FORMACIÓN ÉTICA, POLÍTICA Y EN DERECHOS HUMANOS

Los derechos humanos como conquistas históricas y sociales:

Resulta fundamental abordar la problemática de DDHH en los procesos de formación,

ya que habitualmente no nos detenemos a reflexionar sobre los marcos ético-jurídicos
que prescriben las prácticas socialmente aceptadas y que definen el conjunto de
derechos ciudadanos. Esta naturalización del orden social nos puede conducir a creer
que las desigualdades, la injusticia, la pobreza, son condiciones que responden a un
orden natural. Es preciso en este punto señalar entonces que los marcos jurídicos que
regulan el ordenamiento social -y por supuesto nuestra vida- son el producto de
concepciones y proyectos políticos. Así, a lo largo de la historia, vemos cómo las
nociones acerca del bien y del mal y las prácticas asociadas a ellas se fueron
modificando. De la misma manera, se fueron modificando los sujetos reconocidos y
contenidos en los proyectos políticos y sus consecuentes marcos jurídicos.

Si ensayáramos una primera definición de Derechos Humanos, podríamos

caracterizarla como la lucha y la defensa de la dignidad humana. De esta manera,
podemos rastrear en la historia de América latina una matriz de lucha por los derechos
humanos que se remonta a las resistencias ante la colonización europea, las luchas
por la emancipación, las disputas por la construcción del estado-nación y los sujetos
que debían estar allí contenidos.

Es importante reconocer en la historia latinoamericana la lucha por los DDHH. En

general, la “historia universal” sitúa el momento fundacional de los DDHH en la
Revolución Francesa ya que para la historia occidental los procesos revolucionarios
del siglo XVIII fueron clave al instaurar lo que hoy conocemos como la sociedad
moderna y la noción de ciudadano/a. Tanto la declaración de la independencia de los
Estados Unidos (1776), la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
en Francia (1789) y los procesos de independencia en América latina, tomaron como
bandera la libertad y la igualdad de los hombres.

Queda claro entonces que los derechos en general – y los DDHH en particular-
forman parte de procesos de lucha y que constituyen conquistas en muchos casos
enormemente costosas. Cada vez que se logra una conquista, que se amplían los
escenarios de derecho y se incorporan demandas populares al campo jurídico, se abre

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un nuevo espacio de libertad e igualdad, ya que se eleva el piso de justicia y aquello
que aparece como “lo justo” no puede ser desalojado sin encontrar resistencias.

Algunas precisiones sobre el concepto de DDHH y su relación con el de Estado:

Cuando el ESTADO y SUS AGENTES, en lugar de defender la vigencia de las normas,

cometen crímenes, estas acciones criminales revisten una particular gravedad y
constituyen violaciones a los DDHH.

No son únicamente delitos, sino que también se erigen como graves lesiones
institucionales, que ofenden no sólo al damnificado sino a la propia razón de ser del
Estado y compromete en responsabilidad no sólo al sujeto o sujetos que lo cometieron
sino al Estado en su conjunto.

Resulta necesario introducir algunas apreciaciones sobre el concepto de Estado, sobre

el cual también existen miradas y definiciones divergentes. Cuando hablamos de
Estado hacemos referencia a su noción moderna. Aquí encontramos una primera
vinculación entre Estado y Derechos Humanos, pues la teoría liberal nos señala que
los DDHH surgieron para limitar el poder del Estado frente a los ciudadanos o para que
éstos se protegieran del poder del Estado. Esto es así porque la disputa que se
libraba en ese momento (Francia revolucionaria) era entre los partidarios del poder
absoluto (sin restricciones) y quienes pretendían limitar ese poder. Pero el trasfondo
político-ideológico de esa lucha era el ascenso de una nueva clase social: la burguesía
que conducía el proceso económico del capitalismo y reclamaba también participación
política. Este ejemplo ilustra cómo el Estado no ha sido siempre igual, que no es una
esencia inmutable a lo largo de la historia, sino que asume características particulares
y roles de acuerdo a qué proyectos ético-políticos estén en disputa y qué perspectivas
de derechos pretenda impulsar.

