Guia - Fotografía y Discapacidad

“¿Cómo incluir desde una cámara?
”
Fotografía y Discapacidad
GUÍA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE TALLERES DE FOTOGRAFÍA

PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Equipo Yo También!
Inclusión a través del arte
www.yotambien.com.ar
info@yotambien.com
Redactoras:
Melina Martínez
(coordinadora general)
Nataly Mosquera
(coordinadora de talleres)
Buenos Aires
Argentina
2017
www.yotambien.com.ar 1
PRESENTACIÓN
Yo También! Es una organización Argentina sin fines de lucro que promueve, crea y fortalece
espacios artísticos, a través de los cuales las personas con discapacidad intelectual se encuentran
con su potencialidad para expresarse, darse a conocer, construir y compartir sus miradas a través del
arte y el uso de las tecnologías. Desde hace más de tres (3) años estamos trabajando por la inclusión
a través del arte, brindando talleres de fotografía y video en centros culturales, ONG’s y escuelas de
educación especial. En 2016 presentamos el proyecto de arte e inclusión “Yo También soy
Latinoamérica”, el cual fue seleccionado por la Fundación Sumá Fraternidad entre 100 iniciativas
similares para brindarnos apoyo económico y formación.

“Yo También soy Latinoamérica” consiste en el desarrollo de talleres de fotografía gratuitos con
cinco (5) grupos de diez (10) personas con discapacidad, los cuales participarán en la construcción
colectiva de una obra fotográfica, que se materializará en un libro de fotos. Por tal motivo es que
entre marzo y junio de 2017 nos encontraremos recorriendo Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia y el
norte argentino.

Esta experiencia no sólo se materializará en el libro con las fotos realizadas por personas con
discapacidad, sino que también estaremos filmando una película sobre las diferentes miradas acerca
del arte y la inclusión de las personas con discapacidad intelectual de Latinoamérica.

Además, buscamos unir a las 5 organizaciones participantes en Por Igual +, (la primera red social
sobre discapacidad, accesibilidad e inclusión de Latinoamérica) y facilitar el registro a la plataforma
NWN, (primer banco de imágenes fotográficas de fotógrafos con discapacidad intelectual exclusivo).
De esta forma el proyecto además de fomentar el empoderamiento de los derechos de las personas
con discapacidad en lo referido al acceso a la educación, la cultura, el libre desarrollo y expresión de
la personalidad a través del arte, logrará conectar, promover la inclusión social y la laboral de las
personas con discapacidad intelectual.

Para Yo También! el fin de todo trabajo inclusivo, es contagiar, entusiasmar, promover el
surgimiento y fortalecimiento de iniciativas y propuestas con estas características, por ello nos
proponemos desarrollar seminarios y desafíos fotográficos en cada ciudad del itinerario, con el fin de
compartir nuestras experiencias para incentivar a nuevos agentes locales a desarrollar espacios de
arte e inclusión a través de la cámara de foto y video.

Para conocer más sobre Yo También! Les recomendamos visitar nuestra página web
www.yotambien.com.ar y seguirnos en las redes sociales de Facebook e Instagram como
@talleresyotambien
INTRODUCCIÓN
A través del estudio de la imagen fotográfica se ha elaborado un nuevo sentido del concepto de
comunicación, es por medio de estas imágenes que conocemos y estamos al tanto de lo que sucede
en el mundo. A partir de su invención, conforme su desarrollo tecnológico y cada vez mayores
alcances, la fotografía, viene cumpliendo las más diversas funciones: desde informar, documentar,
comunicar, publicitar, registrar, evocar, sensiblizar, emocionar, enseñar, hasta provocar e incluso
manipular sensaciones e ideas.

Desde este punto de vista, no resulta difícil suponer que en realidad los seres humanos antes de
pensar en conceptos, pensamos a través de imágenes, puesto que en ellas es posible sintetizar lo
racional y lo emocional y a su vez transmitirlo y evocarlo. Es en este sentido, que la fotografía se
constituye en un medio versátil en cuanto a la elaboración de contenidos simbólicos y subjetivos,
que representan una puerta de entrada a espacios en los que se potencia la creatividad, la
comunicación y el intercambio entre personas con y sin discapacidad, que nos llevan a espacios de
inclusión.

Si bien es cierto que la tecnología avanza a un ritmo vertiginoso y arrollador. En lo que respecta a la
fotografía como arte, el perfeccionamiento de la técnica, la cualificación constante de los equipos, su
accesibilidad en expansión (cámaras a bajo costo e incorporadas en celulares) y sus diversos usos, lo
que revela su práctica es que lo esencial de la fotografía no está en toda esta aparatología, sino en
aprender a mirar, en hacer el ejercicio de construir una mirada propia, a partir del salir al encuentro
con el mundo y todos los cuestionamientos que esto supone.

Pero… ¿Cómo sucede eso de aprender a mirar? a partir de la adaptación lúdico-pedagógica de
contenidos del arte fotográfico desde una dimensión expresiva, el espacio de taller se convierte en
una poderosa herramienta para el desarrollo personal y comunicacional de las personas con
discapacidad, así como en su estimulación cognitiva. En el que además de conocimientos prácticos
sobre el arte fotográfico, los participantes aprenden la diferencia entre ver y mirar, cuando
comienzan a hacerse preguntas a sí mismos respecto de lo que ven, en aquello sobre lo que posan su
mirada, y esas preguntas los llevan a reflexionar y a decidir compartir a través de las imágenes,
aquello que los conmueve, que les significa, que los convoca, que los motiva. Construyendo de este
modo, una mirada propia que surge también del compartir e intercambiar experiencias, modos de
ver, sentir, acercarnos y habitar la realidad junto a otros.

En un sentido último, aprender a mirar es también construir tejido social, más allá de una mirada
propia, a partir del vínculo. Acompañar lo que se mira, parafraseando a Adriana Lestido, se trata
también de jugar a “fundirse en el otro, desaparecer uno… para estar en lo que se mira”.

Mediante el presente texto, nos proponemos ofrecerles, un material que les brinde la posibilidad de
continuar desarrollando espacios de inclusión a través de la fotografía pensados para personas con
discapacidad intelectual. Tales espacios los denominamos talleres por su característica modalidad
práctico-vivencial, en la que los protagonistas son los participantes del mismo mientras los talleristas
son, principalmente, quienes facilitan la situación de aprendizaje en cada encuentro, diseñadores y
coordinadores de cada actividad. Hablamos de taller también, porque proponemos experiencias,
antes que una transmisión y la expectativa de una recepción pasiva del conocimiento, en donde éste
suele transitar en un sentido unidireccional, privilegiamos el compartir y la comunicación
bidireccional, intervenimos desde la empatía y el humor.

En Yo también! valoramos la riqueza en la teoría del arte y la historia de la fotografía, pero
pretendemos trascender las orientaciones puristas y expresivistas, las cuales difícilmente permitirían
generar un impacto social y cultural genuino que llega a sus máximos alcances a través de las
experiencias de aprendizaje personal y colectivo, aquel aprendizaje que toma cuerpo, significa y
resignifica contribuyendo a la construcción y renovación de tejido social.

