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i
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MATURÍN EDO MONAGAS
ii
AGRADECIMIENTOS
Yuraima J. Villarroel M.
iii
RECONOCIMIENTOS
A mí Tutor y Gran Amigo, MSc. Asdrúbal J. López C, no sólo por sus ideas e
iniciativa, sino también por su dedicación y ayuda incondicional y desinteresada.
A todos mis profesores del Instituto Pedagógico de Maturín, por los conocimientos
brindados.
A todo el personal docente y estudiantes del Liceo Dr. Julián Padrón de Caripe del
Estado Monagas por su colaboración y ayuda.
A todas aquellas personas que con su amor, respeto y comprensión hicieron posible
el logro de éste sueño.
Mil Gracias!
iv
v
ÍNDICE
Pág.
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... iii
RECONOCIMIENTOS ............................................................................................... iv
LISTA DE CUADROS .............................................................................................. viii
LISTA DE GRAFICOS ................................................................................................ x
RESUMEN.................................................................................................................. xii
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 13
CAPÍTULO I.EL PROBLEMA .................................................................................. 17
Justificación e Importancia de la Investigación .......................................................... 23
Objetivos de la Investigación ...................................................................................... 27
Objetivo General ..................................................................................................... 27
Objetivos Específicos .............................................................................................. 27
CAPÍTULO II.MARCO TEÓRICO ........................................................................... 28
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 28
Bases Teóricas ............................................................................................................. 34
Bases Legales .............................................................................................................. 23
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 26
MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 26
Tipo de Investigación .............................................................................................. 26
Diseño de la Investigación ...................................................................................... 27
Población de Estudio ............................................................................................... 27
Instrumento de la Investigación .............................................................................. 28
Procedimiento para el Análisis de la Información .................................................. 29
CAPÍTULO IV.PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS ........................................................................................................... 30
CUANTIFICACIÓN Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................... 30
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 70
Conclusiones ........................................................................................................... 70
Recomendaciones .................................................................................................... 72
REFERENCIAS .......................................................................................................... 74
ANEXOS .................................................................................................................... 79
ANEXO “A”.INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ........................................... 80
ANEXO “B”DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................... 90
LISTA DE CUADROS
Pág.
CUADRO 1. Relación de los docentes respecto a su sexo, discriminada por
frecuencia y porcentaje ............................................................................................... 31
CUADRO 2. Relación de los docentes respecto de la edad, discriminada por
frecuencia y porcentaje. ............................................................................................. 32
CUADRO 3. Relación de los docentes, relativo al título que posee en el nivel de
pregrado, discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................. 33
CUADRO 4. Relación de los docentes respecto al título que poseen en el nivel de
postgrado, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................................. 35
CUADRO 5. Relación de los docentes a cerca de los años de servicios, discriminada
por frecuencia y porcentaje. ........................................................................................ 36
CUADRO 6. Relación de los docentes acerca de cómo califican su Nivel de
Conocimiento sobre la enseñanza de la lectura y escritura, discriminada por
frecuencia y porcentaje. .............................................................................................. 38
CUADRO 7. Relación de los docentes en cuanto a cómo consideran la formación
recibida de la enseñanza de la lectura y escritura, durante sus estudios de pregrado,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 39
CUADRO 8. Relación de los docentes a cerca del tipo de evento que ha participado
relacionado con la lectura y escritura, discriminado por frecuencia y porcentaje. ..... 40
CUADRO 9. Relación de los docentes de acuerdo a cómo consideran la Formación
de sus estudianters en lectura y escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje. 42
CUADRO 10. Relación de los docentes a la frecuencia con que abordan los
contenidos del eje transversal “lenguaje”, discriminada por frecuencia y porcentaje. 44
CUADRO 11. Relación a si el eje transversal lenguaje se relaciona con las demás
áreas del currículo, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................... 45
CUADRO 12. Relación de los docentes a cerca de la periodicidad con qué practican
en las clases ejercicios de lectura, discriminada por frecuencia y porcentaje. ............ 47
viii
CUADRO 13. Relación de los docentes en cuanto a las veces que practicaron en sus
clases ejercicios de escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................... 48
CUADRO 14. Relación de los docentes a cerca de la orientación a sus estudiantes
para que utilizar adecuadamente los aspectos formales de la lengua escrita,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 49
CUADRO 15. Relación de los docentes en cuanto a, si promueven en sus clases la
elaboración de textos sencillos, discriminado por frecuencia y porcentaje. ............... 52
CUADRO 16. Relación de los docentes con respecto al tipo de texto que utilizan en
sus clases, discriminada por frecuencia y porcentaje. ................................................. 54
CUADRO 17. Relación de los docentes con respecto a cómo revisan la producción y
redacción de textos en susestudiantes, discriminada por frecuencia y porcentaje. ..... 55
CUADRO 18. Relación de los docentes de acuerdo al tipo de materiales de la lectura
que utilizan en la concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 57
CUADRO 19. Relación de los docentes en cuanto al tipo de materiales de escritura
que utilizan en la concepción y diseño de los Proyectos Pedagógicos de Aula,
discriminada por frecuencia y porcentaje. .................................................................. 59
CUADRO 20. Relación de los docentes de acuerdo a las habilidades de escritura que
utilizan frecuentemente, discriminada por frecuencia y porcentaje. ........................... 60
CUADRO 21. Relación de cómo caracterizan los docentes su actuación en relación
de la lectura y escritura, discriminación por frecuencia y porcentaje. ........................ 63
CUADRO 22. Relación de cuáles acciones considera necesaria el docente de acuerdo
a la finalidad escolar para enseñar lectura y escritura, discriminada por frecuencia y
porcentaje. ................................................................................................................... 65
CUADRO 23. Relación de los docentes con respecto a su disposición para participar
como promotores del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en su
plantel, discriminada por frecuencia y porcentaje....................................................... 69
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
GRAFICO 1. Representa los resultados con relación al sexo.................................... 32
GRAFICO 2. Representa los resultados con relación a la edad de los docentes. ....... 33
GRAFICO 3. Representa los resultados con relación al título de pregrado de los
docentes. ...................................................................................................................... 34
GRAFICO 4. Representa los resultados con relación al título de postgrado. ............. 36
GRAFICO 5 Representa los resultados con relación a los años de servicio. .............. 37
GRAFICO 6. Representa la relación de los docentes acerca de cómo califican su nivel
de conocimiento respecto a la enseñanza de la lectura y escritura. ............................ 38
GRAFICO 7 Representa los resultados con relación a cómo consideran los docentes
la formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado....................................................................................................................... 40
GRAFICO 8. Representa los resultados en relación con qué tipo de eventos los
docentes han participado relacionado sobre la lectoescritura. .................................... 41
GRAFICO 9. Representa los resultados de cómo consideran los docentes la
Formación de sus estudiantes en lectura y escritura. .................................................. 43
GRAFICO 10. Representa los resultados de acuerdo a la frecuencia con que abordan
los docentes los contenidos del eje transversal “lenguaje” ......................................... 44
GRAFICO 11 Representa los resultados a cerca de la relación del eje transversal
lenguaje con las demás áreas del currículo. ................................................................ 45
GRAFICO 12. Representa los resultados con relación de cuál es la frecuencia con que
practican los docentes en las clases de ejercicios de lectura. ...................................... 47
GRAFICO 13. Representa los resultados en relación a las veces que los docentes
practican en sus clases ejercicios de escritura. ........................................................... 49
GRAFICO 14. Representa los resultados en relación, si los docentes orientan a sus
estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos formales de la lengua. ..... 50
x
GRAFICO 15. Representa los resultados con relación de las veces que los docentes
promueven en sus clases la elaboración de textos sencillos. ...................................... 53
GRAFICO 16. Representa los resultados con relación al tipo de texto que utilizan los
docentes en sus clases. ................................................................................................ 55
GRAFICO 17. Representa los resultados sobre la base cómo revisan los docentes la
producción y redacción de textos en sus estudiantes. ................................................. 56
GRAFICO 18. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
lectura que utilizan los docentes en la concepción de los Proyectos Pedagógicos de
Aula. ............................................................................................................................ 58
GRAFICO 19. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
escritura que utilizan frecuentemente los docentes en la concepción y diseño de los
Proyectos Pedagógicos de Aula. ................................................................................. 59
GRAFICO 20. Representa los resultados en relación con las habilidades de escritura
que desarrollan los docentes con mayor frecuencia. ................................................... 61
GRAFICO 21. Representa los resultados en relación con las técnicas de evaluación
que utilizan los docentes. ............................................................................................ 62
GRAFICO 22. Representa los resultados en relación con la forma cómo califican los
docentes su actuación en la lectura y escritura............................................................ 64
GRAFICO 23. Representa los resultados en relación con las acciones que consideran
necesarias los docentes de acuerdo a la finalidad escolar. .......................................... 66
GRAFICO 24. Representa los resultados en relación con las recomendaciones a otros
docentes para abordar la enseñanza de la lectura y escritura. ..................................... 68
GRAFICO 25. Representa los resultados con relación a la disponibilidad de los
docentes para participar como promotores del mejoramiento de la enseñanza del
lenguaje oral y escrito. ................................................................................................ 69
xi
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
xii
INTRODUCCIÓN
La lectura proporciona a las personas la posibilidad y los medios para leer mejor.
