Trabajo de grado para optar por el título de economista

Sumando esfuerzos: una aproximación teórica a la educación paralela como insumo en

la función de producción educativa

Desarrollado por

Lauren Mercado Manotas

Asesorada por

Alexander Villarraga Orjuela, PhD.

División de Humanidades y Ciencias Sociales

Instituto de Estudios Económicos del Caribe
Departamento de Economía
Barranquilla, Colombia
2019

1
 Resumen
La educación paralela se refiere al grupo de actividades académicas, como tutorías, programas
de preparación para exámenes y clases extras particulares, que ocurren fuera de los canales
formales de la educación y están diseñadas para mejorar la carrera escolar formal del estudiante
(Buchmann, Condron, & Roscigno, 2010; Stevenson & Baker, 1992). A pesar de constituir una
industria fuerte a nivel mundial y de ser un área de la economía de la educación investigada
empíricamente, su formalización no se ha realizado. El presente trabajo propone una aproximación
teórica para explicar este fenómeno empleando el marco de la función de producción educativa.

Palabras claves: educación paralela, función de producción educativa, política pública.

Códigos JEL: I21, I24, I26.

Abstract

Shadow education refers to the group of academic activities, such as tutoring, test preparation
programs and extra classes, that occur outside formal education channels and are designed to
improve the student's formal school career (Buchmann, Condron, & Roscigno, 2010; Stevenson
& Baker, 1992). Despite being a strong industry worldwide and being an empirically investigated
area of the economics of education, its formalization has not been done. The present work proposes
a theoretical approach to explain this phenomenon using the framework of the education
production function.

Keywords: shadow education, education production function, public policy.

JEL codes: I21, I24, I26.

2
 1. Introducción

El rendimiento académico de los estudiantes es un resultado del proceso educativo y puede ser
una preocupación de los hogares, en la medida en que representa una herramienta crucial para
acceder a oportunidades educativas. Entre estas, destacan la admisión a instituciones de educación
de alta calidad y prestigio (Berberoglu & Tansel, 2014; Liu & Neilson, 2011; Smyth, 2009), el
otorgamiento de becas (Londoño-Vélez, Rodríguez, & Sánchez, 2017), la certificación de
finalización exitosa de un grado (DerSimonian & Laird, 1983), entre otras (Nichols, Glass, &
Berliner, 2006). Además, este es usualmente considerado una medida del éxito educativo y una
señalización para alcanzar primas salariales en el mercado de trabajo (Chung & Lee, 2017; Liu &
Neilson, 2011; Macleod & Urquiola, 2015; Neill & Medina, 1989).
Como respuesta a la necesidad de asegurar un buen desempeño, los estudiantes suelen participar
en lo que se conoce como sistema educativo paralelo (o shadow education), por su tendencia a
imitar el currículo del sistema oficial. Esta noción comprende un grupo de actividades académicas,
como tutorías, programas de preparación para exámenes y clases extras particulares, que ocurren
fuera de los canales formales de la educación y están diseñadas para mejorar la carrera escolar
formal del estudiante (Buchmann et al., 2010; Stevenson & Baker, 1992).
A su vez, estas pueden ser demandadas por dos motivos principales: uno, alcanzar un nivel
mínimo, es decir, siguiendo intenciones remediales; el otro, superar el nivel mínimo o potenciar el
alto rendimiento ya obtenido, en otras palabras, una motivación enriquecedora (enrichment en
inglés) (Bray, 2013).
Teniendo en cuenta la amplitud de actividades que se pueden englobar en este concepto, la
literatura más reciente suele delimitar el sistema educativo paralelo siguiendo el cumplimiento de
tres características: ser privadas, académicas y complementarias. La primera hace referencia a la
existencia de un pago por el servicio; como en Estados Unidos, donde la educación paralela mueve
millones de dólares al año (Buchmann et al., 2010). La segunda implica que el contenido de la
actividad sea relacionado con el contenido regular de la educación formal, con lo cual se excluyen
actividades artísticas y deportivas. La última, significa que se haga de forma adicional al sistema
educativo regular (Bray, 2014).
La educación paralela no es en sí un fenómeno nuevo. En varias culturas, como la asiática, la
tutoría tiene una larga tradición, especialmente en las familias de élite. Sin embargo, su reciente

3
expansión ha permeado todos los niveles de los sistemas educativos y llegado a una gama mucho
más amplia de clases sociales (Bray, 2013). Tal como es evidente en la figura 1, esta industria ya
tiene presencia en Europa, África, América, Oceanía y Asia. En promedio, el 40% de los
estudiantes de 15 años que presentaron la prueba PISA en 2012 participaron en el sistema
educativo paralelo. Analizando un contexto más cercano, Colombia revela ser uno de los países
con más alta participación, incluso por encima del comportamiento mundial promedio. Esto puede
estar relacionado con que dicha edad es cercana a la de presentación de la prueba Saber 11, el
examen de finalización del bachillerato que es comúnmente usado como requisito de ingreso a la
educación superior (ICFES, 2018).