En los siguientes apartados nos proponemos abordar no sólo aspectos teóricos del aprendizaje en
discapacidad intelectual, sino también del orden práctico vivencial, compartiendo nuestra
experiencia, haciendo carne esta frase de Paulo Freire:

“La conciencia no se transforma a través de cursos y discursos, o de sermones elocuentes, sino por la
acción de los seres humanos sobre el mundo [...] Supone conjunción entre teoría y práctica en la que
ambas se van constituyendo, haciéndose en un movimiento permanente de la práctica a la teoría y
de ésta a una nueva práctica.” (Freire, 1990)

Sin mayores pretensiones, siendo conscientes de que nuestros aprendizajes hacen a nuestra
conciencia y viceversa, para nosotros es fundamental fortalecer el espíritu de investigador, aquel
que apela al pensador innato y siempre presente en nuestras prácticas, -en este caso pedagógicas-,
que habita en cada uno de nosotros.

En síntesis, lo que pretendemos es que este conjunto de herramientas conceptuales que
disponemos aquí funcionen como tales, convirtiéndose en instrumentos de reflexión, motivación y
creatividad, que los acompañe en esta emocionante experiencia de taller de fotografía para
personas con discapacidad intelectual, contribuyendo a las acciones inclusivas que además de
brindarnos satisfacciones y alegría, a su vez que juntos contribuimos a construir humanidad.
DISCAPACIDAD, ¿EN QUÉ CONTEXTO?
¿Por qué una convención?
Las personas con discapacidad han tendido a vivir en la sombra y al margen de la sociedad y, como
resultado, sus derechos no se tomaban en consideración. Carecen de las oportunidades que
tenemos la población en general. Se enfrentan a un cúmulo de obstáculos físicos y sociales que: les
impiden recibir educación; conseguir empleo, incluso cuando están bien cualificados; tener acceso a
la información; obtener el adecuado cuidado médico y sanitario; desplazarse; sentirse incluidos,
parte de una sociedad.

En todo el mundo, las personas con discapacidad tienen peores resultados sanitarios, peores
resultados académicos, una menor participación económica y unas tasas de pobreza más altas que
las personas sin discapacidad. En parte, ello es consecuencia de los obstáculos que entorpecen el
acceso de las personas con discapacidad a servicios que muchos de nosotros consideramos obvios,
en particular la salud, la educación, el empleo, el transporte, o la información. Esas dificultades se
exacerban en las comunidades menos favorecidas.

La discapacidad afecta de manera desproporcionada a las poblaciones vulnerables debido a
precariedad y escasez de sus recursos. Los resultados de la Encuesta Mundial de Salud indican que la
prevalencia de la discapacidad es mayor en los países de ingresos bajos que en los países de ingresos
más elevados. Es en este contexto, donde se presenta como necesario una norma universal
jurídicamente vinculante (como es un tratado o Convención) para tratar de asegurar que los
derechos de las personas con discapacidad se garanticen en todo el mundo.

En el año 2006 mediante resolución en asamblea general de las naciones unidas fue aprobado el
proyecto de Informe Final del Comité Especial encargado de preparar una Convención Internacional
amplia e integral para proteger y promover los derechos y la dignidad de las personas con
discapacidad, que se convirtió en la primera Convención Internacional integral sobre esta temática.

Previamente, ya se había aprobado en 1999 por la organización de los estados americanos, la
Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las
Personas con Discapacidad. Que fue el primer precedente de “prestarles más atención” a las
personas con discapacidad como sujetos de derechos.

La convención del 2006, se asienta en el nuevo paradigma de las personas con discapacidad, en el
que éstas dejan de ser vistas como “objetos de protección”, para ser consideradas “sujetos de
derecho” partícipes en sus propios procesos, tomando decisiones de manera autónoma.

Durante las últimas tres décadas fuimos atestiguando un cambio paulatino de la terminología
empleada en la legislación: desde términos como impedidos, disminuidos y minusválidos
(totalmente peyorativos), hasta la incorporación y aceptación del término “discapacidad” y el
concepto de “persona con discapacidad”, que es más respetuoso y específico. Basado en un modelo
social de la discapacidad que pone en primer lugar a la persona y dice que la persona tiene
discapacidad (una característica de la persona, entre muchas otras). Quedando la discapacidad
definida por la relación de la persona con las barreras que le pone el entorno.

Esta terminología que iba en sintonía con el papel del Estado, fue mutando de las posiciones
asistencialistas y proteccionistas, hasta dar paso, al menos en las formas legales y jurídicas, a la
participación activa, la autogestión y la participación comunitaria por parte de las personas con
discapacidad.

Por otra parte, también con las mejores intenciones culturalmente se solía y se suele escuchar aún la
expresión “capacidades diferentes” y/o “capacidades especiales” que conlleva a un eufemismo que
desconoce la diversidad, puesto que todos tenemos capacidades diferentes.

En este sentido, como la forma en que nos expresamos nos define y nos permite compartir maneras
de ver el mundo, como así también de entender a las personas, resulta importante referirnos en los
términos más apropiados, ya que sólo así, en el marco específico de los derechos de estas personas,
los mismos se pueden ver garantizados o perjudicados frente a estas formas de comunicación sobre
“qué, cómo y/o quienes son”.

Recientemente, entre colectivos de personas con discapacidad se ha sugerido la utilización de otras
expresiones, tales como:

-Persona con diversidad funcional: Enfatiza en la diversidad de la sociedad y en el hecho de que la
persona funciona de una manera diferente a la mayoría y que por eso requiere adaptaciones
específicas para algunas tareas cotidianas. La expresión es de uso más habitual en algunos países
como España.

-Persona en situación de discapacidad: Enfatiza en el hecho de que la discapacidad proviene de una
situación del entorno y no de una carencia de la persona.
es un concepto que evoluciona, una construcción social.

Discapacidad intelectual
Los avances desarrollados desde la

propuesta hecha en el año 1992 por la
entonces denominada Asociación Americana
sobre Retraso Mental han supuesto un
cambio radical del paradigma tradicional,
alejándose de una concepción de la
discapacidad intelectual (DI) como rasgo de
la persona para plantear un modelo
ecológico y contextual en el cual la
concepción se basa en la interacción de la
persona y el contexto (Verdugo, 1994,
2003).

La Asociación Americana de discapacidades
intelectuales y del desarrollo (AAIDD) define
a la discapacidad intelectual así: “La
discapacidad intelectual se caracteriza por
limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa, tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad
se origina antes de los 18 años”. (AAIDD,
2002; 2011)

Esta definición va acompañada de unas premisas que clarifican el concepto:

1ª - “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura”.
2ª - “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales”.
3ª - “En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades”.
4ª - “Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo”.
5ª - “Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente mejorará”.

El constructo actual ve la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la persona y el
contexto en que esta funciona. El funcionamiento intelectual está relacionado así con las siguientes
dimensiones:

- Habilidades intelectuales
- Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
- Participación, interacciones y roles sociales
- Salud (salud física, salud mental, etiología)
- Contexto (ambientes y cultura)

Actualmente, el desarrollo y avance en el área de los derechos de las personas con discapacidad
presenta una oportunidad única para garantizar la aplicación de los derechos para la minoría
mayoritaria a nivel mundial.