Es uno de los modos principales de facilitar su acceso a la cultura y al crecimiento
personal; la lectura constituye uno de los principales medios con el cual se relaciona el
hombre con su entorno y le permite mantenerse informado.
Además, ante la presencia de una sociedad cada vez más cambiante y globalizada
es fundamental incorporar en los procesos de formación del individuo esquemas de
aprendizajes cognoscitivos como alternativa didáctica que permitan ir a la par con todas
esas transformaciones.
13
procesos psicológicos de los sujetos y que al actuar conjuntamente producen la
comprensión o producción de un texto.
La realidad de algunos estudios demuestra que son muchos los estudiantes que
sienten rechazo por la lectura y escritura, una de las causas principales es el desgano de
algunos docentes para impartir enseñanza, su carencia de formación para incentivar y
desarrollar en los estudiantes alternativas didácticas que garanticen su adquisición.
14
consistió en el cuestionario, en la encuesta y la observación se sostuvo la técnica de
recolección de datos. Los resultados obtenidos están presentados y tabulados en cuadros
estadísticos para visualizar la proporción porcentual en lo que se manifiestan las
variables.
15
segundo consiste en todo lo relacionado al marco teórico, bases teóricas y
fundamentación legal.
El marco metodológico comprende el tipo de diseño de la investigación,
población, muestra, los procedimientos utilizados en la recolección de los datos, se
presentan en el tercer capítulo. El cuarto y último capítulo se refiere a la presentación,
análisis e interpretaron de los resultados, conclusiones y recomendaciones
respectivamente.
16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Por consiguiente, para alcanzar esta exigencia es ineludible que el docente esté
abierto al mayor número de alternativas posibles para mejorar su praxis educativa,
para que sus estudiantes cuenten con una gama de posibilidades a escoger para
conquistar el aprendizaje desde pequeños y de esta manera prevenir en el futuro
posibles fracasos en la comprensión.
Por otra parte, Smith (1997) destaca que la lectura no es solo una actividad
visual, ni tampoco una simple decodificación de sonidos, sino un proceso profundo
que implica el desarrollo de habilidades que le permitirá al estudiante plasmar,
17
expresar ideas donde la información visual (información que el cerebro recibe de lo
impreso) y la información no visual (información que ya se posee- el lenguaje-) jugarán un
papel importante en el desarrollo de un estudiante competente.
Por otro lado, la falta de comprensión en los textos en la mayoría de las instituciones
escolares se debe fundamentalmente a la ausencia de estrategias que permitan al
estudiantado discernirlos. Razón que demanda la aplicación de estrategias cognitivas que
orienten esta comprensión facilitando una mejor disposición en el estudiante.
Considerando lo antes señalado es válido destacar que las estrategias utilizadas por
los docentes adscritos a la institución sólo favorecen la decodificación y memorización que
impide la comprensión de lo que se lee.
De esta manera, Castillo (2007) señala que es necesario ofrecer una nueva forma de
aprender con nuevas actividades para lograr los objetivos de la educación: formar
individuos autónomos, capaces y con una personalidad definida, donde las herramientas de
estudio destaquen la importancia que tiene leer.
18
es esencial para el logro de un ciudadano mejor informado y avanzar en este sentido en los
escenarios más amplios de la sociedad, dando apoyo y complemento a la educación
formal.
Integrado a esto se encuentra la escasez lexical que favorece la dificultad que tienen
los estudiantes y hasta docentes para reconocer el sentido concreto de algunos términos
básicos, porque no requieren de un manejo científico para saber lo que significan. En
consecuencia dichas dificul1tades contribuyen a desmejorar la calidad de vida del
estudiante, porque pueden afectar su rendimiento académico y poco sentido de la
autocrítica, lo que conlleva a un futuro inestable para continuar estudios de mayor
complejidad como la universidad; así como también a un desenvolvimiento poco apropiado
en actividades laborales.
Van Dijk y Kintsh (1978) establecen que un texto es una estructura organizada
compuesta por dos niveles, una macro-estructura que es el nivel más grande, donde se
encuentra (el inicio, el conflicto y el final) integrado con una microestructura (párrafos),
interconectadas entre sí con las macro-posiciones (ideas principales) y las proposiciones
(ideas secundarias) para darle sentido al texto. Por consiguiente el lector al tener estas
19
estructuras podrá comprender con facilidad el mismo.
20
En otras palabras la superestructura es la estructura formal que alude a las partes
en que se organiza el contenido de un texto, por consiguiente son el esquema
reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello
convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les
asigna una función específica en la comunicación.
Al respecto Coll (1987) señala que una estrategia es: “Un procedimiento,
llamado también a menudo regla, técnica, método destreza o habilidades. Así como
también un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir; dirigidas a la
consecución de una meta.” (p. 89). Aunque las habilidades de comprensión y
producción forman parte de la observación y experiencia diaria del docente, es
necesario detenerse y elaborar una investigación, que bajo fundamento científico den
solidez a situaciones en el aula que puedan generar cambios positivos en los
estudiantes en cuanto a comprensión lectora se refiere.
21
Para que el educador cambie de actitud se demanda que esté convencido de la
importancia que tiene la lectura y la escritura, del disfrute y goce que proporcionan; esto
ayuda al docente a reconocer que la lengua escrita y oral no tiene por qué dejar de ser una
actividad interesante, llena de emociones y descubrimientos y que en la lectura es el
lector el actor principal quien construye el significado.
Ahora bien, este estudio está dirigido a dar respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Cómo es el desenvolvimiento de comprensión de lectura y escritura en
estudiantes de bachillerato? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas que desarrollan la
comprensión de lectura y escritura en estudiantes de bachillerato? ¿Las estrategias
cognitivas permitirán mejorar la comprensión de lectura y escritura en los estudiantes de
bachillerato?
22
Justificación e Importancia de la Investigación
El ente o institución oficial que le compete llevar el rol de enseñar a leer, escribir,
socializar, culturizar a través del sistema educativo es la escuela; sin embargo se divisa que
ésta no está cumpliendo significativamente con sus funciones. Cada día se observa con
preocupación el deterioro del sistema escolar y se aprecia más aun la referencia cuando se
lee o se escribe.
Es por ello, que al hablar de la lectura y de escritura se analiza el discurso cultural del
23
empobrecimiento académico y supone las consecuencias sociales que provoca su
inadecuado uso.
24
Desde el punto de vista metodológico este aporte tiene como finalidad ser un recurso
que le permita a los docentes e interesados en la comprensión de la lectura y escritura en
educación media, así como la utilización de acción cognitiva que beneficie la apropiación
de un texto y de una buena escritura acorde con el nivel de estudio de bachillerato y no se
descarta la posibilidad de ser aplicado a otros niveles que así lo requieran. Además de
contribuir al estudio de factores socio-educativos en un escenario natural y facilitar el
tratamiento y análisis de los datos encontrados desde un punto de vista holístico con base
en la realidad en la que se desenvuelven los sujetos.
Una de las primeras vicisitudes de los hombres es aprender a leer y a escribir para
después leer para comprender, de esta forma él podrá realizarse y avanzar
progresivamente, debido a que expresará sus conocimientos e ideas y poseerá la virtud de
comunicarse gráficamente.