Figura 1. Participación mundial en el sistema educativo paralelo de acuerdo al tipo. Estudiantes

de 15 años que presentaron la prueba PISA en 2012. Fuente: Entrich (2018, p.6)

De acuerdo con Bray (2014), “estas actividades consumen considerables recursos del hogar,
ocupan gran parte del tiempo de los niños y jóvenes y tienen implicaciones sociales y económicas
de gran alcance”. Dichas implicaciones se relacionan con el carácter privado de la educación

4
paralela que restringe la participación de los estudiantes de acuerdo con su perfil socioeconómico.
Como muestra de esto, en países asiáticos como Corea del Sur, los gastos relacionados con estos
servicios representaron más del 50% del gasto total nacional en educación y más del 2% del PIB
en 2008 (Choi & Park, 2016). Precisamente este hecho resalta la notable relación entre la
educación paralela y las desigualdades sociales (Buchmann et al., 2010; Choi, 2018; Choi & Park,
2016; Domingue & Briggs, 2009; Entrich, 2018). No obstante, dadas las habilidades innatas del
estudiante, el costo de oportunidad de participar en cualquiera de los dos sistemas educativos puede
ser también diferencial (Lovenheim & Turner, 2018).
En este orden de ideas, el presente trabajo busca formalizar la inclusión de la participación en
educación paralela en el marco del modelo estándar de la función de producción educativa. Para
alcanzar dicho objetivo, esta investigación se estructura iniciando con la presente introducción. En
la segunda sección se expone la literatura revisada y en la tercera los aportes teóricos que anteceden
a la propuesta de modelación teórica que se establece en la cuarta sección. La quinta sección
presenta el análisis y discute los resultados considerando el conjunto de desarrollos ya hechos en
el tema. Por último, la sexta sección concluye.

2. Revisión de literatura

Sorpresivamente, a pesar de las aplicaciones en el diseño de políticas públicas que podrían

derivarse del estudio de la educación paralela, la literatura relacionada no parece ser extensa. A
partir de la búsqueda realizada, es posible agrupar las investigaciones en dos grandes grupos. En
primer lugar, se encuentran los ejercicios empíricos. Estos se han enfocado en recopilar evidencia
de las características, modalidades, efectos y determinantes de la participación de los estudiantes
en las actividades de educación paralela para diversos contextos.
Un primer subgrupo dentro de la literatura empírica se ha destacado por sus aportes a la
definición, contextualización y descripción del sistema educativo paralelo alrededor del mundo
(Baker, Gerald, Letendre, & Wiseman, 2001; Bray, 2006, 2013, 2014; Entrich, 2018; Manzon &
Areepattamannil, 2014). En segunda instancia, el subgrupo más popular y extenso en la literatura
engloba los ejercicios empíricos que, siguiendo metodologías como Mínimos Cuadrados
Ordinarios, Emparejamiento por Puntajes de Propensión y Variables Instrumentales, han buscado

5
determinar el efecto de la participación en educación paralela sobre diversas medidas de
rendimiento académico en distintos países.

El grupo de autores que ha identificado efectos positivos y significativos de la participación en

actividades de preparación para exámenes y tutorías sobre pruebas estandarizadas es extenso: Bang
& Choi (2013), Berberoglu & Tansel (2014), Briggs (2001, 2004), Buchmann et al. (2010), Byun
& Park (2012), Choi (2018), Choi & Park (2016), Domingue & Briggs (2009), Hansen (2004),
Powers (1985), Powers & Camara (1999), entre otros. No obstante, algunos autores concluyen que
no se puede afirmar que la participación en estas actividades asegure algún efecto (Cole, 2017;
Smyth, 2009).

Otro conjunto más reducido de autores ha adoptado metodologías meta-analíticas para sintetizar
el tamaño del efecto identificado por estudios individuales (Becker, 1990; DerSimonian & Laird,
1983; Kulik, Bangert-Drowns, & Kulik, 1984; Messick & Jungeblut, 1981; Powers, 1985; Slack
& Porter, 1980). En conjunto, sus conclusiones apuntan a la existencia de un efecto positivo y
significativo de la preparación para exámenes sobre pruebas estandarizadas como el SAT 1.

Finalmente, la literatura empírica más reciente ha encontrado que las diferencias en los perfiles
socioeconómicos de los estudiantes efectivamente influyen no solo en su participación en estas
actividades, sino también en el provecho que obtienen de ellas (Bray, 2013; Buchmann et al., 2010;
Choi, 2018; Choi & Park, 2016; Domingue & Briggs, 2009; Hansen, 2004). En otras palabras,
estas investigaciones están dejando de lado la idea de efectos homogéneos y centrándose más en
la heterogeneidad del efecto de acuerdo con las condiciones del estudiante.

Ahora bien, el segundo gran grupo comprende los trabajos que han proporcionado marcos
teóricos para la conceptualización de estas decisiones. En este conjunto, los trabajos suelen
enfocarse en contextos de competencia para el ingreso a instituciones de educación superior y
guardan relación con consecuencias sobre el mercado laboral.

Liu & Neilson (2011), proponen un modelo de torneos de admisión a la universidad y

encuentran que cuando las políticas de admisión se basan únicamente en los puntajes obtenidos en
el examen de ingreso, se produce un fenómeno de "puntajes altos pero bajas habilidades", es decir,

1
Examen estandarizado comúnmente utilizado para el acceso a la educación superior en Estados Unidos. Sus
siglas vienen de Scholastic Assessment Test.

6
la capacidad de estudiar explícitamente para el examen lleva a puntajes más altos en estos, pero
habilidades más bajas en todos los niveles de aptitud.

Macleod & Urquiola (2015), demuestran teóricamente que la participación en actividades

educativas complementarias es usada para mejorar la probabilidad de ingreso a una universidad de
buena reputación y, por tanto, señalizarse en el mercado laboral y no para aumentar habilidades.
Esta preocupación por la reputación crea dos distorsiones: demasiada preparación para lograr la
admisión y muy poco esfuerzo de estudio después de esta.