Clasificación:
Entendiendo la clasificación como útil para definir necesidades y apoyos, para fines orientativos,
consideramos adecuado utilizar la terminología propuesta por la AAIDD, en vez de la que aparece en
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) referida a retraso mental.
De esta forma, la tipología sería la siguiente:

Discapacidad intelectual leve. Se incluye en la misma a las personas cuya puntuación en CI
(Coeficiente intelectual), sin llegar a 55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70. Por lo general, suelen
presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en
la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de
educación primaria.

Discapacidad intelectual moderada. Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se
sitúa en el intervalo de CI entre 55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este alumnado suele
verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suele desarrollar habilidades comunicativas durante
los primeros años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los
aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de forma autónoma por lugares
que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del
entrenamiento en habilidades sociales.

Discapacidad intelectual grave. Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el
intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser
escasas y a lo largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de
comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del
desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal.

Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad. La mayoría de este alumnado presenta una
alteración neurológica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el
término pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por
este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. La medida del CI de
este alumnado queda por debajo de 20–25. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y
desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves
dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido.

Discapacidad intelectual de gravedad no especificada. Es una categoría que puede utilizarse cuando
exista una clara presunción de retraso mental, pero no sea posible verificar la inteligencia del sujeto
mediante los tests usuales (p. ej., en individuos excesivamente deficitarios o no cooperadores, o en
el caso de los niños pequeños).

Discapacidad
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectual de gravedad no
Discapacidad intelectual profunda especificada.
intelectual grave Pluridiscapacidad
Discapacidad
moderada
intelectual leve
-CI intervalo entre 55 – 50, -CI intervalo entre 55 – 50 -CI intervalo entre 35 – 40 - CI intervalo entre 20–25 Existe una clara presunción
se sitúa por debajo de y 40 – 35 (alrededor del y 20 – 25 y supone (3-4% (1–2 % del total de la de retraso mental, pero no
75 – 70 (supone alrededor 10% de toda la población del total de la discapacidad discapacidad es posible verificarlo
del 85% de los casos de con disc. intelectual) intelectual). intelectual). mediante los tests usuales
discapacidad intelectual) - La conducta adaptativa -Las adquisiciones de -alteración neurológica +la (p. ej., en PCD muy
-Suelen presentar ligeros suele verse afectada en lenguaje en los primeros confluencia con otras profunda o no
déficits sensoriales y/o todas las áreas del años suelen ser escasas y a (pluridiscapacidad) cooperadores, o en el caso
motores, adquieren desarrollo. lo largo de la escolar- -de gran diversidad. Por de los niños muy
- Suelen desarrollar ización pueden aprender a este motivo, uno de los pequeños).
habilidades sociales y
habilidades comunicativas hablar o a emplear algún ámbitos de atención
comunicativas en la etapa
durante los primeros años signo de comunicación prioritaria es el de la salud
de educación infantil de la infancia. alternativo. física.
-adquieren los aprendizajes -durante la escolarización -La conducta adaptativa -Suelen presentar limitado
instrumentales básicos en la pueden llegar a adquirir está muy afectada en todas nivel de conciencia y
etapa de educación parcialmente los las áreas del desarrollo, desarrollo emocional,
primaria. aprendizajes instrumentales pero es posible el escasa intencionalidad
básicos. aprendizaje de habilidades comunicativa, ausencia de
-Suelen aprender a elementales de cuidado habla y graves dificultades
trasladarse de forma personal. motrices.
autónoma por lugares que -Si existe nivel de
les resulten familiares, autonomía, es muy reduci-
atender a su cuidado do.
personal con cierta
supervisión y beneficiarse
del entrenamiento en
habilidades sociales.
Finalmente, en este apartado señalamos que las visiones estereotipadas de la discapacidad insisten
en los usuarios de silla de ruedas y en algunos otros grupos “clásicos” como las personas con
discapacidad visual, personas ciegas o personas con discapacidad auditiva, personas sordas. Sin
embargo, a causa de la interacción entre problemas de salud, factores personales y factores
ambientales, existe una enorme variabilidad en la experiencia de la discapacidad. Aunque la
discapacidad se correlaciona con desventaja, no todas las personas con discapacidad tienen las
mismas desventajas. Otro aspecto también importante de destacar es que los más excluidos del
mercado laboral son a menudo los que presentan problemas de salud mental o discapacidad
intelectual. Son las personas con discapacidad que más discriminación y rechazo han sufrido, ya que
las actividades de trabajo, cuando se ha tratado de inclusión laboral, además de generarse en
condiciones “paliativas” y precarias suelen ser tareas muy operativas que por lo general los
subestima y refuerzan su discapacidad.
1
Las personas con discapacidad son todas iguales, se puede hablar de ellas como un
solo grupo.
A causa de la interacción entre problemas de salud, factores personales y factores ambientales, existe
una enorme variabilidad en la experiencia de la discapacidad.
10 MITOS
SOBRE DISCAPACIDAD
2 La discapacidad es una enfermedad.
El concepto de enfermedad está anclado a una mirada médica. Ahora se piensa la discapacidad más desde
una perspectiva social en la que la discapacidad es una característica de la persona que se encuentra en
interacción con el medio.
3 Las personas con discapacidad no son muchas personas en el mundo.

En 2011 se publicaron datos de más de mil millones de PCD, alrededor del 15% de la población mundial.
Porcentaje que sigue creciendo.
4 Las personas con discapacidad son especiales, son ANgeles, tienen capacidades especiales
Catalogar de especiales o ángeles, es negar su humanidad, una visión reduccionista y cómoda
5 No pueden formar pareja sincera bajo la idea del amor.

La discapacidad no es obstáculo para sentir o relacionarse. El concepto de amor y las formas de amar, son
relativas a cada persona.
6 Las PCD son asexuados o no pueden tener relaciones sexuales
El desarrollo de la sexualidad en las PCD es un proceso natural y debe de ser respetado como tal. La
7 Las PCD son nINOs eternos sexualidad es inherente a nuestra condición humana.
Frecuente lectura en la discapacidad intelectual, se cree que jamán van a crecer, que nunca tendrán deseo
sexual. Los familiares y amigos suelen -inconscientemente- fomentan esta idea. Por eso es importante no tratarlos
de “chicos”, no vestirlos aniñados, ni fomentarles el eterno gusto por cosas infantiles.
8 A las PCD les incomoda o molesta que les pregunten sobre su discapacidad
La mayoría de las personas con discapacidades no tienen inconvenientes en contestar a las preguntas. De
hecho hay PCD que desean compartir su historia.
9 Las personas con discapacidades se sienten MAs a gusto con personas de su

mismo tipo
Falsa idea reforzada por la costumbre del pasado de agrupar a las PCD en escuelas e instituciones
especiales. Hoy en día, muchas PCD aprovechan las nuevas oportunidades de compartir cualquier tipo de
espacio que les interese sin que necesariamente esté relacionado con PCD.
10 Las PCD no pueden entender las cosas correctamente

Es necesario encontrar las formas adecuadas para adaptar los contenidos según sus ritmos de aprendizaje
y entendimiento. De la misma forma es importante reconocerlas como personas activas capaces de
reflexionar, proponer, crear y comprender lo que les pasa.
¿Por qué Latinoamérica?
El primer Informe mundial sobre la discapacidad (2011) de la OMS (Organización Mundial de la
Salud) nos dice que más de mil millones de personas viven en todo el mundo con alguna forma de
discapacidad, lo que equivale a alrededor del 15% de la población mundial. De ese porcentaje
mundial la prevalencia de la discapacidad es mayor en los países de ingresos bajos que en los países
de ingresos más elevados. La discapacidad afecta de manera desproporcionada a las poblaciones
vulnerables.

