

Pág. 227
• Invitar a realizar simultáneamente las actividades 30 y 31 para que elaboren una hipótesis sobre la escritura de las palabras destacadas. Deberán concluir que son palabras derivadas de ver-
bos terminados en –ecer y –ucir.
• Explicar que no todas las conjugaciones de esos verbos se escriben con la combinación –zca/–zco. Solicitar que observen el cuadro de la actividad 37 y se fijen cuándo se produce esta combi-
nación. Invitar a que en sus cuadernos elaboren un cuadro sinóptico u otro tipo de organizador gráfico únicamente con los tiempos y personas en que se produce este caso de escritura.
• Pedir que realicen la actividad 33 y que, al finalizar, verifiquen sus trabajos en plenaria. Sugerir que en sus cuadernos resalten los casos en que se requiere esta escritura.
• Complementar el afianzamiento de este conocimiento con la Tarea.

Pág. 228
• Motivar a que lean la información de la actividad 34 y que comenten qué piensan que puede suceder si no se utiliza la coma en las enumeraciones. estas reflexiones deberán centrarse en la
dificultad que puede producir para la comprensión de un texto escrito.
• Pedir que lean el texto de la actividad 35 tal como está, sin las comas y que comenten qué sensación les produce el leerlo así. Luego, invitar a que coloquen las comas como cada uno cree
que deben quedar y que las comparen con el trabajo de sus compañeros. Finalmente, en un papelote, escribir el texto y entre todos, con apoyo del docente, colocar las comas en el lugar
correcto. para terminar, pedir que corrijan los errores que pudieron haber tenido en sus hipótesis iniciales. el texto debe quedar así:

El autor Martín Sancia publicó el libro Breves historias de animales sabrosos, engreídos, enamorados, malditos, venenosos, enlatados, tristes, cobardes, crueles, espinosos… (y otras historias). La
reseña de esta publicación dice que las primeras páginas “contienen una advertencia en la que se aconseja no saltear la introducción, notas sobre el título del libro, sobre la extensión, el orde-
namiento y el contenido de los cuentos”. La fauna es de lo más variada: microbios, piojos, pejerreyes, ratas, cóndores. El índice temático es una verdadera guía de lectura. Allí se clasifican los
relatos según sean chistosos, de amor, de humor, oscuros, tristes, raros, crueles o disparatados.

• Animar a que redacten la primera versión de la crónica tomando en cuenta las sugerencias que se proponen en la actividad 36. Dar seguimiento y apoyo personalizado con un estilo dialógico
para ayudarles a resolver dudas y garantizar que siguen el procedimiento de redacción. Otorgar el tiempo que se requiera para que realicen esta actividad.

Edición (pág. 229)

• Realizar la revisión de la crónica tomando en cuenta los indicadores que se proponen en la actividad 37. Si se considera necesario, se pueden añadir o eliminar algunos de ellos.
• Una vez identificados los aspectos que necesitan ser corregidos, motivar a que realicen la reescritura de la crónica.

Publicación
• Incentivar a que escriban la versión definitiva de la crónica y que la lean a sus compañeros. Después, colocar los trabajos en la cartelera o periódico mural del aula.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
 174

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
(¿Qué van a aprender?) del criterio
LL.4.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
y prejuicios en la comunicación. orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Pongo atención a lo que digo (págs. 230 - 237)

• Solicitar que los estudiantes lean los diálogos en parejas y que comenten qué actitudes sociales reflejan.
• Invitar a contestar las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Algunas respuestas podrían suscitar puntos de vista muy diferentes o incluso conflictivos. En ese caso, propiciar que todos pue-
dan expresar sus opiniones, pero manteniendo el respeto mutuo.
• Continuar el análisis de los carteles de la actividad 3 a partir de las preguntas que se plantean.
• Retomar todos los elementos que se exponen las tres primeras actividades para realizar la reflexión que permite llegar a una conclusión en la actividad 4. La idea de fondo en estas activida-
des es que los mensajes, tanto visuales como escritos, transmiten también formas de ver el mundo y conceptos acerca de las personas, y estos pueden llevar a construir estereotipos, es decir,
ideas fijas y aceptadas comúnmente por un grupo humano o una sociedad acerca de otras personas.