Posteriormente, Chung & Lee (2017), siguiendo un marco teórico estándar de concursos para
ingreso a la universidad (con retornos endógenos), concluyen que la participación en educación
paralela para entrar en la competencia por empleos de primer nivel se explica en términos de las
desigualdades en los salarios, la productividad y la asequibilidad de estas actividades.

Como es evidente, la revisión de la literatura aquí presentada da cuenta de que los trabajos
existentes no han formalizado la participación en educación paralela siguiendo el marco de la
función de producción educativa, sino que han estudiado la relación entre esta y el proceso de
ingreso a la universidad o al mercado laboral. De manera que el presente trabajo se constituye en
una propuesta para remediar este vacío.

3. Antecedentes

Antes de examinar la propuesta teórica a desarrollar, vale la pena mencionar antecedentes que
relacionan el desempeño académico como un producto de la participación en educación paralela.
En primer lugar, toda la literatura anteriormente revisada se puede enmarcar en lo que se conoce
como la teoría de la inversión en educación paralela (Seiyama, 1981). Esta descansa sobre el
supuesto de efectos positivos de la participación en estas actividades y, en consecuencia, plantea
que esta decisión es una estrategia educativa de los padres para aumentar las posibilidades de sus
hijos de alcanzar un alto nivel educativo mediante el aumento del rendimiento académico. Esta
elección se toma en función de aspiraciones futuras y el capital económico, social y cultural de los
hogares.

7
 Por su parte, para la teoría neoinstitucionalista NIT, las instituciones se basan en ciertas ideas y
creencias sociales generalmente compartidas que resultan en el desarrollo de patrones de acción
específicos (Entrich, 2018). Luego, la participación en educación paralela se puede explicar cómo
la consecuencia de la extensión de la creencia en el efecto positivo de esta. Por tanto, la demanda
por estos servicios se considera un resultado directo de los cambios en las bases lógicas de las
familias con respecto a la educación de sus hijos (Entrich, 2018).

Del mismo modo, el trabajo de Baker, Gerald, Letendre, & Wiseman (2001), sugiere que la
demanda por educación paralela se produce por varias motivaciones: (i) una mayor competencia
por las oportunidades futuras en educación, en línea con la NIT. Es decir, los estudiantes buscan
potenciar su ya alto desempeño (enrichment). Por otra parte, (ii) los hogares pueden verse en la
necesidad de demandar estas actividades para alcanzar mínimos de aprobación (remedial), o (iii)
por motivaciones que, desde los estamentos nacionales en materia de educación, incentivan un
mayor esfuerzo por parte de los estudiantes para mejorar el desempeño escolar (lo cual aumenta
la demanda por los dos motivos iniciales) (Baker et al., 2001).

Más aun, Bray (2013), en su descripción del fenómeno, agrega que muchos gobiernos
incentivan estas actividades al promover la competencia a través de rankings públicos de
desempeño por escuelas y estas se la trasladan a sus estudiantes con el mismo mecanismo.
También, muchos padres acceden a estas actividades como parte de su estilo de crianza, porque
valoran los ambientes cognitivamente estimulantes para sus hijos.

A su vez, la teoría de la reproducción cultural de Boudon (1974), establece que los padres en
posiciones socioeconómicas favorecidas transmiten capital cultural a sus hijos, quienes a su vez
convierten este capital en éxito educativo y socioeconómico. La interpretación en este sentido es
que participar en educación paralela es una forma mediante la cual los padres realizan dicha
transmisión.

En contraste, el modelo expuesto a continuación se sigue de un marco teórico muy usado en

economía de la educación: la función de producción educativa (Lovenheim & Turner, 2018). Este
modelo describe el proceso según el cual los insumos involucrados en el proceso educativo 2

2
Usualmente se refiere a factores como las instalaciones de la escuela, la calidad docente, la cantidad de
dotaciones en tecnologías educativas, entre otros.

8
producen resultados y, por tanto, es apropiado para explicar los hechos estilizados que rodean al
sistema educativo paralelo.

4. Modelo

Considere un estudiante i que, de acuerdo con todo lo expresado anteriormente, quiere alcanzar
un buen desempeño académico 𝐾𝑖 . Para lograrlo, i debe combinar sus insumos para producir dicho
desempeño. Los insumos de i son los niveles de esfuerzo que puede ejercer en el sistema educativo
formal 𝑠𝑖 y en el sistema educativo paralelo 𝑟𝑖 . El proceso mediante el cual estos esfuerzos se
combinan para convertirse en desempeño académico se describe mediante una función de
producción educativa (1).
Como es característico en estos modelos, el agente decisor, es decir, el estudiante i, enfrenta
una restricción. Para el caso, esta es su dotación de esfuerzo educativo total 𝑤𝑖 , que representa la
máxima cantidad conjunta de esfuerzos que i puede ejercer. Se supone que 𝑤𝑖 está delimitada por
el perfil socioeconómico de i, en tanto que un estudiante con mejores condiciones podrá ejercer un
mayor nivel de esfuerzo, porque, por ejemplo, estará mejor nutrido y más saludable (Behrman,
1996).
A diferencia de la situación que enfrentan los demás agentes involucrados en el proceso
educativo, las crecientes demandas del sistema escolar generan presiones competitivas que obligan
a i a asignar sus esfuerzos educativos limitados de forma eficiente, con la intención de obtener el
mejor desempeño académico posible. De ahí que, en este modelo, es posible suponer que i es
racional en sus decisiones.
En síntesis, el estudiante i está motivado a tomar decisiones óptimas, dados sus costos de
oportunidad, para maximizar su desempeño educativo, combinando su esfuerzo tanto en el sistema
de educación formal como en el sistema educativo paralelo.
Además de lo ya mencionado, otro conjunto de parámetros se involucra en este problema. La
tabla 1 recoge la nomenclatura a utilizar para identificarlos.