En América Latina y el caribe existen los porcentajes más altos de personas con discapacidad (en
cuanto a lo que se conoce, ya que autoridades en el tema (ONU, OMS), afirma que son mucho más
altos que los registrados y su prevalencia sigue en aumento).
Fuente: Organización Mundial de la Salud, Pruebas Científicas e Información para las Políticas, 2000.
Si bien destacamos entre los obstáculos y factores discapacitantes que la OMS manifiesta en el
Informe, a las políticas y normas ineficientes, las actitudes negativas, la falta de accesibilidad, la falta
de consulta y participación, consideramos que uno de los mayores problemas reside en la “falta de
datos”, de información, ya que la falta de datos precisos y fiables sobre la población con
discapacidad hace más difícil programar, prevenir o incluso abogar por la elaboración de políticas o
programas nacionales sobre el tema. La realidad es que el número de personas con discapacidad en
América Latina es superior al que se notifica. (el último relevamiento que se tiene es del 2000 por la
ONU)

Del informe de la organización mundial (2011) de la salud destacamos entre los obstáculos más
relevantes:
Políticas y normas insuficientes. La formulación de políticas no siempre tiene en cuenta las
necesidades de las personas con discapacidad, o bien no se hacen cumplir las políticas y
normas existentes.
Actitudes negativas. Las creencias y prejuicios constituyen obstáculos para la educación, el
empleo, la atención de salud y la participación social. Por ejemplo, las actitudes de los
maestros, administradores escolares, otros niños e incluso familiares influyen en la inclusión
de los niños con discapacidad en las escuelas convencionales. Los conceptos erróneos de los
empleadores de que las personas con discapacidad son menos productivas que sus
homólogos no discapacitados, junto con el desconocimiento de los ajustes disponibles para
llegar a acuerdos, limitan las oportunidades de empleo.
Falta de accesibilidad. Muchos edificios (incluidos los lugares públicos) y sistemas de
transporte y de información no son accesibles a todas las personas. La falta de acceso al
transporte es un motivo habitual que desalienta a las personas con discapacidad a buscar
trabajo o que les impide acceder a la atención de salud. (...) Se dispone de poca información
en formatos accesibles, y no se satisfacen muchas necesidades de comunicación de las
personas con discapacidad. (...) Las personas con discapacidad, en comparación con las no
discapacitadas, tienen tasas significativamente más bajas de uso de tecnologías de
información y comunicación, y en algunos casos es posible incluso que no puedan acceder a
productos y servicios tan básicos como el teléfono, la televisión o la Internet.
Falta de consulta y participación. Muchas personas con discapacidad están excluidas de la
toma de decisiones en cuestiones que afectan directamente a su vida. Por ejemplo, donde
las personas con discapacidad no pueden decidir y controlar cómo se les preste apoyo en
sus hogares.”
Falta de datos y pruebas. La falta de datos rigurosos y comparables sobre la discapacidad y
la falta de
pruebas objetivas sobre los programas que funcionan pueden dificultar la comprensión e
impedir que se adopten medidas. Conocer el número de personas con discapacidad y sus
circunstancias puede mejorar los esfuerzos para eliminar obstáculos discapacitantes y
proporcionar servicios que permitan la participación de las personas con discapacidad. Por
ejemplo, para facilitar la identificación de intervenciones ambientales rentables deben
estudiarse mejor el entorno y sus efectos sobre los diferentes aspectos de la discapacidad.

Obstáculos y factores
discapacitantes que la OMS identifica (2011):
Políticas y normas insuficientes
Actitudes negativas (creencias y prejuicios)
Prestación insuficiente de servicios
Problemas con la prestación de servicio
Financiación insuficiente
Falta de accesibilidad
El primer Falta de consulta y participación
Informe mundial Falta de datos y pruebas
sobre la
discapacidad (2011)
de la OMS (Organización La Convención Internacional por los
Mundial de la Salud) dice que
son más de 1000 millones de Existe escasa Derechos de las Personas con
personas las que viven en información verídica Discapacidad de Naciones Unidas
todo el mundo con alguna y actualizada sobre la
Sabias
forma de discapacidad (ONU) nos propone referirnos a este
población con
(alrededor del 15% de la población discapacidad lo que hace grupo como:
mundial)
más difícil programar,
prevenir o incluso abogar PersonaS con discapacidad
quÉ ?
por la elaboración de
La prevalencia de la políticas o programas
discapacidad es mayor en nacionales sobre el tema. Pone en primer plano a la persona,
los países de ingresos bajos quedando la discapacidad
que en los países de
ingresos más elevados. La definida por la relación de la
discapacidad afecta persona con las barreras que le pone
de manera
desproporcionada a las el entorno.
poblaciones
vulnerables.
Actualmente, se piensa a la discapacidad como el
ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto en
que esta funciona. El funcionamiento intelectual está relacionado
con las siguientes dimensiones:
Habilidades intelectuales
Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Participación, interacciones y roles sociales
Salud (salud física, salud mental, etiología)
Contexto (ambientes y cultura)
¿Quiénes se consideran personas con discapacidad? – según la convención
“La convención reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que es el

resultado de la interacción entre la deficiencia de una persona y los obstáculos tales
como barreras físicas y actitudes imperantes que impiden su participación en la
sociedad. Cuantos más obstáculos hay, más discapacitada se vuelve una persona. Las
discapacidades incluyen deficiencias físicas, mentales, intelectuales y sensoriales tales
como ceguera, sordera, deterioro de la movilidad y deficiencias en el desarrollo. Algunas
personas tienen más de una forma de incapacidad y muchas, si no todas, podrían llegar
a tener alguna discapacidad en algún momento de su vida debido a lesiones físicas,
enfermedades o envejecimiento.” (convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, 2006)

Como se puede notar, aún sigue predominando una visión del modelo biomédico que centra la
mirada en el diagnóstico y la clasificación, desde la perspectiva de las “deficiencias”, lo cual nos lleva
a pensar en que necesitamos conceptualizaciones que nos sirvan de apoyo para la intervención, que
trascienda el concepto de “deficiencia de una persona”. Apostando por una visión más compleja,
menos reduccionista, multidimensional que sea inclusiva. Que esté acompañada de una definición
basada en el tipo e intensidad de apoyos que precisa la persona en cada una de las áreas que,
atendiendo al modelo de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo,
AAIDD (Schalock et al. 2010), delimitan el funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual
(i.e., funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación y contexto).

