Caleidoscopios Comenianos

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SERIE MAYOR
Calidoscopios
comenianos I

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD
PLAZA Y VALDÉS EDITORES

Centro de Estudios Plaza y Valdés

Sobre la Universidad Editores
Universidad Nacional Autónoma de México

MÉXICO • 1997

Coordinación editorial
Emma Paniagua Roldán
Edición
Edwin Rojas Gamboa
Diseño de portada
Diana López Font
Imagen sintetizada a partir de los murales
de Juan O’ Gorman, Biblioteca Central de la UNAM
DR © Universidad Nacional Autónoma de México,

Centro de Estudios sobre la Universidad:
Edificio de la Unidad Bibliográfica,
Lado Norte del Centro Cultural Universitario,
Coyoacán, 04510, México, D.F.
©Primera edición: 1997

©Primera reimpresión: mayo de 2000
© Segunda reimpresión: junio de 2006
© Centro de Estudios sobre la Universidad / Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Plaza y Valdés Editores

Manuel María Contreras, 73
Colonia San Rafael, C. P. 06470
México, D.F. Tel. 5097 20 70
editorial@plazayvaldes.com
ISBN: 968-856-517-2
Impreso y hecho en México

Para Ramón y Aldo,
¡obviamente!


CONTENIDO
Prefacio 11
Introducción 15
I. JUAN AMÓS COMENIO EN UNA NUEVA CLAVE

EDUCATIVA
1. Impronta de origen: los estudios en educación.
Dimensiones y horizontes 19
2. Tradición de los clásicos de la educación: realidad,
expectativas, aportaciones 25
3. Replanteamiento de los estudios sobre Comenio:
una tarea en construcción 31
4. ¿Desde dónde mirar a Comenio? 41
II. PATERNIDADES DISCIPLINARIAS.

DE TEATROS, LABERINTOS, ENMIENDAS
1. Genialidad y determinismo social.
La búsqueda de un equilibrio 47
2. Juan Amós Comenio: un hombre en transición 52
3. Entre desplazamientos y respuestas:
el conjuro comeniano 64
4. Indicios, gestos sus significados: instauración
de la escuela moderna 71
III. TRAS LAS HUELLAS DE UNAS HISTORIAS

1. Husismo: una nación, una lengua, una tradición 83
2. Mirada retrospectiva: el retorno a los orígenes 94

3. De trompetas y reformas: hermandades rosacruces 103
4. Las utopías tocan tierra: Campanella, Andreä,
Comenio 115
5. Universalismo y lengua: la obsesión pacifista 126
BIBLIOGRAFÍA 137
Hemerografía 144
A. Juan Amós Comenio y su tiempo 145
B. Ilustraciones 153
C. Mapas de la región 159
10

PREFACIO
Cuando vi por primera vez a María Esther Aguirre Lora, en 1991,

durante la International Standing Conference for the History of
Education, en Praga, y la escuché decirme que quería estudiar la
obra de J. A. Comenio —Komensky—, no me imaginé que a la
vuelta de algunos años ella daría pruebas de la seriedad de la
intención que la animaba en ese momento.
En 1992, en ocasión del cuarto centenario del natalicio de
Comenio que se conmemoró en varios países del mundo, ella
organizó el primer seminario internacional sobre Comenio en
México —Primer Seminario Internacional Juan Amós Comenio:
Obra, andanzas, atmósferas—. El seminario tuvo lugar en las
instalaciones de la institución sede, la Universidad Nacional
Autónoma de México, del 9 al 11 de noviembre de 1992; este
encuentro, en el que María Esther Aguirre dio lectura a su valiosa
aportación relacionada con la funeión metodológica del estudio de

los clásicos de la educación, fue concebido en forma muy amplia y
ofreció un espacio muy rico para discutir la obra de Comenio en el
contexto histórico de la tradición y de las circunstancias de su
época, así como de su recepción en los periodos subsecuentes.
En el tiempo de Comenio la ciencia y la tecnología se encon-
traban en efervescencia, empeñadas en que el hombre pudiera
iniciar el camino hacia el dominio de la naturaleza, tal como
Francis Bacon lo anunciara. Sin embargo, Comenio no sola-
mente quería descubrir las leyes que conducían a los secretos
de la naturaleza sino, sobre todo, los de las leyes que gobiernan
el desarrollo humano, que conducen a una mejor educación para
todos, sin discriminaciones y realizada a lo largo de toda la vida;
es decir, las leyes que contribuyeran a lograr una reforma social
de vastas dimensiones.

CALIDOSCOPIOS COMENIANOS
De tal manera, las pretensiones educativas de Comenio estaban

dirigidas al desarrollo integral de todas las personas a través de
la comunicaión y cooperación pacíficas en todo el orbe: entre los
individuos, entre las naciones, entre las iglesias, etc. Comenio ya
advertía el peligro de cualquier tipo de parcialidad que estuviera
en contra de tales propósitos: en el seno de las familias, en las
escuelas, en los estados e iglesias, y él quería que se desenvolviera
una profunda y amplia cultura acerca de todo, sustentada en la
responsabilidad y en la tolerancia, en la búsqueda del cono-
cimiento para la verdad, el amor, la caridad, con el propósito de
integrar los logros de la actividad en cualquier disciplina en ambos
aspectos: el mental y el práctico, el individual y el social, para
beneficio de toda la humanidad. A pesar de que Comenio fue un
utópico en su tiempo, es precisamente en su obra más destacada,
la Consulta general sobre la reforma de los asuntos humanos,
donde hace importantes señalamientos para el desarrollo ulterior
de estos planteamientos.
María Esther Aguirre tiene el mérito de que tales ideas comenianas
fuesen discutidas en la ciudad de México por estudiosos de América
Latina y de algunos países europeos, y de que se llevara a cabo una
publicación que integra algunos de los trabajos que solicitó a especia-
listas en el tema con el propósito de dar cuenta de la vida, la obra y los
ambientes comenianos.
Sus actividades comenianas han continuado ininterrumpida-
mente: en 1993 inició la edición y publicación del libro de texto

más conocido de Comenio para el aprendizaje de las lenguas y el
conocimiento práctico del mundo, el Orbis sensualium pictus. La
publicación, concebida con sensibilidad artística por el editor
mexicano Miguel Ángel Porrúa, fue financiada por el CONACYT.
La edición está realizada en tres lenguas: español-latín-inglés; la
versión española, basada en los textos latinos, se debe a Alberto
Hernández Medina. La versión inglesa, basada en la primera
edición inglesa de 1672, a Matthew J. Clear. Para este acon-
tecimiento, María Esther realizó un estudio introductorio que da
cuenta no solamente del propio libro, sino de Comenio en general,
de su obra y de su época, de las herencias y tradiciones que están
presentes en esta maravillosa publicación, que se ilustra, además,
con una tabla cronológia que, desde luego, abarca a Comenio y los
acontecimientos históricos y culturales de su tiempo, así como un
12
PREFACIO
mapa de la Europa de 1620. La cubierta del libro, inclusive, nos

ofrece una representación de la vida de los mexicanos de los siglos
XVI y XVII, lo que contribuye a hacer de El mundo en imágenes una
edición atractiva y hermosa desde el primer contacto con el lector.
Pero el trabajo realizado no concluye aquí. María Esther Aguirre
tiene en curso la preparación de nuevas ediciones; asimismo, trabaja
para sentar las bases de un centro de documentación comeniano,
dentro del programa “Viejos pensadores, nuevas ideas; nuevos pen-
sadores, viejas ideas”. Con este propósito, en 1994 visitó la Repúbica
Checa para realizar investigaciones sobre Comenio en bibliotecas y
archivos checos, así como en los lugares en que residió Comenio antes
de ser exiliado al inicio de la Guerra de los Treinta Años. En esa
ocasión, como reconocimiento a su trabajo y a la calidad de las
aportaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, el
Museo Pedagógico J. A. Komenského, de Praga, le entregó una
medalla y un diploma; en fin, recientemente ha sido invitada a
participar en el proyecto internacional denominado Encyclopaedia
Comeniana.
En esta ocasión, pone en manos del lector de lengua española
su primer libro sobre Comenio, Calidoscopios comenianos,
volumen 1, cuyo propósito es dar cuenta de esas imágenes móviles,
de esas configuraciones implícitas en la vida y la obra de Comenio.
A partir del estudio de fuentes primarias y de otras lecturas,
trabaja una hermenéutica de lo social que da cuenta de algunas
de las tradiciones y legados presentes en nuestro autor. Esta obra,

además de constituir una lectura ágil, amena y documentada,
tiene otro acierto: propicia una nueva lectura de lo educativo, una
forma diferente de elaborar teoría pedagógica, que aporta elemen-
tos para volver a pensar la realidad social a partir de la crisis por
la que actualmente atraviesan las sociedades occidentales.
La visión penetrante de María Esther Aguirre en la obra del
mundialmente conocido pensador y educador checo, me lleva a
percibir con confianza que su primer libro sobre Comenio
propiciará que sus ideas sean reconocidas no solamente en México
en particular, sino también en América Latina en general.
Dagmar Capková
Universidad Carolingia, Praga. Febrero de 1996
13

INTRODUCCIÓN
El presente estudio sobre Juan Amós Comenio (1592-1670) estuvo

precedido por diversas búsquedas al respecto que se inician hacia
1989 y que, paulatinamente, se definen y delimitan: mi partici-
pación como docente en el Colegio de Pedagogía, como titular de
Didáctica general, me llevó a replantear recurrentemente el pro-
grama —algunas veces en términos más radicales que en otras—;
en una ocasión me apoyé en la obra Pedagogía progresista, de
Georges Snyders, de cuya interpretación han derivado diversos
esquematismos —desafortunadamente aún en boga entre los
pedagogos y educadores en general—, tales como los modelos
educativos designados como escuela tradicional y escuela nueva,
traducidos localmente como didáctica tradicional y didáctica
nueva, a las que se añadió la didáctica crítica, que hacían las veces
de “cajones clasificadores” donde entraba todo lo que se manejaba

con suficiente grado de generalidad y superficialidad, como para
no comprometerse con la información. Así, Comenio quedó clasi-
ficado en la didáctica tradicional. Más adelante, Educación y
lucha de clases, de Aníbal Ponce, desde su ortodoxia marxista me
aportó elementos para percatarme de que en realidad Comenio
participaba de los proyectos propios del inicio de la modernidad.
Tal vez me fui al otro extremo y quise ver en él casi un interlocutor
cercano a nuestros días, del cual yo eludía analizar todo aquello
que me remitiera a su mentalidad religiosa, pues no sabía cómo
abordarla, aun cuando en esta faceta se encuentra el fundamento
de sus aportaciones. De hecho, éste fue el punto de partida para
estudiar a Comenio, y en el curso del proceso se fue configurando
la imagen de un pensador que se desplaza entre el final del
Medioevo y la instauración de la Edad Moderna, quien por lo

mismo participa de los dilemas y contradicciones propias de la

cosmovisión barroca. Así, en muchos aspectos es posible conside-
rarlo como uno de los primeros ilustrados; sin embargo, su per-
cepción del mundo está permeada, más que por la idea de progreso,
por una forma de religiosidad que se orienta hacia el retorno a los
orígenes de los primeros tiempos del cristianismo.
El camino recorrido ha sido largo y he debido vencer varias
dificultades procedentes de la escasez de fuentes en nuestro
medio latinoamericano; mediaron en él una breve estancia
académica en Praga, la redacción de 76 cuartillas originales
—que nunca publiqué y que, finalmente, tampoco aproveché di-
rectamente en el trabajo que ahora presento—, la organización
del Seminario Internacional Juan Amós Comenio: obra, andan-
zas, atmósferas, en 1992 y la coordinación de un seminario
interno preparatorio. Y, por supuesto, un trabajo persistente de
recopilación de información y de estudio que, peligrosamente
—pues corro el riesgo de nunca cerrar esta primera etapa— me
conduce constantemente a ampliar el horizonte y a sentirme
insatisfecha con lo recién elaborado.
En el oficio de pedagogo, una de mis preocupaciones tempranas
fue tratar de entender los fenómenos educativos haciendo acopio
de elementos de otras disciplinas pertinentes y manejando diver-
sos niveles de análisis; en este caso, al estudiar a Comenio como
clásico del pensamiento educativo, el hilo conductor ha consistido
en tener presente el carácter sociocultural de la educación, es

decir, en no perder de vista una verdad elemental: las aportacio-
nes en el ámbito educativo, trátese de discursos, de prácticas, o
bien, de ambos, aun cuando pudieran presentarse ante nuestros
ojos con cierto grado de abstracción, son elaboraciones que proce-
den de personas concretas que viven coordenadas de tiempo y
espacio precisas y que, por ende, se vuelven comprensibles con
mayor profundidad y plenitud en la medida que uno se aproxima
a la forma en que vivió esta persona, lo que pensó, lo que le
preocupó, los interlocutores que tuvo, quiénes lo influyeron, la
sociedad específica para la que proyectó su trabajo, los problemas
que trató de afrontar, etcétera. Ahora bien, el trabajo que hoy
presento constituye una fase de un proyecto de investigación más
amplio aún en curso; en él, de manera prioritaria, abordo: a)
algunos aspectos de las atmósferas del siglo XVII propias de la
16

INTRODUCCIÓN
Europa de sensibilidad protestante, que marcan la vida y la obra

de Comenio; b) algunas tradiciones y legados que sustentan su
proyecto educativo. Una de mis preocupaciones recurrentes fue
evitar las exclusiones y tratar de acceder a la totalidad de Comenio
—como portavoz de su época— a partir de una visión integrada de
las facetas racionales y no racionales, presentes en su obra, con el
propósito de enriquecer su estudio y no perder de vista perspecti-
vas que resultan centrales y esclarecedoras en su pensamiento. Si
bien cada obra mencionada y cada tema tratado ameritaría por sí
mismo un desarrollo particular, mi intención originaria ha sido
ofrecer una perspectiva panorámica de dicho horizonte, válida
como primera aproximación.
Así, los caminos recorridos en este trabajo se orientaron por el
acercarmiento al objeto de estudio con una actitud hermenéutica,
para compenetrarme de él y tratar de desentrañar las peculiares
formas de pensar y de pensarse, de sentir y de sentirse, de
problematizarse y de responder, que traslucen una urdimbre de
pensamientos y sensibilidades, de mentalidades, que nutren la
vida de las personas particulares en forma de imaginario colec-
tivo, de legados y tradiciones que marcan un estilo de vida social
y shacen viable la trayectoria vital y la obra de Comenio.
Con este paradigma indiciario en mente, inicialmente me
apoyé en algunos referentes teórico-metodológicos procedentes de
Pierre Bourdieu y de Geertz, que me parecieron pertientes para
la investigación planteada. Sin embargo, a medida que el trabajo
avanzaba, emergía un Comenio atravesado por diversas crisis

—la personal, la social, la del cristianismo—; un Comenio com-
plejo y polifacético —teólogo, reformador, poeta, musicólogo,
lingüista, educador—, que me impulsó a abordar, complemen-
tariamente, otros referentes relacionados con el pensamiento
mítico que incluso arrojaban luz sobre los anteriores. Es decir,
para comprender el sentido de las aportaciones de Comenio resul-
taba insuficiente el conocimiento de su vida personal y de sus
circunstancias sociohistóricas; era necesario tratar de acceder a
su visión más íntima del universo y de su propio lugar en él. La
bibliografía, integrada por fuentes primarias y de apoyo, sea de
contenido o teórico-metodológico, y debidamente incluida al final
del libro, da cuenta de este recorrido.
17
Asimismo, al final del presente trabajo, con fines de ubicación

en el tiempo y en el espacio, anexo una tabla con referentes
cronológicos y algunos mapas de la región.
Me queda aún por explicitar mi propia deuda con Comenio: el
haberme acercado a la riqueza del siglo XVII desde autores y
contenidos aparentemente vedados a la mirada especulativa e
instrumentalista de los estudios en educación; sin embargo, sólo
a partir de ellos, contradictoriamente, se puede aprehender la
riqueza y complejidad de la educación de ese momento. Valga la
experiencia para abordar otros objetos de estudio.
En fin, una vez más cabe hacer incapié en la necesidad de
impulsar estudios de esta naturaleza que, además de contribuir
a recrear la identidad de los profesionales de la educación medi-
ante el reconocimiento de los legados y tradiciones presentes en
su disciplina, sin lugar a dudas inciden en los espacios académicos
de formación e investigación desde otra perspectiva teórico-meto-
dológica que puede resultar enriquecedora y sugerente para com-
prender los fenómenos educativos.
Centro de Estudios Sobre la Universidad

Primavera de 1994
18

I. Juan Amós Comenio en una nueva
clave educativa
Cada cual descree de su

arte y de sus artificios.
J. L. Borges
1. IMPRONTA DE ORIGEN: LOS ESTUDIOS EN EDUCACIÓN.

