¿QUIÉN DECIDE EN EL AULA?

DEL ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS A LA TRANSFORMACIÓN DE LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Marcel Postic
Profesor de la Universidad de Nantes (Francia), Director del Centro de Investigación en Educación.

LAS DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS EN EL SALÓN DE CLASES

Las dificultades que los alumnos encuentran en clase son diferentes y, a menudo, se invocan causas sociológicas para
explicarlas. En cambio, es menos frecuente hablar de la importancia del funcionamiento de la escuela en esta diferenciación
de los estudiantes, y sobre el papel del profesor en la relación pedagógica.
¿Cuáles son entonces los factores que crean o contribuyen a crear diferencias entre los alumnos durante la clase? Algunos
son de orden cognoscitivo; otros, de orden afectivo.
Se puede considerar que hay tres grandes tipos de dificultades de adaptación de¡ alumno:

1. A la situación escolar en general.

2. A la situación pedagógica introducida por el profesor.
3. A la persona misma del profesor.

En efecto, el solo hecho de analizar las interacciones en el salón de clases nos permite comprender las dificultades a las
que se enfrentan algunos alumnos
Una primera serie de dificultades proviene de la falta de adaptación del alumno a las condiciones provocadas por el
profesor en la situación escolar.
Algunos niños, por fortuna en número limitado, encuentran dificultades para adaptarse al funcionamiento social de la
clase, primera condición para estar en posibilidades de obtener ayuda por parte del profesor y de la escuela en la apropiación
de conocimientos.
A partir del jardín de niños, el individuo siente que, para ser aceptado en la comunidad social: escuela, debe captar
rápidamente la manera apropiada de actuar para cada situación.
Quienes conocen el jardín de niños saben que si la maestra se mueve de lugar en el salón, al colocarse en distintos sitios,
incluso al modificar su voz, habrá un cambio en las actividades. En el espacio del salón de clases los comportamientos
(sentarse, moverse de lugar) están reglamentados. Las transiciones entre tiempo de trabajo libre y colectivo están marcadas
por la profesora, y el niño necesita reconocerlas e interpretarlas para adaptarse a lo que va a ocurrir.
El niño debe poder entrar al código social y cultural del sistema. Su acceso no está organizado; por lo tanto, debe
decodificar los signos y reconstituir los mecanismos sociales para integrarse a ellos.
Se sabe que el desarrollo social está ligado al cognoscitivo: tener conocimientos acerca de los demás, de las normas, las
prácticas válidas en cada situación, y las reglas determinantes de las relaciones con otras personas, hacen posible adaptarse
conforme pasan los años a las condiciones presentadas.
Por ello se puede afirmar que la socialización es el aprendizaje de conductas basadas en el conocimiento de las
características de las situaciones, de las personas, de las formas de acción que parecen apropiadas, de los modos usuales de
relación con los demás, y los cuales se experimentan.
En el salón de clases no se expresan las modalidades de funcionamiento de las interacciones, deben asimilarse a partir de
lo obtenido en relaciones pasadas. Las reglas de participación están implícitas, y surgen de la comunicación. Las normas
sociales, las reglas de funcionamiento, son convenciones tácitas, asimiladas por la experiencia dentro del grupo social.
Aquel que no ha podido reconocerlos se sitúa, por ese motivo, en el exterior del grupo.
La socialización no se encuentra en el terreno del conocimiento y del discurso, sino en el de las conductas. Por ello es
necesario tener una motivación para formar parte del grupo del salón de clases. Se requiere aceptar el juego social que
permite ser reconocido por la escuela, Se puede tener la capacidad de decodificar los signos sin querer mostrarla. A la edad
preescolar, el niño no se interroga sobre lo anterior. En cambio, a medida que crece empieza a preguntar hasta qué punto
debe aceptar este código social; en ocasiones le falta motivación para integrarse al grupo social de la clase.
La segunda dificultad para el niño es acceder, en el plano cultural, al modo cognoscitivo de funcionamiento en la
situación escolar.
Debe captar el sentido del mensaje de¡ profesor, comprender la tarea solicitada. Cuando el maestro le formula una
pregunta, el alumno la interpreta atribuyéndole intención y trata de saber cuál puede ser la expectativa de aquél. No sólo
necesita entender el significado, sino también lo que se espera de él.