Es en este contexto, que se enmarcan propuestas como Yo También!, Nos Why Not, Por Igual Más,
Moro Foto, La casa de Carlota, etc, Siendo espacios artísticos, de creatividad, socialización,
aprendizaje de nuevas disciplinas y técnicas que facilitan la expresión y comunicación de las
personas con discapacidad, como parte de sus derechos aún no legitimados socialmente.

Finalmente destacamos, la defensa por el ejercicio de los derechos explicitados en los artículos 7, 21
y 25, en la Convención (2006) que hace referencia a la libre expresión, desarrollo de la creatividad y
personalidad, en el marco de una educación inclusiva, como los articulados en los espacios y
actividades que brindamos a la población con discapacidad intelectual:

“derecho a la libre expresión de la opinión sobre cuestiones que les afecten;(…) igualdad
de condiciones y oportunidades, mediante cualquier forma de comunicación que elijan; (…)
promoción de la educación inclusiva a todos los niveles con el objetivo de:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima
y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la
diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.” (convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006)
ES INCLUSIVO NO ES INCLUSIVO
X
Persona con discapacidad "Discapacitado” “enfermito” “deficiente”
“persona diferente”
“capacidades especiales” “incapacitado”
“anormal”
Persona con discapacidad “Lisiado”, “mutilado”, “paralítico”, “cojo”,

física “inválido”, “minusválido”
Persona con discapacidad “Retardado”, “mongólico”

intelectual “retrasado mental”
Lengua de señas “Lenguaje de señas”
Discapacidad congénita “Enfermo de nacimiento”

“defecto de nacimiento”
Persona con discapacidad “Invidente”, “no vidente”, “cieguito”

visual, persona ciega "ciego”, “corto de vista”
Persona con discapacidad “Sordito”, “sordomudo”, “sordo”

auditiva, persona sorda
Persona con discapacidad “Loco”, “esquizofrénico”, “trastornado”

psiquiátrica “insano”
MÓDULO I: FOTOGRAFÍA E INCLUSIÓN
La fotografía como herramienta expresiva y de inclusión en la población de

personas con discapacidad intelectual

Hoy, la fotografía tiene un gran poder ya que el mundo en el que estamos inmersos pareciera
comunicarnos que lo que no se ve, no existe. Las personas con discapacidad también son parte de
esta lógica y mucho tiempo han estado del lado de la invisibilización en materia de derechos, sobre
todo en los concernientes a sus aspectos sociales vinculantes, como el libre desarrollo de su
personalidad, el acceso a la cultura y/o a una genuina inclusión laboral. En este contexto, surgen las
preguntas ¿Cómo es nuestra mirada frente a la discapacidad? ¿Miramos a la persona más allá de su
condición? ¿Nos ofrecemos al encuentro, al vínculo con ellos? ¿Hay espacios, que permitan que las
personas con discapacidad puedan expresarse, relacionarse, interactuar libremente?

Acaso alguna vez nos preguntamos: ¿Cómo son sus miradas?

Existen muchas personas con y sin discapacidad, que a través de la fotografía logran acceder a vías
de comunicación y expresión, que de otro modo difícilmente podrían conseguirlo. La cámara facilita
poder percibir y transmitir; desde sensaciones, emociones e ideas hasta describir realidades,
compartir perspectivas y aumentar el conocimiento de problemáticas sociales y globales.

En este sentido, la fotografía es una herramienta tan versátil, que nos permite cruzar barreras físicas,
culturales, lingüísticas, e incluso puede ser adaptada a todas las capacidades. Para quienes
participan de los talleres, apropiarse de una cámara fotográfica, incorporarla como aliada en el
procesamiento de la información y en el desarrollo de la comunicación, de aquello que percibimos,
recordamos, proyectamos, equivale a hacer carne un medio de expresión visual que representa un
lenguaje mismo. Se transforma en un facilitador, en un vehículo de comunicación y expresión, sobre
todo en aquellos con discapacidad intelectual, que presentan la dificultad en el pensamiento, de
llevar lo concreto a lo abstracto y viceversa.

Según Flusser (1990) las imágenes pueden ser pensadas como superficies significativas ya que por lo
general, suelen significar algo “exterior” y tener una finalidad que es lograr que ese “algo” se
convierta en imaginable para nosotros, esto en el sentido de la imaginación como capacidad
específica de producir y descifrar imágenes, de codificar fenómenos en símbolos y decodificarlos
posteriormente: “el significado de la imagen es la síntesis de dos intenciones, la manifiesta en la
imagen misma, y la manifiesta en el observador, las imágenes no son símbolos denotativos sino
conjuntos de símbolos connotativos: las imágenes son susceptibles de interpretación” (Flusser,1990
p.31)

En consecuencia, entendemos a las imágenes como mediaciones entre el sujeto y el mundo, en la
que se encuentran involucrados todos los sentidos a los que podemos acceder. No obstante, de
todos los sentidos, quizá la vista sea el que más información nos remita a través de las imágenes.
Basta con hacer un alto y pensar cuántas imágenes podemos percibir a lo largo del día y cuántas son
las vías por las que nos llegan: vallas publicitarias, redes sociales, señales de tráfico, reproducciones
de obras pictóricas, fotografías, etc.

Siendo las imágenes construcciones de sentido, entendemos que sacar una foto, es una forma de
comunicarse, de darse a conocer. Y es ahí donde la fotografía permite visibilizar. Pero no solo “lo que
cuenta la foto” sino que también la fotografía visibiliza el hecho de que hay alguien, contando algo.
Es decir, que hay alguien que ve, y comunica. Hay alguien que se comunica.

En este punto es que encontramos la primera diferencia entre ver y mirar. Puesto que ver no es lo
mismo que mirar. Ver, es la función del ojo que permite distinguir los objetos. Mirar en cambio, hace
a la capacidad de interpretar, de contar algo sobre aquello que uno ve. Mirar implica interpretar,
percibir, cargar de sentido a aquello que vemos.
Nos preguntamos entonces ¿Qué es lo que hace al fotógrafo, fotógrafo? ¿El uso del aparato? ¿La
técnica fotográfica que desarrolla?, o ¿será acaso, la capacidad de mirar, aquello que define a
alguien como fotógrafo?