Dimensiones y horizontes
Nuestros objetos de estudio nos delatan: son nuestras obsesiones,

nuestras pasiones. Recurrentes, circulares, nos siguen por todos

lados, nos obligan a volver sobre el camino andado cientos de veces
y mirar de nuevo buscando ángulos diferentes, tanto en el propio
objeto como en los pasos que se dieron para llegar a él. La relación
que se establece es posesiva, de celos, y exige la totalidad de
nuestro tiempo para poder encontrar algunos hilos en la maraña.
A primera vista todo pareciera ubicarnos frente a un simple juego
de restituciones dadas por la propia distancia de uno hacia el
objeto y del objeto hacia uno en donde cada término particular
regresa al lugar del cual partió. Trabajo ingrato: las revisiones y
los replanteamientos son constantes y causantes de una buena
cantidad de cuartillas que directamente van a parar al cesto de la
basura, y de algunas otras —tal vez las menos— que se publican.
Pero el trasfondo es más complicado aún: subyace la intención de
recuperar la riqueza y complejidad de la realidad en estudio —en

este caso del aspecto de la formación humana de que se trate—,

así como de reconocer nuestros límites en ello.
No hay vuelta de hoja: todo camino de acceso al conocimiento
implica un camino circular en donde convergen el punto de partida
y el de llegada —la práctica misma y su relación con el objeto de
estudio, diría Bourdieu—. Revisamos nuestros objetos y la forma
en que los objetivamos. Ello nos confronta de lleno con las condi-
ciones en que se produce el conocimiento y, por lo tanto, con las
posibilidades de avanzar en él, enriqueciéndolo y ganando solidez,
amplitud y profundidad, pues no sólo nos asomamos al objeto, sino
también a las propias maneras de asomarnos a él. Esto no es nada
fácil: hay que volver a pensar lo pensado, hay que volver a andar
lo andado, hay que volver a sentir lo sentido.
Pero aquí también juegan su parte nuestros propios límites
históricos —sociales y, aun más, personales—, pudiéramos decir,
que sólo nos permiten ver lo que vemos y no más allá. Esto es
taxativo: en determinado momento no podemos lograr otras perspec-
tivas en relación con el conocimiento; hay cosas que ni se nos ocurren,
sea por la mentalidad de nuestra sociedad y de nuestro tiempo
que no da más de sí, sea por la misma forma de problematizar y
por los instrumentos que de ello derivan. Estas son nuestras
circunstancias en un presente dado pero, paradójicamente, sólo a
partir de su reconocimiento se puede rebasar este horizonte.
En este planteamiento nació el acercamiento inicial a Juan
Amós Comenio —y a otras búsquedas que lo antecedieron en el

propio oficio de pedagogo—, orientado hacia la indagación de otras
respuestas. Median en ello las generaciones con su carga de
conflictos, desarraigos, rupturas y búsquedas que imprimen un
carácter y cubren un espacio y un tiempo sociales; en efecto, las
interrogantes que cada generación se plantea y la manera en que
trata de resolverlas difieren de las generaciones que se suceden
entre sí. Aquí es donde se abre un espacio de crítica respecto a la
formación recibida y a las propias condiciones de la profesión
—siempre hay algo que decir, algo de qué quejarse, algo que
rescatar— que necesariamente remiten a problemas del cono-
cimiento y de las condiciones en que éste tiene lugar; aquí es donde
acontecen las empresas que cada generación asume, las heroici-
dades que dan sentido a su trabajo y, por qué no, a su vida.
20
COMENIO EN UNA NUEVA CLAVE EDUCATIVA
Evidentemente en los estudios en educación hay una marca, de

origen que ni aun en nuestros días podemos sacudirnos, por más
que se sofistique en sus manifestaciones: su carácter instrumen-
tal1 que tiende a asirse a los planteamientos y autores, diversos
según el momento histórico en cuestión, que lo legitiman. Esto se
conjuga con otros problemas: lo primero que salta a la vista es la
escasa delimitación y, más aún, la confusión entre educación,
ciencia de la educación, pedagogía, etc.,2 que artificialmente ho-
mogeneiza las respectivas prácticas y discursos.
Ciertamente, el panorama de los estudios en educación en el
curso de los últimos veinte años —y lo mismo seguramente habrán
pensado otras generaciones en su momento—, se ha enriquecido
y complejizado en sus objetos, escenarios, actores, problemáticas,
perspectivas teórico-metodológicas, disciplinas puestas en juego,
fuentes e interlocutores. Las instituciones formativas y de inves-
tigación se han incrementado y en ocasiones han logrado mayor
rigor académico en sus programas y mayor riqueza teórico-con-
ceptual. Sin embargo, considero que aún existen vacíos frente a
los cuales se abren campos, otros objetos y otras vías para abordar
el estudio de lo educativo, siempre y cuando el pedagogo —sufi-
cientemente indefinido en su definición— no pierda de vista la
1 Ya desde la fundación de la pedagogía universitaria, Francisco Larroyo, al asumirse
como heredero de las inquietudes de su maestro, Ezequiel A. Chávez, buscó trascender el

ámbito de lo pedagógico circunscrito a la formación docente, para establecer una teoría de

la formación humana sustentada en el neokantismo. Si bien es cierto que el horizonte desde
el cual Larroyo recrea la pedagogía como una nueva filosofía y ciencia de la educación es
muy rico, también es verdad que, paradójicamente, en el curso de la legitimación del oficio
de pedagogo — entre los años treinta y cincuenta —, contribuye a privilegiar su dimensión
como quehacer técnico —centrado en los medios instrumentales—, urgido por dar
respuesta a las necesidades educativas del país. Así, nuestro campo quedó escindido y
señalado desde su fundación.
2 Grosso modo, la educación nos remite a los procesos amplios, difusos, de larga
duración, no siempre conscientes ni perceptibles a primera vista, mediante los cuales las
sociedades transmiten a las nuevas generaciones formas de pensar, de sentir, de hacer,
conforme a las que se modela el ser social y cultural; la pedagogía nos remite a la manera
en que profesionalmente se llevan a cabo los procesos de transmisión de conocimientos y
comportamientos, lo que implica una direccionalidad, una selectividad y una concentración
de la tarea en un espacio y tiempo definidos y controlados. Ahora bien, a la vez podemos
remitirnos a la pedagogía, a la ciencia de la educación o, en su defecto, a las ciencias de la
educación, como disciplinas académicas que nacen vinculadas a los proyectos civiliza torios
de la Ilustración, en cuya denominación y delimitación están presentes las plataformas
socioculturales que las originan. En fin, cuando hablamos de lo educativo, o bien, de lo
pedagógico, hacemos referencia a un recorte metodológico de una totalidad más amplia
constituida por el entramado de la vida social y cultural, que expresa esas redes de
relaciones que apuntan a la educación o a la pedagogía, según el caso.
21

dimensión educativa propiamente dicha que es la que direc-

tamente le atañe.3
Daría la impresión de que los estudios que hoy nos ocupan se
desplazan de las humanidades4 para encontrar reconocimiento y
legitimidad en el ámbito de las ciencias sociales. Esto pudiera ser
válido sólo parcialmente, pues el problema es que mediante for-
mas de cientificismo, de tecnicismo y otros ismos más, se nos
pierde o se nos resquebraja el hombre como paradigma de nuestro
trabajo,5 como centro de las preocupaciones en torno a los valores
específicamente humanos —ya lo decían los antiguos latinos, lo
que sólo al hombre le es dable hacer—, punto de partida para
indagar cuál es el significado de su vida y, más específicamente,
el por qué y para qué de su formación.
El hombre como paradigma de los estudios en educación con-
lleva la exigencia de superar las miradas planas y conjugar, en
torno a los procesos formativos, disciplinas procedentes de campos
de estudio diversos —en un principio aparece la multidisciplinari-
dad, que después transitará hacia la interdisciplinaridad. Desde
su fundación como tales, los estudios en educación fueron inte-
grando otras disciplinas procedentes de la administración, de la
psicología, aun de la sociología, pero hay disciplinas aún soslayadas
e insuficientemente incorporadas, como es el caso de filosofía e
historia. A la fecha, la formación epistemológica del pedagogo
3 El estudio de lo educativo, desde la perspectiva de la tradición alemana, llámese
pedagogía, ciencia o ciencias de la educación, una vez autonomizado de la filosofía, que era
la que le otorgaba el carácter unitario, sucesivamente buscará identidad en la psicología,
después en diversas disciplinas sociales, pero a final de cuentas perderá su propia identidad:
lo educativo propiamente dicho.
4 La acepción en que está tomado el término hace referencia a las humanidades; es decir,
aquellas disciplinas y estudios que enriquecen el horizonte cultural y formativo, sin tener
una aplicación práctica inmediata. El término humanismo, del que se desprenden estos
grupos semánticos, en el curso de los siglos ha tenido diversos usos que tienen como punto
de partida el programa cultural renacentista, alternativo a la escolástica, que propugnaba
por una cultura viva, útil, adquirida en las propias fuentes. Hacia el siglo XIX, se usó dicho
término para designar un programa formativo, también alternativo, a la educación tec-
nológica ya en curso. Ahora, en el umbral del siglo XXI, representaría un reducto de
búsquedas utópicas frente a la deshumanización de la vida del hombre.
En realidad el hombre no ha dejado de ser un paradigma disciplinario. Si bien es cierto
que de manera más próxima a nosotros el Renacimiento redescubre el valor del hombre
como tal y da sustento a la modernidad al enfatizar en la individualidad y el destino propio
del hombre, dicho hombre paradigma no se supera. Persiste la confianza en el hombre en
cuanto tal y en la posibilidad de su afirmación; lo que cambia son las diferentes perspectivas
desde las cuales esto se quiere realizar, que dan lugar a diversos programas de hombre y
de sociedad.
22

continúa siendo insuficiente y escasa como tradición en ciencias

sociales y filosofía.
Entonces, ¿cuál podría ser la perspectiva de los estudios en
educación que interesa proponer? ¿Cuál sería su nueva clave?
En nuestra época de saberes escindidos, fragmentados y ais-
lados, considero fundamental restituir a toda costa su complejidad
a los objetos de estudio, buscar otras formas de teorización que
den cuenta de su riqueza; a mi modo de ver habría dos vías para
ello —por las que trataré de caminar hacia Juan Amós Comenio:
1) No sólo recopilar datos aislados, dispersos, para ordenarlos
y clasificarlos, pues en sí mismos nos dan información pero no
dicen nada más; hay que tratar de superar cualquier forma de
aislacionismo, incorporando los datos a la totalidad de la cual
forman parte —si bien ésta es una de las viejas aportaciones del
estructuralismo, pareciera que a la fecha se nos olvida. Así de
simple y sencillo, hay que relacionar para poder intuir los más
amplios significados sociales y culturales de la educación y de la
pedagogía: hay que ir de los elementos al todo que integran y que
les da sentido; hay que volver a las partes sin perder de vista la
totalidad presente en cada una de sus facetas; hay que reconstruir
la totalidad con entretejidos cada vez más finos y sutiles mediante
la percepción aguda de los elementos que la constituyen; hay que
dotarla con nuevos y más ricos significados.
Esto nos conduce directamente a otra de las vía para abordar
el estudio de lo educativo:
2) La multidimensionalidad6 —concepto elaborado por el so-

ciólogo Jeffrey Alexander— permite un libre juego de aquellas
teorías que aporten miradas y niveles de análisis sobre nuestro
objeto, que brinde una visión integrada, conciliadora de posiciones
extremas, que no dé lugar a polarizaciones y exclusiones entre las
teorías diversas sino que busque la organicidad a partir de la
propia exigencia de nuestros objetos.
Cada opción teórica, si bien abre un aspecto en el horizonte de
estudio, a la vez establece sus propios límites y restricciones sobre
6 Las búsquedas en torno a la multidimensionalidad en las ciencias sociales se perfilan
e incrementan a partir de la década de los setenta, con la intención de superar los

antagonismos entre las diversas escuelas y la autonomización de teorías particulares, para
poder lograr una visión total de la vida social que pudiera resultar articulada, coherente
y convincente, en relación con aquellos aspectos que se pretenden entender.
23
los objetos. En lo educativo se requiere, por ello, recurrir a teorías

articuladas entre sí en torno a nuestros objetos educativos que nos
permitan comprender el significado profundo de la formación
humana, su expresión en dimensiones objetivas y subjetivas, en
formas de racionalidad exterior y de otros motivos no racionales
que incurren en el ámbito de los sentimientos, de las emociones,
de los ensueños, del deseo.
Pues bien, las perspectivas teóricas desde las cuales particular-
mente hoy me interesa abordar el estudio de la educación —mis-
mas que subyacen en los planteamientos de este estudio—proceden
de la necesidad de recuperar una mirada histórica de tiempo largo
—no corto, fragmentado ni inmediatista—7 que dé cuenta de la
génesis y las transformaciones de algunos hechos educativos que
en nuestros días se perciben como novedosos. Esto es, las interro-
gantes se orientan por la historia social8 y la sociología de la
cultura, cuyo punto de convergencia estaría dado por los momen-
tos fundadores de este espacio de saber, por su resignificación en
relación con nuestros orígenes y herencias, así como por las
huellas propias del saber sobre lo educativo. En este contexto,
considero que los clásicos constituyen una de las vías, una suerte
de pretexto para recuperar la memoria de la práctica de un oficio,
de una profesión y también de un campo disciplinario, memoria
que, a su vez, nos habla de los motivos de su inauguración y de
sus olvidos.
Es posible que el acercamiento a Comenio se inscriba en la

recuperación de algunas temáticas que hoy realiza la historia, en
lo que se ha dado en llamar retornos; en este caso me refiero a la
biografía, que como género histórico recibe el impacto de la narrativa
y el psicoanálisis, y replantea sus enfoques y perspectivas meto-
dológicas. Algunos de estos rasgos se irán apuntando en el curso
del desarrollo del trabajo. Pero, ¿qué es un clásico en educación?
7 Muchas veces el pedagogo, si se le ocurre historizar un hecho educativo, fragmenta el
tiempo histórico —tiempo corto— y no sólo eso, casi todo lo ubica dos décadas atrás — en
los años setenta— dando con ello la impresión de que todo surgió en una de nuestras
recurrentes políticas de modernización educativa.
8 Retomo algunas de las premisas que fundamentan una de las escuelas de historia
social más representativas de la historiografía francesa contemporánea: la Escuela de

los Annales. Entre sus máximos exponentes se encuentran G. Duby, J. Le Goff, Ph.
Ariés, Chaunu, De Certeau, etc. También tomo en consideración la historiografía social
británica.
24
¿Cuál es la tradición que existe en relación con ellos en la peda-

gogía mexicana? ¿Qué nos puede aportar su estudio? ¿Cúales son los
términos para interpretar su vigencia y pertinencia?
2. Tradición de los clásicos de la educación:

REALIDAD, EXPECTATIVAS, APORTACIONES
Los términos en los cuales interesa discurrir aquí la polémica en

torno a lo clásico9 se replantearon durante el primer cuarto del
siglo que corre.10 Su misma etimología,11 asentada en nuestras
sociedades contemporáneas y asimilada por la vida cotidiana,
permite inferir los significados que evoca la palabra clásico: en
clásico subyace la noción de modelo, de ejemplo, de aquella suerte
de cualidades internas que hacen que un ser rebase el ámbito de
las modas, de lo pasajero, de lo efímero, de lo que se agota, y que
se inscriba en el espacio de lo que dura, de lo que permanece, de
9 A partir de la primera guerra mundial el término clásico supera los límites de lo
estilístico en que lo había circunscrito Droysen y se constituye paulatinamente en una

categoría histórica, la cual “no designa una cualidad que se atribuya a determinados
fenómenos históricos, sino un modo característico del mismo ser histórico —nivel
ontológico y fenomenológico—, la realización de una conservación que, en una confirmación
constantemente renovada, hace posible la existencia de algo que es verdad” (Gada-

mer:1991,4 p. 356).
10 Del griego klassiko y del latín classicu(m), ciudadano de la primera clase; después
pasa al francés como classique, para referirse al conjunto de objetos o de personas de

primer orden.
11 Así, en las disciplinas humanísticas y artísticas en general, hay autores y obras que
son puntos de tránsito obligado; tal es el caso de la filosofía, literatura, letras clásicas,
música, artes plásticas y escénicas, etc., en las cuales los clásicos conservan su atractivo y
vitalidad, aunque también es cierto que pueden ser leídos desde diversas ópticas; en las
ciencias naturales, debido a su carácter acumulativo pareciera que cada nuevo avance
integra el anterior y a la vez desplaza a sus antecesores; en este sentido, la opción propia
de estas disciplinas, ya sea por “enterrar” o por rescatar a los clásicos, dependería más bien
de la perspectiva teórico-metodológica que se asuma. En el caso de las ciencias sociales,
desde el principio salta a la vista su carácter altamente valorativo a partir del cual la
relación es mediada por la perspectiva teórica que se asuma, ya sea que se trate del
empirismo que privilegia los datos e integra los avances de los antecesores de manera
cercana a las ciencias naturales, o del neo-positivismo, que al recuperar la teoría también
acepta a los clásicos. La Escuela de Frankfurt, por su parte, con la teoría de la comunica-
ción, de Habermas, y la corriente francesa, con la “arqueología del saber”, de Foucault,
coinciden en considerar que las ciencias sociales tienen como ámbito propio el discurso y,
en ese sentido, los clásicos dotan de un lenguaje común mínimo para poder debatir y
proceder a trabajar con los datos empíricos.
25
lo que resiste el paso de los años. El clásico sobrevive a las

embestidas de diverso tipo; sale a flote de los naufragios y llega
lejos; ocupa un lugar de privilegio —cuestión de clase—, piedra de
toque para todo tipo de confrontación, sea que lo aceptemos como
tal, lo rechacemos y aun tratemos de superarlo.
Si lo clásico transcurre en el tiempo y desde el presente se
percibe dotado de cierta forma de intemporalidad, no por ello deja
de estar revestido de historicidad: el clásico se vincula con el
tiempo presente del hombre y de las sociedades que lo erigen como
tal. El mismo Borges lo dice: “Clásico no es un libro que necesaria-
mente posee tales o cuales méritos; es un libro que las generacio-
nes de los hombres, urgidas por diversas razones, leen con previo
fervor y con una misteriosa lealtad” (Borges: 1974, p. 773). Y esto
nos resulta claro: el significado de los clásicos es histórico, ya que
en él median las preferencias y la sensibilidad de una sociedad
determinada, el consenso de una comunidad; respecto a su vigen-
cia en los espacios académicos, todo depende del contenido disci-
plinario de que se trate,12 de la perspectiva teórica desde la que
se aborden los objetos de estudio, las tematizaciones y el campo
de problematizaciones que se inauguren y, por supuesto, del grupo
de estudiosos en cuestión.
Como quiera que sea, es cierto que en nuestros días tiende a
generalizarse el estudio de los clásicos en los diversos ámbitos
disciplinarios, dotado de nuevos significados y contenidos. Pero,
¿qué es lo que ocurre en el campo de la educación? ¿Cuáles son los
autores que se estudian, cuál su perdurabilidad? ¿Qué es lo que