 Los sociolingüistas, como Labov (Sociolinguistique, París, Edit. de Minuit, 1976), nos han enseñado que las palabras y
estructuras de los enunciados participan sólo de manera incompleta en el significado real del mensaje en situación de
interlocución. Se necesita poseer el “saber compartido”. El emisor, en este caso el profesor, no proporciona verbalmente los
elementos de información que considera conocidos por quien lo escucha. La comunicación sólo puede establecerse con
aquellos alumnos que tienen los elementos de¡ saber compartido. Son ellos quienes tienen entonces un papel activo en la
recepción del mensaje. Los estudiantes con dificultades no pueden completar las piezas faltantes de manera instantánea, y
tampoco interpretan los mensajes según el marco de referencia de¡ maestro. De ahí sus respuestas, consideradas
inadecuadas. El diálogo pedagógico se sustenta en convenciones tácitas; presupone un sistema de identificación
cognoscitiva.
El alumno que entiende la clase prevé la pregunta o respuesta solicitada por el profesor. Conoce lo implícito en las
palabras, identifica la intención del docente y lo esperado de él. la interrogante o invitación del maestro dirigida al estudiante
solicita un tipo de réplica. El “buen alumno” posee la fuerza de anticipación al punto de poder terminar la oración iniciada
por el docente. Tiene la intuición de los medios apropiados para la situación en la cual se encuentra, y del momento
oportuno para intervenir.
El alumno con dificultades permanece en la incertidumbre acerca de las características apropiadas de la respuesta que
podría dar. No sitúa los comentarios dentro del conjunto de la lección estudiada y no identifica, detrás de la pregunta, el
objetivo ni la estrategia del profesor. Duda. No conoce bien las condiciones de la clase. No identifica los indicadores
cognoscitivos.
A medida que el niño avanza en su escolaridad se distancia más el procedimiento cognoscitivo introducido por el
profesor en su acción pedagógica del proceso de aprendizaje seguido por el alumno. Cuando se analiza lo ocurrido, se
percibe que el maestro impone el camino cognoscitivo, el señalamiento cognoscitivo. Esto se entiende bien a nivel de la
acción colectiva del docente: él utiliza un procedimiento para que el alumno se apropie del conocimiento, y se dirige al
estudiante “promedio”, susceptible de entenderlo. Aún falla su aceptación para salir de ese señalamiento, tomar otro camino,
si se percata que cierto número de alumnos no lo siguen.
Pero cuando se analiza cuidadosamente lo ocurrido entre el profesor y uno de estos alumnos con dificultades, en especial
durante la corrección de ejercicios o de trabajos individualizados, se aprecia que no es común ver al docente intentar
descubrir el proceso cognoscitivo del estudiante confrontado a una tarea; más bien trata de volver a encarrilarlo, pero en la
dirección del maestro.
A este respecto, una anécdota me impresionó de las grabaciones en vídeo hechas por nosotros dentro del jardín de niños.
Los alumnos deberían armar un rompecabezas; la cámara enfocaba a uno de ellos. El niño estaba colocando las piezas
cuando la maestra llega y le dice: “No es así como hay que hacerlo”. Le enseña su procedimiento: localización de las
esquinas en función de los ángulos rectos, colocar las orillas. Luego, cuando ella se acerca a otro grupo, el niño regresa a su
método inicial: le llamaban la atención las formas y colores; ése es su procedimiento. Después de algún tiempo, la profesora
va hacia él y le dice (textualmente): “¡Ya veo que no quieres hacerlo como habíamos quedado!” Está claro que se trata de un
procedimiento de funcionamiento cognoscitivo Impuesto, con el rechazo de otro.
Es sólo una anécdota, pero otras grabaciones dentro de la escuela elemental, durante la corrección de ejercicios,
muestran que se puede hacer mayor la distancia entre el procedimiento cognoscitivo impuesto y el espontáneo.
El procedimiento cognoscitivo introducido por el maestro está ligado a la estructura de la tarea, a la naturaleza del
aprendizaje, y a los tipos de operaciones mentales por efectuar, para presentarlas de manera accesible al alumno. El proceso
de adquisición de conocimiento es personal; cada estudiante aprende la situación propuesta por el profesor con las
características surgidas de su saber, del modo acostumbrado de pensar y actuar. Algunos se adaptan con mayor facilidad al
método propuesto por el maestro.