Fotografiar es Mirar
La fotografía es, en primer lugar, un acto de mirar. Porque mirar te hace reflexionar. Plasmar estas
miradas en imágenes fotográficas, implica involucrarse en la realidad, visibilizar, plantear una
posición, comunicarse y darse a conocer, en este sentido, fotografiar es un acto de libertad y
voluntad. Y es por ello que la cámara de fotos es una gran herramienta para expresar, comunicar,
mostrar y exponer inquietudes con total autonomía, instrumento poderoso para la intervención y la
inclusión social.
De este modo, al plantear a la fotografía como una herramienta más de inclusión en el

empoderamiento y autonomía de las personas con discapacidad podemos dar cuenta que a la hora
de sacar una foto, entran a jugar todos estos procesos a veces ignorados o subestimados por la
sociedad en general, hoy en día tan buscados por proyectos e iniciativas como la nuestra que
promueve por la inclusión a través del arte:

● Mirar percibir
● Reflexionar cuestionarse
● Ser creativos simbolizar
● Involucrarse en la realidad y darse a conocer posicionarse
● Voluntad libertad
● Tomar decisiones, exponer inquietudes autonomía
● Visibilizar realidades comunica
Es decir, que mientras una persona con discapacidad se encuentra sacando una foto, indirecta y
directamente esta persona se encuentra construyendo imágenes simbólicas, ejecutando diferentes
procesos de empoderamiento, dándose a conocer y haciéndose visible activamente.

Construcción de imágenes y sentidos

Es un dato conocido popularmente, que de toda la información que recibimos, podríamos decir que
un 80 % se recibe exclusivamente por la percepción visual, puesto que su inmediatez, facilidad de
lectura e impacto, la hacen muy efectiva y directa como vía de comunicación. De hecho, hay muchos
aspectos de la realidad que sólo conocemos a través de las imágenes. Hemos visto tantas imágenes y
tantas veces repetidas que incluso podemos hablar de que tenemos una gran memoria visual, que
nos ayuda a entender el mundo y a circular por él.

Se supone que, el cerebro del ser humano, conforme a su desarrollo neuropsicológico, está
equipado para asimilar las imágenes que llegan continuamente, pero lo que no es tan seguro es que
se cuente con la capacidad de captar toda la información que las imágenes nos transmiten.

Respecto a las personas con discapacidad intelectual, este fenómeno en el procesamiento de la
información a través de la percepción visual no es tan diferente, a menos que presenten una
discapacidad visual y aprendan a mirar con sus otros sentidos y se apoyen más en éstos para generar
esa primera lectura de la realidad, en interacción con las percepciones que ya se tienen de sí mismos
y del entorno que les rodea.

A la mirada, el punto de vista de una persona determinada ante una situación específica, que se
desprende de la ideología, las convicciones y en definitiva, de todos los aspectos que llevan a que
una persona pueda interpretar a partir de la información que ingresa a través de sus sentidos, un
hecho cualquiera que sea de un modo u otro, lo denominamos: percepción. Concepto que
multidisciplinariamente ha sido estudiado y clasificado, desde la filosofía griega en adelante,
destacándose en la actualidad tanto los estudios de carácter psicológico, cognitivo, psicofísico y
fisiológico más clásicos como los más novedosos de las ciencias de la computación y la neurociencia
en general.

Esta forma de entender la percepción ha favorecido el hecho de que durante las últimas décadas sea
estudiada desde tan diversas perspectivas y además confirma el hecho de que los seres humanos no
tenemos un acceso inmediato al mundo. Y en el caso de la percepción visual, las imágenes tienen la
finalidad de hacer que el mundo sea accesible e imaginable para las personas. Pero, aunque así
sucede, son estas mismas imágenes, las que se interponen entre las personas y el mundo; ya que, al
funcionar como esquemas de referencia o guías, se convierten en pantallas y en lugar de presentar
el mundo a las personas, lo “re-presentan”; se colocan en el lugar del mundo a tal grado que vivimos
en función de las imágenes que nosotros mismo hemos producido. (Sontag, 1977; Flusser, 1990)

Entendemos entonces a las imágenes, como guías, esquemas de referencia adquiridos, aprendidos,
y/o experimentados. Mucho del mundo lo percibimos por imágenes, lo reconstruimos en imágenes,
con significados que nos hacen “entender” a ese mundo, o viceversa: entendemos al mundo de una
forma para la cual tenemos algunas imágenes capaces de representarlo.
¿Acaso no tenemos imágenes mentales de cómo son las cosas? ¿Vivimos según esos esquemas?
Volviendo a las personas con discapacidad, ¿Tenemos imágenes (reales o mentales) de personas con
discapacidad empoderadas, protagonistas, activas, autónomas, felices, libres?
Esas imágenes (de las personas con discapacidad) que tenemos, son construcciones sociales, propias
y de otros porque son “lo que hasta ahora hemos visto”, lo que hasta ahora otros nos mostraron
sobre ellos.
¿Y si les dejamos a las personas con discapacidad que nos cuenten ellos mismos como son sus
imágenes, sus construcciones de sentido?
Fotografía para personas con discapacidad
En un taller de fotografía para personas con discapacidad lo que nos proponemos es enseñar a
mirar, a desarrollar miradas propias, para que sean ellos quienes construyan y compartan imágenes
nuevas, cargadas de sentido, de sus propias experiencias vividas.

En este contexto, compartimos las experiencias que hemos vivido a lo largo de nuestros talleres de
fotografía.

En nuestro primer encuentro de taller desarrollamos un ejercicio de introspección visual, en el que
los participantes, como primer paso para “aprender a mirar” los invitamos a cerrar sus ojos, a entrar
en clima con cierta música de fondo que facilita la relación y el conectarse con el recorrido de
imaginería que brinda el tallerista, para traer a la mente las imágenes más impactantes, que más
recuerdan de sus vidas, de sus viajes de vacaciones familiares, de sus amigos, de sus hobbies, de lo
que los apasiona, de aquello que recuerdan con cariño, de aquello que ya no está y extrañan, de lo
que los representa y los hace sentir únicos.

Luego de realizar este interesante ejercicio de introspección, los participantes plasman en una
“imagen construida” lo que experimentaron. Con recortes de revistas, siluetas, colores, marcadores,
los participantes componen una imagen, en la que se sintetizan las imágenes mentales con las que
se encontraron en el recorrido por medio de un collage. Una vez concluye la actividad de armado del
collage, los participantes por voluntad propia, comparten en ronda lo que les implicó su “imagen
construida”, cómo se sintieron participando del ejercicio, qué sensaciones y emociones se
despertaron, a qué imágenes los llevaron estas emociones y sensaciones.

Es interesante y necesario que lo descrito, suceda desde el primer encuentro, que los protagonistas
de esta experiencia de aprendizaje sean siempre los participantes. Al ubicarnos desde esta
perspectiva desde el momento inaugural del encuentro, habilitamos a aquellos que quizás en un
principio se acercaron al espacio con temor de ser juzgados, a sentirse más cómodos consigo mismos
y los demás, al abrirse a participar del espacio compartiendo con otros sus producciones y
reflexiones.

“La fotografía se trata de contar algo con imágenes” les decimos el primer día que nos encontramos
y a partir de esa afirmación derivan las preguntas, si se trata de contar algo con imágenes, ¿Qué es lo
que quiero contar? ¿Por qué contar eso y no otra cosa? ¿Qué cuento de mi con estas fotos? ¿Qué
cuento sobre cómo veo a los demás? etc… Los invitamos a acercarse a la fotografía desde el lugar de
las preguntas, que los hace frenar un poco y generar el espacio para la búsqueda de una idea, y así
emprender el camino de la construcción de una mirada propia.