se busca cuando se recurre a ellos? Se podría decir que la gran
mayoría de los autores que se abordan en esta disciplina se
insertan en el libre juego del mercado editorial —por llamarlo de
algún modo—; se usan de la misma manera que se desechan.13 No
12 Citamos el caso de B. Bloom, Mager, R. Tyler, H. Taba, etc. que en la década de los
setenta, a propósito de la modernización educativa planteada después de la crisis del 68, se

impulsó la tecnología educativa como forma de racionalidad técnica. Asimismo, ha habido autores
como Freire, Illich, etc. que causan furor y luego caen en el olvido como ilustres desconocidos.
Segismundo, como emperador de Alemania, a instancias de Juan XXIII, convoca el
Concilio de Constanza en noviembre de 1414, cuyos principales propósitos eran; 1) resolver
el Cisma de Occidente; 2) dar un golpe definitivo a la herejía de Juan Bus y Jerónimo de
Praga; 3) reformar la Iglesia. Hus recibe un salvoconducto para asistir, con el propósito de
plantear las bases del movimiento de reforma checo y, de esta manera, legitimarlo frente
a las autoridades eclesiásticas. Pero el salvoconducto no se hace respetar y Juan Bus,
calificado hereje, sin más, termina en la hoguera el 5 de julio de 1415.
26

hay autores en el tiempo, sólo privilegiados en los tiempos cortos,

breves. Y esto se relaciona con el predominio de los cortes sincróni-
cos de los estudios en educación que ya arriba se apuntaban: los
autores necesarios son los que aportan, en el momento que se les
requiere, “propuestas”, respuestas rápidas, soluciones ante todo,
sin mayor preocupación por apoyar la reflexión, la fundamen-
tación, el análisis, la profunda sensibilidad frente a los re-
querimientos específicos. Es posible que la explicación se encuentre
en nuestras raíces: en México hacia los años 40, el discurso
pedagógico moderno frente a las tradiciones francesas y ale-
manas14 fue desplazado por una dimensión centrada en lo inme-
diato, en lo útil, en lo aplicable, en formas de cientificidad y
racionalidad técnica que negaron otros contenidos. Así, la peda-
gogía mexicana se desarraigó, se deshistorizó, perdió la memoria,
desconoció sus herencias intelectuales y con ello a los clásicos
europeos y a los locales15 tal vez por ello en el oficio de pedagogo
hay tanta preocupación por la propia identidad. Así pues, en los
estudios en educación no existe la tradición del estudio de los
clásicos como tales; no se reconocen sus legados por una razón
básica: se les desconocen.
En México, y aun en otras regiones de América Latina, por
razón de coincidencias históricas, existe un desconocimiento gene-
ralizado de los clásicos de la educación y la pedagogía en la
formación de profesionales de este campo: un poco debido a los
enfoques que predominan en el estudio de la educación y la
pedagogía, otro poco por la escasez de fuentes primarias a disposi-

ción, su estudio directo aún es muy limitado. En el caso concreto
14 Podemos señalar algunas tendencias en cuanto a las tradiciones francesa y alemana
en la pedagogía mexicana incorporadas diversamente por normalistas y universitarios. Se

puede citar el caso de Ezequiel A. Chávez, que toma como modelo la Escuela Normal
Superior francesa para fundar los estudios educativos en la Escuela de Altos Estudios, a
principios de este siglo, que es el antecedente de la actual Facultad de Filosofía y Letras;
igualmente, esta influencia está presente en su pensamiento educativo. Por otra parte, la
tradición neokantiana se introduce en México a través de Francisco Larroyo y es con-
tinuada en pedagogía, entre otros, por Agustín G. Lemus, José Manuel Villalpando, etc.
En relación con Larroyo, ver Teresa de J. Pérez Gutiérrez, Francisco Larroyo y la historia
de la educación en México. La constitución de un campo disciplinario, México, CESU UNAM
(en prensa).
15 Según épocas y ámbitos propios del normalismo o de la universidad, podemos señalar,
a manera de ejemplo, los siguientes maestros normalistas: Gregorio Torres Quintero,

Enrique Rébsamen, Enrique Laubscher, Ignacio Ramírez, Rafael Ramírez, Lauro Aguirre,
etc. Entre los universitarios, no necesariamente pedagogos, tenemos a Vasconcelos, Justo
Sierra, Antonio Caso, etcétera.
27
de Juan Amós Comenio, la edición de Didáctica magna (Comenio: 1988)

que está a nuestro alcance, registra una primera edición en
Madrid hacia 1922, y sólo es a partir de 1970 cuando se inician
las sucesivas reimpresiones que coinciden con el 300 aniversario
de la muerte de Comenio; a partir de 1992, ya disponemos de otras
obras: la Pampedia y El mundo en imágenes. Ciertamente, existen
acervos bibliográficos en los que podemos encontrar algunas de
las obras de los clásicos; asimismo, se han realizado algunos
esfuerzos editoriales16 por difundirlos e incorporarlos a una cul-
tura básica del educador, pero todo esto aún es insuficiente.
Asimismo, a nivel regional todavía carecemos de programas or-
gánicos interinstitucionales que propicien el desarrollo sistemático
de archivos y centros de documentación al respecto. Y más allá de
las dificultades locales, en algunos casos hemos de considerar el
tardío descubrimiento de obras fundamentales, como sucedió con
la Consulta universalis de Comenio, encontrada en Alemania
hacia 1934 y recién publicada en Checoslovaquia hacia 1966.17 La
obra de un clásico se valora por lo que en ella se expresa, y a la vez
por su presencia en la historia: si no hay obra, no habrá lector...
Otro de los aspectos que tiene importantes resonancias en la
forma en que visualicemos a los clásicos está directamente re-
lacionado con las propias distinciones que existen en referencia a
lo educativo y a lo pedagógico propiamente dicho —por más que
el uso público de los términos, movido por tradiciones humanistas,
tienda a identificar instrucción con educación. Me explico: si nos

enfrentamos a la tarea de volver a pensar cómo se produce el
discurso contemporáneo sobre lo educativo, los poderes con que se
articula y, por ende, las relaciones que privilegia, habría necesi-
dad de remontarnos años atrás, al inicio de la ilustración mexi-
cana —siglo XIX— y desde ahí percibir las marcas originarias del
discurso sobre la formación del hombre. Pareciera que el Siglo de
las Luces consolida los debates pedagógicos que son vigentes en
nuestros días —apenas bosquejados al inicio de la modernidad—:
16 Se pueden señalar, entre otros, la Colección Sepan cuántos..., de Editorial Porrúa,
sobre clásicos en general y, entre ellos, algunos de educación; la Biblioteca Pedagógica de

la Universidad Nacional Autónoma de México, que consta de cuatro series: Universal,
Mexicana, Histórica y Documental; el reciente intento de Editorial Trillas, etc.
17 Ver Capková, D., ‘Introducción”, En J. A. Comenius, Consulta universal sobre
l’esmena dels afers humans, Barcelona, Eumo editorial, 1989.
28
el concebir a un pueblo civilizado necesariamente conlleva la

exigencia de focalizar la atención en la instrucción, por lo tanto,
en la escuela pública gestionada por los estados nacionales. Con
la escuela pública y la necesidad de formar al ciudadano se
instaura la pedagogía como campo disciplinario y se identifican
sus objetivos: la conducción de las almas como forma de educación
dada por la Iglesia es desplazada por el Estado, secularizada, y
desde este nuevo lugar los maestros ahora conducen el alma
nacional, instruyen y moralizan. Es posible que al privilegiarse el
sistema escolar —faceta visible y controlable de la educación—,
tuviese inicio nuestro reduccionismo pedagógico y pedagogizante.
Pero no toda la formación del hombre pasa por la escuela y los
maestros como tales, sino que abarca múltiples planos y niveles
de socialización difusos, inéditos, permanentes; en este sentido,
tal vez sería posible distinguir matices y orientaciones en los
clásicos y de acuerdo con la naturaleza de sus aportaciones deslin-
dar entre los clásicos de la pedagogía como tales —cuyas princi-
pales aportaciones se dan en el ámbito de los sistemas escolares
específicos, organizados de acuerdo con las normas de una propuesta
concreta— y los clásicos del pensamiento educativo, cuyo hori-
zonte se abre también a autores que desde otras disciplinas,
fundamentalmente la filosofía, reflexionan en torno a la formación
humana más amplia y totalizadora.18
En fin, a esta altura del discurso no queda lugar a dudas: no
cualquier autor es clásico, sólo aquel que posee rango paradig-

mático, 19 un modelo con el cual confrontarnos, que señala el camino
a seguir y tiende el puente entre el pasado y nuestro presente. Pero
bien pudiera resultar engañoso acudir a los clásicos para recabar
siempre de ellos respuestas que regulen nuestro proceder
—paradigma normativo— y que nos ofrezcan la solución a los
actuales problemas que nos afectan en educación. Y este es el caso
de Juan Amós Comenio: él construyó respuestas para los proble-
18 En cada momento histórico podemos señalar clásicos: Bacon, Durkheim, Weber, etc.
Resulta curioso que los filósofos, a partir de su reflexión en torno a la vida y al destino del
hombre, siempre derivan a la teorización sobre la formación humana, Platón, Aristóteles,
Hegel, Nietzsche, Schopenhauer, Dilthey, etc. Una teoría pedagógica que se precie de serlo
ha de fundamentarse en estas reflexiones.
19 Del griego, paradeiknynai, mostrar, confrontar. El valor de lo paradigmático es
ejemplar, constituye un modelo de perfección en el que predominan la razón y el equilibrio.
29
mas de su tiempo que no necesariamente son válidas para el

nuestro. Por medio de él, el hilo que se tiende es de otra natu-
raleza; su obra nos aproxima a un momento crucial y muy rico: la
fundación de la educación moderna, y desde ahí podemos com-
prender los motivos por los cuales ésta se instauró. Se trata de
uno de los paradigmas constitutivos de la disciplina.
Los clásicos del pensamiento educativo y de la pedagogía, leídos
como paradigmas fundadores de la disciplina, al permitirnos
reconstruir nuestro legado disciplinario —la configuración de
nuestros gestos, de nuestro lenguaje— le dan a nuestro oficio
consistencia y horizonte, dotando con nuevos significados, funda-
mentalmente, con contenidos, nuestros discursos y nuestras prác-
ticas. Su estudio deviene herramienta en nuestro trabajo para
aprehender y estructurar la realidad desde otros lugares que no
incurran en la circularidad generalizada de los discursos actuales
sobre lo educativo y lo pedagógico; es decir, abren una posibilidad
nueva de teorizar.
Comenio, tránsito obligado en el estudio de nuestros clásicos
locales, emerge frente a nosotros como un clásico del pensamiento
educativo que adquiere relieve en el horizonte en que se perfila la
modernidad. Mediada por los escenarios comenianos, por la trayec-
toria vital y la obra de nuestro autor, la aprehensión de la dimen-
sión educativa se percibe como parte de un complejo horizonte
histórico y sociocultural en el que entran en juego otras muchas
dimensiones que no es posible —ni deseable— eludir; es decir,

dicha aprehensión se inserta en una trama que la enriquece con
nuevas significaciones.
Ahora bien, recogiendo estos planteamientos, ¿cuál es el apa-
rato teórico-metodológico que nos permitiría abordar el estudio de
Juan Amós Comenio desde un horizonte disciplinario suficien-
temente amplio? ¿De qué manera se podrían superar los con-
flictos de fronteras disciplinarias para propiciar lecturas y
programas más acordes con la riqueza de nuestro objeto de
estudio?
30
3. REPLANTEAMENTO DE LOS ESTUDIOS SOBRE

COMENIO: UNA TAREA EN CONSTRUCCIÓN
Si alguna tarea resulta complicada al abordar una investigación

es precisamente la que se refiere al planteamiento metodológico
propiamente dicho. Se sabe cómo no se quiere abordar el estu-
dio, pero ello nos lleva a recorrer bibliografías y más bibliogra-
fías —con la sensación de jamás profundizar suficientemente— a
la caza de algunos planteamientos pertinentes para lo que uno se
propone desarrollar. De modo tal, el principio rector que grosso
modo me propongo al abordar el estudio de Comenio —y que
quisiera hacer extensivo a los estudios en educación en general,
de acuerdo con la especificidad del objeto de estudio de que se
trate—, radica en entender su obra como el producto cultural de
una sociedad y un tiempo específicos, lo que simultáneamente nos
remite a Comenio como creador, a las condiciones sociales en que
desarrolló sus aportaciones, al lugar que ocupó en el campo de la
educación y de la cultura nordeuropea del siglo XVII en general, a
las tradiciones y herencias intelectuales que nutrieron su pen-
samiento, a las instituciones que propiciaron y conformaron su
mentalidad, sus creencias, sus discursos, etc.; en fin, la tarea
consiste en ubicarlo en el tejido sociocultural y desde ahí reconocer
las marcas del tiempo del hombre y del tiempo de lo social que se
concretan en su vasta y diversificada obra. Pero ¿cómo estudiar

los indicios, las pequeñas señales —más que las espectaculares—
que den cuenta de ello?
Creo que es necesario afrontar dos problemas iniciales:
1) Acceder a la trayectoria del hombre y a su obra en un espacio
social y en un tiempo precisos, por medio de una lectura multi-
rreferenciada que entreteja la historia individual y la historia de
la sociedad20 de que se trate.
2) Tener presente que la lectura sobre Comenio, por su parte,
está filtrada por las marcas de mi propio tiempo y espacio sociocul-
20 Preocupaciones y polémicas al respecto se pueden percibir entre los fundadores de

Annales, Marc Bloch y Lucien Febvre, en las que cada uno se centra preferentemente en
alguno de los términos complementarios, ya sea el escenario en el que se desenvuelve la
vida como aventura (Bloch), ya sea en el relato de la aventura biográfica específica que se
lleva a cabo en ese horizonte (Febvre).
31
tural; ello conduce a una especie de estado de alerta que evita

perder de vista que la producción de Comenio se genera en una
época con una lógica propia e intenciones, necesidades y expresio-
nes muy diversas a las mías.
Este juego de lo social, lo cultural y lo histórico en torno a
discursos y prácticas educativas específicas de un autor que vivió
hace cuatro siglos me remite a un paradigma de investigación
educativa que se inscribe en la indagación de lo cualitativo21 y que
asume como premisa inicial la imposibilidad de lograr la certeza
absoluta y racional, en la aprehensión del comportamiento hu-
mano, del sistema de relaciones sociales. En todo esto radica el
fundamento del carácter sociocultural de la educación en sus
diversas expresiones, puesto que este ámbito de estudio, al asumir
la dimensión formativa del comportamiento humano como tal,
incurre en el campo del quehacer propio del hombre, de lo que
produce, de las instituciones de las que participa, de los procesos
sociales en que se inserta, cargados con significaciones que impli-
can una interpretación de lo que aparece a primera vista para
develar su sentido y su valor —Geertz trae a colación a Weber,
quien señala la cualidad del hombre como un animal inserto en
tramas de significación que él mismo ha tejido—, lo que conlleva
la exigencia de enriquecer, refinar y agudizar nuestras perspecti-
vas y dimensiones de análisis, nuestra sensibilidad e informacio-
nes.22 Y, de acuerdo con el objeto de estudio y los propósitos de la
investigación en educación, la indagación podrá orientarse más

hacia lo ideográfico o hacia lo nomotético.23
21 Desde finales del siglo XIX, se gesta un modelo de investigación en la ciencias humanas
que aborda aspectos cualitativos particulares y no sólo planos “espectaculares” que incurran
en el ámbito de la razón y sean sometidos a los criterios de cientificidad en curso. El ámbito
original de esta forma de indagadón fue, curiosamente, el de la pintura con Morelli, el de
la sintomatología psicoanalítica con Freud, el de la criminología con Arthur Conan Doyle.
Así, ante la alternativa de subsumir el conocimiento de lo particular a las generalizaciones,
paulatinamente emerge este paradigma como una opdón que aglutina en torno a sí
disciplinas que trabajan con objetos que expresan facetas de lo particular.
Todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al
mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido
amplio del término, conversar con ellos” (Geertz: 1992, p. 35).
23 Se trata de otra forma de disponer los campos disciplinarios en reladón con la materia
prima del conocimiento. Si se indaga sobre lo repetitivo y estable, que pueda ser generali-
zado en leyes aplicables que se apliquen posteriormente para explicar otros acontecimien-
tos espedirnos similares —por lo común, de la naturaleza— nos econtramos en el terreno
de las ciencias nomotéticas; si lo que se pretende es el conocimiento de los acontecimientos
considerados únicos, singulares, irrepetibles, se trata de las ciencias ideográficas.
32
Las reflexiones recién explicitadas, con relación a Comenio y a

su obra, me inducen a desarrollar una primera aproximación
planteada como un ejercicio de investigación de corte hermenéutico
que los inserte en su propio tejido social y en la urdimbre que se
despliega a su alrededor, para de esta manera poder acceder no
sólo al maestro, cuya principal competencia fue el terreno de la
didáctica (imagen que por diversos motivos ha sido la privilegiada
y recurrente en nuestra región), sino a la presencia de un Comenio
polígrafo y complejo que protagoniza una época, también poli-
facética, de reformas e intolerancias religiosas, de reordenamien-
tos socioeconómicos, de instauración de saberes, de nuevas formas
de relación social.
Sin embargo, el ejercicio hermenéutico como tal nos remite más
adelante a un planteamiento de mayor fondo en torno al lugar en
que se ubican los estudios en educación que, dicho sea de paso,
también connota el oficio de pedagogo y su legitimación como tal.
Nuestro campo disciplinario se inscribe en la polémica relativa a
la especificidad de las ciencias de la naturaleza —cuyos contenidos
son dados, pues se refieren a lo que existe con antelación a la
actividad del hombre y a los productos que resultan de su objeti-
vación y se constituyen en parte de su experiencia externa— y la
de las ciencias de la cultura y de la sociedad —cuyos contenidos
se refieren a la actividad del hombre y a lo que resulta de ella, y
presuponen en su indagación la experiencia interna que tiene en
cuenta las vivencias del estudioso. Esto ya de entrada marca la