Esta investigación suscribe herramientas para que los docente del Liceo ‘’Dr. Julián
Padrón”, se sostengan en instrumentos de apoyo en la formación de excelentes estudiantes y
transiten por la vía más calificada con el propósito de mejorar día a día en el ejercicio de su
profesión, preparándose, actualizándose constantemente y para esto la lectura y escritura son
fundamentales.
25
La importancia que reviste el lenguaje y la escritura se convierte en los cimientos
de la educación y debe contribuir a enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el
estudiante, al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados
usos del lenguaje por la cultura en la cual se desenvuelve.
26
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Objetivos Específicos
3.- Analizar las posibles causas que provocan estas debilidades cognoscitivas en
los estudiantes bajo la óptica de los educadores.
27
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes De La Investigación
En este capítulo se abordan las diferentes teorías que sustentan esta investigación.
Entre ellas se denotan: antecedentes, bases teóricas y se identifica la institución donde se
ejercita la investigación. Según Bavaresco (2016) el marco teórico referencial es: “Un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el
problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido” (P 51).
Cari Rogers (1980) expresa esto haciendo alusión a las expresiones de los
estudiantes: “Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte
de mí mismo. Ante el cuestionamiento de ¿qué clase de aprendizaje queremos para
nuestros alumnos y alumnas?”. Rogers menciona la existencia de dos tipos de
aprendizaje:
El que no posee significados para el estudiante y por lo tanto, se olvida rápidamente, este
tipo de aprendizaje es puramente mental.
El otro tipo es el que resulta significativo, tanto en el plano intelectual como afectivo para
el estudiante.
28
Hipótesis que sustentan el aprendizaje significativo vivencial, el ser humano posee
una potencialidad natural para el aprendizaje; el aprendizaje significativo tiene lugar
cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios
objetivos.
El aprendizaje auto iniciado (parte del propio estudiante) que abarca la totalidad
de la persona, su afectividad y su intelecto, es el más perdurable y profundo, pongamos
como ejemplo a un joven a quien le gusta la agronomía y la profesora le plantea
problemas relacionados al tema, el estudiante se sentirá más motivado a investigar y
resolverlos.
29
¿Cómo el docente podrá desarrollar el aprendizaje significativo y vivencial en sus
estudiantes?
No existe un único medio, cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso,
deberá crear una metodología propia. Se sugiere:
1- Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas reales para que
puedan enfrentarlos con responsabilidad.
2- El docente debe proporcionar los recursos necesarios de acuerdo a las
necesidades.
3- El uso de contratos como límites en las exigencias institucionales.
6.- Otros.
Éstas son algunas interrogantes que definen las inquietudes concurridas en esta
investigación y que formarán parte sobre el aporte que surja en cuanto a las perspectivas
planteadas en los procesos de adquisición de la lectura y escritura.
30
Ahora bien, se puede decir que la experiencia resalta la importancia del rol del
docente como mediador del aprendizaje, por cuanto depende de la estructuración de
estrategias y actividades el logro de las metas propuestas. Las dinámicas más efectivas
posiblemente sean a través de juegos, porque éstos van a permitir que el estudiante
participe activamente construyendo su propio aprendizaje. El docente debe considerar el
juego como instrumento de trabajo para que las actividades pedagógicas produzcan
placer, gratificación y a la vez se logren aprendizajes significativos.
Por otra parte, algunas veces las diferencias de los alumnos son originadas por la
carencia de metodologías adecuadas por parte del docente, lo que influye en una mala
preparación del estudiante.
31
Se evidencia que la producción de textos ayuda a analizar y a entender las
estructuras del texto, los elementos cohesivos y la coherencia.
Para lograr resolver esta situación es necesario formar a los docentes en dos
grandes aspectos determinante en todo proceso de lectura: conocer por el cual los
estudiantes se vuelven lectores, así como también preparar a los docentes en cómo
detectar las necesidades de los estudiantes mediante estrategias cognitivas durante el
proceso de lectura.
32
Plantearon como técnicas narrativas la expresión oral, mientras que las corporales
fueron las diversas expresiones que se realizan con el cuerpo y las técnicas plásticas a
través de la expresión artística donde se utilizó el modelado, rasgado; entre otras,
haciendo uso de los diferentes recursos naturales que hay en la comunidad. Se
consideraron enriquecedoras estas estrategias porque afianzaron más el trabajo en grupo y
a su vez permitió que los estudiantes expresaran su opinión sin timidez. También despertó
el interés y la motivación por parte de los docentes en estar más informados y en
constante actualización para incrementar su repertorio de estrategias y logros de la
comprensión lectora. Además se notó la falta de incorporación de la participación de la
familia.
33
BASES TEÓRICAS
La Lectura
Según los objetivos de comprensión, la lectura se clasifica en: extensiva (por placer
e interés), intensiva (por obtener información de un texto), rápida y superficial (para
obtener información de un texto) e involuntaria (noticias, anuncios, carteleras).
Según la velocidad lectora, se clasifica en: lectura integral (reflexiva y mediana),
lectura selectiva (atenta, vistazo).
35
Piaget (1969) afirma que el niño desde su nacimiento establece a través de los
sentidos contacto permanente con su entorno, de manera que percibe y contribuye su
propia concepción del mundo. Destacó en cuanto a los mecanismos de cognición
“cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento y
que esto dependerá de las condiciones para construir el aprendizaje y las
interacciones que el individuo mantenga con el objeto de comprensión”.
Este autor piensa que la cognición es: “la adquisición sucesiva de estructuras lógicas
cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es
capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo.” En otras palabras, el
hombre vive distintas etapas de desarrollo y experiencias diarias, en consecuencia el
desarrollo de la inteligencia es el resultado de una adaptación del sujeto con el medio.
Esta se desarrolla mediante un proceso de maduración que se produce por la adaptación y
la organización.
Percepción
Memoria
Anticipación
Lectura rápida y lectura lenta
Inferencia
Ideas principales
Estructura y forma
Leer entre líneas
Autoevaluación
36
Algunas de esas micro habilidades se observan en la lectura realizada por los y las
docentes del Liceo Dr. “Julián Padrón”, específicamente la de idea principal, como
primordial estrategia de comprensión lectora analizada en esta investigación.
37
Sin embargo, no se trata de decirles a los estudiantes qué hacer, sino que de un modo
por el cual sea el propio estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar para
comprender y aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y
conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos.
38
Por otro lado, en el aprendizaje participan procesos complejos, rápidos, inconscientes
y tan fugaces que no logramos memorizarlos. Las maneras de explicar la forma en la que
los procesos cognitivos tienen lugar son tan remotas inclusive como la propia filosofía, por
ello sigue siendo hoy día uno de los grandes retos del ser humano. Al respecto Ríos (2004)
plantea que el lector comprende el texto gracias a la aplicación de procesos cognitivos
donde cada uno cumple una función diferente pero con la misma finalidad, llegar a
comprender lo que se lee. Sin embargo, unos procesos son más complejos que otros.
En ese mismo orden, las investigaciones llevadas a cabo por Solé (2001), revelan que
tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades
que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión
lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta organización del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría se considera de gran importancia por ser el medio en la cual está basada
la enseñanza de la lectura en las escuelas. Venezuela no es la excepción y esto se aprecia
al echar un vistazo a los programas curriculares y a los libros de textos existentes.
Encontramos un sin número de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.
Cabe mencionar que en la mayoría de los contextos y situaciones en las que nos
encontramos en el día a día, leemos con la finalidad clara de aprender y que no sólo
cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a esa
finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva). Debemos
observar si enseñamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender, es decir; que
pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones
39
Al respecto, Solé (2007, p.92) señala que para poder comprender el sentido de un
texto no basta solamente con querer leer, también es necesario poder entablar un diálogo
con lo escrito, para lo cual el lector se apoya en sus conocimientos previos, sus estrategias
cognoscitivas de lectura y en la organización del texto que lee.
41
Considerando los aspectos más relevantes de lo que se viene exponiendo, se puede
resumir que un buen lector debe ser capaz de integrar las diferentes estrategias para lograr
la construcción de los significados.