No intento decir que el profesor, en el marco trabajo colectivo, deba evitar proponer la estrategia para la resolución de
problemas. Estaría renuncia a su función: establecer un objetivo y los medios para alcanzarlo. Pero cuando se examinan las
interacciones en clase relacionadas con situaciones más individualizadas, es fácil percatarse de que el profesor pocas veces
analiza la lógica y los procedimientos del alumno. Sólo se entera de que el estudiante desconoce el procedimiento
cognoscitivo a utilizar o ignora cómo usarlo en determinada situación. Sus esfuerzos pedagógicos consisten, entonces, en
comunicar el método y en verificar su aplicación.
Ahora bien, el alumno con dificultades asimila mal un nuevo procedimiento. Le cuesta trabajo dominar algún tipo de
operación cognoscitiva porque no supo responder, en ese plano, a las demandas del profesor. Logró movilizar sólo sus
herramientas disponibles, adquiridas en cierto momento, y sufre al tener que abrirse a nuevas vías. Sólo aplican y versan sus
procesos cognoscitivos espontáneos, sin poner en duda la validez para adquirir otros, los cuales estarían adaptados a la
situación.
Tomemos, por ejemplo, los procesos para la resolución de problemas. Comprender significa enmarcar en algún género
conocido. Resolver, es aplicar uno de los esquemas disponibles, por medio del reconocimiento de variables ligadas entre sí
por elementos extraídos del enunciado. Es necesario, además, saber buscar las analogías y diferencias, y conocer algún
procedimiento de solución aplicable; asimilar el problema al tipo de dificultades identificadas, tratadas con anterioridad.
Ahora bien, el desarrollo de estos niños disminuye por falta de una apertura hacia nuevas formas de razonamiento, de
acciones, etcétera.
Las deficiencias de estos niños se relacionan con los procedimientos cognoscitivos, de los cuales disponen en cantidad
limitada, y con los medios de regulación de su propia actividad cognoscitiva; es decir, los llamados procedimientos
metacognoscitivos. Al alumno con dificultades le cuesta trabajo adquirir nuevos procedimientos cognoscitivos porque en
muchas ocasiones no tiene conciencia de su falta de comprensión del problema, de lo inadaptado de su actualización, de los
malentendidos de comunicación con el profesor. Le faltan los procedimientos metacognoscitivos que le permitirían controlar
su actividad cognoscitiva, sus progresos cuando realiza la tarea. No sabe regular la comunicación con el docente por medio
de las preguntas apropiadas para verificar su comprensión de los mensajes.
La tercera serie de dificultades se refiere a la relación como personas que se establece entre el niño o el adolescente y el
profesor.
Se pueden distinguir dos registros, uno funcional, que corresponde a la comunicación observable, el otro imaginario, que
concierne a las repercusiones, inconscientes a veces, de lo ocurrido entre ambos.
1. El alumno trata de conocer la imagen que el profesor tiene de él, y saber que tipo de ayuda puede esperar del
docente durante las múltiples experiencias de la clase. Ahora bien, muy a menudo su estatus escolar determina la
naturaleza de la relación con el maestro. El profesor clasifica a sus alumnos tomando en cuenta los resultados escolares y el
comportamiento cotidiano (participación en clase, reacción ante las preguntas planteadas). Atribuye algunas cualidades a
quienes se comunican adecuadamente con él porque le demuestran comprender su estrategia y el objetivo.
El estudiante sin dificultades coincide con la expectativa del docente. Se siente animado, apoyado, y no será motivo de
decepción.
El alumno con dificultades, cuando es animado por el profesor, siente que él tiene dudas sobre sus posibilidades de
progreso. “¡Está bien, continúa!”, dice el maestro; pero algunos pequeños indicios (la manera de revisar sus ejercicios, la
entonación, etcétera) muestran que agrega sin palabras: “estás haciendo lo que puedes”. Al motivarlo para trabajar
correctamente, en realidad lo encierra en una situación de debilidad. El profesor piensa actuar por el bien del niño,
alentando, por ejemplo, para seguir buscando la solución del problema, pero no está consciente de su comportamiento que
evidencia la previsión del fracaso.