orientación de las opciones en los programas de investigación —y
formativos también—, al precisar la particularidad del aparato
teórico-conceptual, los propósitos y los recursos consecuentes, y
más aún, en referencia a las opciones que a continuación se
realicen dentro de cada ámbito producto del conocimiento, puesto
que éstas no forman parte solamente de un comportamiento
gnoseológico, sino de una actitud frente a la vida.24 Es decir, somos
lo que nos interesa, lo que nos inquieta, lo que nos apasiona, lo
que investigamos.
24 “La autocomprensión del hombre, la comprensión del otro y del mundo, no
puede ser considerada como un mero modo o manera de conocer sino, en todo caso,
como un conocimiento que comporta un modo o manera de ser, una forma de vivir
(Gadamer: 1977, p. 12).”
33
El debate en torno a estos dos grandes ámbitos del saber, que

cotidianamente nos afecta, fue planteado inicialmente por Dilthey
en el escenario del historicismo romántico alemán,25 a partir de la
ubicación de la persona que conoce en relación con la sociedad y
la naturaleza:
Los hechos de la sociedad nos son comprensibles desde dentro,

podemos revivirlos, hasta cierto grado, a base de la percepción de
nuestros propios estados, así acompañamos la representación del
mundo histórico de amor y de odio, de apasionada alegría, de todo
el fuego de nuestros afectos. La naturaleza es muda para nosotros.
Solamente el poder de nuestra imaginación infunde una apariencia
de vida e interioridad en ella [...] la naturaleza parece poseer para
nosotros la expresión de serena tranquilidad [...]. La naturaleza nos
es extraña porque es algo exterior, nada íntimo. La sociedad es
nuestro mundo.26
Debido a que las ciencias del espíritu toman como objeto de

reflexión lo que acontece en el mundo específicamente humano
—la vida psíquica, la historia y la sociedad—, se centran en el
conocimiento de la vida humana; la clave de lectura privilegiada
está dada por la comprensión de los otros a partir de las vivencias
personales y del propio mundo interior —explicamos la natu-
raleza, pero comprendemos la vida espiritual—. Dicha premisa
exige una visión totalizadora de la realidad que integre sus partes
constitutivas, una percepción sintética de la vida y la historia
personal y social, así como un reconocimiento de la particularidad

del proyecto de vida y del contexto del autor en estudio. Por ello,
según Dilthey, el método pertinente para estas ciencias es el
hermenéutico, que trae aparejadas complejas distinciones y matices
entre los procesos de explicación —erklären— y comprensión
—verstehen—, que a su vez nos remiten a la explicación mediante
causas o leyes —ursächliches erklären, gesetzserklären—, propias
25 Éste surge como una propuesta de las ciencias del mundo humano —lo psíquico, lo
histórico y lo social— frente al embate y la hegemonía de la filosofía de la historia

—tradición hegeliana—; las primeras, a la vez, buscan su autonomía frente a la segunda
y a la tradición de la racionalidad instaurada por la Ilustración y el jusnaturalismo que
quería imponer la noción abstracta y atemporal de naturaleza humana. Estos hechos, sin
lugar a dudas, confieren marcas al momento de su instauración como disciplinas
autónomas, y logran legitimar la perspectiva de lo singular en la historia de los hombres
y de las sociedades.
26 Dilthey: 1944, p. 49.
34

de las ciencias de la naturaleza y de su posibilidad predictiva, y a

la comprensión del sentido de la acción humana o de los productos
generados por ella —sinnverstehen— como orientación teleológica
y axiológica que ha de considerarse en el ámbito de las ciencias
del espíritu, debates que aún hoy son vigentes en el ámbito
metodológico. La comprensión, según Dilthey, para interiorizarse
en las manifestaciones de vida en estudio, requiere que el intér-
prete incorpore el contexto propio de los acontecimientos y lo
reviva mediante un proceso de empatia; es la comprensión la que
posibilita que la realidad del mundo humano —quehaceres y
obras—sea susceptible de leerse como si fuese un texto, no escrito,
social —textus, contextus—, recuperando y replanteando legados
que configurarán la hermenéutica contemporánea.27
Más allá de las críticas que los representantes de la gnoseología
empirista le hacen a Dilthey por su subjetivismo y psicologismo28
(ya que en un momento dado del proceso daría la impresión de
incurrir en una especie de “encantamiento del mundo para captar
los hilos que entretejen los destinos de los hombres” —aunque,
dicho sea de paso, tal vez las circunstancias del embate de los
ilustrados franceses e ingleses exigían esas posiciones extremas—),
lo cierto es que entramos de lleno en la opción metodológica desde
la cual es dable estudiar a Comenio: la hermenéutica, pues ésta abre
otras posibilidades de indagación que la razón, como única vía del
conocimiento —urgida por la pretensión de cosificar la realidad y
27La hermenéutica, como técnica de interpretación de textos es muy antigua y adquiere
su significado de Hermes (Mercurio), cuyo principal atributo, las sandalias con alas, hacen
de él el mensajero por excelencia; prácticamente surge desde la antigüedad clásica —como
hermenéutica filológica aplicada a la retórica y al ámbito jurídico—, vinculada con una
incipiente conciencia sobre el tiempo propio de una obra y del público destinatario. En ese
sentido, indaga sobre el significado del lenguaje escrito de los textos difíciles y, por lo tanto,
oscuros. Hacia el siglo XVI, se replantea a partir de la filología —que busca conocer la verdad
del pasado contenida en los textos de los antiguos, apoyándose en la lógica y la retórica—,
así como de la religión reformada —que promueve la lectura directa de la Biblia para
interpretar la palabra divina—. Hacia el siglo XIX, el antecedente inmediato a la fundación
hermenéutica de Dilthey procede del teólogo y filólogo alemán Schleiermacher —intere-
sado en comprender a las personas como si fueran “textos que hay que leer entre líneas”—,
quien en torno a 1825 señala como posible fuente de errores en la interpretación de todo
tipo de texto —fácil o difícil— el lenguaje del lector; con ello, amplía el campo hermenéutico
de la obra al intérprete.
28 Es cierto que Dilthey es consciente de ésto, ya que no estuvo en condiciones de
tender un puente entre las vivencias íntimas y las grandes realidades sociales, pero sus
aportaciones son fundamentales para las ciencias humanas: las trata de preservar de
las embestidas racionalistas y, por ello, privilegia la cultura espiritual; percibe que los
objetos materiales, como tales, también son depositarios de aspectos subjetivos de los
hombres y de las sociedades.
35
de ofrecer certezas— restringe, desplaza y niega. Gracias al enfo-

que hermenéutico,29 puedo reconocer desde un principio el acer-
camiento afectivo al objeto de estudio, sin tener que eludir los
aspectos lúdicos, placenteros, de intuiciones, descubrimientos y
sorpresas que he tenido desde que inicié el camino para aden-
trarme en el mundo de Juan Amós Comenio.
Ahora bien, en el curso del desarrollo de la teoría hermenéutica
es posible distinguir dos grandes momentos vinculados con proble-
matizaciones diversas, en los cuales la presencia del pensamiento
kantiano actúa como parteaguas —frente a Hegel, que afirmaba
la posibilidad de conocer absolutamente todo, Kant reconoce que
siempre existe una parte incognoscible—, puesto que deslinda las
siguientes tendencias en la hermenéutica: a) la hermenéutica
débil o ligera, propia de la actividad gnoseológica anterior a Kant
(1724-1804), según la cual el sujeto ha de conocer la realidad
constituida por el mundo externo a él, en cuyo caso el texto
contiene en sí mismo los significados y valores que el intérprete
infiere de él objetivamente, es decir, “sólo lo deja hablar”; b) la
hermenéutica fuerte o densa, cuya actividad gnoseológica poste-
rior a Kant pone de relieve el papel del sujeto que conoce, es decir
de sus propios límites, puesto que no está en posibilidades de
conocer todo, ya que éste posee en sí mismo las categorías con que
interpreta la realidad exterior y, en relación específica con los
textos y los acontecimientos, es él quien los ha de descubrir y
atribuirles significados y valores; el planteamiento que subyace

aquí es taxativo: el texto, para existir como tal, requiere que haya
quien lo interprete. De esta manera, la hermenéutica fuerte o densa
rebasa el ámbito de la exclusiva interpretación y accede a la ex-
presión propia, donde el intérprete no sólo conoce, sino que traduce
una nueva realidad; la actividad ya no es exclusivamente
gnoseológica e implica la subjetividad, es decir, la participación
creativa del lector —en el significado semiótico del término—,
cuyas posibilidades resultan ser ilimitadas. Desde esta última
problematización se estudia la interpretación semiótica de la
29 En este estudio no trato de acercarme a Comenio desde la perspectica de la hermenéu-
tica clásica centrada en el análisis filológico del texto. Más bien me interesa la perspectiva
que aporta la hermenéutica contemporánea con Gadamer y Ricoeur, para abordar la obra
de Comenio y el tejido sociocultural en que emerge—texto escrito como forma de acceder
al texto social.
36
cultura,30 así como de otros campos del conocimiento; sin em-

bargo, la clave hermenéutica que persiste como intención
—pudiéramos decir histórica—, no obstante sus diversas funda-
ciones en relación con los requerimientos de cada época, es el
disponer de un aparato teórico—metodológico que posibilite la
aprehensión de aquellas manifestaciones que permanecen escon-
didas en el comportamiento de los hombres y de sus obras, y que
se concretan en términos tales como valorar, significar, querer
decir, interpretar, desentrañar, develar, etcétera.
Asimismo, en la hermenéutica contemporánea podemos iden-
tificar dos momentos históricos claramente definidos que apun-
tan a preocupaciones rectoras en los programas de investigación;
1) la perspectiva gnoseológica —tradición metodológica—, como
forma de operar para captar la realidad, utilizada por Schleier-
macher y Dilthey. Este último es quien particularmente valida
la empatía y directamente la vincula con la voluntad del sujeto,
en una especie de voluntarismo susbjetivo que prevalece sobre
el objeto. Dentro de la misma perspectiva gnoseológica se con-
sideran también los replanteamientos hechos a partir del
neokantismo por Rickert, quien a su vez influye en Weber,31
buscando condiciones de objetividad. Ambos, Rickert y Weber,
critican el voluntarismo y subjetivismo de Dilthey: si bien aceptan
la condición de empatia referida al objeto de conocimiento, pre-
tenden delimitar la subjetividad del estudioso a partir de la
objetividad propia del contexto cultural; 2) la perspectiva feno-
menológica —tradición filosófica— en la que se inscriben las

aportaciones de Heidegger,32 Gadamer —como sistematizador del
30Estos planteamientos se pueden ampliar en Geertz: 1992.

31 Para superar las críticas hechas al subjetivismo de Dilthey, Rickert sustituye el
nombre de ciencias del espíritu —debido a que no es posible captar la totalidad del mundo
interior— por el de ciencias de la cultura —que abordan el estudio de las producciones
objetivadas del espíritu—. Además, deslinda las ciencias de la cultura y las ciencias de la
naturaleza, no en atención a la cualidad del objeto de estudio en sí mismo, sino a partir de
los aspectos que se pretenden conocer de él: lo singular o lo que se repite, dando lugar así
a las ciencias ideográficas y a las ciencias nomotéticas (ver supra). Weber, por su parte,
deposita la aprehensión de la realidad social en la confrontación con una tipología ideal de
la acción concreta emanada de la intencionalidad del comportamiento social en un contexto
cultural objetivo, dando lugar a la creación de tipos humanos ideales, como construcciones
a priori, con valor paradigmático.
32 Heidegger recoge dos nociones fundadoras de la hermenéutica contemporánea y las
analiza a partir de su noción de Dasein —esto es, ser aquí y ahora—, que da relieve a la
historicidad específica de los sujetos. Estas nociones son la del círculo hermenéutico “la
37
pensamiento hermenéutico contemporáneo—y Ricoeur principal-

mente; de estos dos últimos autores, más allá de su coincidencia
en diversos puntos, me interesa destacar algunos planteamientos
que resultan sugerentes para el desarrollo del presente estudio
sobre Comenio.
Gadamer por su parte, recreando algunos conceptos de Heideg-
ger, aporta una noción clave: la de círculo hermenéutico. Es decir, el
estudioso inicia su aventura a partir de su propio horizonte her-
menéutico, que precisa su punto de partida, sus condiciones de
tiempo y espacio, su historicidad, y si bien le establece límites
propios y precisos, tal aventura está abierta a sucesivos replan-
teamientos y enriquecimientos que le permitan ganar horizonte.
Se da un juego diálectico en relación con los propios límites del
intérprete, esto es, sólo a través de su reconocimiento y aceptación
es posible superarlos. Pero hay algo más: en el horizonte del
intérprete coexisten permanentemente valoraciones y compor-
tamientos que proceden tanto del pasado como del presente. Esto
obliga a una suerte de estado de alerta permanente en relación
con la propia subjetividad histórica. Sólo reconociéndola y acep-
tándola de antemano se pueden afinar las interpretaciones y
avanzar en la investigación. Las sucesivas aproximaciones son
seguidas de un movimiento propio de reelaboraciones permanen-
tes. Quiero enfatizar un dato que me parece de sumo interés y se
refiere a la manera en que es concebido el horizonte hermenéutico
por Gadamer, ya que asume constructivamente —no como un

lastre— el papel condicionante que juegan la tradición y los
prejuicios en el ejercicio de investigación; éstos tienden el puente
entre el pasado y el presente, y sólo en la medida en que afloran
en las interpretaciones pueden replantearse e irse superando. El
movimiento permanente del horizonte hermenéutico conduce a la
constante re-creación y re-planteamiento del objeto de estudio
original, trátese de un texto o de una acción social significativa.
En el caso específico de Comenio, parto de la consideración de
que existen dos núcleos de horizontes hermenéuticos puestos en
cual establece la relación entre el todo y las partes, que recoge la vieja aspiración
totalizadora de la filosofía alemana— y la referida a las estructuras previas a la compren-
sión que se filtran, inevitablemente, en forma de tradiciones y de prejuicios en el trabajo
del estudioso; esto es, la presencia de la pre-sinterpretación —que destaca la manera en
que todo conocimiento es filtrado a través de la estructura histórico—social propia de
nuestro pensamiento y de nuestro lenguaje.
38
juego, susceptibles de replantearse en una dialéctica temporo—

espacial ininterrumpida: el propio de Comenio —del que existen
huellas a lo largo de su trayectoria y de su obra por intermedio de
sus interlocutores y críticos, de sus polémicas y debates, de los
ambientes y escenarios en los que vivió y participó, etc.—, y el mío
propio —con respecto a nuestro autor—, a través de cuyas sucesi-
vas aproximaciones se ha propiciado la ampliación de mis hori-
zontes hermenéuticos, impulsándome a incorporar nuevas
dimensiones y nuevos contenidos, sí como a sensibilizarme sobre
la exigencia de afinar las categorías con las que sistemáticamente
inicié este estudio en 1988.
Con relación a Ricoeur, una de las aportaciones que me parecen
más penetrantes se expresa en el paralelismo que establece entre
texto escrito y acción social significativa,33 ya que ambos, al pre-
sentar rasgos semejantes en su configuración, son susceptibles de
ser interpretados mediante una exégesis similar. En efecto, ambos
son “fijados” en el tiempo de lo social, sea mediante la escritura, o
bien de otras formas de lenguaje34 que persisten como huellas,
marcas, trazos; en determinado momento, los textos o acciones se
sedimentan e independizan de los hombres concretos que los
generaron. Con ello, permanecen a la espera de que exista un
intérprete frente a ellos que los actualice, ya que sólo en la medida
que sean sometidos a constantes y nuevas interpretaciones, se
mantendrán vivos y vitalizados.
En el curso de sus desarrollos metodológicos, Ricoeur —cen-

trado en la trama narrativa—y Gadamer —que prioriza el diálogo
entre intérprete y objeto—, coinciden en recuperar el viejo plan-
teamiento de la circularidad hermenéutica y lo despliegan en
dos círculos que, finalmente, se integran en el mismo análisis:
1) Círculo hermenéutico relacionado con la disposición y con-
tenidos del escenario en el que tiene lugar un drama humano
concreto —referente espacial—; esto es, protagonistas, des-
plazamientos, comportamientos, motivaciones, situaciones, dis-
posiciones, crisis, actitudes, constelaciones de relaciones,
prioridades en las problematizaciones, etcétera.
33 No olvidemos que Schleiermacher había equiparado el comportamiento humano con
el texto, para inferir la necesidad de su lectura; es decir, de su comprensión e interpretación.

34 Utilizo lenguaje desde una perspectiva semiótica, para referirme a significados que
el hombre reconoce o atribuye a determinados signos, gestos, objetos, símbolos y demás,

así como a la facultad de expresarse a través de ellos.
39
2) Círculo hermenéutico referido a la dialéctica del tiempo

—referente temporal—; es decir, se abordan aspectos re-
lacionados con la secuencia y la disposición cronológica de los
sucesos y acontecimientos diversos, desde su origen hasta su
desenlace.
Ambos círculos —o, si se quiere, el mismo círculo desplegado en
dos facetas complementarias entre sí— han de conservar la
marca de la totalidad que confiere significado al todo con re-
lación a las partes, así como a cada uno de los aspectos visuali-
zados en la totalidad más amplia de la que forman parte, la cual
les da sentido y valida nuestra interpretación. En el trabajo de
reconstrucción se recuperan y se reconocen las partes sin perder
de vista el todo, el cual es reinterpretado en la medida en que
emergen nuevos indicios y señales; esto, a la vez, implica la
dialéctica de la fusión de horizontes hermenéuticos y, con-
secuentemente, la transformación de la situación hermenéutica
en cuestión: el propio devenir y las diversas lecturas de la
realidad nos colocan frente a relatos no concluidos que cada
hombre ha de completar y narrar a su manera y desde su lugar.
Esto también pone de relieve la cualidad intrínseca del trabajo
hermenéutico —más humano y humanizado que otras opciones—
, cuyas interpretaciones se erigen en un acto creativo —que,
obsesivo, recorre recurrentemente sus objetos— en el que se
asume y revalora la complejidad y diversidad de significaciones y
valores que emergen configurados en tradiciones, esquemas de

percepción, prejuicios, legados, comportamientos habituales,
saberes acumulados, etc., con los que partimos al iniciar una
empresa gnoseológica.
Respecto a la tarea hermenéutica sobre Juan Amós Comenio,
pretendí acceder a lo que pudiera considerarse como acción
social significativa mediante la recopilación y primera aproxi-
mación al estudio de fuentes primarias —del propio Comenio—,
referidas a diferentes temáticas y momentos de su amplia produc-
ción,35 así como de sus interlocutores más próximos36 y de las
herencias intelectuales que tanto él mismo como los estudios
36 Didáctica magna, Pampedia, El mundo en imágenes, El laberinto del mundo y paraíso
del corazón, Preludio a la pansofía, El camino de la luz.