9
 Nomenclatura3 Definición Propiedades
Desempeño educativo de i. Es el único
𝑲𝒊 resultado de la función de producción 𝐾𝑖 > 0
educativa. Es observable y está bien medido.
𝛼𝑖 Habilidades innatas de i. 𝛼𝑖 > 1
Ambiente familiar de i. Incluye la educación
𝑢𝑖 de los padres y la motivación que el hogar le 𝑢𝑖 > 0
brinda.
𝒔𝒊 Esfuerzo de i en educación formal. 𝑠𝑖 ≥ 1
Importancia relativa4 de la educación formal
𝛽𝑠 en el aprendizaje de i. Busca capturar la 0 ≤ 𝛽𝑠 ≤ 1
diferencia en los modos de aprendizaje.
Recursos de la educación formal. Muestra
las características de la institución de educación
𝜃𝑠 formal. Incluye dotación en infraestructura, 𝜃𝑠 > 0
tamaño de las clases, calidad de los docentes,
ambiente escolar.
𝒓𝒊 Esfuerzo de i en educación paralela. 𝑟𝑖 ≥ 1
Importancia relativa4 de la educación
𝛽𝑟 paralela en el aprendizaje de i. Busca capturar 0 ≤ 𝛽𝑟 ≤ 1
la diferencia en los modos de aprendizaje.
Recursos de la educación paralela. Además
𝜃𝑟 de lo que incluye 𝜃𝑠 , también recoge el tipo, 𝜃𝑟 > 0
estilo y el ambiente de la actividad.
𝒘𝒊 Dotación de esfuerzo educativo total de i.
𝑤𝑖 > 0

𝒄𝒔 Costo de oportunidad de la educación

𝑐𝑠 > 0
formal.

3
Las letras en negrilla representan las variables endógenas del modelo. El resto son parámetros.
4
Los parámetros relativos están definidos como la medida de dicha característica dividida entre la suma de las
dos medidas para ambos sistemas educativos.

10
 𝒄𝒓 Costo de oportunidad de la educación
𝑐𝑟 > 0
paralela.
Tabla 1. Nomenclatura. Fuente: elaboración propia.

Estas variables se relacionan siguiendo dos funciones. En primer lugar, (1) representa una
función de producción educativa en donde el esfuerzo en educación formal 𝑠𝑖 y el esfuerzo en
educación paralela 𝑟𝑖 son combinados para producir desempeño educativo 𝐾𝑖 .
𝛽 𝛽
𝐾𝑖 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 ln 𝑠𝑖 𝑠 ) + (𝜃𝑟 ln 𝑟𝑖 𝑟 )] (𝟏)

Esta cumple con dos propiedades básicas:

• Producto marginal positivo 5 de los insumos: aumentar el esfuerzo en educación formal
(educación paralela) aumenta el desempeño, ceteris paribus.
𝜕𝐾𝑖 𝜕𝐾𝑖
≥0 ⋀ ≥0
𝜕𝑠𝑖 𝜕𝑟𝑖

• Producto marginal decreciente6 de los insumos: añadir más esfuerzo en educación formal
(educación paralela) manteniendo el esfuerzo en educación paralela (educación formal) y
los demás factores constantes, incrementará el desempeño en cantidades cada vez menores.
𝜕 2 𝐾𝑖 𝜕 2𝐾𝑖
≤0 ⋀ ≤0
𝜕𝑠𝑖2 𝜕𝑟𝑖2

• Rendimientos a escala7: En términos generales, los rendimientos a escala de la función se

describen de la forma
𝐾𝑖𝑡 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] + 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡]

Donde el primer término corresponde a la función (1) y el segundo determina si los

rendimientos son decrecientes, constantes o crecientes. En especial, la función presenta
rendimientos a escala decrecientes siempre que los esfuerzos sean mayores o iguales a
euler. Esto quiere decir que, aún si i decide multiplicar en una cantidad dada (t) su esfuerzo
para alcanzar un alto rendimiento, este no crecerá en la misma magnitud (t) del aumento
de su esfuerzo, sino que el crecimiento será menor.
∀ 𝑠𝑖 , 𝑟𝑖 ≥ 𝑒 : 𝑡𝐾𝑖 > 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [𝜃𝑠 ln(𝑡𝑠𝑖 )𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 ln(𝑡𝑟𝑖 )𝛽𝑟 ]