El alumno construye su identidad bajo la mirada del maestro y de los compañeros: imagen escolar (capaz en determinada
materia o mediocre en todas las actividades escolares, activo o pasivo en clase, etcétera), y de sí mismo.
2. Las resonancias de lo que vive en clase repercuten profundamente en el interior de sí mismo. Los acontecimientos
provocan resonancias, despiertan imágenes, y también pone en marcha lo imaginario que está lleno de representaciones
simbólicas enraizadas en la vida afectiva del niño, y en las cuales los profesores encarnan las fuerzas maléficas o benéficas
atacantes o protectoras.
Las investigaciones que hemos realizado a este respecto, a través de la prueba proyectiva llamada “las alegorías
animales” (en las cuales se invita al alumno de primer año de secundaria a decir con qué animal identificaría a sus profesores
de francés, matemáticas y a sí mismo, con el fin de producir una historia con estos personajes), muestran el surgimiento de
conflictos internos y fantasmas. El instrumento provoca la visión fantasmagórica de las relaciones del estudiante con los
docentes, con proyecciones de angustias y deseos. Angustia, por los temas del encierro, del refugio buscado; miedo a la
agresión, bajo la norma extrema de ser devorado. Deseo de obtener la revancha, en relación con la situación pedagógica, al
poseer la fuerza, potencia e invulnerabilidad. Necesidad de cambiar la situación al seducir al profesor o logrando un
entendimiento idílico con él.
La relación pedagógica es de naturaleza conflictiva para el niño porque el futuro de su Yo está en juego; desconoce otra
forma de progresar a la de combatirse a sí mismo y a los demás para encontrar nuevos modos de adaptación. En la búsqueda
de su identidad, encuentra la posible figura de identificación: el profesor. Se entiende, entonces, la ambivalencia
fundamental de la relación pedagógica vivida por el alumno. El docente es quien proporciona ayuda, apoyo, y también es
peligroso al ser visto como alguien que estorba a su Yo o bloquea proyectos.
El niño solicita protección, apoyo del profesor; de naturaleza afectiva al principio de la escolaridad, más funcional
después, al tener relación con los objetos de¡ conocimiento. Si el alumno siente reticencia o indiferencia del maestro, se
distancia y en ocasiones llega hasta la ruptura. Transfiere su deseo hacia otro lugar, con doble actitud en clase: se esconde o
se manifiesta con actitudes hostiles.
Hasta aquí las causas de las dificultades encontradas por los alumnos en su vida escolar, seleccionadas de investigaciones
recientes, relativas al funcionamiento de la relación pedagógica. ¿Qué acciones se pueden emprender para remediarlas?

¿CÓMO TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

Formar a los profesores para que analicen los procedimientos de aprendizaje específicos de cada alumno.
 La formación de profesores debería considerar las realidades expuestas anteriormente; prepararlos para analizar los
procedimientos de aprendizaje de cada alumno. El docente debe ser capaz de interpretar las conductas de los estudiantes no
sólo en términos de éxito o fracaso, sino también por los modos de resolución de uno o varios problemas, o de la
apropiación de cierta área de conocimiento. Requiere esforzarse para comprender el método de¡ alumno y captar la relación
entre su procedimiento, el problema y el tipo de saber. Necesita tratar de analizar los errores del estudiante para entender de
dónde provienen, remontándose a las equivocaciones cometidas anteriormente, en las etapas de aprendizaje. Asimismo,
examinar los accidentes en los procedimientos de aprendizaje: cognoscitivos y afectivos ligados a experiencias pasadas y
tristes, además la ausencia de prerrequisitos.
La formación inicial y la actualización de los profesores debe proporcionar herramientas de análisis basadas en la
psicología cognoscitiva y relaciona.
Como ejemplo, en matemáticas el docente tiene que localizar las dificultades del alumno para comprender el enunciado,
saber qué tipo de operación lógica es accesible en determinado nivel de desarrollo cognoscitivo (por ejemplo, el estatus
lógico de la sustracción es distinto si el problema se trata de resta o diferencia; para el último caso son accesibles sólo
después de los ocho años de edad). Deben explotarse los diversos conocimientos para concebir la estrategia pedagógica, la
progresión (currículum), el procedimiento pedagógico para introducir un concepto, y también para individualizar su
intervención.