Para el logro de estas competencias es necesario que los docentes desarrollen en los
estudiantes conocimientos sobre los componentes generales del lenguaje. Para Solé
(2001), los niños que aprenden una lengua tienen dos tareas importantes que son conocer y
dominar los aspectos formales del lenguaje: la morfosintaxis, la semántica, el léxico y la
fonética; lo que se ha denominado competencia lingüística. Asimismo, los niños deben
hacerse entender y de este modo tener condiciones de transmitir con medios lingüísticos o
de otro tipo el significado de su mensaje a través de intenciones, ideas, necesidades y
emociones. Esta dimensión corresponde a la competencia comunicativa, que es más
amplia y que exige una serie de adaptaciones en el uso o pragmática de la lengua. De esta
forma los niños adquieren no solo un conocimiento gramatical para producir enunciados,
sino que también aquello de lo que se puede hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué
manera, para que entienda y se haga entender.
Disfunciones de la Lectura
42
Regresiones: Consiste en retroceder en el texto conforme se va leyendo. La
corrección se puede hacer colocando una hoja de papel que se irá moviendo a medida que
se avance en la lectura para evitar volver atrás.
El proceso de la lectura
Antes de la lectura:
Es necesario que el lector conozca los objetivos de la lectura, que se sienta que es
capaz de comprender lo que va a leer. De allí que se deben tomar en cuenta los
conocimientos previos del lector, los tipos de lecturas de acuerdo con los intereses de los
estudiantes. Se recomienda tener presente los objetivos o intenciones y los organizadores
previos. Los Objetivos o intenciones; son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en
los estudiantes al finalizar una lectura. Estas estrategias funcionan de la siguiente manera:
actúan como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje, activa el
43
conocimiento de los estudiantes, permite generar expectativas apropiadas acerca de lo que
se va a aprender, formar un criterio de lo que se esperará al término de una lectura.
Durante la lectura:
• Resumir el texto.
• Consultar el diccionario.
Después de la lectura:
44
Las estrategias antes mencionadas pueden ser utilizadas por los docentes para
ayudar al desarrollo y mejoramiento de la comprensión de la lectura, permitiéndoles a sus
estudiantes interactuar con el material, con el docente y con sus compañeros; todo ello
configura una manera posible y provechosa de aprender a leer, captando su significado.
1. Observation 5. Comparación
2. Memorización 6. Clasificación
3. Definición 7. Inferencia.
4. Análisis- Síntesis 8. Seguir instrucciones
Por otra parte, la comparación es un proceso de intuir relaciones para que surjan
semejanzas y diferencias entre los elementos de un conjunto dado y en función de
determinadas variables, el hombre vive en una constante comparación porque critica,
expresa opiniones hasta prejuicios de lo que lo rodea. Mientras que en la clasificación el
lector los organiza en clases o categorías y los elementos se distinguen de otros. Para llegar
a este proceso hay que recolectar datos u observación del conjunto, para luego establecer
comparaciones de acuerdo a los elementos del conjunto.
45
En la comprensión de la lectura se hace frecuente el uso de inferencia, porque
cuando se lee es frecuente que se presenten dudas sobre el significado de ciertas
palabras, ya sea porque las palabras tienen varias acepciones, o porque sencillamente
se desconoce el significado. Aunque en la mayoría de los casos se puede inferir por el
contexto en el cual se encuentra la palabra. Por último el autor menciona seguir
instrucciones que trata sobre “precisar términos, secuencias, recursos y metas,
traducir, utilizar y aplicar instrucciones verbales o gráficas en acciones físicas o en
operaciones intelectuales”.
46
Estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura
Para Kirby (1984), este tipo de estrategias serían las micro estrategias, son más
específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades
concretas y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo, Weinstein y
Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de
elaboración y de organización.
48
estrategias superficiales. La estrategia de repetición consiste en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje.
Estas estrategias deben ser practicadas con frecuencia en todos los niveles
educativos, con la finalidad de que los estudiantes se fortalezcan en el uso de las
mismas y le encuentren la utilidad en la comprensión de los textos. De lo contrario,
perderán el valor que tienen y no serán consideradas importantes. El fin único de las
distintas estrategias cognitivas deber ser despertar el interés de los estudiantes en su
aplicación al momento de enfrentarse a un texto y disfruten de dicho proceso. En
conclusión, propiciar actitudes cognitivas.
Textos narrativos
49
Los textos narrativos son el resultado de las distintas tradiciones orales
que luego fueron trasladadas a lo gráfico con el avance de la escritura. Al
transcurrir los años, este tipo de texto fue desplegándose de manera libre
comunicando un repertorio cultural hasta llegar a ser un fenómeno
completamente autónomo, en donde un autor genera el texto meramente con
su ingenio para la lectura de terceros. Actualmente existen dos tipos
destacados de textos narrativos: la novela y el cuento.
1
Mesopotamia entre los ríos Tigris y Éufrates en el 3100 a.C... Los sumerios
utilizaron pictogramas o pequeños dibujos para representar objetos o conceptos.
Los ideogramas chinos (dibujos que simbolizan ideas u objetos pero que no
designan palabras concretas) se han descubierto en huesos y caparazones de
tortugas que datan del segundo milenio a.C. Entre los mayas surgió también un
primer sistema pictórico de escritura como medio para realizar la crónica de los
sucesos de importancia. Cada uno de estos sistemas precursores de la escritura se
convirtió en una forma de preservar, acumular y transmitir el conocimiento
cultural a través del tiempo y del espacio (Wang, 1999, citado por Gleason, J. y
Ratner N., pp434-435,1999).
Etapas en la Escritura
2
De acuerdo, a lo señalado por Bermejo, V. (1998) el proceso de escritura
3
el conocimiento y utilización de estrategias, destrezas y habilidades que
favorezcan su desarrollo como sujeto activo y participativo.
La Lecto-escritura
4
La lecto-escritura es un proceso lingüístico, en el cual el conocimiento de
las posibilidades secuénciales de los textos escritos desempeñan un papel
importante (probabilidades secuénciales no solamente de las letras de las palabras,
sino también de las palabras en oraciones en párrafos y en unidades mayores de
tipos particulares de textos).
Se sabe por los aportes de la psicolingüística que leer y escribir son formas
de educación que van más allá del conocimiento mecánico de los sonidos y de los
signos escritos. Leer no es solamente descifrar un texto escrito, sino construir
inteligentemente el sentido de la misma, interactuando con la información visual
que se encuentra en el material escrito.
5
tamaño. Se cree que hay solamente un proceso de lectura para todas las lenguas
independientes de las diferencias en ortografía.
6
discrepantes pero sin olvidar que los niños no son autores del proceso
(p.14).
Por ello propone una enseñanza que tome en cuenta al niño y procurar
como objetivo que éste se interese en la lectura, en la escritura y descubra su
importancia.
Con relación a lo señalado, es necesario que el docente diariamente utilice
mecanismos e instrumentos en todas las áreas de conocimientos, que creen el
hábito a la lectura comprensiva y crítica. Asimismo, podrán incentivar a una
escritura de mejor calidad.
7
que su inicio debe hacerse por la llamada letra de imprenta mayúscula lo que en
general predomina en ello es la línea recta, con la cual se aprovecha la destreza
natural, inicial del niño que lo conduce al dominio de la línea recta.
Por ello, las experiencias que el estudiante realice en el aula deben ser
suficientemente amplias para que éste llegue a comprender y a adquirir conceptos
apoyándose en sus propios conocimientos previos. Al respecto, Lerner D. y
Palacios A. (1990), señalan que “las informaciones que el niño adquiere no son
incorporadas por él con un significado idéntico al que le atribuyó el informante,
sino que son interpretados por el niño a partir de los esquemas de asimilación que
él ha construido” (p.36).
Por otra parte, deletrear y nombrar sílabas es una actividad que por sí sola,
carece de sentido y significado para el niño. Es importante diseñar actividades que
inviten al niño a encontrar, descubrir, formularse hipótesis, conocer actividades
que en definitiva lo motiven para el aprendizaje; para ello se deben diseñar
estrategias como parte de la sesión de clase. Por esta razón el proceso mental que
activa un niño en el momento de seleccionar un material de lectura es significativo
para su crecimiento cognoscitivo y si se le pide justificar su selección lo estamos
introduciendo en un proceso de toma de decisiones importantes para su vida
futura.
8
acerca de la relación sonido-letra, pero debe poner el énfasis en el significado que
determinado sonido tiene para el niño. Se debe indagar más en la percepción que
el niño tiene del sonido y lo que éste significa para él, en lugar de enseñarle tan
solo a deletrear correctamente. Ello puede ser enseñado pero en el contexto de la
lectura y la escritura y no en forma aislada y sin sentido para el niño.