5
Para ser precisos, en este caso es no negativo.
6
Para ser precisos, es no positivo.
7
Ver Anexo 1.

11
 En segundo lugar, (2) es la restricción de esfuerzo total de i. Esta expresión muestra los
intercambios que i debe hacer entre los dos esfuerzos educativos teniendo en cuenta su limitación
de dotación de esfuerzo total. A su vez, indica las combinaciones de esfuerzo que el estudiante
puede escoger dados sus costos de oportunidad.
𝑤𝑖 = 𝑐𝑠 𝑠𝑖 + 𝑐𝑟 𝑟𝑖 (𝟐)
No obstante, (2) ignora el sesgo de habilidad inherente en los análisis de resultados educativos.
Se puede argumentar que, dado que participar en la educación formal es una práctica
mundialmente extendida (UNESCO, 2017), el costo de oportunidad de esforzarse en este sistema
educativo decrece a medida que el estudiante sea más habilidoso, es decir, el sesgo de habilidad
para la educación formal es positivo.
Por su parte, el sesgo de habilidad para la educación paralela puede presentarse en ambos
sentidos. Por un lado, cuando la participación en la educación paralela está motivada por
intenciones remediales, es decir, lo que el estudiante i busca es mejorar su bajo desempeño,
entonces el sesgo de habilidad será negativo porque a medida que i sea más habilidoso su costo de
oportunidad por esforzarse en educación remedial será mayor.
𝑐𝑠 (𝟐. 𝟏)
𝑤𝑖 = 𝑠 + 𝑐𝑟 𝛼𝑖 𝑟𝑖
𝛼𝑖 𝑖
En contraste, si la motivación es de potenciar, aun mas, el ya alto desempeño de i, el sesgo de
habilidad será positivo porque mientras la habilidad de i sea mayor, su costo de oportunidad de
esforzarse en educación paralela de enriquecimiento será menor.
𝑐𝑠 𝑐
𝑤𝑖 = 𝑠 + 𝛼𝑟 𝑟𝑖 (𝟐. 𝟐)
𝛼𝑖 𝑖 𝑖

En suma, la restricción de esfuerzo total se comporta bajo dos escenarios: uno donde el sesgo
de habilidad para la educación paralela es negativo (2.1) porque es usada con fines remediales y
otro donde es positivo (2.2) porque el uso es enriquecedor. Considerando al mismo estudiante i, el
escenario 2.2 implica un mayor nivel máximo para el esfuerzo en la educación paralela, como se
representa en la figura 2.

12
 Figura 2. Comparación entre escenarios. Fuente: Elaboración propia.
De modo que el problema de cada estudiante i se traduce en decidir el nivel de esfuerzo en
educación formal 𝑠𝑖 y el nivel de esfuerzo en educación paralela 𝑟𝑖 que ejercerá con la intención
de maximizar su nivel de desempeño académico 𝐾𝑖 sujeto a su restricción de esfuerzos 𝑤𝑖 .
𝛽 𝛽
𝑚𝑎𝑥 𝐾𝑖 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝑙𝑛 𝑠𝑖 𝑠 ) + (𝜃𝑟 𝑙𝑛 𝑟𝑖 𝑟 )]
(𝟏)
𝑠𝑖 , 𝑟𝑖
𝑐𝑠 𝑐𝑠 𝑐
𝑠. 𝑎. 𝑤𝑖 = 𝑠 + 𝑐𝑟 𝛼𝑖 𝑟𝑖 (2.1) ⋁ 𝑤𝑖 = 𝑠 + 𝛼𝑟 𝑟𝑖 (2.2)
𝛼𝑖 𝑖 𝛼𝑖 𝑖 𝑖

Lovenheim & Turner (2018) afirman que siempre que existan incentivos para que los
estudiantes obtengan rendimientos altos, entonces se podría considerar que estos actuarán como si
maximizaran su función de producción, teniendo en cuenta que el resultado de esta se constituye
en la herramienta mediante la cual acceder a los incentivos inicialmente mencionados. De ahí que
i tomará una decisión eficiente cuando combine sus esfuerzos de forma que ya no sea posible
alcanzar un mayor nivel de desempeño. Esta combinación se dará siempre que se cumpla que
𝜕𝐾𝑖 𝜕𝑤𝑖
𝜕𝑠𝑖 𝜕𝑠𝑖
= (𝟑)
𝜕𝐾𝑖 𝜕𝑤𝑖
𝜕𝑟𝑖 𝜕𝑟𝑖
A saber, (3) no solo describe la condición de tangencia entre la curva de producción educativa
y la restricción de esfuerzo total, sino que muestra la forma como el esfuerzo en educación formal
y en educación paralela se relacionan. En este caso, esa relación es directa y la decisión óptima de
i resultante, se representa en la figura 3.

13
 Figura 3. Decisión óptima. Fuente: Elaboración propia
Escenario 2.1: educación paralela remedial

Bajo este escenario, la decisión óptima de esfuerzos de i será

𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑠 𝛽𝑠 𝑤𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
𝑠𝑖∗ = ∗
𝑟𝑖1 =
𝑐𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) 𝑐𝑟 𝛼𝑖 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
𝑠𝑖∗ ≥ 0 𝑟𝑖∗ ≥ 0
Esto es, para estudiante i, a medida que su habilidad sea mayor, se esforzará más en la educación
𝜕𝑠 ∗ ∗
𝜕𝑟𝑖1
formal 𝜕𝛼𝑖 > 0 y menos en la educación paralela remedial 𝜕𝛼𝑖
< 0.
𝑖

Escenario 2.2: educación paralela de enriquecimiento

Por el contrario, en este escenario, la decisión óptima de esfuerzos de i será

𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑠 𝛽𝑠 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
𝑠𝑖∗ = ∗
𝑟𝑖2 =
𝑐𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) 𝑐𝑟 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
𝑠𝑖∗ ≥ 0 ∗
𝑟𝑖2 ≥0
Es decir, el estudiante i, se esforzará más en cualquiera de los dos sistemas educativos (dado
𝜕𝑠∗ 𝜕𝑟∗𝑖2
que la educación paralela es enriquecedora) a medida que aumente su habilidad (𝜕𝛼𝑖 > 0 ∧ >
𝑖 𝜕𝛼𝑖

0).