Págs. 232 - 233

• Invitar a leer el texto de la actividad 5 de la manera indicada. Al finalizar el texto de la página 232, hacer con los estudiantes un recuento del contenido y elaborar en conjunto un organizador
gráfico con las principales ideas.
• Leer el texto de la página 233 con el mismo procedimiento y complementar el organizador gráfico con la nueva información.
• Solicitar que opinen sobre el texto leído. Orientar con preguntas como: ¿Creen que esto sucede en nuestro país? ¿A qué creen que se debe que existan aquí ese tipo de ideas?
• Animar a que realicen la actividad 7 a partir de una reflexión lo más objetiva posible. Pedir que compartan voluntariamente sus reflexiones.

Pág. 234
• Motivar a que lean el texto de la página 234. Al finalizar, guiar para que establezcan una relación con los conceptos analizados previamente y que recuerden ejemplos de publicidad que refuer-
za los roles de género. Preguntar si creen que esos roles reflejan con exactitud las capacidades y forma de ser de todos los hombres y las mujeres y que expliquen por qué piensan eso.
• Proponer que realicen la actividad 7 en parejas y que expliquen sus respuestas con base en información tomada de los textos leídos hasta el momento en este bloque. Adicionalmente, solicitar
que recuerden ejemplos de publicidad que refuerza esas ideas.

Págs. 235 - 236

• Pedir que expongan las ideas que creen tienen los adultos acerca de los adolescentes y los jóvenes, como se solicita en la actividad 8. Preguntar luego por qué piensan que los adultos tienen
esas ideas y cómo repercuten en la imagen que tienen de sí mismos o de otros jóvenes de su edad.
• Invitar a leer el texto de la actividad 9 de manera similar a las lecturas anteriores de este bloque. Al finalizar, hacer un recuento de las ideas principales del texto.
CUARTA UNIDAD

• Orientar las reflexiones con preguntas adicionales como: ¿Creen que lo que dice el texto sucede en la realidad de algunos adolescentes, hombres o mujeres, de nuestro país? ¿Creen que la
publicidad que se transmite en el Ecuador refleja de manera real a toda la población ecuatoriana? ¿Cómo piensan que influyen las imágenes publicitarias en la autoestima de los y las ado-
lescentes de nuestro país? ¿Qué publicidad han visto que fomenta una imagen estereotipada de belleza femenina o masculina? ¿Qué opinan acerca de los estereotipos referidos a las “tribus
urbanas”? ¿Creen que esos estereotipos se ajustan a la realidad? ¿Por qué?
• Pedir que contesten la actividad 10 y que den otros ejemplos de discriminación por prejuicios étnicos, de género o de cualquier otro tipo que hayan observado en su entorno. Invitar a que
reflexionen cómo esos perjuicios pueden afectar la vida de una persona.
• Guiar la actividad 11 tomando como referencia lo que han visto, ya sea en la vida real o incluso en películas.
 175

Pág. 237
• Pedir que observen los videos que se recomiendan en la actividad 12, pues ellos les darán algunas pautas para el análisis y la ejecución de las siguientes actividades.

Planificación
• Para realizar las actividades 13 a 18, indicar que primero deben leer todas las instrucciones para conocer el proceso que se va a seguir. Aclarar cualquier duda que surja.
• Dar apoyo individualizado y retroalimentación a los grupos durante el proceso de recreación del comercial, primero como guión y luego como dramatización a partir de este.
• En conjunto con los estudiantes, establecer la fecha, hora y orden de las presentaciones y adecuar el espacio del aula para su realización.
• El día de la ejecución, apoyar a los grupos para que realicen sus presentaciones y que los observadores hagan los comentarios en un contexto de respeto.
• Propiciar el diálogo para que se elaboren las conclusiones finales. Estas pueden ser convertidas en frases motivadoras y escritas en papelotes o cartulinas para luego colocarlas en la cartelera
del aula.
• Solicitar que realicen la Tarea, que también puede servir como evaluación final del bloque.

Págs. 238 - 239

• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 238 y 239.
Enlaces recomendados:

Película Billy Elliot (roles y prejuicios de género): https://youtu.be/NBVZifY8Po0

Observaciones

CUARTA UNIDAD
CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
176
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CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
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CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
180
 181

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
182
 183

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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 185

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
186
 187

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
188
 189

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
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 191

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
192
 193

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
194
 195

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
196
 197

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
198
 199

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
200
 201

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
202
 203

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
204
 205

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

CUARTA UNIDAD Evaluación
206
 207

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Observaciones
Observaciones