El Constructivismo
9
2. Como una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que es
compartido por unas cuantas escuelas psicológicas de la actualidad opuestas al
asociacionismo y al conductismo.
3. Como un marco explicativo que busca propiciar el análisis y la reflexión
sobre el hecho educativo y en particular sobre el componente didáctico, mediante
una serie de principios articulados de la adquisición del conocimiento y del
desarrollo y el aprendizaje.
10
Es el individuo la persona humana quien construye el conocimiento. Según
el constructivismo, el sujeto en el proceso de conocer no permanece pasivo, sino
que por el contrario es esencialmente activo.
11
El constructivismo pedagógico
El movimiento constructivista como propuesta pedagógica cubre gran parte
del escenario educativo. La extraordinaria difusión y valoración, que la concepción
o perspectiva constructivista ha alcanzado en los últimos años en los escenarios
escolares y su presencia constante en las más variadas publicaciones pedagógicas
y psicológicas, ha inquietado a muchos estudiosos que temen ver como la
aparición de una moda pedagógica más.
12
El movimiento constructivista representa lo opuesto a la concepción
tecnológica, sustentado en el modelo conductista cuyos esquemas mecanicistas
fueron fuertemente cuestionados para dar paso a otras escuelas psicológicas, que
como todas las teorías cognitivas y el constructivismo enfocaron su atención en los
procesos mentales e hicieron posibles notables avances en el estudio del desarrollo
y el aprendizaje.
13
indispensable para el desarrollo individual y social del niño y que tiene la
característica especial de estar ya elaborados.
14
Piaget concibe el desarrollo como la concepción de períodos evolutivos
característicos del desarrollo intelectual y relacionado con el nivel cronológico y
son identificados en la siguiente forma:
15
cognoscitivas y constituye sin lugar a duda un aporte de gran trascendencia
educativa. Su atención se enfoca en los procesos mentales más complejos, en
oposición a la concepción conductista y en lo que respecta al aprendizaje como se
ha expresado; sus coincidencias con la visión constructivista se hacen evidentes al
concebirlo como una actividad del sujeto opuesta a la concepción mecanicista de
las teorías del conductismo (citado por Falcón de Ovalle, J. 2003, p.140).
16
según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos
deformante, lo que significa que el punto de partida de todo aprendizaje es el
sujeto mismo.
17
seres humanos, es decir; recorre el camino inverso de afuera hacia adentro (Coll,
1983).
Teorías Lingüísticas
Los estudios de desarrollo y adquisición del lenguaje a partir de la
lingüística chomskiana fueron relevantes, debido a que se aprecian notables
cambios. El principal objetivo de Chomsky es la construcción de un modelo
formal que informe de los principios y procesos según los cuales se construyen las
frases en las lenguas particulares.
18
lenguaje como “proceso cognitivo”, lo que queda reflejado en los aportes de
diversos autores. Así, para Slobin, D. (1978), todas las lenguas tienen estructuras
semánticas idénticas, tales estructuras expresan en un conjunto diferente de reglas
gramaticales: el niño que aprende a hablar tiene que llegar a determinar cuál es el
subconjunto específico de nociones que está formalmente marcado en su lengua.
Teorías Psicológicas
Se consideran las aportaciones de Piaget y Vygotsky al estudio del desarrollo
del lenguaje. En 1923, Piaget escribe el libro, “El lenguaje y el pensamiento en el
niño”. La atención en Piaget en este momento era observar el pensamiento
subyacente al lenguaje, llegando a la conclusión de que el lenguaje es
frecuentemente un indicador erróneo del nivel de comprensión del niño y que hay
una lógica en las acciones del niño que sus formulaciones verbales no manifiestan.
19
En el libro “La formación del Símbolo en el Niño”, Piaget describe el
desarrollo de la capacidad para representar; también dice que antes de que se
instale el lenguaje los niños hacen imitaciones diferidas, utilizan los objetos como
símbolos; como significantes de otras cosas, aportando al lenguaje el soporte de
una función más general que es la función simbólica. Para Piaget, es necesario
buscar el origen en la evolución de las conductas sensorio motoras, empezando por
las primeras conductas de imitación aun cuando en el mismo período el lenguaje
se está formando.
Teorías Pragmáticas
Esta teoría se ocupa de las condiciones bajo las cuales los signos o
símbolos lingüísticos actúan de acuerdo a los principios que explica cómo
20
funciona el lenguaje. Los hablantes utilizan el lenguaje como un significado, pero
es primordial distinguir entre significado semántico y significado pragmático.
21
no se puede reducir la labor del docente a una simple transmisión de información ni a
la de facilitador de aprendizaje. El docente se constituye en un organizador mediador
en el encuentro del alumno con el conocimiento. Según Gimeno Sacristán (1998),
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), p. 243 citado por Díaz, F. (2001).p.1, la
medición puede caracterizarse:
22
Saber dirigir las actividades de los estudiantes.
Saber evaluar.
Utilizar la investigación e innovación en el campo.
Bases Legales
23
La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y en pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética
del trabajo en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. (Pp.46-
47).
24
personal y de integridad social, así como promueve los aprendizajes y conocimientos
variados de los elementos humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos de la
cultura nacional y universal y proporciona la base esencial para la construcción de
futuros aprendizajes.
Con base a lo antes expuesto los lineamientos del Diseño Curricular del nivel
de Educación básica se enmarca en los planteamientos teóricos, las líneas de
desarrollo y los principios del modelo curricular, en particular en la flexibilización de
la práctica pedagógica, donde se ubica la actuación del docente en la enseñanza –
aprendizaje, y en el caso que nos ocupa, en su acción en las dificultades didácticas de
la lectoescritura.
25
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
26
intención no es establecer relaciones de casualidad entre ello, por tal motivo no
ameritan de la formulación de hipótesis” (p.87).
Diseño de la Investigación
Población de Estudio
27
Según Arias, F. (2001), “la población equivale al conjunto de unidades que serán
analizadas” (p.55) y “...para el cual serán válidas las conclusiones” (Morles, 1994, p.
17).
Hablar de población es señalar los “sujetos u objetos de estudio” (Hernández
y otros, 1998, p.212), es decir quienes serán medidos.
No obstante, en la investigación se plantea las debilidades de la lectura y
escritura se busca indagar sobre las acciones de los docentes ante esta situación. Sin
embargo y de acuerdo a Arias, F. (2001), “Las tesis de carácter bibliográfico y los
estudios de caso no requieren de la escogencia de población y muestra” (p.76) dado
que ya está delimitada o circunscrita. Por consiguiente, el instrumento se midió a los
diecisiete (17) docentes del Liceo Dr. Julián Padrón Caripe.
Por ser la investigación un estudio bajo la modalidad del estudio de casos no
hubo necesidad de hacer muestreo de la investigación.
Instrumento de la Investigación
28
Para realizar la recolección de datos a nivel de los docentes se utilizó un ego-
perfil sobre las debilidades de la lectura y escritura. Es un cuestionario que busca
obtener respuesta de los docentes. Constará de cuatro partes. La primera serían las
instrucciones a seguir; la segunda parte, tiene que ver con los datos del profesional,
sociodemográficos; la tercera parte, los factores cualitativos de las dificultades de la
lectoescritura y la última parte, es un comentario adicional sobre el problema.
El estudio se realizó a todos los docentes del liceo en estudio, por constituir
una población finita y menor de 100 sujetos. El instrumento de investigación
innominado y denominado Egoperfil cognoscitivo sobre lectura y escritura, utilizado
está compuesto por 28 ítems elaborados conforme a los criterios básicos que
sustentaron la investigación, los cuales se establecieron de acuerdo a tres (3) factores
esenciales:
29
La presentación y análisis de la información recogida por medio de
cuestionarios y entrevista, tiene un carácter descriptivo y explicativo, debido a la
intención del estudio como es, investigar los conocimientos del docente sobre la
lectura y escritura, identificarlo y a su vez corregir las debilidades, y proponer
acciones o estrategias al respecto.
CAPÍTULO V
30
De acuerdo al instrumento aplicado, la primera y segunda parte de éste
recoge información referente a los docentes y a su formación académica, es decir;
sexo, edad, títulos que poseen, años de servicio y los conocimientos que tiene
sobre lectura y escritura.
Alternativas Frecuencia %
Masculino 1 5,88
Femenino 16 94,12
Total 17 100
31
Masculino Femenino
.