El profesor debe poder observar el procedimiento cognoscitivo de cada alumno. Es por ello que los talleres de trabajo
individualizado son indispensables en la clase y en la escuela.
La corriente pedagógica actual llamada “pedagogía del dominio” contribuye a la organización del trabajo
individualizado: se definen de manera precisa los objetivos que deberá conseguir el alumno (definición en términos de
comportamientos, aplicaciones del procedimiento de pensamiento particular a un contenido determinado), las etapas por
alcanzar, y se practica la evaluación formativa (saber cómo entiende el niño cuáles son sus tareas, por qué elige algún
procedimiento, y diagnosticar sus dificultades). El estudiante puede comparar su actuación con la esperada, basada en los
objetivos del aprendizaje.
La evaluación aporta datos útiles para la adaptación de actividades de aprendizaje, y permite tomar decisiones
pedagógicas, comprender la naturaleza de los obstáculos cognoscitivos del niño, o de los bloqueos afectivos, y remontarse a
su origen para buscarlas vías de aprendizaje posibles a adoptar. Esa es la función clínica del profesor.
Establecer las condiciones de aprendizaje de una situación de comunicación entre profesor y alumnos, y entre los
propios estudiantes.
En el diálogo pedagógico encontrado con mayor frecuencia durante las clases el profesor no establece un vínculo con el
alumno sino una relación hacia el estudiante. Ahora bien, entre el docente y el alumno debe instituirse una transacción, de
manera que el estudiante persiga algún objetivo, y sepa que puede contar con la ayuda del maestro cuando encuentre
obstáculos. Se trata de saber cómo fomentar en el estudiante la búsqueda de conocimientos, cómo guiarlo para encontrar un
significado a esta investigación ligado a su desarrollo personal.
Si se considera como J. Nuttin (1980) que la motivación orienta y organiza la actividad del individuo hacia la
elaboración y logro de objetivos y de proyectos se reconoce el papel activo del sujeto. Su acción es provocada ante un
objetivo, por el resultado esperado.
Ahora bien, el alumno tendrá un proyecto personal y profesional, y sólo contará con motivación escolar en el momento
de saber que posee los medios para alcanzar el éxito, porque el resultado esperado en las situaciones problema ha sido
obtenido. Aplicó estrategias cognoscitivas que funcionan y está consciente de poseer los medios eficaces para abordar la
nueva tarea. Tiene confianza en sí mismo, en sus capacidades para actuar y desarrollarse. Incluso, las condiciones de
relación y las didácticas deben conjugarse para lograr el triunfo; no puede avanzar significativamente mientras no adquiere
una forma de conciencia fundamental sobre sus carencias, y lo inadaptado de sus procedimientos cognoscitivos.
El fenómeno movilizador generalmente es de tipo psicosocial y proviene, por una parte, de la comparación entre sí
mismo y los otros y, por la otra, de la percepción de malentendidos de comunicación en situaciones pedagógicas o de
interacción con los compañeros. Aparece entonces la deficiente comprensión de los mensajes y lo inadecuado de algunas de
sus intervenciones; un efecto de ruptura con las representaciones enraizadas anteriormente, el sentimiento de insatisfacción
propia, y disonancias cognoscitivas que conducirán a buscar nuevas formas de equilibrio.
El adolescente con dificultades necesita constatar que la adquisición de conocimientos y métodos permite alcanzar algún
objetivo preciso; requiere percibir el carácter funcional de su actividad, resolver un problema, determinar la acción o
controlar su desarrollo. Es por eso que las situaciones de aprendizaje deben estar enraizadas en la vida social, técnica,
económica y comercial; con significado directo para los alumnos porque están inmersas en la realidad; estructuradas de
manera que introduzcan un método de pensamiento y de acción, y además del lugar, a la comparación con otras situaciones.
En ese momento, el alumno adquiere conciencia de las limitaciones de los procedimientos relativos al tipo de problema por
resolver, y al estar ante varios descubre su relatividad, su especificidad, y se percata de la inexistencia de una sola forma de
análisis y solución.