36 Bacon, Andreä, Descartes.
40
comeniológicos más representativos reconocen como tales37 que

posibiliten:
a) El análisis intratextual: problematizaciones fundamentales
planteadas en la obra de Comenio que están a nuestra disposición
en nuestro país, lo cual nos permitiría adentrarnos en algunos de
sus principales horizontes hermenéuticos.
b) El análisis intertextual de la obra comeniana, que nos aporte
la dimensión de dicha obra en relación con otras del mismo campo
y de campos diferentes.
Frente a tal empresa, las fuentes secundarias significaron un
importante punto de apoyo tanto teórico y metodológico para
replantear y precisar mi propio horizonte hermenéutico, como de
información procedente del análisis de la época y de los estudios
especializados sobre Comenio.
En fin, no obstante que la hermenéutica se ha complejizado a
grado tal que casi sin damos cuenta transitó de arte a teoría y, casi
sin sentirlo, se ha ido configurando como ciencia, siempre subsiste
el espacio de duda y de incertidumbre del que habla Geertz:
El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. Y, lo que es

peor, cuanto más profundamente se realiza menos completo es. Es
ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más convincentes son
las que descansan sobre bases más trémulas, de suerte que estu-
diar la materia que se tiene entre manos es intensificar las so-
spechas [tanto de uno mismo como de los demás] de que uno no está
encarando bien las cosas.38
4. ¿Desde dónde mirar a Comenio?
El propósito de aprehender a Juan Amós Comenio holísticamente

plantea de entrada la necesidad de ensayar nuevos caminos para
el estudio de los clásicos en educación que posibiliten lograr, en
cada caso, una comprensión totalizadora del significado de sus
aportaciones y de la matriz sociocultural que las posibilitó y las
37 Campanella, Paracelso, Platón, Aristóteles, Lullio, Bruno, Alsted, Böhme.

38 Geertz: 1992, p. 39.
41
marcó —suerte de historia social de la educación y de la cul-

tura—. De esta manera, procedo a recoger algunos de los plan-
temientos anteriores y me doy a la tarea de explicitar los puntos
cardinales que dieron curso a este estudio convencida, por lo
demás, de que las interrogantes que pesan sobre mí rebasan con
creces las escasas certezas; me explico: este estudio responde al
intento de no encajonarse ni limitarse a una sola teoría ni a un
solo instrumento; en ese sentido es una construcción propia,
frente a la cual asumo los riesgos.
A Comenio de alguna manera se le recita e, incluso, en ocasiones
se le estudia, ya sea limitándose a un sólo aspecto, o bien re-
copilando elementos dispersos que no llegan a configurar una
totalidad. Frente a esta situación, el planteamiento conductor,
que a la manera de brújula orienta el puerto del que se parte y al
que se quiere llegar, es abordar a Juan Amós Comenio a la manera
de clásico del pensamiento educativo, y portavoz de su época. Y
esto no es sencillo: el siglo XVII es un momento histórico particu-
larmente crítico y rico, de grandes rupturas e inauguraciones;
Comenio se mueve en él, a su vez, con todas sus crisis personales,
sus incertidumbres, sus compromisos, sus creencias. Sin lugar a
dudas, el objeto de estudio no es simple ni unidimensional; así pues,
¿desde dónde mirarlo? ¿Desde dónde dar cuenta de él?
Parto del reconocimiento de que Juan Amós Comenio, como
objeto de estudio cuya totalidad está siempre presente, se con-
figura por dimensiones múltiples —religiosa, cultural, educativa,

pedagógica, simbólica, económica, política, filosófica, científica—;
esto trae aparejada otra exigencia: dar cuenta de esa realidad
polifacética y compleja. Si teoría significa saber mirar, pues hay
que mirar desde diferentes lugares y tratar de articular diversas
teorías parciales que integren una mirada más amplia y una
mayor comprensión de nuestro objeto. De hecho no existen teorías
inconmensurables: a final de cuentas cada una de ellas aborda
objetos similares desde diferentes dimensiones y niveles de análisis.
La multidimensionalidad, búsqueda natural de la interdiscipli-
naridad, además de tratar de romper barreras disciplinarias,
permite articulaciones y dimensiones múltiples de las teorías en
relación con un todo. Cada teoría que se integra aporta la mirada
sobre una faceta de ese todo. Ello es propicio para recuperar la
complejidad de nuestro objeto.
42
Desde esta perspectiva, empleo algunos elementos teóricos

propuestos por los autores que a continuación señalo en orden
creciente de dificultad:
1) Bourdieu es un sociólogo francés contemporáneo dedicado a
la sociología de la cultura: aborda el estudio de lo cultural y de lo
simbólico, entendido éste como sistema de significaciones, con lo
cual logra interesantes desarrollos teóricos e investigaciones empíri-
cas. A partir del legado del materialismo dialéctico, elabora una
síntesis original de algunas de las aportaciones de Weber, Marx
y Durkheim y las aplica al ámbito del arte, de la educación y de
la cultura. Su interés particular lo constituyen los procesos de
consumo cultural, así como las condiciones de producción del
conocimiento y de la cultura. El análisis de la sociedad lo lleva a
cabo desde el interior de sus propias estructuras y su internali-
zación en la misma sociedad. Para estudiar a Comenio, me fueron
particularmente útiles las nociones de campo, refracción, habitus
y capital cultural.
2) Geertz es un antropólogo estadounidense contemporáneo que
ha desarrollado una teoría interpretativa de la cultura. Propone
una sociología cultural hermenéutica para abordar el estudio de
la cultura desde la perspectiva semiótica; desde ahí, indaga las
estructuras de significación que den cuenta de la complejidad de
lo social. Su programa consiste en avanzar en el estudio del
comportamiento humano, leído a la manera de un texto. La cul-
tura, por su parte, se visualiza como tejido que hace comprensible

la vida social expresada en comportamientos, acontecimientos,
instituciones, etc. Trata de rebasar el ámbito fenoménico, inda-
gando en las estructuras de significación cultural. Algunas de las
nociones que retomé para abordar a Comenio fueron: ethos —de
influencia weberiana—, cosmovisión, tejido cultural y texto social.
3) Un acercamiento inicial a Cassirer, filósofo alemán que
analizó las formas simbólicas, permite deslindar entre pen-
samiento mítico y pensamiento racional, como formas diversas de
estructurar el mundo, y reconocer la preponderancia de uno sobre
el otro. Después de un amplio recorrido por la antropología
filosófica, logró inferir la disposición de una estructura básica del
pensamiento mítico en los hombres de todos los tiempos y de todas
las sociedades, no en lo tocante a los contenidos, sino a su lógica
interna. Propio del ser humano es adaptarse a su realidad; para
43
ello busca superar los estados caóticos que lo desestructuran y se

da a la tarea de organizar su universo. En lo que se refiere a
Comenio, eché mano de la noción de pensamiento mítico para dar
cuenta de algunas dimensiones que no se pueden abordar desde
las otras teorías (ver supra).
A partir de las dimensiones explicitadas procedo a precisar
algunas categorías explicativas, no en términos causales, sino
como primeras aproximaciones que sirvan de orientación para
captar al clásico en cuestión; se trata de categorías delimitantes
—no limitantes— para acercarse a Comenio, a la manera de un
nudo inserto en una trama compleja de relaciones humanas y
culturales cuya historicidad se trasluce en su vida y en su obra.
Uno de los problemas por resolver es definir las categorías ad hoc
para lograr un desplazamiento libre de lo pedagógico a lo educa-
tivo, esto es, de la dimensión de los procesos de aprendizaje
formalizados y delegados en la escuela a los procesos formativos
más amplios y difusos propios de las formas de socialización. Para
el caso específico de Comenio esta exigencia es prioritaria, ya que,
sea por la escasez de fuentes o por las limitaciones propias del
pedagogo, se le ha circunscrito a la faceta pedagógica, por lo demás
escasamente abordada en la Didáctica magna. Para abrir esta
dimensión, planteo las siguientes categorías:
a) Atmósferas del siglo XVII. La palabra atmósfera, del griego
atmós, vapor y sphaira, esfera, nos remite al ambiente, al “aire
que se respira” y, por extensión, a la totalidad de condiciones e

influencias en que se encuentra inmersa una persona; es el aliento
cultural y espiritual, en el sentido más amplio del término, de un
momento histórico dado. ¿Cuáles son las atmósferas propias de
Comenio? ¿Cuáles son las condiciones particulares del siglo XVII
que actúan como influencias catalizadoras para favorecer la mani-
festación de rasgos personales, la realización de proyectos, etc.?
¿Cuáles son las huellas que el siglo XVII —señalado por las crisis
propias del inicio de la modernidad, del resquebrajamiento de la
cosmovisión cristiana, de la instauración del paradigma de la
nueva ciencia— deja en la vida y en la obra de Comenio?
b) Ethos de la Iglesia Evangélica. El ethos es el carácter moral
de un pueblo: “La clave de la explicación es la comprensión de la
unidad del espíritu humano, del ethos que, como centro vital y
productivo, “habla” y genera la riqueza plural y singular de insti-
44
tuciones, ideas, ideales, comportamientos, eventos, expectativas,

conflictos, tensiones...” (Aguilar: 1988, p. 146). El ser moral propio
de la Iglesia Evangélica da un rostro a la sensibilidad y al com-
portamiento de Comenio, norma sus repuestas y compromisos con
su comunidad religiosa y con la sociedad; media sus crisis person-
ales en el enfrentamiento entre católicos y disidentes, y lo conduce
a asumir el exilio casi de por vida.
c) Cosmovisión cristiana. La visión del mundo abre interrogan-
tes que el hombre tiene sobre su ser y su existir, sobre la disposi-
ción de la realidad; involucra sus concepciones sobre la naturaleza,
sobre el hombre mismo y sobre la sociedad. En el caso de Comenio,
la explicación última de todo lo que existe está filtrada por la
concepción cristiana de Dios, la participación de la perfección
divina en el cosmos, y la necesidad de restaurar esas formas
originarias. Todo esto se filtra permanentemente en su obra.
d) Habitus de maestro. De acuerdo con Bourdieu, el habitus es
“la cultura de una época, de una clase o de un grupo cualquiera
en tanto que interiorizada por el individuo bajo la forma de
disposiciones duraderas que constituyen el principio de su com-
portamiento o de su acción” (Bourdieu: 1990, p. 136). El habitus
media entre el ser persona y ser sociedad. Por medio de esta
categoría busco esclarecer los principios constitutivos del oficio de
maestro que estructuran y articulan en torno a él las prácticas y
los discursos, las facultades que se requieren, las disposiciones
afectivas y la posición social ocupada. ¿Cuál es el habitus de

maestro que Comenio vive y pretende? ¿Desde dónde lo impulsa?
¿Cuáles son la creencias y los saberes que despliega en torno a él?
e) Trayectoria vital. La vida humana, aprehendida como trayec-
toria, señala un recorrido, un curso vital a la manera de los
antiguos latinos39 en el que está implicado el movimiento, el
desplazamiento, las crisis y los conflictos, las contradicciones, los
despliegues, los matices, los juegos de posibilidades e imposibili-
dades. La trayectoria vital subraya el juego dialéctico en la con-
strucción de la propia vida donde, a la vez que somos el mundo
que nos apropiamos, también escogemos el mundo que queremos
hacer o, en todo caso, dejar de hacer. Esta categoría nos confronta
39 Cursus, como acción de correr, carrera, espacio por donde se transita, ruta, recorrido,
itinerario, desplazamientos multidireccionales. Los estados sucesivos por los que atraviesa
una acción, un asunto, un proceso.
45
con la vida como proyecto, en vez de la idea de destino, que inserta

a la persona en una trama social propicia a encuentros y desen-
cuentros, a aperturas y, también, a endurecimientos. Y Comenio
es un hombre que se desplaza por el mundo, que dialoga, que
enriquece su horizonte y que en algunas cosas se rigidiza. Cae en
crisis, las supera, se atreve a vivir. Esto es lo que interesa com-
prender.
f) Finalmente, me parece sugerente incluir la categoría héroe
mítico, que se inscribe en el ámbito de las respuestas vitales más
profundas, vinculadas a lo no racional —aunque con ello no me
refiero a lo irracional—; es decir, en el espacio propio de los afectos,
de los sentimientos, de las sensaciones, de las fantasías, de las
respuestas en torno a los enigmas fundamentales de la vida del
ser humano. Cabe destacar que el pensamiento mítico, propio del
héroe, a partir de su propia lógica logra formas de objetivación, de
integración coherente de los referentes sensibles que incorpora y
proyecta en diversos lenguajes. Comenio recrea mundos míticos y al
obrar así, construye su mundo y su misión en él, sus heroicidades
constituyen el hilo conductor que le da sentido a su vida y a su obra.
46
II. PATERNIDADES DISCIPLINARIAS.
DE TEATROS, LABERINTOS Y ENMIENDAS
...nuestros pequeños gestos in-

conscientes revelan nuestro
carácter más que cualquier
actitud formal, cuidadosa-
mente preparada.
Wind
1. Genialidad y determinismo social.

La búsqueda de un equilibrio
Uno de los acercamientos más comunes a los clásicos —y en el caso

que aquí interesa estudiar, a Juan Amós Comenio— es el de la
perspectiva de los grandes hombres; en ello subyace la idea de
genialidad, de inspiración, de originalidad, de destino, de cierta
forma de profetismo y voluntarismo a partir de la cual las ideas,
las instituciones, las obras son exclusivamente el resultado de la
creación de los grandes hombres, de individuos excepcionales y
ajenos a las personas de carne y hueso. De tal manera, estos seres
resultan más cercanos a los héroes de los que nos habla Carlyle40
40“[...] a mi entender, la Historia Universal, la historia de lo que los hombres han
realizado en este mundo es, en lo esencial, la Historia de los Grandes Hombres que
han actuado en él. Estos grandes hombres son los conductores de hombres; los
modeladores, los ejemplares y, en sentido lato, los creadores de todo cuanto el común
de la gente se ha propuesto hacer o lograr; todo lo que vemos persistir de lo realizado
en el mundo, es propiamente el resultado material exterior, la realización práctica

que a nosotros; las grandes obras, por lo tanto, resultan de sus

aportaciones, consideradas al margen de las específicas condicio-
nes sociohistóricas, políticas, económicas y culturales de determi-
nado grupo social. A veces, el estudio de los autores avanza sólo
al grado de destacar algunos rasgos de la obra y otros de la vida
del autor que se relacionan, pero hasta ahí llega; lo que persiste
es la condición de privilegio de la obra y, por ende, del autor, y se
desconoce que cada hombre recoge y recrea una historia acumu-
lada. Tal pareciera que aún en nuestros días mediara entre el
autor y su obra una relación mágica, de cuyos efectos maravillosos
desconocemos la génesis.
De modo que la relación entre la biografía individual y la obra
se realiza en términos descriptivos, anecdóticos y, cuando mucho,
amenos, pulcramente eruditos, pero se elude el interjuego “indi-
viduo-sociedad”; por lo demás, se desconoce que esta relación I-S
no se da de una vez y para siempre, sino que varía de un momento
a otro, de una sociedad a otra: el origen de la biografía individual
en los rasgos que nos interesa destacar lo podemos rastrear en el
Renacimiento,41 en la nueva forma de ver la vida y de aspirar a
otra sociedad, cuando el hombre dirige la mirada hacia sí mismo
y descubre sus posibilidades como tal, optimistamente, para cono-
cer, crear, desplazarse, disfrutar. La vida del hombre como tal
adquiere sentido. Este individualismo aparece en el curso de los
siglos sucesivos como continuum, si bien replanteando su mani-
festación y sus contenidos según la mirada en turno. Así, más

adelante, se manifiesta en forma de romanticismo,42 movimiento
que, como forma de rebeldía frente a la incipiente industriali-
zación y frente al predominio de la razón propio de la Ilustración,
busca el retorno a la naturaleza y priviliegia la sensibilidad, a la
vez que desarrolla un gran culto a la personalidad encarnada en
y corpórea de los Pensamientos que residieron en los Grandes Hombres enviados al mundo:
el alma de toda la historia del mundo, podemos decirlo con toda la razón, ha sido la historia
de estos hombres” (Carlyle:1985, p.3).
De modo paralelo a las vidas de santos, en la fase temprana del Medievo surgen las
vitae profanas, que narran la vida de emperadores y de otros hombres poderosos. En el
caso de los italianos renacentistas, vinculado con la tradición de los retóricos y poetas,
existe un marcado interés por destacar los rasgos singulares de la biografía en términos
interiores e íntimos; en el caso de Alemania y de otras regiones cercanas a ella, la
preocupación se centra en los rasgos exteriores de la persona.
Este movimiento nació en Alemania entre 1790 y 1820, en el terreno de la literatura
primero y en las bellas artes en general, después. Como recordamos, coincide con las
atmósferas revolucionarias francesa y alemana.
48
PATERNIDADES DISCIPLINARIAS
el escritor y en el artista, cuya propia vida, como relato, es en sí