14
 De cualquier modo, sin importar la motivación por la cual se participe en educación paralela, i
se esforzará más8:
 siempre que su dotación total de esfuerzo sea mayor

𝜕𝑠𝑖∗ 𝜕𝑟∗𝑖
>0 ∧ >0
𝜕𝑤𝑖 𝜕𝑤𝑖

 en el sistema educativo con mayores recursos

𝜕𝑠𝑖∗ 𝜕𝑟𝑖∗
>0 ∧ >0
𝜕𝜃𝑠 𝜕𝜃𝑟
 en el que mayor importancia relativa tenga para él

𝜕𝑠𝑖∗ 𝜕𝑟∗𝑖
>0 ∧ >0
𝜕𝛽𝑠 𝜕𝛽𝑟

 y en el que el costo de oportunidad sea menor

𝜕𝑠𝑖∗ 𝜕𝑟∗𝑖
<0 ∧ <0
𝜕𝑐𝑠 𝜕𝑐𝑟

Dado que el parámetro de importancia es relativo, los esfuerzos educativos en cada sistema no
podrán ser iguales (𝑠𝑖 ≠ 𝑟𝑖 ).

5. Análisis y discusión

Hasta este punto, el modelo ha permitido identificar las variables que influyen (y cómo lo
hacen) en la toma de decisiones relacionadas con el esfuerzo que se ejerce, tanto en educación
formal como en educación paralela, con la intención de maximizar el rendimiento académico del
estudiante. Así pues, el análisis de estática comparativa del modelo permitirá identificar
situaciones específicas que se presentan según los hechos estilizados.

5.1 Habilidades
Un estudiante i no participará en el sistema educativo paralelo en razón de ambas motivaciones
simultáneamente. De forma que, los estudiantes con mayor habilidad (𝛼𝑖 > 𝛼𝑗 ), que inicialmente

8
Ver Anexo 2.

15
obtendrían un desempeño más alto, se esforzarán más en la educación enriquecedora (escenario
2.2) mientras que, los menos habilidosos, se representarán más siguiendo el escenario 2.1, es decir,
educación remedial; tal como lo evidencia Bray (2013) y Baker et al. (2001).

5.2 Dotación de esfuerzo total

Un mayor nivel de esfuerzo total puede asociarse a un mejor nivel socioeconómico del
estudiante (Sarsour et al., 2011), en tanto que esto puede significar mejor estado de salud y
nutrición (Adler & Ostrove, 1999), más horas de descanso (Walpole, 2003), mejores condiciones
para el estudio (Jadue, 1997), entre otras. Luego, el esfuerzo en cualquiera de los dos sistemas
educativos será mayor para el estudiante i que tiene más esfuerzo total disponible que j (𝑤𝑖 > 𝑤𝑗 ),
ceteris paribus.
En este aspecto entra en discusión una de las implicaciones de la educación paralela: la
inequidad educativa. Esta se refiere a la situación en la cual no todos los individuos tienen las
mismas posibilidades educativas, es decir, implica la existencia de brechas educativas (Sánchez,
2016). Existen cuatro tipos de inequidades educativas: (i) inequidad en acceso, se refiere a la
situación en la cual los individuos no tienen la misma posibilidad de acceso al sistema educativo;
(ii) inequidad en supervivencia, relacionada a la desigualdad en la posibilidad de mantenerse en el
sistema educativo; (iii) inequidad en resultados, cuando no existe la misma posibilidad de alcanzar
un rendimiento determinado; e (iv) inequidad en consecuencias educativas, que supone diferencias
en la posibilidad de obtener los mismos beneficios de la educación.
Por consiguiente, la participación en educación paralela puede configurarse como un medio
de creación de brechas educativas o, por el contrario, como un mecanismo para el cierre de estas.
Caso en el cual se estaría proponiendo esta como una medida compensatoria, es decir, una
estrategia a través de la cual evitar que se acentúen las diferencias iniciales entre los estudiantes
(Bracho, Jimena, & Fernández, 2009).

Autores como Choi (2018) y Choi & Park (2016) han planteado dos hipótesis tras sus
desarrollos empíricos. La primera de ellas establece que, si los estudiantes con ventajas
socioeconómicas (que también suelen ser más propensos a participar en estas actividades) se
benefician más de ella, entonces la educación paralela es un factor importante para ampliar la
brecha educativa entre las clases sociales, a medida que acrecienta el logro educativo de los
estudiantes aventajados. Esta es llamada la hipótesis de la selección positiva.
16
 Sin embargo, bajo la hipótesis de la selección negativa, si los estudiantes con menos
probabilidades de participar en estas actividades se benefician más de ella, el efecto de expansión
de este sistema educativo paralelo sobre la inequidad educativa es limitado y, de hecho, podría
servir como una herramienta de política pública (medida compensatoria) para disminuir la brecha
educativa entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos. No obstante, estos razonamientos no
llevan consigo un sustento teórico formal que permita identificar qué condiciones conducen a cada
una de las situaciones y, adicionalmente, abren la discusión sobre el significado de “beneficiarse
más”.

A pesar de esto, la discusión sobre el papel de la educación paralela como medida

compensatoria está abierta, aunque no parece ser una medida compensatoria versátil, teniendo en
cuenta que solo bajo un contexto especifico y no controlable es que cumple este rol. En contraste,
sus efectos como creadora de brechas suelen ser más comunes (Choi, 2018; Entrich, 2018). Por
esta razón, diversos países han intentado prohibirla, aunque infructuosamente (Bray, 2006).