Como se puede especificar en el cuadro 2 y en el gráfico 2, que los
resultados se refieren a la edad de los docentes, demostró que el 29,41% de estos
se encuentran en una edad entre 41 y 45 años, un 23, 53% se ubica entre los 31 y
35 años, otro 23,53 % entre 36 y 40 años; mientras que un 17,65% está entre 26 y
30 años y apenas un 5,88% del total tiene una edad comprendida dentro de los
intervalos de 20 y 25 años.
Alternativa Frecuencia %
20 a 25 años 1 5,88
26 a 30 años 3 17,65
31 a 35 años 4 23,53
36 a 45 años 4 23,53
41 a 45 años 5 29,41
TOTAL 17 100
32
escritura que presentan los estudiantes y tomar acciones al respecto. No obstante,
los resultados siguientes pueden arrojar otra situación la cual se analizará en su
oportunidad.
6%
29% 18%
23%
24%
b. Información Académica
Alternativas Frecuencia %
Bachiller 0 0
Bachiller Docente 0 0
33
Técnico Superior 1 5.56
Profesor 9 50
Licenciado 6 33.33
Otro 2 11.11
Total 18 100
Estos resultados permiten presumir que los docentes objeto de estudio están
preparados pedagógicamente para abordar estrategias metodológicas que permitan
ayudar al estudiante en el manejo de la lectura y de la escritura de una manera más
agradable para el estudiante. El grafico 3 muestra tal situación.
0% 6%
11%
33%
50%
34
El cuadro 4 registra los datos obtenidos relacionados a la pregunta sobre el
título que poseen los docentes en el nivel de postgrado, la encuesta arrojó los
siguientes resultados: el 76,74% dijo que no tiene título de postgrado; el 17,64%
del total es especialista y por último el 5,89% es magister.
Alternativas Frecuencia %
Especialista 3 17,64
Magíster 1 5,89
Doctor 0 0
Ninguno 13 76,47
TOTAL 17 100
35
18%
6%
0%
76%
En concordancia con la pregunta sobre los años de servicio que tienen los
docentes como educador, se constató que el 70,6%, (ver cuadro 5) tienen un
tiempo de servicio comprendido entre 1 y 5 años; seguido por un 11,76% que se
ubica entre 6 y 11 años. El resto de la clasificación representa cada uno el 5,88%
(oscilan entre 12 y 15 años; 16 y 20 y 21 y más años).
Alternativas Frecuencia %
Entre 1 y 5 años 12 70.76
Entre 6 y 11 años 2 11.76
Entre 12 y 15 años 1 5.88
Entre 16 y 20 años 1 5.88
Entre 21 y más años 1 5.88
36
Total 17 100
6% 6%
6%
12%
70%
37
CUADRO 6. Relación de los docentes acerca de cómo califican su nivel de
conocimiento sobre la enseñanza de la lectura y escritura, discriminada por frecuencia
y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Excelente 3 17.65
Bueno 10 58.82
Suficiente 3 17.65
Regular 1 5.88
Deficiente 0 0
TOTAL 17 100
6%0%
17%
18%
59%
38
Sobre la base de la respuesta de cómo consideraron los docentes la
formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado, se pudo determinar (ver cuadro 7) que el 47,06% consideró como bueno;
un 17,65% señaló que excelente y un porcentaje igual al anterior que deficiente, un
11,72% dijo que muy bueno y por último un 5,88% lo calificó de inexistente.
Alternativas Frecuencia %
Excelente 2 17.65
Muy bueno 3 11.76
Bueno 8 47.06
Deficiente 3 17.65
Inexistente 1 5.88
Total 17 100
39
6% 17%
18%
12%
47%
GRAFICO 7 Representa los resultados con relación a cómo consideran los docentes
la formación recibida de la enseñanza de la lectura y escritura durante sus estudios de
pregrado.
Igualmente los resultados a cerca de los tipos de eventos en lo que han
participado los docentes relacionados a la lectura y escritura, arrojaron que el 41,67%
ha participado en talleres, el 20,83% en cursos, un 12,5% han participado en
seminarios, otro 12,5% en todas las señaladas en el instrumento, un 4,7% en
congresos y un 8,33% en ninguna de las anteriores.
CUADRO 8. Relación de los docentes a cerca del tipo de evento que ha participado
relacionado con la lectura y escritura, discriminado por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Seminarios 3 12.5
Congresos 1 4.17
Cursos 5 20.83
Talleres 10 41.67
Todos los anteriores 3 12.5
Ninguna de las anteriores 2 8.33
Total 24 100
40
La grafica 8, ilustra las respuestas dadas por los docentes relacionado a los
tipos de eventos en los que han participado sobre la lectura y escritura. La realidad
de estos educadores es que de alguna manera tienen las bases para lograr
estrategias o acciones didácticas que permitan superar las dificultades sobre la
materia, pues la mayoría han participado en talleres, seminarios, congresos y
cursos.
8% 14%
13% 4%
21%
42%
seminario congresos cursos talleres todos los anteriores ninguna de las anteriores
GRAFICO 8. Representa los resultados en relación con qué tipo de eventos los
docentes han participado relacionado sobre la lectura y escritura.
c. Aplicación Docente
A propósito de la pregunta referida a cómo consideran los docentes la
formación de sus estudiantes en lectura y escritura (ver cuadro 9), se determinó que el
mayor porcentaje (58,82%) consideró regular los conocimientos de lectoescritura de
sus estudiantes; el 29,42% lo califican como bueno y finalmente el 11,76%
deficiente. (Ver cuadro 9)
41
Esto indica que sumados los resultados obtenidos como regular y deficientes
(70,58%), representan una proporción digna de atención; pues a pesar que un número,
no menos importante reconocen y utilizan adecuadamente los elementos normativos y
convencionales básicos del sistema de la lengua oral y escrita, se observa que existen
dificultades o debilidades en los conocimientos básicos de lectura y escritura de los
estudiantes que ameritan cuidado y acciones inmediatas para superar éstas.
Alternativas Frecuencia %
Excelente 0 0
Bueno 5 29.42
Regular 10 58.82
Deficiente 2 11.76
Muy deficiente 0 0
Inexistente 0 0
Total 17 100
42
12% 0%
29%
59%
43
CUADRO 10. Relación de los docentes a la frecuencia con que abordan los
contenidos del eje transversal “lenguaje”, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Siempre 10 58.82
Frecuentemente 6 35.3
Pocas veces 0 0
Nunca 1 5.88
TOTAL 17 100
6%
0%
35%
59%
GRAFICO 10. Representa los resultados de acuerdo a la frecuencia con que abordan
los docentes los contenidos del eje transversal “lenguaje”
Las respuestas obtenidas de la pregunta sobre la relación que tiene el eje transversal
lenguaje con las demás áreas del currículo se inclinó en su mayoría, es decir, un
70,59% de los encuestados respondió siempre; el 23,53% dijo casi siempre y el
5,88%, nunca.
44
CUADRO 11. Relación a si el eje transversal lenguaje se relaciona con las demás
áreas del currículo discriminado por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Siempre 12 70.59
Casi siempre 4 23.53
Pocas veces 0 0
Nunca 1 5.88
Total 17 100
Es importante señalar que el eje transversal lenguaje está relacionado con las
demás áreas del currículo cuando contribuye en la organización de actividades que
favorecen la participación del estudiante en proceso de observación, análisis,
comparación, clasificación, inferencias, parafraseo, sobre situaciones que permiten su
crecimiento intelectual, afectivo y social.
0%
1%
25%
74%
45
Al abordar a los docentes sobre las estrategias metodológicas que utilizan para
el desarrollo de la enseñanza de la lectura y escritura la mayoría de ellos resaltaron las
siguientes:
46
CUADRO 12. Relación de los docentes a cerca de la periodicidad con que practican
en las clases ejercicios de lectura, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Diariamente 12 70.59
Semanalmente 2 11.76
Quincenalmente 0 0
Todas las anteriores 3 17.65
Ninguna de las anteriores 0 0
Total 17 100
Este resultado permite inferir sobre la importancia que tiene planificar día a
día actividades de lectura que ayuden al estudiante a desarrollar y a enriquecer los
conocimientos lingüísticos y sus capacidades para apropiarse del lenguaje oral.