La configuración del Estado no es la resultante de un orden natural, como tampoco lo

son los derechos. Hay quienes sostienen, básicamente desde las concepciones
liberales, que el Estado es una entidad neutral que regula y arbitra el bien común.
Otros, inscriptos en la tradición de la ortodoxia marxista, consideran al Estado como un
instrumento de la clase dominante, que lo usa para garantizar sus privilegios de clase.
Por supuesto que estas definiciones -ampliamente reducidas y sintetizadas aquí- han

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desarrollado profundas argumentaciones que dieron y dan lugar a fructíferos debates
académico-políticos.

Desde nuestra perspectiva consideramos al Estado como una relación social y ámbito
de disputa, que expresa un espacio-momento de las relaciones de fuerza en un tiempo
histórico determinado. Así, se constituye como garante no neutral de relaciones
sociales contradictorias y conflictivas.

La forma y direccionalidad que adopta el Estado en un momento histórico es resultado

de las luchas por los sentidos y las orientaciones de las políticas. Esto da cuenta de la
complejidad de la construcción del entramado estatal, de la multiplicidad de intereses
que allí disputan y conviven y de las dificultades en torno a la construcción de un sujeto
y de un proyecto nacional-popular capaz de articular las voluntades del conjunto.

Esta noción de Estado tiene múltiples significados ya que lo concibe como una relación
social, como un conjunto de instituciones y agentes y –también- como el conjunto de
políticas públicas. Esta desagregación nos facilita ver con mayor claridad la
complejidad del entramado estatal y comprender que los avances y los retrocesos
están signados por un campo de disputa de intereses económicos, políticos,
ideológicos y simbólicos que define “ganadores” y “perdedores”. Así, planificar y
gestionar la política significa decidir cómo y dónde invertir los recursos limitados del
Estado, lo que trae como consecuencia no sólo la dirección concreta que asume un
gobierno, sino también las posiciones relativas del resto de los actores frente a ella.

En la lucha por la plenitud del sujeto en un proyecto colectivo, el Estado entonces

desempeña un rol irremplazable como garante no neutral de relaciones sociales
conflictivas y contradictorias. Por lo tanto, no se trata de la falacia de considerar al
Estado como una entidad ajena e independiente de las luchas sociales que arbitra el
“bien común” y donde la felicidad es considerada como la sumatoria de las felicidades
individuales, sino todo lo contrario:

El desarrollo de las potencialidades humanas no puede darse sin un marco de

protección, y es el Estado el que debe garantizar el conjunto de condiciones sin las
cuales ninguna felicidad es posible. Es decir que el Estado viola los derechos humanos
excediéndose en sus funciones, pero también es el Estado quien puede y debe
garantizarlos.

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A ésta altura, es oportuno introducir otra relación entre Estado y DDHH, no sólo
aquella que los concibe como límites frente al poder estatal, sino la que además los
considera como expresión de una concepción política. Porque como ya habíamos
señalado, el orden jurídico expresa la resultante de las relaciones de fuerza en un
momento histórico determinado.

Es entonces en los escenarios de ampliación de derechos cuando el ordenamiento

jurídico puede desplegar su vertiente emancipadora, cuando puede regular, incorporar
y proteger a aquellas poblaciones, grupos e identidades que por diferentes razones
fueron vulnerados en otra coyuntura histórica. Mientras que, en contextos neoliberales,
la supuesta seguridad jurídica se reduce al sostenimiento de un orden legal inmutable
que proteja los intereses de los sectores dominantes, y que no implique ninguna
alteración del statu quo conservador y de sus privilegios.