misma una creación artística, la narración estética de un “destino”,
percibido como unidad coherente, sin saltos bruscos ni crisis, ni
incertidumbres, finalmente, con una solución triunfalista. Esta
narración, a veces, adquiere la forma de memoria.
Asimismo, esta concepción de la biografía de los grandes hombres
la vemos manifestarse en el historicismo43 que, también en el siglo
XIX, aunque posiblemente con otra intencionalidad, comparte con el
romanticismo la matriz cultural, ya que al atribuir la historia al
desarrollo de los estados nacionales interpretados como individuos,
también señala la función de los grandes hombres en ella quienes,
de hecho, son los autores de los grandes acontecimientos históricos.
Cuando la historia de la educación y el estudio de la teoría
pedagógica se apropian de esta perspectiva, da como resultado el
relato de los grandes eventos educativos —instituciones, políticas,
teorías, reformas, escritos, etc.— atribuidos a la genialidad de una
persona, por lo demás pedagogo. Este ha sido uno de los más frecuentes
acercamientos a Comenio, como ya se ha señalado, a quien en diferentes
escenarios y por motivos diversos se le atribuyen varios logros “exclusi-
vamente personales” en el campo de la educación: iniciador de la
didáctica, creador de la ciencia de la educación44 y de la técnica de la
enseñanza, iniciador de la educación moderna, fundador de la en-
señanza intuitiva, precursor de la educación popular, precursor de
organismos internacionales tales como la ONU y la UNESCO, etcétera.
Durante el curso de la primera mitad del siglo XX, el avance de

las ciencias sociales y el fermento del marxismo —el viejo mar-
xismo que privilegió la infraestructura económica, como determi-
nante y articuladora de todos los demás aspectos de la realidad—,
traen aparejada la transformación de la biografía individual y pone
43 El historicismo como corriente de intepretación histórica privilegia la singularidad
de los hechos históricos, centrándose en los acontecimientos políticos y militares como

empresas realizadas por los grandes hombres. Asimismo, el Estado se concibe a su vez
como un individuo. Su filiación teórica le conduce al estudio minucioso de los hechos
considerándolos singulares, únicos, irrepetibles, así como al empleo de una metodología
individualizadora y de la hermenéutica para recabar la veracidad de las fuentes, exclusi-
vamente documentales. Es la forma de hacer historia propia del surgimiento de los estados
nacionales.
44 En la edición homenaje de la UNESCO, con motivo del 300 aniversario de la publicación
de la Didáctica magna en Amsterdam, Jean Piaget introduce la edición y en ella señala la

afinidad que existe en la “proclamación de una Ciencia a priori de la Educación, expresada
al principio de la Didáctica magna (Comenius, Johann Amós, Pages choises; “Introduction”
por Jean Piaget, París, UNESCO, 1957, p.7).
49
de manifiesto otra forma de hacer historia que ahora se desplaza

a una sociedad que sin rostro, que se percibe en forma macro,
desde lo estructural, es decir desde la macroteoría.45 En este
interjuego entre la objetividad —determinantes estructurales— y la
subjetividad —identidades, valores, sentimientos, significaciones,
acciones—, que por momentos se polariza privilegiando un término
en detrimento del otro, poco a poco, como vía de equilibrio, se llega
a perfilar la noción de sujeto colectivo o sujeto social que, como unidad
de análisis, nos remite a la emergencia de grupos sociales como tales,
o bien a sujetos individuales en tanto que portavoces de una época.
Estos, en ambos casos, configuran identidades a partir de
búsquedas, de formas de participación social, proyectos, perspecti-
vas, sensibilidades, creencias, etc. que los aglutinan e identifican
entre sí y hacia afuera, en cuyo caso la biografía adquiriría otra
perspectiva. Así, Comenio se despliega ante nosotros configurando
sujetos sociales, al ser partícipe de búsquedas místicas —Böhme,
Andreä, hermandades rosacruces—, de proyectos de renovación
educativa en la iglesia reformada —Hartlib, Dury, Petty—, de plan-
teamientos enciclopédicos —Alsted, Campanella, Andreä—, de desa-
rrollos lingüísticos —Alsted, Vives, Ratke, Codcilius—, de utopías
político-sociales —Federico V, Andreä—, etc. Sus intereses y convic-
ciones lo insertan en tramas de relaciones y grupos de pertenencia con
los que convive, debate, se solidariza, influye y es influido, y pugna por
establecer un campo.46
En el fondo esto plantamientos resulta evidente la dialéctica indi-
viduo-sociedad, la manera en que es percibida y el modo en que

es resulta. Norbert Elias nos enfrenta a este problema ya desde los
sugerentes títulos de dos de sus obras: La sociedad de individos y
Mozart; sociología de un genio. Por su parte, Leone de Castridis,47 al
referirse a la situación del hombre de nuestros días en la sociedad
actual acuña la sugerente expresión “individualismo de masas”,
que nos remite al mismo problema: el individuo que se vuelve
45 La ortodoxia de esta historia sólo será superada a partir de Gramsci y de los
historiadores marxistas británicos.

46 La noción de campo de Bourdieu procede de la física y hace referencia a un campo de
fuerzas; al ser aplicada al estudio de la sociedad, ‘la estructura del campo es un estado de
la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o
[...] en la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anterio-
res que orienta las estrategias ulteriores” (Bourdieu: 1990, p. 136).
47 Ver Leone de Castridis, Arcangelo, Le culture della crisi; ideologie, partito e cuestione
giovanile, Bari, De Donato editrice, 1978, p. 26 y ss.
50

sociedad y que expresa las huellas del tejido social en que vive y,
por otra parte, la sociedad que es tal por la construcción conjunta
de individuos, en donde cada uno hace algo por otro. Entre ambos
términos dialécticos, individuo-sociedad, se tienden puentes de
ida y vuelta; la disociación entre ambos, que por igual los distor-
siona, deriva de su desarticulación, verbalizada mediante
palabras tales como individualismo y colectivismo, y otras más,
que terminan por crear grupos semánticos en torno a ellas que
reflejan conceptos, prácticas y mentalidades. De este modo, tal
pareciera que individuo equivale al ser que vive absolutamente
solo, por sí y para sí, en tanto que sociedad se refiere a una entidad
abstracta, surgida de fuerzas anónimas, supraindividuales y aun
suprahistóricas.
Individualismo y sociologismo, subjetivismo y objetivismo son
expresiones de otras tantas miradas parciales.48 En todo caso,
habría que orientarnos no por las exclusiones, sino por la
búsqueda de equilibrio entre individuo—sociedad. Es decir, lo
que propongo es no estudiar a Comenio, clásico en educación,
como personaje —por más que sea realmente multifacético y
carismático y despierte nuestra simpatía y admiración— ni como
fruto que se origina mecánicamente en la riqueza de las tradicio-
nes culturales checoslovacas del siglo XVII, sino proceder con otro
aparato teórico-metodológico que reconstruya una visión totali-
zadora, a partir de ininterrumpidos cruzamientos entre nuestro
autor, su obra y el tiempo social que la posibilita, aprehendién-

dolo como el hombre que resulta de su propia historia indivi-
dual y de la historia social en curso: las andanzas y la obra de
Comenio, que transcurren en los escenarios de la iglesia refor-
mada de la Europa norcentral del siglo XVII, no hacen sino expresar
la trayectoria de un hombre en un tiempo y un espacio sociocul-
tural específicos. Y es lo que ahora procedo a intentar.
48 Aun al mismo Bourdieu, que manifiesta una apertura metodológica en el tratamiento
de la biografía, pareciera escapársele una forma de determinismo estructural al hablar de

la ilusión biográfica; da la impresión de que la vida propia, como posibilidad de opciones,
de autodeterminación, es sólo una fantasía, una imagen que nos formamos de algo
inexistente en la realidad, un espejismo-ilusión, del latín illudere, engañar.
51
2. Juan Amós Comenio: un hombre en transición
Los clásicos —y Comenio ubicado como tal— no nacen en cualquier

momento y de cualquier modo; podríamos rastrear sus huellas y
es posible que encontráramos una línea de tendencia: el fermento
que posibilita aportaciones significativas en diferentes órdenes es
la crisis, la urgencia por construir respuestas desde otro lugar, sea
en el plano de la reflexión o en el de la acción frente a problemáti-
cas históricas percibidas como tales: el clásico emerge como una
figura sólida a la cual asirse para restaurar un presente deterio-
rado. Es posible señalar como rasgo común que define a los clásicos
su cualidad de solitarios en transición, situados a mitad del
camino entre aquello con lo que se quiere romper y aquello otro
que se quiere construir; de este modo, podemos señalar en relación
con los clásicos en educación algunas tendencias observables que
coinciden con las de los clásicos en general: los autores que
trascienden en el ámbito de lo educativo también traslucen un
resquebrajamiento de cánones, una búsqueda de otros horizontes
frente a determinadas situaciones que los confrontan individual
y socialmente; en ello va expresado un proyecto de mejoramiento
social que oscila entre la crítica social y alguna forma de creencia
utópica, que se concreta en una forma de proyecto educativo.49 En
el caso de Comenio, esta articulación de planos resulta clara.
Veámoslo en seguida.
Comenio, como hombre en transición, nos remite también a una
sociedad en tránsito que oscila entre la autoridad teológico-
escolástica basada en un orden cósmico originario y permanente,50
y la configuración de saberes que trae aparejadas transformacio-
nes en la actitud frente al conocimiento, expresadas en el tránsito
de la magia y alquimia al establecimiento de la nueva ciencia;
49 Éste presupone el hecho educativo, entendido como unidad cultural, en la que es
posible aprehender procesos de transmisión, socialización y apropiación, de cuya reflexión

e indagación se desprenden las teorías educativas, la diversas formas de normatividad
respectiva, etc., ya sea de manera integrada o bien, privilegiando algunos de estos aspectos
sobre otros.
50 Cercana a esta perspectiva y consecuente con la imagen medieval del teatro como
forma de representar el universo superior e inferior, se puede mencionar una de las obras
enciclopédicas de juventud de Comenio —iniciada cuando era alumno de J. H. Alsted, en
1614— en que expone la organización y clasificación de los conocimientos existentes, en
dos partes: Theatrum universitatis rerum y Theatrum divinum.
52
entre la visión catastrófica derivada de la degeneración de la

naturaleza y el optimismo de su perfectibilidad y mejoramiento
que impulsarán una incipiente idea de progreso; entre la espe-
ranza de un hombre renovado, depositada en la moderna noción
de progreso, o bien en el retorno a los orígenes en la querella entre
antiguos y modernos; entre discursos y prácticas, mentalidades y
sensibilidades, propias de sociedades feudales avanzadas y la
emergencia de otras formas de regulación social por medio del
trazo inicial de lo que serán los estados nacionales; entre las
iglesias reformadas —católica y evangélica— en un clima de
devastadoras intransigencias,51 pero que en el fondo, ambas igle-
sias responden a las necesidades de reordenamiento del mundo
europeo de ese tiempo. Las atmósferas comenianas son particu-
larmente críticas en los diversos planos de la vida social,
económica y cultural, así por ejemplo, en El laberinto del mundo,52
Comenio nos relata la crisis y la catástrofe con que se anuncia la
modernidad. Es de tomar en consideración que en esta obra, si
bien está presente el vuelo de la imaginación que recrea las
vivencias personales en un paisaje cuyo drama más amplio es el
de la sociedad, también es cierto que se sustenta en los propios
acontecimientos históricos que ahí se narran. Es el mismo
Comenio quien se dirige al lector de su tiempo para aclararle:
No es un poema, lector, aun cuando pudiera parecerlo. Esta obra

está hecha con contenidos verdaderos; entendedme y fácilmente los
reconoceréis, especialmente aquel que pudiera tener algún cono-

cimiento acerca de mi vida y sus tropiezos. Si bien he puesto de
relieve los principales acontecimientos en los no muy numerosos
años de mi vida, también he descrito algunos incidentes que he
visto o de los que fui informado, que conciernen a otros.63
61 A partir de 1600 poco a poco se organiza en Europa el mapa de religiones. Esto se
define en medio de fuertes luchas confesionales que pugnan entre sí por llevar a cabo un
programa social diferente, antagónico sólo en apariencia, pues entre las iglesias refor-
madas —reforma como tal, lo mismo que la contrarreforma— hay importantes coinciden-
cias entre sus tendencias.
52 El laberinto del mundo (1623): se trata de una bella pieza literaria en la que están
presentes las influencias del pensamiento utópico de Campanella y Andreä. Comenio la

dedicó a su protector Carlos Barón de Zerotin, y fue concluida en Bohemia oriental hacia
1623, en la clandestinidad previa a su exilio definitivo.
53 Idem, p. 7.
53
Estos acontecimientos marcaron la trayectoria vital y la obra

de Comenio: el signo crisis se manifiesto desde sus primeras obras,
en el exilio posterior a la derrota de Montaña Blanca,54 ya sea como
crisis personal religiosa en la que siente que se tambalea su razón
y su fe frente a la destrucción que vive con su pueblo checo —“¡Dios
se ha empedernido con nosotros, nos persigue, nos aniquila, nos
ha retirado su protección, y a pesar de que clamamos a Él a
grandes voces, se tapa los oídos y no escucha nuestras oracio-
nes!”—55 y que superará por medio de las utopías milenaristas e
irónicas; o bien como crítica social, en la que presenta la vida a la
manera de un laberinto, como un conjunto de situaciones intrin-
cadas, confusas y caóticas que, simbólicamente, representan la
desviación respecto al centro, espacio de lo sagrado, la lejanía en
relación con la fuente de la vida verdadera. Sin embargo, hay
posibilidades de poner remedio a lo que destruye, que obstaculiza
la armonía, la colaboración, la unificación, mediante vastos y
totalizadores proyectos de enmienda universal que paulatina-
mente concibe y madura. Con ello, Comenio se inserta en los
programas más ricos desplegados en el siglo XVII y que se consti-
tuyen en la otra cara de la crisis.
La vida y obra de Comenio adquieren identidad en el horizonte
noroeuropeo de sensibilidad evangélica que transcurre desde fi-
nales del siglo XVI al XVIII. Este momento, decíamos, tiene la
marca del reordenamiento socioeconómico y cultural que afecta
las esferas de la vida pública y privada, y es posibilitado por

otros discursos y otras prácticas que, a su vez, las posibilita; sin
embargo, a pesar de los rasgos que caracterizarán este periodo,
no es posible hablar de un ambiente único, generalizado, ni en las
54 En el contexto de la avasalladora política expansionista de los Habsburgo, que se
expresa en el programa de catolización frente a los sectores que pugnaban por la libertad
confesional, los estamentos checos se sublevaron (1618-1620), pero fueron apabullante-
mente derrotados por los Habsburgo en la batalla de la Montaña Blanca (8 de noviembre
de 1620), cerca de Praga, lo que marca el inicio de la Guerra de los Treinta Años y del exilio
de Comenio. Apartir de este triunfo, Fernando II, como rey de Bohemia y a la vez emperador
del imperio romano-germánico, impone el absolutismo religioso católico, por todos los
medios a su alcance: cruentas persecuciones y destierros a la iglesia checa reformada,
programas de reconversión al catolicismo, etc. Para ello, se apoya también en los jesuítas.
Como dato interesante, indicador de la persistencia de la astronomía judiciaria propia de
la cosmovisión religiosa medieval, se marca la relación entre la aparición de un cometa y
el año 1618, en que prácticamente se inició la Guerra de los Treinta Años.
55 Melancólico (1623), incluido por los jesuítas en el Index librorum prohibitorum.
54
regiones centro-occidentales y del norte de Europa, ni siquiera en

una sola de sus regiones: se trata de diversos renacimientos que
en la iglesia reformada adquieren el ropaje del humanismo re-
ligioso56 movido por la promesa del hombre nuevo, dignificado e
igualitario.
La modernidad de los siglos XVI y XVII despliega sus certezas
en torno al dominio del hombre sobre su mundo a partir del
predominio de la razón, y la perspectiva del progreso de la hu-
manidad; el vigor con que se inaugura es tal que nos hace olvidar
que la modernidad, como concepto y como proceso, no es del todo
inédita, pues ya se venía preparando muchos siglos atrás.
Si buscáramos una noción clave para expresar el rasgo sobre-
saliente en el pasaje del Medievo a la Modernidad,57 ésta sería
vuelco, trastocamiento del orden establecido, en el que se conjugan
y expresan diversas fuerzas contradictorias y excluyentes sólo en
apariencia: movible-inamovible, desafiante-autoritario, temeroso-
temerario, estático-cambiante, instituido-instituyente,58 que en-
56 Hacemos algunas precisiones sobre los términos renacimiento, humanismo y Edad
Moderna; el término Renacimiento se emplea para designar un periodo de la historia de la

cultura, y más específicamente de la historia del arte y de la literatura, relacionado con los
fenómenos culturales italianos. Dentro del movimiento renacentista, un rasgo definitorio
es el humanismo que, frente al saber especulativo propio de la escolástica que desarrollaba
como medio de análisis la crítica filológica, propone un saber práctico para la vida y la
acción del hombre. El humanismo religioso y el Renacimiento coinciden en la preocupación
por la plenitud del hombre; sin embargo, entre el humanismo cristiano y el humanismo de
la iglesia checa hay importantes diferencias, sobre todo en su fase inicial, puesto que el
segundo procede de otra plataforma lingüística que no tiene contacto directo con el latín y
los clásicos de la antigüedad. Esta tradición se desarrolla a partir de los círculos de
humanistas de Carlos IV, y posteriormente con el husismo se cultiva el estudio de los
antiguos.
57 Si bien la Edad Moderna por lo general ha sido contrapuesta con la Edad Media,
existe la tendencia entre los historiadores contemporáneos, Burckhardt entre ellos, a