Otro ejercicio que hacemos es el de compartir las fotos familiares, apreciarlas desde distintos niveles
comunicacionales, desde su momento plenamente descriptivo hasta su alma, si se trata de una foto
con alma, que por lo general para los participantes así lo es. En su conjunto, estas fotos que los
participantes traen, hacen historias visuales de los acontecimientos relevantes en la vida ellos, son
como huellas que van marcando el camino recorrido, donde han estado (tanto emocional como
físicamente) y quizás también nos den algunas pistas hacia dónde están encaminándose en el futuro
próximo.

Es por esto que, el significado actual de las fotos se encuentra, no tanto en sus características
visuales, sino en lo que estos detalles evocan en la mente y en los sentimientos de cada observador.
Al mirar una fotografía, las personas generalmente en forma espontánea crean los significados que
ellos creen provienen de la foto misma, tal significado puede o no ser el que el fotógrafo
originalmente intentó expresar. (Avilés, 2003)
Entonces su mensaje, y su “mensaje” emocional, depende de quien esté mirando, porque las
percepciones de las personas y sus experiencias de vida automáticamente encuadran y definen lo
que se ve como real. De manera que las fotos personales pueden servir como puentes naturales
para acceder, explorar y comunicar acerca de nuestros sentimientos y recuerdos, actúan como
símbolos concretos de sí mismos y objetos metafóricos transicionales que, silenciosamente ofrecen
una forma de mirar hacia el interior de ellos mismos de una manera en que los métodos verbales
solos, no pueden totalmente representar o construir. (Avilés, 2003)
Sin embargo, el desarrollo de espacios de enseñanza en fotografía no solo tiene que ver con
enseñarle a las personas con discapacidad a percibir, mirar, interpretar, simbolizar, y por ende a
expresar aquello que quieren comunicar; sino que nos implica a nosotros, un “aprender a mirarlos a
ellos”. Porque una foto, es hablar con la imagen, y con quien hace esa imagen. Y así, es como la
cámara de fotos se termina convirtiendo en una herramienta de inclusión. Decimos esto, porque
vemos como la cámara se transforma en herramienta de empoderamiento, permite a la persona con
discapacidad darse a conocer, y modifica la mirada que los otros tenemos sobre ellos, pues nos
enseñan a mirarlos más libres de prejuicios desde unas genuinas ganas de relacionarnos y
conocernos.

En este sentido, la fotografía estimula el acceso a una evocación de estados emocionales, que
promueve comportamientos verbales, los cuales suelen favorecer la puesta en palabras con
intenciones comunicativas, hablando sobre lo que se está aprendiendo, se van retroalimentando sus
percepciones. A través de la compartida, al cierre de cada encuentro, se promueve que los
participantes puedan expresar, poner en palabras, como vivenciaron sus aprendizajes, reparando en
lo que cada uno identifica como potencialidades, fortalezas y debilidades o que les implica mayor
esfuerzo. Lo cual también les aporta en el entrenamiento de habilidades sociales además de la
habilidad de manejar la cámara, favoreciendo y reafirmando el flujo creativo y su expresión.

Otro aspecto importante, que contribuye a la exploración de la dimensión expresiva de la fotografía,
se relaciona con el conocer el trabajo de artistas reconocidos, con el propósito de tomar su obra
como fuente de inspiración, ya sea por su técnica, estilo o temática, así como la obra de fotógrafos
con discapacidad intelectual.

Observamos y analizamos fotos junto a los participantes, siempre que encontramos la oportunidad,
bien sea posterior a una práctica revisando sus propias fotografías o de fotógrafos destacados. Este
ejercicio es una actividad que los invita a participar desde un rol activo, en donde se re-elabora la
toma fotográfica; al ser hablada, es susceptible de ser reconstruida y revisada, desde la escucha
mutua. De este modo, todos los integrantes del taller finalmente, desde su singularidad, tiene la
oportunidad de participar de la co-construcción de nuevas narrativas visuales, accediendo a su
memoria e imaginación, muchas veces, incluso, gracias a la puesta en diálogo con otras fotos.

Indiscutiblemente, la fotografía complementa, siempre que es el caso, entra a compensar la
dificultad de un dominio de expresión verbal, permitiendo al sujeto a partir del autoconocimiento
“aprender a mirar” y a comunicarse con este lenguaje visual, universo de las imágenes. En el que el
producto final es el resultado de un trabajo colectivo, en el cual todos toman fotos, siendo
conscientes de su participación en una obra colectiva fotográfica al jugar al cadáver exquisito
fotográfico con jóvenes de distintos países, por ejemplo. (Peña, 2011)

Un aspecto también determinante en nuestro método, consiste en que los temas propuestos a los
participantes deben ser relevantes para ellos, comenzando por lo que conocen mejor: su propia vida
y sus familias, su cotidianidad. Para luego así, poder incentivarlos a mirar hacia afuera, a lo
comunitario y de allí a conceptos más abstractos como los sueños y las fantasías.

Enseñar fotografía, especialmente a este grupo de personas, afianza sus propias exploraciones
personales, atraviesa sus propios esquemas, los invita a experimentar, a ponerse en otro lugar. Los
ayuda a des-silenciarse. A des-invisibilizarse. Y ahí, es cuando ya estamos hablando de inclusión.

La fotógrafa argentina Adriana Lestido dijo en una entrevista que "Mirar es acompañar lo que se
mira. Mirar es fundirse en el otro. Desaparecer uno para estar en lo que se mira...” Mirar, es estar,
estar presente. Estar ahí. Mirar al otro, nos invita a relacionarnos, a crear vínculos. Mirar, es
reconocer. Mirar es Incluir.

A través de una cámara de fotos, podemos generar una propuesta nueva de inclusión. Porque con
una cámara en mano, esa persona es mirada, es visible, es expresiva, tiene una tarea, está
comunicando algo, y nos está invitando a compartirlo. Está empoderada en sus derechos, en este
caso expresivos.

Esta necesidad de visibilización y empoderamiento como sujetos de derechos que tienen las
personas con discapacidad, encuentra en la fotografía la puerta, la ventana, el canal que les permite
acceder, empoderarse. Corta con lo monótono, posiciona al sujeto, le da protagonismo, un
reconocimiento público, social. Esa autoconfianza que se genera, lo ayuda a empodera en su labor,
lo dignifica. Le permite ubicarse en un lugar positivamente diferencial, con responsabilidad, tareas,
compromisos.
Porque sacar una foto, es tomar decisiones. Es hacerse cargo de lo que elijo de todo esto que veo, y
quiero contar. Es hacerse notar.

Cuando hablamos de la dimensión expresiva de la fotografía, también nos referimos al compartir el
trabajo desde un rol de artista que genera un movimiento en la subjetividad del otro. Como sucede,
por ejemplo, cuando se realiza una exposición itinerante de sus fotografías recorriendo las calles de
su ciudad. Esta acción puede ser considerada una forma de expresión artística que impacte
positivamente en la comunidad, motivando a quienes no se animan y tienen ganas de acercarse a la
fotografía, a que lo hagan.