18% 0%
0%
12%
70%
GRAFICO 12. Representa los resultados con relación a cuál es la frecuencia con que
practican ejercicios de lectura los docentes en las aulas de clases.
47
CUADRO 13. Relación de los docentes en cuanto a las veces que practicaron en sus
clases ejercicios de escritura, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Diariamente 14 82.35
Semanalmente 0 0
Quincenalmente 0 0
Todas las anteriores 3 17.65
Ninguna de las anteriores 0 0
Total 17 100
Las respuestas a ésta interrogante concuerda con el deber ser, estas actividades
también deben planificarse día a día debido a que existe una relación entre la escritura
y pensamiento y la pobreza de la escritura refleja pobreza de pensamiento. Muchas
veces somos muy buenos hablando sobre algún tema pero, cuando se trata de
plantearlo por escrito nos cuesta hacerlo; así mismo le sucede al estudiante cuando se
le pide que escriba un texto espontáneo. El gráfico que a continuación se ilustra
muestra la situación.
48
18% 0%
0%
82%
GRAFICO 13. Representa los resultados en relación a las veces que los docentes
practican en sus clases ejercicios de escritura.
Alternativas Frecuencia %
Siempre 14 94.12
Casi siempre 1 5.88
A veces 0 0
Nunca 0 0
Total 17 100
49
Esto permite determinar que existe en las instituciones un personal docente
preocupado en mejorar el rendimiento de sus estudiantes y a la vez su práctica
pedagógica.
En la gráfica 14, se observa de forma ilustrada los resultados obtenidos por dicha
pregunta.
1%
1%
0%
98%
GRAFICO 14. Representa los resultados con relación, si los docentes orientan a sus
estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos formales de la lengua.
Según las respuestas dadas por los docentes a la pregunta de forma abierta,
cuáles actividades realizan los docentes para que sus estudiantes reconozcan la
importancia de la lectura y escritura, ellos consideran las siguientes:
50
e. Reflexión de su vida cotidiana.
g. Interpretaciones, comentarios.
j. Copias y conclusiones.
a. La comunicación.
e. El tono de voz.
51
g. La carta, palabras compuestas, familia de palabras.
En el caso referido a las repuestas sobre las veces que los docentes promueven
en sus clases la elaboración de textos sencillos, los entrevistados en su mayoría
(47,06%) consideran que de manera frecuente lo hacen y un (47,06%) de ellos lo
promueven siempre. Esto significa que un 88,24% de los docentes perciben la
elaboración de textos sencillos como una estrategia relevante en remontar las
dificultades cognoscitivas de la lectura y escritura.
Alternativas Frecuencia %
Siempre 7 41.18
Frecuentemente 8 47.18
Pocas veces 1 5.88
Nunca 1 5.88
Total 17 100
Estas respuestas resultan positivas para los estudiantes porque a través de esa
práctica pueden manifestar su potencial creativo e imaginativo y desarrollar su
pensamiento crítico.
52
5.88%5.88%
41.18%
47,06%
GRAFICO 15. Representa los resultados con relación a las veces que los docentes
promueven en sus clases la elaboración de textos sencillos.
53
CUADRO 16. Relación de los docentes respecto al tipo de texto que utilizan en sus
clases, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Textos literarios 9 27.28
Textos elaborados por los 6 18.18
alumnos
Noticias de prensa escrita 7 21.21
Artículos de opinión 1 3.03
Noticias de prensa escrita 3 9.09
Todas las anteriores 7 21.21
Ninguna de las anteriores 0 0
Otros 0 0
Total 33 100
Con relación al tipo de texto que utilizan los docentes con más frecuencia en
sus clases, se puede decir que éstos son muy variados, y según los resultados se
plantea que de acuerdo a las actividades de planificación en el día a día, los docentes
abordan diversidades de textos que le permiten manejar las competencias que ellos
quieren lograr.
54
21% 0% 28%
9%
3%
18%
21%
GRAFICO 16. Representa los resultados con relación al tipo de texto que utilizan los
docentes en sus clases.
Otra de las interrogaciones realizada a los docentes fue, cómo ellos revisan la
producción y redacción de textos en sus estudiantes. La tendencia con mayor
porcentaje se ubicó en examinar y detectar fallas con un 23,33%. Un 20% se inclinó
por corregir y revisar; un 16,67% consideró que todas las señaladas en el instrumento;
y un 26,66% que revisan a través de borradores y escribir y reescribir; un 10% leer y
releer y por último el 3,34% dijo que no utiliza ninguna de las formuladas por la
encuesta.
Alternativas Frecuencia %
A través de borradores 4 13.33
Leer y releer 3 10
Escribir y reescribir 4 13.33
Corregir y revisar 6 20
Examinar y detectar fallas 7 23.33
55
Todas las anteriores 5 16.67
Ninguna de las anteriores 1 3.34
Otros 0 0
Total 30 100
1%
0% 14%
17%
10%
24% 14%
20%
GRAFICO 17. Representa los resultados sobre la base cómo revisan los docentes la
producción y redacción de textos en sus estudiantes.
56
libros, un porcentaje igual que utiliza cuentos, un 14, 29% revistas; un 19,09%
enciclopedias, un 10,71% poemas, un 2,38% dijo videos y un 4,76% utilizan otros
materiales.
Alternativas Frecuencia %
Libros 15 17.86
Revistas 12 14.29
Periódicos 16 19.01
Cuentos 15 17.86
Poemas 9 10.71
Enciclopedia 11 13.09
Video 2 2.38
Otros 4 4.76
Total 84 100
57
2% 0%
5% 18%
13%
11% 14%
18% 19%
GRAFICO 18. Representa los resultados relacionados con los tipos de materiales de
lectura que utilizan los docentes en la concepción de los Proyectos Pedagógicos de
Aula.
58
CUADRO 19. Relación de los docentes en cuanto al tipo de materiales de escritura
que utilizan en la concepción y diseño de los proyectos pedagógicos de aula
discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Libros 14 18.42
Revistas 13 17.11
Periódicos 12 15.79
Cuentos 14 18.42
Poemas 9 11.84
Enciclopedia 3 3.95
Videos 9 11.84
Otros 2 2.63
Total 76 100
Esto representa que los docentes son preocupados por el uso y utilización de
estratégicas que permiten la elaboración de diferentes tipos de materiales y recursos,
que promueve la participación de los estudiantes en la escritura.
12% 0%
18%
4%
15%
17%
18%
16%
GRAFICO 19. Representa los resultados en relación con los tipos de materiales de
escritura que utilizan frecuentemente los docentes en la concepción y diseño de los
proyectos pedagógicos de aula.
59
Sobre la base de la pregunta de cuáles habilidades de escritura desarrollan los
docentes con más frecuencia, se pudo determinar que la mayoría (40%) de ellos
desarrollan normas ortográficas y de concordancia (32%). Estas habilidades resultan
importantes para ayudar al estudiantado a reconocer y a utilizar adecuadamente los
elementos normativos y convencionales de la lengua escrita. También la sintaxis es
una habilidad de suma importancia en la escritura y sólo una minoría la utiliza (12%).
CUADRO 20. Relación de los docentes de acuerdo a las habilidades de escritura que
utilizan frecuentemente, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Normas ortográficas 10 40
Sintaxis 3 12
Concordancia 8 32
Todas las anteriores 4 16
Ninguna de las anteriores 0 0
Otros 0 0
Total 25 100
60
16% 0%
40%
32%
12%
GRAFICO 20. Representa los resultados en relación con las habilidades de escritura
que desarrollan los docentes con mayor frecuencia.
De acuerdo a las respuestas dadas por los docentes con relación a las técnicas
de evaluación que utilizan para la lectura y escritura, resaltan:
d. Redacción de párrafos.
e. Talleres corregidos.
g. Los dictados.
i. Borradores,
61
k. Interpretación de lecturas y escrituras.
24% 29%
9%
14% 24%
GRAFICO 21. Representa los resultados en relación con las técnicas de evaluación
que utilizan los docentes.
62
CUADRO 21. Relación de cómo caracterizan los docentes su actuación con relación
a la lectura y escritura, discriminación por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Ser mediador en el proceso 13 46.43
de enseñanza aprendizaje
Tomar en cuenta la cotidianidad 7 25
Abordar los contenidos
Tomar en cuenta todos los 7 25
Contenidos por considerarlos
importantes
Obviar algunos contenidos 1 3.57
porque
no son pertinentes
Ninguno de los anteriores 0 0
Otros 0 0
TOTAL 28 100
63
4%
0%
25% 0%
46%
25%
GRAFICO 22. Representa los resultados con relación a la forma cómo califican los
docentes su actuación en la lectura y escritura.