reconceptualizar ambos periodos y no señalar líneas de demarcación entre ellos, debido a
que en su curso se desarrollan determinados procesos que es difícil delimitar drásti-
camente: el establecimiento de una nueva ciencia, la conformación de los estados nacio-
nales, etc. Es importante destacar que la designación ‘Edad Media” —que por lo demás
abarca un periodo amplísimo de más de diez siglos, en el que se suceden complejos y
multifacéticos procesos— procede del mismo Renacimiento, y con ella denota la polémica
permanente entre lo viejo y lo nuevo.
58 El término instituyente lo utilizo en la perspectiva del análisis institucional, de
acuerdo con el cual Lapassade y Lourau nos dicen: “Asimilada a la sola instancia de lo
instituido, se priva a la institución del dinamismo que le confiere la instancia complemen-
taria y opuesta de lo instituyente. En cuanto al resultado de esta lucha entre lo instituyente
y lo instituido, a saber, formas sociales institucionalizadas, diferenciadas, organizadas, se
le identifica a la racionalidad y a la funcionalidad, es decir, de nuevo a lo instituido"
(Lapassade-Lourau: 1974, p. 195). Y más adelante señalan: “Institucionalizarse es adquirir
55
fatizan los profundos cambios cualitativos en la vida pública y

privada. De hecho en las diversas etapas del Medioevo siempre
hubo “movimiento” como tal; una muestra de ello son los goliardos,
los monjes en general —sea como predicadores o vinculados a la
Iglesia y a las universidades—, los peregrinos, mercaderes, arte-
sanos, exploradores, que se desplazaban por Europa y aun por
África y Asia y llevando consigo mercancías e ideas; también en
el Medioevo se pudieran citar otras manifestaciones alternativas
a las corrientes dominantes en el campo del saber, de las prácticas
de diversa índole, etc. Insistamos en que percibir la transición de
una época a otra en términos de dicotomías o disociaciones sucesi-
vas y tajantes, a partir de las cuales se hace corresponder una
valencia —la negativa— al momento que se deja y otra —la
positiva— al momento que se inaugura, nos conduciría a una
visión distorsionada, ya que ambas valencias se conjugan en la
instauración de un nuevo ordenamiento socioeconómico, político,
religioso y cultural. En este sentido, no se trata de buscar expli-
caciones causalistas y mecanicistas por todas partes, sino más
bien de aprehender en determinadas atmósferas cómo se van
configurando otras esferas, ya que los complejos procesos de
transformación social y la configuración de nuevos discursos y
prácticas no obedecen a un proceso linealmente progresivo que
opere mediante reducciones sucesivas, rompiendo con lo antiguo
—tachado de oscurantista para establecer una nueva edad—
concebida como luminosa, racional y científica. En realidad, las

fuerzas se conjugan: las rupturas se mezclan con las continuidades
y contigüidades, y de ello, en la perspectiva de tiempo largo, paula-
tinamente emergen nuevos saberes, poderes, formas de cotidianidad.
Esto es testimoniado por la vida y la obra de Comenio, que suscitó
polémicas y desacuerdos importantes en relación con algunas de sus
concepciones fundamentales —la pansofía, entre otras—, por parte
de contemporáneos suyos —tal es el caso de Descartes, que tacha
una forma material, es volver a lo que negaban las fuerzas instituyentes, del grupo o del
movimiento, es adoptar las formas y las normas instituidas con el fin de existir como
institución. Pero esta vuelta, esta adopción, no significan forzosamente regresión y traición
al proyecto: se trata de una vuelta a lo instituido en tanto que ha sido negado
por lo instituyente y de una negación de lo instituyente en tanto que resulta
negado por lo instituido. Esta dialéctica de los tres momentos del concepto de
institución actúa en la medida que el juego social, las posturas políticas, son relati-
vamente “abiertas” (Lapassade-Lourau: 1974, p. 211).
56
su proyecto de “impracticable”—, o bien por parte de siglos poste-

riores —como el Siglo de las Luces, que privilegió su faceta como
maestro de lenguas y excluyó sus aportaciones filosófico-teológi-
cas—.59 A partir de ello, aunado al desconocimiento de la vasta obra
de Comenio —particularmente en América Latina— se explica que
identifiquemos a Comenio sólo por sus aportaciones referidas a la
didáctica; actualmente el persistir en esta visión conduce a una
suerte de reduccionismo y, por lo tanto, a una interpretación
distorsionada, ya que la tarea de reforma educativa que Comenio
se echa a cuestas se inserta en una reforma más amplia y compleja
que atañe a las sociedades en su conjunto.
En la atmósfera de transición que vive Comenio es ostensible
el coletazo del resquebrajamiento de las dos instituciones políticas
medievales que regulaban las relaciones sociales: la iglesia católica
y el Imperio. No obstante, en el inicio de la modernidad persistirán
las huellas del sistema feudal60 en el ejercicio del poder político a
partir de la organización estamental61 que, con el curso de los años,
en vez de flexibilizarse, cada vez se rigidiza más, como será
evidente en los siglos XVI y XVII. Así, se perfilan y delimitan con
total claridad los estamentos sociales centrales —nobleza, bur-
guesía, clero y campesinado—, que a la vez se van distanciando
entre sí y segmentándose al interior de ellos mismos. Existía,
además, un estamento político—corporativo —formado con base
al linaje y al poder feudal— que conjuntamente con los príncipes
gobernaba; se trataba de un cuerpo de apoyo al príncipe, pero que

también lo podía cuestionar y exigirle. Cabe señalar que la Guerra
de los Treinta Años se desencadenó en Bohemia con el levan-
59 Ver D. Capková “El legado de Juan Amós Comenio. Recuperación y perspectiva”, en
G. M. E. Aguirre, (coord.), Juan Amós Comenio: obra, andanzas, atmósferas, cesu, UNAM,
México, 1993.
60 Este sistema sustentaba su economía tanto en la posesión —no propiedad— de la
tierra, fuente de riquezas y primacías, otorgada bajo ciertas restricciones a la nobleza —que
vive de sus rentas— y a la institución eclesiástica; como en el trabajo de la tierra por los
vasallos, que si bien tienen la obligación de dar algunos tributos, a la vez ejercen cierto
control sobre su trabajo, ya que satisfacen sus necesidades cotidianas y, a veces, acumulan
lo que producen. Esta forma de vida, ejercida mediante la autoridad y el fuerte peso de las
tradiciones, encuentra una justificación religiosa.
61 Los estamentos fueron característicos del periodo que va de la baja Edad Media al
inicio de la Modernidad, y consistían en la ubicación social a la que cada persona tenía

derecho por nacimiento o por privilegio, y que delimitaba sus propias posibilidades de vida.
Cada estamento difería entre sí por su grado de participación política, por la forma en que
lograba su subsistencia y por su prestigio. El gobierno trataba de equilibrar y armonizar
las relaciones e intereses entre ellos.
57
tamiento de este estamento contra la política absolutista de los

Habsburgo en la región. Esta desestabilización político-social
afectará profundamente la vida de Comenio.
Juan Amós desenvuelve su vida fundamentalmente en medios
urbanos y comparte algunas facetas de la mentalidad y sensibili-
dad propias de la burguesía emergente; al respecto, es imprescin-
dible señalar que la burguesía, si bien se distingue de otros
sectores sociales por su forma de vida, su inserción en medios
urbanos y su trabajo, no se presenta como una clase homogénea
y cerrada; desde mediados del siglo XVI, en la región comprendida
por el Sacro Imperio Romano —que abarcaba los dominios de la
Corona Checa—, en ella ya se configuraban tres estratos: el de los
ciudadanos comunes y corrientes representados por los pequeños
comerciantes y los oficiales de gremios; el de los mercaderes y
maestros artesanos, y el de los patricios que se avocaban a la
gestión pública, cuyos antecedentes se encuentran en sus activi-
dades financieras y como recaudadores de impuestos. La movili-
dad social y, por ende, el estatus eran accesibles a través del
esfuerzo, tenacidad y disciplina personales, del trabajo y el ahorro.
Esto marcaría una gran diferencia entre la vida en las ciudades
—ya que los burgueses podían regular más autónomamente sus
actividades y paulatinamente proyectar la propia vida individual
y social en una incipiente idea de progreso— y en los medios
rurales —pues el campesinado estaba ligado a la tierra y dependía
de los ciclos naturales ajenos a su control personal—,62 e incide en

una sensibilidad diferente respecto al tiempo: se trata del tiempo
lineal que parte de un punto para llegar a otro —indicio de
modernidad.
Vinculado con la vida urbana poco a poco el tiempo se constituye
en una preocupación vital, en un valor y una posibilidad de
realización, en un regulador social, que requiere ser marcado con
exactitud; prueba de la importancia que adquiere es la precisión
62 De alguna manera se trata de una percepción del tiempo más cercana al Medioevo
en que no había gran diferencia entre el día y la noche, entre los días de la semana, entre
las semanas de la vida entera; el tiempo estaba destinado al trabajo, por parte de los
vasallos —“desde que el sol sale hasta que el sol se mete”—, y al servicio que de ellos
recibían la nobleza y las capas elevadas de la Iglesia; lo más que sucedía eran las
interrupciones ligadas a deberes religiosos y a las festividades de la misma Iglesia. Un
hombre, y varias generaciones, podían darse el lujo de destinar la totalidad de su tiempo
vital a la construcción de una catedral, por ejemplo.
58
y la minucia que empiezan a ostentar durante esta época las

máquinas para medir el tiempo. Esta concepción laica, profana y
desacralizada desplazará a la concepción religiosa del tiempo
—entendido como tránsito y espera terrenal en la perspectiva del
tiempo permanente e infinito de la eternidad. Comenio, hombre
en transición, participa de ambas sensibilidades: como teólogo y
místico, aspira lograr, finalmente, el tiempo de la eternidad; como
maestro vinculado a la burguesía emergente, en la Didáctica
magna expresa su preocupación por marcar los tiempos de la
escuela:
• El tiempo del trabajo y el del descanso: “Gran parte de la buena
organización de las escuelas será la acertada distribución del
trabajo y el reposo, o sea de las labores y de las vacaciones y
recreos”.63
• La totalidad del tiempo formativo:
[...] emplearemos todo el tiempo de la juventud para la educación

completa, esto es, desde la infancia hasta la edad viril, ventiticuatro
años, distribuidos en periodos determinados. En esto procedemos
de conformidad con las enseñanzas de la naturaleza. Demuestra la
experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura
hacia los venticinco años, y después sólo tiende a robustecerse.64
• El tiempo del ciclo escolar, en donde se establece el principio y

el fin: “No comenzar la labor de la escuela sino una vez al año,
de dar igual modo que el sol, una vez al año (en la primavera),
empieza a ejercer su operación en los vegetales”.65
• El tiempo-duración de la jornada escolar: “Con abundancia de
razones se puede sostener que son suficientes cuatro horas
diarias para los ejercicios públicos: dos por la mañana y otras
tantas por la tarde”.66
• El tiempo-distribución de la jornada escolar en sí misma: “Las
horas de la mañana son las más adecuadas para los estudios
(porque la mañana semeja la primavera; el mediodía el verano;
la tarde el otoño y la noche el invierno)”.67
63 Comenio, Didáctica magna, p. 59.

64 Ibid., p. 159.
65 Ibid., p. 103.
66 Ibid., p. 186.
67 Ibid., p. 63.
59
Paulatinamente se constituye una cultura urbana, en con-

traposición a la cultura rural, fortalecida con el desplazamiento
físico de los burgueses por las ciudades de la propia región y de
otras más remotas, motivado por diversos propósitos: actividades
comerciales, estudios, migración, etc., y esto incide en la diferen-
ciación de actividades entre los sexos. Así, la mujer se irá circuns-
cribiendo al ámbito doméstico y responsabilizándose del cuidado
de los hijos. La cultura burguesa, debido a una mentalidad de
mayor libertad en la vida personal, así como de un comportamiento
más vinculado a la razón, hace que la reforma religiosa se posibilite
en los núcleos urbanos. Por lo demás, a medida que el clero de la
iglesia reformada se inserta en la capas más elevadas de la
burguesía, se vincula con el saber intelectual y desarrolla princi-
palmente su trabajo en sectores urbanos68 los que, por su parte,
ya experimentan otras necesidades formativas. Esto es claro en
la vida y obra de Comenio: la comunidad religiosa a la que
perteneció —Unitas Fratrum—, desde su fundación en 1457 hasta
el inicio del siglo XVI, experimentó importantes transformaciones
cualitativas en cuanto a los estratos sociales a los que pertenecían
sus integrantes, inicialmente procedentes de sectores des-
poseídos.69 Con el curso de los años la comunidad integró a
miembros de sectores con buena posición económica e incluso de
rango elevado, lo cual incidió en el enriquecimiento y compleji-
zación del propio sistema formativo, así como en su inserción en
los programas de participación política frente a la hegemonía de

los Habsburgo. Comenio, por su parte, en sus luchas político-re-
ligiosas, recurre por diversos motivos a sectores de la alta bur-
guesía comercial y política solicitando asilo y apoyo para los
68 Importantes sectores del clero católico, por su parte, principalmente se vinculan con
el medio rural; debido a ello, se explica en parte que fomenten las prácticas mágico-re-
ligiosas escatológicas.
69 Dice Federico Gómez en el “Prólogo” a la Pampaedia de Juan Amós Comenio:
“Mientras la Unidad de los Hermanos Moravos en sus primeros tiempos (entre 1450 y 1500)
era una unión de pobres y perseguidos, la educación se redujo a las familias. Muchos
decretos de la dirección de la Unidad recuerdan las responsabilidades del ‘padre de la casa’
en este campo y describen directrices pedagógicas” (p. 11).
60
miembros de la Hermandad y para su región, etc. Tal es el caso

de Zerotín el Viejo70 y de los De Geer.71
Así pues, desde este ordenamiento feudal-estamental se tran-
sita a un reordenamiento capitalista burgués —indicio de la
modernidad. La generación del capital estaba vinculada direc-
tamente con el flujo comercial; de sus ganancias se nutría la
actividad financiera y la banca. Hacia principios del siglo XVI las
redes comerciales más prósperas se asientan en Amsterdam,
Hamburgo e Inglaterra, que sustentaban su riqueza en el comer-
cio marítimo. La expansión del movimiento económico, el incre-
mento demográfico y la situación de desórdenes sociales a horcajadas
de los siglos XVI y XVII impulsan el surgimiento de otras instancias
gestoras del poder político, alternativas a las instituciones me-
dievales: se trata del estado territorial, sustituto del sistema de
señoríos medievales desde el siglo XIII, que configura el incipiente
Estado moderno.12 Éste nace a partir de las necesidades e intere-
ses manifiestos en el establecimiento de un nuevo orden burgués
y, por ende, asume como uno de sus rasgos definitorios el consti-
tuirse en un sistema normativo individualista.73 Ya no bastaba
con el ordenamiento jerárquico, inmutable que se expresaba en
un mundo irracional sobre el que pesaba un Dios cada vez más
abstracto; ahora se requería de un ordenamiento mundano y
70 Carlos Zerotín, el Viejo (1564-1636), es un miembro de la nobleza protestante,
conductor de la Unitas Fratrum, que se asume como protector de Comenio en diferentes

circunstancias. Debido a su enfrentamiento con los Habsburgo hacia 1615, lo despojan de
su cargo público como jefe territorial.
71 Luis De Geer, padre —muerto en 1652—, representó a uno de los capitalistas más
poderosos del siglo xvii, que amasó su fortuna a partir de su actividad en el terreno de
las finanzas militares, la minería, el comercio y la fabricación de armas, desplegada
principalmente en Suecia; hacia 1642 invitó a Comenio a colaborar con la reforma
escolar sueca. Más adelante, su hijo Laurens De Geer —acaudalado comerciante y
admirador del proyecto pansófico comeniano— invitó a Juan Amós a pasar el resto de
su vida en Amsterdam y apoyó la edición de algunas de sus principales obras.
72 La noción de Estado moderno hace referencia al ordenamiento de la vida social, en el
que el poder se centraliza en instancias más amplias que median, regulan y organizan las
relaciones sociales; tres son los rasgos que se señalan como característicos de los estados
modernos: mundanidad, como espacio que compete a las condiciones de seguridad y del
derecho para llevar a cabo la “actividad terrenal”; finalidad, consistente en el establecimiento
y conservación del orden natural; racionalidad, entendida como la determinación de los
medios técnicos para el logro de los fines mundanos. Al respecto, resultan de fundamental
importancia las instituciones y la infraestructura administrativa. Se suele distinguir entre
el “primitivo” Estado moderno, referido al inicio de la modernidad, y el Estado moderno
como tal, que alcanza un alto grado de complejización hacia el siglo XIX.
73 Ver Kofler: 1974, p. 134.
61
racional que validara la participación de los hombres como indi-

viduos en una expresión de pluralidad y diversidad, de difusión y
democratización de la cultura. La creación del Estado moderno,
no obstante, es un lento y complejo proceso social que transcurre
en el tiempo largo y atraviesa diversos momentos, antes de llegar
a su afirmación definitiva en el siglo XIX.
La expresión inicial del Estado moderno es la propia de un
Estado policial que vigila y mantiene el orden y la seguridad
públicos de la sociedad mediante una nueva racionalidad y gestión
del poder; para ello, uno de los recursos fundamentales es la
institución del matrimonio, práctica que a su vez fomentaría la
vida familiar. El Estado, apoyado por el clero católico y el refor-
mado, comienza a asumir la tarea moralizadora de los ciudadanos
Comenio comparte esta concepción de Estado moderno y lo
manifiesta en El mundo en imágenes74 En esta obra, integrada
por delicadas litografías en madera que se estructuran como
cuadros generadores de imágenes y palabras que han de propiciar
tanto el aprendizaje del latín con base en el conocimiento de la
lengua vernácula, así como el de las realidades divinas y cósmicas,
Comenio —desde su particular inserción social— nos muestra las
creencias, los saberes, las mentalidades y sensibilidades de la
sociedad en transición en que vive. Y en los capítulos referidos a
las ocupaciones y a la vida social de los hombres traza con claridad
algunos de los rasgos que hemos venido analizando aquí: la
cultura rural y la cultura urbana. Esta última se asienta en las
ciudades bajo el ojo vigilante del Estado que regula las relaciones
entre los hombres por medio de sus instituciones jurídicas, fa-
miliares y escolares, y de un incipiente programa de bienestar
social que empieza a perfilarse. La ciudad también nuclea la vida
cultural, comercial y política; en el ejercicio de estas tareas se
ponen en práctica las virtudes y los sentimientos más específi-
camente humanos,75 que inciden paulatinamente en el desa-
rrollo de la moral social y confieren identidad al Estado moderno,
aun en nuestros días.76
74 Comenio, El mundo en imágenes. Los capítulos a los que particularmente me refiero
son del CX al CXXXVI.