 Por eso el profesor debe conducir a la toma de conciencia de los procedimientos cognoscitivos cuando el alumno aborda
un problema: conocer los indicadores pertinentes, los factores que deben considerarse, las reglas aplicables. Al emprender la
solución de problemas, lograr hacer explícitos sus procedimientos, planear el desarrollo de la tarea, controlar el grado de
avance. Gracias a esta toma de conciencia, el estudiante adquiere la necesidad de poseer las herramientas y estrategias, de
aprender a discernir cuándo y por qué utilizarlas, controlar su aplicación y verificar su eficacia. El docente debe
proporcionarlos esquemas de solución de problemas y las estructuras tipo que permiten abordar diversas situaciones, así
como los procedimientos para organizar la información necesaria de almacenar en la memoria, los modelos de
estructuración de los conocimientos y las estrategias de memorización.
Vemos la diversidad de papeles que el profesor interpreta en las condiciones pedagógicas renovadas: organiza las
situaciones de aprendizaje, observa cómo actúan los alumnos (esto último es una capacidad necesaria de adquirir) e
interviene en función de las necesidades diagnosticadas para ayudar en la adquisición de los medios de conocimiento y
acción. El maestro no puede adaptar su procedimiento didáctico si no capta el modo del alumno para comprender la tarea y
describir el problema presentado. El esfuerzo debe ser sostenido para lograr un mejor acomodo entre las expectativas del
profesor y los alumnos, y para establecer un verdadero contrato de intercambios en relación con los objetivos de
aprendizaje.
En esta organización pedagógica, el aprendizaje y el trabajo individual tienen que combinarse con la actividad grupal
Deben preverse en ciertos momentos situaciones de interacción entre iguales. Existe una corriente de investigación dedicada
al análisis del proceso de conflicto sociocognoscitivo en el grupo; se trata de fricciones entre compañeros por el modo de
resolver la tarea. Estos trabajos retoman la idea de J. Piaget acerca del conflicto cognoscitivo como fuente de progreso en el
niño (Inhelder, Sinclair, Bovet, 19741): surgen en el niño conflictos internos debido a la confrontación de esquemas de
diferente naturaleza. Con el grupo, por la confrontación de puntos de vista diferentes, que engendran un desequilibrio de las
estructuras de aprehensión de la realidad. Este desequilibrio provoca la descentralización y conduce a experimentar
estrategias nuevas; es la oportunidad de una reestructuración.
Todos los experimentos que se han hecho a este respecto (Hinde, Perret-Clermont, Stevenson-Hinde, 1988) son de
laboratorio con situaciones organizadas, variables controladas, sujetos identificados desde el punto de vista de sus
capacidades cognoscitivas). Hemos intentado controlar los resultados en el funcionamiento de la clase, pero éstos no tienen
la misma magnitud que los obtenidos en laboratorio. Sin embargo, se constató que el progreso individual es mayor cuando la
situación pedagógica se organiza de la siguiente forma: investigación personal ante el problema, seguida de una tarea
trabajada en grupo.
No es fácil para el profesor romper con sus costumbres y revisar totalmente las modalidades de organización y animación
pedagógicas; le es más difícil aún modificar su estilo de relación.
Establecer nuevas condiciones relacionales
El alumno quiere sentirse apoyado después de haber sido reconocido como persona. Necesita confiar en la competencia
del profesor para hacerlo calcular objetivos precisos y comunicarle sus métodos. ¿En qué condiciones podrá responder el
maestro a estas expectativas del alumno?
Debe adquirir capacidad para escuchar al alumno y responder a sus necesidades de ser reconocido y apoyado. Esto
presupone que el profesor manifieste, en su conducta, una confianza real en las posibilidades del niño y lo ayude a construir
otra imagen de sí mismo. Pero el comportamiento sólo puede modificarse si se produce el cambio de actitud frente a niños
con dificultades, y por la íntima convicción de la necesidad de asumir nuevos papeles. Se puede, racionalmente, decidir ser
distinto, pero resulta mucho más difícil lograr la evolución de las representaciones conservadas durante mucho tiempo, a
veces de manera inconsciente. Una verdadera formación de los docentes debe buscar la evolución de actitudes y
comportamientos, utilizando modalidades de análisis para las secuencias de la acción pedagógica en cada profesor, filmadas
en video.
Para conocer al niño y saber qué afecta su comportamiento ¿No existe el riesgo de que el profesor deba salirse del terreno
escolar y entrar en campos psicológicos no dominados por él? No se trata de introducirse en el mundo privado del niño, ni
de ser el director de conciencia que lo guiará según sus propias convicciones; tampoco de convertirse en psicoterapeuta. El
docente no tiene esa formación y correría el riesgo de poner en funcionamiento fenómenos psicológicos que no podría
controlar, ya que se repliega en sí mismo ante la situación educativa y revive antiguos conflictos mal resueltos.