64
CUADRO 22. Relación de cuáles acciones considera necesaria el docente de acuerdo
a la finalidad escolar para enseñar lectura y escritura, discriminada por frecuencia y
porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Administración de contenidos de 1 5
acuerdo a los conocimientos
previos
Disposición y manejo del nuevo 2 10
diseño curricular para la
elaboración de los
Proyectos
Estrategias metodológicas que 9 45
incluyen la participación activa
de los estudiantes con la
finalidad de que internalicen los
contenidos
todas las anteriores 8 40
otras 0 0
total 20 100
65
0%
5% 10%
40%
45%
disposicion y manejo de del nuevo Diseño Curricular para la elaboracion de los proyectos
estrategias metodologicas que incluyen la participacion activa de los alumnos con la finalidad de que
internalicen los contenidos
todas las anteriores
otras
GRAFICO 23. Representa los resultados con relación a las acciones que consideran
necesarias los docentes de acuerdo a la finalidad escolar.
a. Ayudar a los estudiantes a reconocer el valor que tiene el saber leer y escribir.
66
d. Ejercer práctica en la participación del estudiante.
67
ayudar a los alumnos a
reconocer el valor que tiene el
saber leer y escribir.
10% 14%
19%
estrategias y tecnicas
motivadoras a la lectura y
9% escritura (cuentos,
48% crucigramas, poesias,
adivinanzas, entre otros.
lecturas diarias de periodicos,
enciclopedias, revistas, uso de
diccionarios
GRAFICO 24. Representa los resultados en relación con las recomendaciones a otros
docentes para abordar la enseñanza de la lectura y escritura.
d. Expectativas
68
CUADRO 23. Relación de los docentes respecto a su disposición para participar
como promotores del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en su
plantel, discriminada por frecuencia y porcentaje.
Alternativas Frecuencia %
Muy dispuesto 8 47.06
Dispuesto 9 52.94
Indiferente 0 0
Me opongo 0 0
TOTAL 17 100
Estos resultados reflejan una visión positiva y optimista de los docentes, pues
el 100% de ellos muestra disposición en esta tarea básica en la educación y es un paso
bien importante para que los estudiantes muestren disposición y condiciones para
mejorar el lenguaje oral y escrito. De acuerdo a la disponibilidad del educador
también está la del estudiante y para ello el docente debe utilizar estrategias
motivacionales que conlleven a mejorar la lectura y la escritura.
69
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
70
Un 47% de los encuestados respondieron que recibieron una buena formación
en la lectura y escritura durante sus estudios de pregrado y coincidieron tener buenos
conocimientos sobre la enseñanza de la misma. Además, un número considerable de
ellos (61%) reafirman sus conocimientos al participar en talleres y cursos sobre el
tema de manera eficiente.
71
Recomendaciones
72
Planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula actividades que le permiten al
estudiante, expresar por escrito opiniones, ideas y sentimientos de sus
vivencias.
Promover en las instituciones cursos, jornadas, seminarios, talleres que
permita a los docentes actualizarse y fortalecer su talento y el perfil profesional
con la finalidad de hacer sistema mucho más competitivo en aras de insertarlo
dentro de la globalización que envuelve a las distintas disciplinas de
aprendizaje
73
REFERENCIAS
74
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caso de la Teoría Genética y los aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
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Investigacióny Postgrado, (1996).
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México: Grijalbo.
Vygostky, L. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Madrid: Grijalbo.
Villamizar, G. (1998). La Lecto-escritura en el Sistema Escolar Venezolano.
Editorial Yánez.
78
ANEXOS
79
ANEXO “A”
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
80
La información será utilizada en la elaboración del Trabajo Especial de Grado
para optar al Título de Magister en lingüística.
Marzo, 2017
INSTRUCCIONES
81
Ha sido discriminada y organizada en reactivos de respuestas cerradas y
abiertas; para responder a las primeras coloque “x” y a las segundas, frases u
oraciones en los espacios correspondientes, teniendo especial cuidado de que las
respuestas sean veraces y representen la convicción que, en general, tiene de los
asuntos consultados.
1. Sexo.
Masculino___________
Femenino____________
2. Edad.
20 a 25 años__________
25 a 30 años__________
31 a 35 años__________
36 a40 años___________
41 a 45 años__________
82
4. Título que posee en el nivel de postgrado.
Especialista ___________
Magíster __________
Doctor __________
Ninguno __________
5. Años de servicio
Entre 1 y 5 años___________
Entre 6 y 11 Años _________
Entre 12 y 15 años__________
Entre 16 y 20 años__________
Entre 21 y más años_________
83
Deficiente__________
Inexistente___________
10. ¿Con qué frecuencia aborda usted los contenidos del Eje Transversal
“Lenguaje”?
Siempre __________
Frecuentemente _________
Casi siempre _________
Pocas veces _________
Nunca _________
84
11. ¿Tiene relación el Eje Transversal “Lenguaje” con las delas áreas del currículo?
Siempre __________
Frecuentemente _________
Casi siempre _________
Pocas veces _________
Nunca _________
14. ¿Orienta usted a sus estudiantes para que utilicen adecuadamente los aspectos
formales de la lengua escrita?
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________
____________________________________________________________________
___________
85
17. ¿Cuáles contenidos de Lengua y Literatura deben ser abordados para lograr la
producción y comprensión de textos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________
18. ¿Con qué frecuencia promueve en sus clases la elaboración de textos sencillos?
Siempre __________
Frecuentemente __________
Pocas veces __________
Nunca __________
19. ¿Qué tipo de textos utiliza con más frecuencia en sus clases?
Textos literarios __________
Textos elaborados por los estudiantes __________
Artículos de prensa escrita ____________
Artículos de opinión Noticias de prensa escrita __________
Todas las anteriores ___________
Ninguna de las anteriores ___________
Otros. Indique
_________________________________________________
____________________________________________________________________
_________
86
Corregir y revisar
Examinar y detectar fallas _________
Todas las anteriores _________
Ninguna de las anteriores _________
Otros_____ ¿Cuáles?__________________________________________
87
23. De las siguientes habilidades de escritura, cuáles desarrolla con mayor frecuencia
en sus estudiantes.
Normas ortográficas ________________
Sintaxis _______________
Concordancia _______________
Todas las anteriores ________________
Ninguna de las anteriores ________________
Otras ________.
indique______________________________
24. Señale las técnicas de evaluación que utiliza para la lectura y escritura.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________
IV.- EXPECTATIVA
Con base en sus propias expectativas y por conocer la situación de la
enseñanza de la lectura y escritura: ¿Cuál es su disposición para participar como
promotor del mejoramiento de la enseñanza del lenguaje Oral y Escrito en su Plantel?
Muy dispuesto __________
Dispuesto __________
Indiferente __________
Me opongo __________
¿Por
qué?_____________________________________________________________
V.-ESTRATEGIAS
88
Señale algunas recomendaciones para mejorar la enseñanza de la lectura y
escritura en la Educación Media y para lograr la participación de la comunidad en las
actividades.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________
VI.- Comentarios Adicionales (Utilice este espacio para agregar y/o profundizar
algún aspecto complementario de sus opiniones).
____________________________________________________________________
______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________
89
ANEXO “B”
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
90
Educación: factor primordial que influye en el desarrollo económico, cultural,
político y social de una nación (Bartolomé, 2000, p.20)
Escritura: forma de expresión del lenguaje, que implica una comunicación o dialogo
con los demás. Es la experiencia de verbalizar ideas propias, actitudes y sentimientos
personales ante el mundo. Además, produce satisfacción, gozo ante el hecho de la
creación porque pone de manifiesto la creatividad e imaginación. (Lerner, 1986, p.72)
Ortografía: palabra derivada del griego órthos, correcto, y graphé, escritura, designa
la parte de la gramática que fija el uso correcto de las letras y de los signos gráficos
en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto.
91
Proceso: Progreso, acción de ir adelante; Adelantado, desarrollo; conjunto de las
fases sucesivas de un fenómeno. (Visor Enciclopedias Audiovisuales, S.A. Tomo I,
1999)
92