75 Ética, prudencia, templanza, fortaleza, paciencia, sentimientos humanos, justicia,
generosidad. Op. cit., caps, cix al cccxvii.

Platón —cuyas vivencias y percepción catastrófica del orden político se trasluce en
sus preocupaciones filosóficas—, en la República, explicita las tareas atribuidas al Estado
62

La moral, como sistema de creencias a partir de las cuales se

establecen normas y principios que regulan el comportamiento de
los hombres en la sociedad, tiene como trasfondo una carga valor a-
tiva referida a aquello que vale la pena lograrse, que se dirige a
alguna forma de bien; en este sentido, se inscribe en el ámbito del
saber normativo que orienta y regula dichos comportamientos en
sociedad. En ello subyace como planteamiento la contradicción y
el conflicto entre hombre y sociedad, entre lo individual y lo
colectivo.77
Comenio, hombre en transición, desde su cosmovisión religiosa
evangélica,78 se inscribe entre los pensadores que perciben la crisis y
la fractura de la moralidad religiosa regulada por la Iglesia medieval
y buscan alternativas que permitan instaurar una nueva moral social
delegada en el incipiente Estado que se bosqueja;79 ésta trascenderá
paulatinamente el ámbito exclusivo de acción de los teólogos y hom-
bres religiosos para acceder al ámbito de los hombres laicos, en la
esfera secularizada de lo civil. El Estado moderno emerge como una
dimensión política que se va deslindando de los gobiernos concretos.
en relación con la sociedad: un papel profundamente educador del alma humana, como
única vía capaz de detener el deterioro de la vida política. El bien, como supremo valor,
propiciará la unidad social total y el comportamiento virtuoso; el orden social se conservará
sólo a partir de la formación del hombre como ser moral y político, y el Estado asume esta
tarea. La figura del Estado educador persistirá como tal en el curso de los siglos hasta
nuestros días.
77 Esto marca formas y estilos de moral social que, según momentos históricos y
sociedades, se polarizan sobre alguno de los dos términos, en detrimento del otro. En el
curso de los siglos XVII al XIX se desarrollan corrientes que reflexionan en tomo a la creciente
individualización de la sociedad y su expresión en una nueva moral social.
78 Su moral sufre diferentes interpretaciones y adecuaciones en el curso de los siglos;
sin embargo, se funda en la creencia de un ser trascendente cuyas promesas escatológicas

establecen un fin y los medios idóneos para alcanzarlo. Dos de los teólogos más importantes
son Tomás de Aquino, quien recrea el cristianismo a partir de la ética aristotélica, y Agustín
de Hipona, que opta por la ética platónica. Comenio es próximo a él.
79 No es casual que Th. Hobbes (1588-1679), contemporáneo a Comenio, expusiera en
el Leviathan una forma de “pacto social” a partir de la cual el individuo como tal renuncia
a buena parte de su libertad e impulsos naturales a favor de un poder que se erige por
encima de la colectividad —Estado totalitario— y establece leyes que benefician a la
sociedad a partir de la regulación de la convivencia y la seguridad para alcanzar la paz.
Spinoza, por su parte, es de los filósofos más importantes que reflexionan sobre la ética del
inicio de la modernidad.
63
3. Entre desplazamientos y respuestas:

EL CONJURO COMENIANO
Cada época se identifica y define por la dimensión y cualidad de

los problemas planteados en ella, suponen aparejada una amplia
gama de posibilidades para afrontarlos expresadas en las tomas
de posición que confieren identidad a los diversos grupos que se
confrontan en los campos de lo social; en estos campos, a la vez,
se ocupa un lugar y desde él se habla. Las definiciones y exigencias
planteadas a los protagonistas de los siglos XVI y XVII son demole-
doras y totales; una prueba de ello es Comenio como portador de
las interrogantes de su época. Analicemos por qué.
La hegemonización del poder a partir de la perspectiva del
inicipiente Estado moderno tiene en Europa expresiones muy
variadas, determinadas localmente por la correlación de fuerzas
entre el Estado, la Iglesia y los estamentos, así como por las formas
de legitimación y gestión de dicho poder central.80 Esto incide en
las mentalidades de la región y salta a la vista en la medida en
que nos enfrentamos con la configuración del imperio español, de
las particularidades de los absolutismos en Francia, Suecia o
Rusia; de los estados liberales en Inglaterra y Holanda; o bien, de
los estados corporativo-aristocráticos, como Polonia y Hungría.
Juan Amós, ciertamente, por estudios, por razones de exilio, por
su participación en reformas educativas, o bien motivado por sus

proyectos político-ecuménicos, recorre Alemania, Polonia, Hun-
gría, Suecia, Inglaterra, Holanda y entra en contacto con estas
modalidades de Estado. Por su parte, su región inmediata, la
germánica, ya desde el siglo XIII había sufrido un proceso diverso
al del absolutismo y al propio del Estado liberal; esta situación se
agudizó hacia el siglo XV, con Federico III, cuando la fragmentación
en diversos señoríos y la posibilidad de cohesionar a los princi-
pados en un gobierno central cada vez resultaría más difícil. El
80 Los principales paradigmas políticos de inicios de la modernidad son los gobiernos
absolutistas —con un régimen central total depositado en una persona—, los estados
liberales —los estamentos logran asegurar sus libertades mediante acuerdos con los
príncipes y sus colaboradores—, los estados corporativo—aristocráticos —los estamentos
o las familias nobles se asocian como entidades autónomas que participan en la vida política
mediante las asambleas de los estados generales.
64
desarrollo del capitalismo mercantil en la región y el correspon-

diente incremento de la población polarizaban cada vez más las
relaciones entre los ricos y los pobres, llevando a enfrentar a la
gran masa del pueblo contra la nobleza feudal y la iglesia católica,
y desencadenando una situación caótica de sucesivas revueltas y
saqueos de origen campesino y artesanal, que serán característi-
cos de mediados del siglo XIV al XVI,81 situación que terminará por
afectar a los dominios de la corona Checa 82 La atmósfera de
tolerancia y libertad religiosa que existía en el reino de Bohemia
se vio afectada a partir de 1526, con el ascenso al trono de
Fernando I en apoyo del absolutismo de la Casa de los Habsburgo
— proyectado primero en Europa central y después en la América
hispánica—, cuyo programa, fundado en la catolización de la
población checa, húngara y austríaca, era realizar una monarquía
centralizada. Esta medida cobrará fuerza paralelamente al for-
talecimiento y expansión de los Habsburgo, hasta desencadenar
a finales del siglo XVI83 una actitud hostil hacia los sectores
religiosos disidentes representados por la iglesia checa reformada,
que culminaría en su franca persecusión y exilio después de la
Batalla de Montaña Blanca (1620), ya que ésta marca, con la
derrota de los estamentos, el fin de la independencia de las
provincias aglutinadas bajo la Confederación Checa. Aquí tuvo
inicio un fuerte movimiento migratorio que incluyó a Comenio,
quien desde 1621 vivió en diversos lugares de la región oculto y
protegido para, unos años más tarde —en 1628— asumir el exilio
y jamás regresar a su patria.84 En estas atmósferas se desenca-
81 Estos levantamientos asumirán distintas expresiones de acuerdo con los conflictos
locales de las diversas regiones.

82 Es importante tener presente el crecimiento de Bohemia, Moravia, Silezia y Lusacia
en los siglos XIII al XIV y su florecimiento durante el reinado de Carlos IV (1346-1378, de la

dinastía Luxemburgo), quien simultáneamente es rey de Bohemia y emperador del Sacro
Imperio Romano Gérmanico, situación que hizo de Praga la capital del imperio y uno de
los más importantes centros de la vida cultural europea. Esta situación, sin embargo, había
cambiado radicalmente en el curso de los siglos sucesivos, debido a la constante penetración
de los alemanes en las diversas esferas y sectores de la vida social del pueblo checo,
generando una protesta generalizada contra ellos y contra la iglesia católica.
83 El conflicto entre las regiones del oeste —coalición Habsburgo, católica-feudal— y
noreste —corpus evangelicorum—, a principios del siglo XVII ya había derivado al es-
tablecimiento de dos bloques: la Unión Protestante de los Príncipes Alemanes, Suecia e
Inglaterra (1608), y la Liga Católica de los Príncipes Alemanes, España y Austria (1609).
84 Los primeros exiliados fueron los que integraban el grupo de las altas esferas
inmediato a Federico del Palatinado; hada 1621 fueron arrestados varios representantes
de los estamentos checos y se confiscaron sus pertenencias; ejecutaron a católicos y
65
dena la Guerra de los Treinta Años que concluirá con los acuerdos
plasmados en la Paz Westfalia (Nuremberg, 1650); con ella, a
pesar de las expectativas del pueblo checo —y Comenio entre
ellos— los suecos no logran liberarlo de los Habsburgo.
Los historiadores estudiosos de la Edad Moderna coinciden
en considerar la Guerra de los Treinta Años como un parteaguas
en las diversas esferas y ámbitos de la vida europea que, si bien
aparentemente se genera en las contiendas entre las iglesias,
en el fondo subyacen los complejos programas de reorde-
namiento socioeconómico característicos de los siglos XVI y XVII.
El colapso —multifacético y generalizado— irradia la región;85 la
destrucción, devastación y pauperización afectó las diversas
esferas de la vida social más amplia86 y de la vida cotidiana en
particular. Y la situación no se logrará superar hasta entrado
el siglo XVIII.
Frente a estos desastres sociales y a la desolación generalizada
experimentada desde muy temprana edad, Comenio va configu-
rando un discurso y una práctica mediante su inserción en el
campo intelectual que le es propio, como dirigente y como teólogo
protestantes; desterraron de Moravia a sacerdotes de la Unitas Fratrum, incluido Comenio.

La persecución de los pastores protestantes continuó hasta 1627 en que definitivamente
los Habsburgo derogan la constitución checa y se prescribe el exilio para todo aquel que no
asumiese la religión católica. Para esa fecha, aproximadamente 36,000 familias habían
abandonado Bohemia.
85 Esto es testimoniado en el relato Simplicius Simplicissimus, de H. J. Ch. von
Grimmelshausen (1668), editado por Manuel José González, México, REI, 1988. El mismo
Comenio, en su obra Luxet tenebris, en la primera parte, “El presente”, después de revisar
los logros y avances de Europa en el terreno de las artes, ciencias e inventos, procede a
describir la historia general del mundo —como dato curioso, menciona los reinos de México
y Perú (p. 47, p. 85)—y la particular de cada región europea, critica la situación catastrófica
y destructiva que vivía la sociedad del siglo XVII; las vejaciones a la libertad de los pueblos,
en las que la Iglesia y el imperio de la Casa de Austria jugaban un papel determinante:
“[...] En dondequiera el Rey de España quiere dominar y extirpar a los heréticos y de este
modo hacer un Rey de España universal y absoluto y, en efecto, verdaderamente católico”
(p. 87). Más adelante, Comenio concluye: “Todo lo que hemos visto en la más reciente y
peor edad del mundo, toda la cristiandad envuelta en las llamas de guerras y confusiones
que, a la manera de un fuego feroz que abrasa a todos, se enciende de un país a otro [...]
ninguna nación puede quedar al margen de estas tremendas revoluciones, que son
eclesiásticas y civiles a la vez” (p. 160).
86 “La Renania, disputada por las tropas de toda Europa, quedó reducida a escombros.
Augsburgo perdió durante la guerra la mitad de su población y tres cuartas partes de

su riqueza; sus contribuyentes más adinerados pasaron de dieciocho a dos. En el
conjunto de las tierras alemanas los centros urbanos perdieron un tercio de sus
pobladores, y las zonas rurales alrededor de un cuarenta porciento.” (Ver Kamen, 1984,
p. 206, 207)
66
de la Iglesia Checa reformada, como responsable de los Hermanos

Bohemios87 en el exilio. Si pudiéramos tender la mirada sobre la
trayectoria vital y la obra de Comenio, de “punta a punta” sólo
encontraríamos movimiento —desplazamientos físicos e intelec-
tuales que hablan de su exilio permanente y de sus búsquedas,
que por lo demás lo sensibilizan para reconocer su identidad frente
a la diversidad— y respuestas “totales para todo”: Comenio no es
hombre de medias tintas; se ubica en la región del filantropismo,
misticismo, y otras muchas formas de ísmos. El propio campo en
que se desplaza y la posición que en él ocupa le exigen constante-
mente opciones política y filosóficamente coherentes —esto marca
su obra en temáticas y en su tratamiento: siempre aparece la
fundamentación teológica y el reclamo —humanitario y com-
prometido— del reformador.
En el escenario de la Guerra de los Treinta Años hay manifes-
taciones que particularmente afectan la vida personal de Comenio,
como la constituida por las fuertes corrientes migratorias en las
que se inserta; éstas se agudizan con la Guerra de los Treinta
Años. Fundamentalmente están integradas por miembros de la
Iglesia reformada o por habitantes de las regiones hostigados por
los católicos que buscan la hegemonía político-religiosa, o bien por
las personas que abandonan sus lugares en busca de mejores
condiciones de vida. Es interesante observar que, si bien los
emigrantes no integran un grupo homogéneo, ya que son pro-
fesionistas, artesanos, comerciantes y capitalistas, presentan un

rasgo común: llevan consigo un capital cultural y/o financiero que
les posibilita establecerse en otro lugar. Los que emigran por
motivos de exilio difícilmente superan las expectativas de volver
algún día a su patria y continúan relacionados entre sí, es-
tableciendo redes de relaciones que favorecen entre ellos apoyos
de diversa naturaleza. Comenio, en el campo de la iglesia
evangélica, pertenece al grupo de los productores culturales88 y
87 Suele confundirse a los Hermanos Bohemios con los Moravos; estos últimos también
proceden del husismo, sólo que fueron fundados en 1437 por Jednota Bratrská. Igualmente,
hacia 1620 vivieron perseguidos y exiliados hasta que en 1727, acogidos por el conde
pietista Zinzendorf, se integraron al movimiento pietista de vastas dimensiones.
88 Según Bourdieu, “Los productores culturales tienen un poder específico, el poder
propiamente simbólico de hacer ver y de hacer creer, de llevar a la luz, al estado explícito,
objetivado, experiencias más o menos confusas, imprecisas, no formuladas, hasta informu-
lables, del mundo natural y del mundo social, y de ese modo, de hacerlas existir” (Bourdieu:
67

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Centro de Estudios Plaza y Valdés

Universidad Nacional Autónoma de México

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DR © Universidad Nacional Autónoma de México,

©Primera edición: 1997

Plaza y Valdés Editores

Impreso y hecho en México

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I. JUAN AMÓS COMENIO EN UNA NUEVA CLAVE

II. PATERNIDADES DISCIPLINARIAS.

III. TRAS LAS HUELLAS DE UNAS HISTORIAS

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Cuando vi por primera vez a María Esther Aguirre Lora, en 1991,

aportación relacionada con la funeión metodológica del estudio de

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De tal manera, las pretensiones educativas de Comenio estaban

mente: en 1993 inició la edición y publicación del libro de texto

mapa de la Europa de 1620. La cubierta del libro, inclusive, nos

de las tradiciones y legados presentes en nuestro autor. Esta obra,

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El presente estudio sobre Juan Amós Comenio (1592-1670) estuvo

de “cajones clasificadores” donde entraba todo lo que se manejaba

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mismo participa de los dilemas y contradicciones propias de la

en tener presente el carácter sociocultural de la educación, es

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Europa de sensibilidad protestante, que marcan la vida y la obra

avanzaba, emergía un Comenio atravesado por diversas crisis

Asimismo, al final del presente trabajo, con fines de ubicación

Centro de Estudios Sobre la Universidad

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Cada cual descree de su

1. IMPRONTA DE ORIGEN: LOS ESTUDIOS EN EDUCACIÓN.

Nuestros objetos de estudio nos delatan: son nuestras obsesiones,

nuestras pasiones. Recurrentes, circulares, nos siguen por todos

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este caso del aspecto de la formación humana de que se trate—,

Amós Comenio —y a otras búsquedas que lo antecedieron en el

Evidentemente en los estudios en educación hay una marca, de

1 Ya desde la fundación de la pedagogía universitaria, Francisco Larroyo, al asumirse

como heredero de las inquietudes de su maestro, Ezequiel A. Chávez, buscó trascender el

ámbito de lo pedagógico circunscrito a la formación docente, para establecer una teoría de

Aguirre, L. M. E. (1997). Calidoscopios comenianos i. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

dimensión educativa propiamente dicha que es la que direc-

3 El estudio de lo educativo, desde la perspectiva de la tradición alemana, llámese

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continúa siendo insuficiente y escasa como tradición en ciencias

2) La multidimensionalidad6 —concepto elaborado por el so-

6 Las búsquedas en torno a la multidimensionalidad en las ciencias sociales se perfilan

e incrementan a partir de la década de los setenta, con la intención de superar los

los objetos. En lo educativo se requiere, por ello, recurrir a teorías

Es posible que el acercamiento a Comenio se inscriba en la

7 Muchas veces el pedagogo, si se le ocurre historizar un hecho educativo, fragmenta el

social más representativas de la historiografía francesa contemporánea: la Escuela de

¿Cuál es la tradición que existe en relación con ellos en la peda-