En su artículo “El sentido de la justicia”, Inés Dussel, recorre los años de

educación en democracia en relación con las demandas de justicia. La apertura
democrática implicó nuevos desafíos para la educación: “la formación ciudadana,
incorporando los derechos humanos como concepto central” y “las demandas de una
sociedad más justa e inclusiva.” En los últimos años, continúa la autora, hay “un
espacio creciente para pensar la justicia en términos de la alteridad y la diferencia, con
notables avances en las leyes sobre la diversidad sexual e igualdad de derechos. (…)
La sociedad argentina y las políticas públicas en la última década han colocado como
tema de debate la inclusión social y la justicia” de manera contundente. Estos avances
han planteado un nuevo escenario con logros innegables y muchos pendientes que
nos invitan a involucrarnos: “La educación no mejora de la noche a la mañana, ni
puede resolver por sí sola las cuestiones que la sociedad no resuelve, pero sí puede
construir un espacio democrático de trabajo con otros actores plurales y con tiempos
más largos que la próxima coyuntura electoral”.

La política de Derechos Humanos significa el desarrollo de una acción política

transformadora de las matrices de injusticia y desigualdad. Es por ello que no basta
con el desarrollo de leyes protectoras de derechos, si bien son fundamentales para
consolidar la democracia, las prescripciones jurídicas y normativas, por sí solas no
redundan automáticamente en prácticas acordes a ellas, siendo necesaria la
intervención estatal como garante de tales derechos.

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De esta manera, la lucha por la legitimación de prácticas sociales, culturales y
educativas de respeto por los derechos, resultan estratégicas en la construcción de
una patria justa. La escuela, como institución del Estado, atravesada por ésta realidad,
debe contribuir en ese sentido.

Educación y Derechos Humanos:

La idea que es necesario e importante educar en DDHH nace de la mano de las

primeras conceptualizaciones en torno a la propia noción de DDHH, que quedara ya
plasmada en la Declaración Universal en 1948, y que sostiene que la “educación tiene
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto por los DDHH y a las libertades fundamentales…” (Art. 26 DUDDHH). Subyace
a esta definición entonces la importancia de la educación, pues tanto las libertades
como los principios y las normas sólo pueden volverse inteligibles y objeto de
protección en la medida en que se las conozca. La meta de la educación en DDHH es
aportar a la construcción de sociedades en las que no se atropelle la dignidad humana
y para ello establece distintos fines: los histórico-culturales (implican la formación de
sujetos capaces de elaborar juicios críticos de sí mismos y de sus contextos
relacionales); y los fines ético-políticos (significan la formación en el compromiso activo
de transformación de los aspectos que agredan u obstaculicen el pleno ejercicio de los
DDHH); es decir, la educación en DDHH es un trabajo crítico y ético-político para
avanzar en la construcción de los horizontes deseados.

Plantea Ana María Rodino que nuestro compromiso como educadores -el desafío
pedagógico- es aportar nuestro trabajo diario y sistemático para avanzar en el camino
hacia la materialización de esos horizontes, de las utopías posibles.

Educar en valores y para su puesta en práctica no es una tarea sencilla en términos

conceptuales ni metodológicos. En el orden conceptual no siempre hay coincidencia
respecto del ordenamiento ético-moral, y aunque lo hubiese en abstracto, en la vida
social no siempre se concreta; a menudo esto genera conflictos y tensiones entre las
distintas opciones valorativas.

Desde el punto de vista metodológico, las dificultades radican en que los valores se
viven y el conocimiento es integral y vital; los valores no se enseñan con sólo saberlos
o exponerlos, sino que se deben manifestar sobre todo en las conductas. Educar en y

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para los DDHH es más que definir los valores como objeto de estudio, es plantearse
una manera de vivir y una forma de ser coherente con ellos. La vigencia real de esos
valores está en juego en cada momento y lugar de la vida cotidiana de las personas.

Desde una perspectiva coherente de los DDHH, no podemos juzgar lo universal sin
tomar en cuenta lo local, lo público disociado de lo privado, lo individual sin atender lo
colectivo. Las aberraciones moralmente repugnantes a grandes magnitudes no pueden
nublarnos ni distraer la atención sobre aquellas que ocurren en nuestro entorno
(manipulación, prejuicios, discriminación, falta de respeto a las identidades, etc.). Y
tampoco la crítica a las injusticias sociales debe distraernos del examen de nuestra
propia práctica y conducta en nuestros espacios cotidianos (hogar, escuela,
comunidad, etc.). Aquí uno debería preguntarse: ¿cuán consecuentes son nuestras
actitudes y conductas con los valores y los principios de DDHH?