No obstante, considerando un contexto en que efectivamente se puede hablar de medidas

compensatorias, se justifica el diseño e implementación de políticas públicas educativas
focalizadas para aquellos estudiantes desventajados y que podrían alcanzar los resultados
educativos de sus pares mediante el acceso a educación paralela remedial (Bracho et al., 2009).

El modelo propuesto muestra escenarios donde la inequidad educativa incrementaría, en tanto

que los estudiantes con mejor nivel socioeconómico (representado en mayor dotación de esfuerzo
total) serían quienes se esforzarían en mayor medida en ambos sistemas educativos, perpetuando
así las desigualdades iniciales. No obstante, mayores desarrollos del modelo podrían llevar a
identificar nuevos escenarios donde si sería posible que la educación paralela funcione como
medida compensatoria.

5.3 Recursos del sistema de educación

El modelo clásico de la función de producción educativa involucra como insumos, elementos
tangentes como la infraestructura de las escuelas y la calidad de la enseñanza docente (Lovenheim
& Turner, 2018). Sin embargo, el presente modelo no solo traslada la decisión al estudiante, sino
que además propone como insumos el esfuerzo ejercido por estos mismos, desplazando todos los

17
componentes comúnmente incluidos a un rol secundario, donde se convierten en un parámetro más
a considerar por el estudiante y desempeñan un papel multiplicador de las decisiones de este.
Por consiguiente, el estudiante i decide sus niveles de esfuerzo considerando la dotación en
recursos de cada sistema educativo y, evidentemente, este será mayor donde, comparativamente,
esta dotación sea mayor. Teniendo en cuenta que las actividades paralelas suelen ser con clases de
tamaño reducido y tecnologías modernas, o incluso personalizadas y desarrolladas en un ambiente
cómodo y controlado como la residencia de los estudiantes, la ventaja en este parámetro suele ser
para la educación paralela (𝜃𝑟 > 𝜃𝑠 ).
Así, políticas educativas basadas en los insumos de la educación como las mejoras de
infraestructura, formación para docentes y acceso a tecnologías siguen teniendo sustento en el
marco de este análisis.

5.4 Modos de aprendizaje

El parámetro de importancia relativa busca capturar las diferencias en los modos de aprendizaje
de los estudiantes (Lovenheim & Turner, 2018). Siempre que para un estudiante predomine uno
de los sistemas educativos, el esfuerzo en dicho sistema será mayor y el efecto que ejercerá sobre
la producción de desempeño también lo será.
Esto impone una consideración importante, en tanto que los programas de educación paralela
suelen ofrecer formación enfocada en contenidos específicos, estrechamente vinculados con las
evaluaciones escolares (Airasian & Madaus, 1983; Mehrens & Kaminski, 1989; Nichols et al.,
2006). En consecuencia, su efecto sobre los resultados académicos observables como los puntajes
en pruebas estandarizadas podría ser mayor que el de la educación formal, porque 𝛽𝑟 > 𝛽𝑠 .
Entonces, los estudiantes priorizarán la educación paralela sobre la formal (𝑟𝑖 > 𝑠𝑖 ). Este
fenómeno ya fue resaltado por Bray (2013), quien evidencia casos donde los estudiantes prefieren
dormir durante las clases de la educación formal para rendir en sus actividades de educación
paralela.

5.4 Costos de oportunidad

El sistema educativo paralelo es una industria privada. Como se mencionaba previamente,
participar en esta está condicionado fuertemente por el perfil socioeconómico del estudiante
porque el costo suele ser alto (Entrich, 2018). En términos de costos de oportunidad, es incluso

18
más alto porque dado su carácter complementario, resta tiempo de ocio a los estudiantes. De forma
que, generalmente, el costo de oportunidad de la educación paralela suele ser mayor que el de la
educación formal (𝑐𝑟 > 𝑐𝑠 ). Más si se considera que esta última es predominantemente pública y
de alta cobertura (UNESCO, 2017).
Aún más, Bray (2013) señala que, en países como India, el Líbano y Nigeria, los profesores de
la educación formal proveen clases extras particulares a sus estudiantes, creando un ambiente de
“chantaje” que hace considerar a los padres que, en caso de no participar de esta educación
paralela, los estudiantes podrían fracasar en su año escolar formal (lo que podría verse como un
costo de oportunidad extremadamente alto).

6. Conclusiones

El modelo propuesto incluye la educación paralela y la formal como insumos dentro de la

función de producción educativa que enfrentan los estudiantes. De forma que, un estudiante tomará
una decisión eficiente siempre que se esfuerce más en la educación que tenga mayor importancia
en su aprendizaje, sea desarrollada con mayores recursos y le represente un menor costo de
oportunidad. Además, a medida que este tenga mejores condiciones socioeconómicas, podrá
esforzarse más en ambos sistemas. No obstante, su nivel de habilidad determinará si participa en
la educación formal con intenciones remediales o de enriquecer su buen desempeño.

Así, el desempeño claramente será determinado por las habilidades del estudiante, pero el efecto
que tendrá cada nivel de esfuerzo sobre este desempeño estará mediado por los recursos de cada
sistema y su importancia. Aún más, también estará afectado por su ambiente familiar, en tanto que
es indiscutible, dentro de la economía de la educación, que factores inobservables como la
motivación y el capital cultural del hogar tienen efecto sobre los resultados educativos.