El docente puede actuar por interpretación del objetivo de aprendizaje y del procedimiento del alumno de apropiación del
contenido y método. El estudiante necesita sentirse guiado, no manipulado, saberse con elementos para trabajar solo (no
estar en situación de ayuda sino en posición autónoma). A través del apoyo técnico se produce el afectivo, sin invasiones
intempestivas en el terreno privado del alumno. El concepto más acertado para calificar este procedimiento es el
apuntalamiento; se utiliza tanto en el terreno cognoscitivo como en el afectivo.
Por medio de la transacción con el alumno, el profesor puede ejercer la función de apuntalamiento señalada por J. S.
Bruner (1983). El maestro ubica las dificultades e intenciones del niño y busca acepte las exigencias de la tarea. El docente
enfoca la actividad en curso, la ajusta a las capacidades del niño y controla su desarrollo, manteniendo el diálogo constante
para recordarle las características del trabajo, y para hacerle comprender la distancia entre lo que produce y lo esperado.
 El niño preadolescente experimenta una necesidad fundamental de protección, de apuntalamiento, en el desarrollo de su
yo. Se apoya en los profesores, no sólo por percibirlos como figuras cercanas a las paternas, aunque diferentes, sino también
porque siente la importancia del conocimiento, el papel constructivo del funcionamiento intelectual en su desarrollo. El
docente es punto de referencia, imagen de aquello que el alumno está tratando de ser.
La necesidad de apuntalamiento sigue estando presente, aunque no se manifieste abiertamente con el llamado de auxilio.
Corresponde al profesor captarlo e intervenir, en función de cada alumno. Desde la preadolescencia, la solicitud de apoyo
afectivo se disimula detrás de la petición de ayuda en el aprendizaje. Al atender una, el docente responderá ambas.

CONCLUSIÓN

El profesor debe articular dos exigencias: organizar las actividades de aprendizaje y, para alcanzar este objetivo, analizar
las operaciones mentales requeridas para el dominio de un concepto o procedimiento, en función de objetivos descritos en
términos de competencias cognoscitivas.
Debe adaptar, asimismo, las condiciones de aprendizaje a las dificultades de cada alumno, en lo referente al ritmo de
trabajo y al tipo de guía.
El análisis que debe llevar a cabo el docente es general para que la situación de aprendizaje oriente y estructure las
actividades de acuerdo con los objetivos; al mismo tiempo, acción individualizada, con el objeto de ayudar al estudiante a
superar los obstáculos, realizar su búsqueda y vivir la experiencia.
La función del profesor es a la vez técnica y de relación, consiste en la concepción de las situaciones de aprendizaje, la
observación de los comportamientos frente a la tarea, y la adaptación a las necesidades, de cada alumno. Sólo el
compromiso simultáneo del maestro y estudiante permite el éxito.
El alumno no podrá lograr avances importantes sí no toma conciencia de sus carencias y de lo inadecuado de los propios
procedimientos intelectuales; si no tiene seguridad de que el profesor le proporcionará los medios para progresar, y lo
seguirá de cerca.

BIBLIOGRAFIA

Bruner, J. S. y Hickmann, “La, conciencia, la palabra y la zona próxima. Reflexiones sobre teoría de Vygotsky”, en Bruner,
Le développment de l'enfant, savoir faire, savoir dire, Paris, Presses Universitaires de France, 1983.
Hinde, R. A, Perrel-Clemont, A. N., Stevenson-Hinde, J., editores, Relations interpersonnelles et développement des
savoirs, Fondation Fyssen, Fribourg, Delval, 1988.
Nhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., Apprentissage et structure de la connaissance, París, Presses Universitaires de France,
1974.
Nuttin, Joseph, Theoríe de la motivation humaine, París, Presses Universitaires de France, 1980.
Postic, Marcel, Observación y formación de los profesores, Madrid, Ediciones Morata, 1978.
La relación educativa, Madrid, Ediciones Narcea, 1982.
L’imaginaire dans la relation pédagagique, París, Presses Universitaires de France, 1989.