Y entonces en este punto es cuando resulta clave recordar que nosotros como
docentes, como directivos, como educadores, somos agentes del Estado y por lo tanto
debemos respetar y garantizar los DDHH de las personas a quienes está destinada
nuestra tarea educadora. Nosotros somos responsables, ante nuestros estudiantes, de
la posibilidad que ejerciten su derecho humano inalienable y universal a la educación.
Existe ese derecho porque hay un Estado que lo garantiza y frente a nuestros
estudiantes y sus familias nosotros somos el Estado. Nosotros no les hacemos un
favor al explicarles ese derecho sino que ellos son portadores de derechos y nosotros
tenemos la obligación de garantizarlos.

En este contexto de ampliación de derechos, comienzan a llegar muchos más chicos y

chicas a las escuelas y resulta inevitable que nos preguntemos qué hacer con ellos y
ellas; una respuesta posible, en clave de derecho, sería pensarlos esencialmente
idénticos a los que veníamos recibiendo antes. Porque la pregunta por la inclusión
(que deriva de los contextos de ampliación de derechos), parte del supuesto de la
diferencia, por ejemplo, entre los que estaban antes de la obligatoriedad de la
secundaria y los que no estaban y se incorporaron a la institución. En cambio, la
pregunta por el derecho parte del supuesto de la igualdad: un adolescente pobre y uno
rico; el hijo de un profesional y el hijo de padres analfabetos inmigrantes, son idénticos
en tanto sujetos de derecho.

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Y hay que entender una cosa, que para nosotros los educadores es fundamental: que
sean iguales no significa que sean idénticos en capital cultural, material y simbólico; no
debemos tomarnos de esta diferencia para justificar cómo fracasamos con unos y con
otros no; porque la distribución desigual del capital no significa que no sean
radicalmente iguales en inteligencia y capacidades. Todos los hombres y mujeres son
iguales en capacidades y en posibilidades si se las damos, si no los/as humillamos, si
no los/as echamos de nuestras instituciones, si no los/as responsabilizamos de
nuestras propias dificultades. Si de verdad nosotros estamos convencidos de la
igualdad radical entre las personas, pensamos mucho más fácil a todos como los
sujetos del derecho que los asiste, entre ellos la educación.

Bibliografía obligatoria:

 Dussel Inés, “El sentido de la justicia” en 30 años de educación en democracia.

UNIPE. Buenos Aires, 2013. Disponible en:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje0
2-sugeridos02.pdf

Bibliografía complementaria:

 Nota periodística Eugenio Zaffaroni. Disponible en:

http//cada17.com/notas/EugenioZaffaroni-emancipacion-esliberarse-del-
colonialismo.html
 Pineau, Pablo, La educación como derecho, 2008. Disponible en: Movimiento
de Educación Popular y Promoción social. Fe y Alegría de Argentina. Disponible
en:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje0
2-sugeridos03.doc
 Southwell Myriam, “El papel del Estado, esa es la cuestión” en 30 años de
educación en democracia, UNIPE, Buenos Aires, 2013. Disponible en:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje0
2-sugeridos02.pdf[8]

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Actividad

Les proponemos analizar lo que expresa Eduardo Rinesi en el video accediendo al

siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=qKLn5jdD71g (copiar y pegar este
enlace en YouTube)

Nos detenemos a la siguiente afirmación: “Cada uno de ellos (estudiantes) que se nos
cae, cada uno de ellos que se va a su casa humillado, cada uno que se va convencido
que el problema es él, convencido que es a él que no le da la cabeza. Cada uno de
ellos, sobre todo, si es una chica o un muchacho pobre, no es una ley sociológica que
se verifica, es un crimen que nosotros cometemos…”.

¿Qué opinan de esta afirmación? ¿En qué coinciden o no con él?

¿Qué consecuencias tiene para los docentes, nuestras prácticas y nuestras

instituciones, concebir la educación como un derecho?

¡Escuchamos sus comentarios a través de sus escrituras!