El análisis de los resultados del modelo motiva la discusión sobre las implicaciones de política
pública que tiene este fenómeno. Como se evidenció, en este contexto de competencia en
resultados educativos, no solo es importante mejorar las condiciones en las que se brinda la
educación formal. Ahora, también es prioritario diseñar e implementar medidas compensatorias
para mitigar los efectos sobre la equidad educativa que se pueden generar gracias a estas iniciativas
privadas. Para futuros desarrollos, se sugiere considerar específicamente el mecanismo detrás de

19
la creación (o cierre) de estas brechas educativas, puesto que se reconoce que esta es una limitación
del presente trabajo.

La modelación teórica del proceso educativo que se realizó es una herramienta para pensar
sistemáticamente el contexto en que se desenvuelven la educación formal y la educación paralela
y su interacción. La intención de esta propuesta nunca fue simplificar la educación, pues
claramente se reconoce como un proceso complejo.

20
 7. Referencias

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24
 Anexo 1: Rendimientos a escala

𝐾𝑖𝑡 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [𝜃𝑠 ln(𝑡𝑠𝑖 )𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 ln(𝑡𝑟𝑖 )𝛽𝑟 ]

𝐾𝑖𝑡 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [𝜃𝑠 𝛽𝑠 (ln 𝑠𝑖 + lnt) + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 (ln 𝑟𝑖 + lnt)]

𝐾𝑖𝑡 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 + 𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ]

𝐾𝑖𝑡 = 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] + 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡]

Habrá rendimientos decrecientes a escala siempre que

𝑡𝐾𝑖 > 𝐾𝑖𝑡

𝑡𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] > 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] + 𝛼𝑖 𝑢𝑖 [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡]

(𝑡 − 1)[(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] > [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡]

Dado que

𝑡 − 1 > ln 𝑡

Entonces

(𝑡 − 1)[(𝜃𝑠 𝛽𝑠 ln 𝑠𝑖 ) + (𝜃𝑟 𝛽𝑟 ln 𝑟𝑖 )] > [(𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) ln 𝑡]

Será cierto siempre que

𝑠𝑖 , 𝑟𝑖 ≥ 𝑒

25
Anexo 2: Derivadas parciales

Escenario 2.1

𝜕𝑟𝑖∗ 𝜃𝑟 𝛽𝑟
= >0
𝜕𝑤𝑖 𝑐𝑟 𝛼𝑖 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )

𝜕𝑟𝑖∗ 𝜃𝛽
𝑠 𝑠 𝑤𝛽
=(𝜃 𝛽 +𝜃 2 ( 𝛼 𝑖𝑐 𝑟 ) > 0
𝜕𝜃𝑟 𝑠 𝑠 𝑟 𝑟)
𝛽 𝑖 𝑟

𝜕𝑟𝑖∗ 𝑠 𝑠 𝜃𝛽 𝑤𝜃
= ( 𝛼 𝑖𝑐 𝑟 ) > 0
𝜕𝛽 (𝜃 𝛽 +𝜃 𝛽
𝑖 𝑠 𝑠 𝑟 𝑟 )2 𝑖 𝑟

𝜕𝑠𝑖∗ 𝛼𝑖 𝜃𝑠 𝛽𝑠
= >0 𝜕𝑟𝑖∗ 𝑤𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
𝜕𝑤𝑖 𝑐𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) =− 2 <0
𝜕𝑐𝑟 𝑐𝑟 𝛼𝑖 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )

𝜕𝑠𝑖∗ 𝜃𝑟 𝛽𝑟 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝛽𝑠
= 2
( )>0 𝜕𝑟𝑖∗ 𝑤𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
𝜕𝜃𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) 𝑐𝑠 =− 2 <0
𝜕𝛼𝑖 𝛼𝑖 𝑐𝑟 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
𝜕𝑠𝑖∗ 𝜃𝑟 𝛽𝑟 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑠
= 2
( )>0
𝜕𝛽𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 ) 𝑐𝑠
Escenario 2.2
𝜕𝑠𝑖∗ 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑠 𝛽𝑠
=− 2
<0
𝜕𝑐𝑠 𝑐𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
𝜕𝑟𝑖∗ 𝛼𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
= >0
𝜕𝑠𝑖∗ 𝑤𝑖 𝜃𝑠 𝛽𝑠 𝜕𝑤𝑖 𝑐𝑟 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
= >0
𝜕𝛼𝑖 𝑐𝑠 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )
𝜕𝑟𝑖∗ 𝜃𝛽
𝑠 𝑠 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝛽𝑟
=(𝜃 𝛽 +𝜃 2 ( )>0
𝜕𝜃𝑟 𝑠 𝑠 𝛽 𝑟 𝑟) 𝑐𝑟

𝜕𝑟𝑖∗ 𝜃𝛽
𝑠 𝑠 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑟
=(𝜃 𝛽 +𝜃 2 ( )>0
𝜕𝛽𝑖 𝑠 𝑠 𝛽 𝑟 𝑟) 𝑐𝑟

𝜕𝑟𝑖∗ 𝑤𝑖 𝛼𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
=− 2 <0
𝜕𝑐𝑟 𝑐𝑟 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )

𝜕𝑟𝑖∗ 𝑤𝑖 𝜃𝑟 𝛽𝑟
= >0
𝜕𝛼𝑖 𝑐𝑟 (𝜃𝑠 𝛽𝑠 + 𝜃𝑟 𝛽𝑟 )

26