Los resultados de las experiencias en talleres de fotografía para personas con discapacidad
intelectual en diversos lugares del mundo, incluyendo aquellos que nuestra organización ha llevado
adelante (como por ejemplo: nos why not) nos han demostrado que la fotografía es un recurso
expresivo eficiente y práctico para brindarle a los participantes - protagonistas de estos procesos, las
bases de una alfabetización visual en un mundo dominado por las imágenes, donde la educación
formal privilegia lo oral y lo escrito; y la educación no formal se nos aparece como la apertura a otras
formas de aprender contextualizadas, orientadas a la inclusión y accesibilidad para todos, desde una
dimensión expresiva a través del arte.

Experiencias de fotógrafos con discapacidad intelectual, referentes
internacionales y experiencias en España, Noruega, Inglaterra, Perú y
Colombia
Nos Why Not- (España)

www.noswhynot.org
Según estadísticas mundiales, los avances conseguidos en los últimos años en materia de igualdad y
no discriminación de las personas con discapacidad, sitúan a España entre los países pioneros del
mundo en esta materia. España es uno de los primeros países del mundo que ha aprobado la Ley de
adaptación normativa a la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad1.
En este marco, es donde nace “Nos, Why Not?: agencia de fotógrafos con discapacidad intelectual”.
Felipe Alonso, su fundador, comenta, entre otras razones, que el acercamiento al mundo de las
personas con discapacidad intelectual lo llevó a descubrir la necesidad de visibilización y
empoderamiento como sujetos de derechos, y fue a través de la fotografía que él pudo traducir un
sistema de apoyo que permitiera a las personas con discapacidad acceder a dichas necesidades. De
ésta forma, “Nos, Why Not?” se eleva como un nuevo proyecto de inclusión social y laboral, con una
mirada que trasciende las puertas de España.
En una nota para el blog Horyoy Alonso dice: “(...) la fotografía les aporta creatividad, les acerca a la
cultura, amplía su círculo social, tienen motivación… los cambios que han experimentado, en algunos
casos, les ha cambiado la vida...” 2

Las personas con discapacidad intelectual suelen tener una vida muy monótona, donde se le ofrecen
trabajos manuales, repetitivos, y con un círculo social muy pequeño. El arte resulta una posibilidad
nueva, ya que trabaja con la creatividad y por lo tanto habilita la libertad para proyectar imágenes
nuevas, transformándose en una gran ventana abierta, donde las personas con discapacidad pueden
compartir aquellas cosas que ven, otorgando a la cultura el aporte de estas visiones nuevas e
inimaginables hasta la fecha. Y así, proponer a través del uso de la cámara de foto, el acceso al arte,
a la cultura, a la capacidad de expresión rompiendo con la circular monotonía repetitiva, surgiendo a
la vez como una puerta a la inclusión laboral.
1
Fuente: ministerio de Sanidad y servicios sociales e igualdad de España. www.msssi.gob.es
2
Recuperado de: https://blog.horyou.com/la-fotografia-una-ventana-abierta-a-los-discapacitados-intelectuales/
“La fotografía ha cambiado a los participantes de esta organización. Todos ellos hoy son más
creativos, más proactivos, algunos tienen sus proyectos, y otros salen a paseos fotográficos por la
ciudad (cuando antes se quedaban en su casa sin motivación). Hoy incluso acuden a conciertos para
fotografiar, como es el caso de Paco en Madrid. Otro caso muy conocido es el de Vicente. Vicente
tenía 55 años cuando empezó a estudiar fotografía. Era una persona sin inquietudes, sin motivación,
miedosa, tímida. Él vivía en un piso tutelado de la ciudad de La Coruña, trabaja en su asociación
haciendo carpetas y otros trabajos manuales, y el fin de semana viajaba a su casa a 100 kms, para
estar todo el día sentado en un sillón. Nunca había viajado fuera de Galicia, y no tenía ningún
proyecto de vida. Desde que ha estudiado fotografía, su vida ha cambiado, sonríe, quiere hacer
cosas, tiene proyectos. Ahora Vicente visita exposiciones, en una de ellas, del fotógrafo Christian
Voigt, él se sentó en un sofá y estuvo contemplando las fotografías de la exposición durante un largo
tiempo. Vicente ha sido el fotógrafo de NWNPhoto (nos why not photo) que ha viajado a Nord-Odal
(Noruega) para presentar nuestro proyecto. Es una experiencia que nunca olvidará. La fotografía le
ha aportado protagonismo, autoconfianza, actividad creativa, disfrutar de sus paseos viendo paisajes
que antes no miraba, también le interesa la cultura. Ha realizado un trabajo donde medita sobre su
vida, a través de sus fotografías y la poesía…por primera vez, él ha trabajado con la poesía. Vicente
ahora está pensando en comprarse un teléfono móvil para llevar siempre una cámara en el bolsillo, y
tener acceso a las redes sociales… quiere estar en contacto con sus amigos de Moro Foto (el grupo
de fotógrafos de Noruega). Vicente está realizando junto a otros compañeros, un reportaje sobre
“Galicia y los gallegos” y tiene un papel destacado en el reportaje que hacemos con Moro Foto sobre
las poblaciones de Sada y Nord-Odal.” 3
Los fotógrafos y terapeutas que participan de esta organización fueron descubriendo con el tiempo
que luego de una adecuada formación, con apoyos, las PCD intelectual pueden realizar trabajos
profesionales. De esta forma, producto de un espacio para el aprendizaje, se formó un semillero de
nuevos fotógrafos. En la actualidad, NWN es una agencia, donde realizan coberturas de eventos,
shows, actividades políticas, como así también son contratados para realizar fotografías para
revistas, agencias y empresas.
A la fecha, la organización ofrece talleres en ocho (8) ciudades de España. Algunos de estos espacios
trabajan de forma semanal, y otros quincenal. Siempre adecuándose a las necesidades y demandas
del grupo y cada individuo, como así también a las propuestas que ofrecen los docentes. Entre estos,
hay en su mayoría fotoperiodistas, pero también arte-terapeutas, como así también algunos
universitarios... Cada uno, en su respectiva sede, tiene plena libertad para aplicar su método. Es el
caso del grupo de participantes de La Coruña, que son los que más tiempo llevan, han pasado por
varias etapas, y en la actualidad, sus clases están enfocadas a un ámbito profesional.
El grupo, pionero en materia de fotografía e inclusión, tiene muy claro que para que funcione
cualquier agencia de fotógrafos, los requisitos mínimos son calidad y cobertura. Eso los ha llevado a
ponerse en contacto con grupos que enseñan fotografía a personas con diversidad funcional de
otras partes del mundo, con la finalidad de ganar valor. Una fotografía realizada en una ciudad,
como por ejemplo, “tango en Buenos Aires”, apenas tendrá valor en dicha ciudad; pero si esa
fotografía hace parte de un reportaje conjunto, de ámbito mundial, sobre la danza, su valor se
incrementa. Entre otras particularidades de este grupo, es que la demanda los ha llevado a dar una
nueva respuesta: han creado grupos a raíz de un interés, por ejemplo, Moro Foto en Noruega. La
visita de NWN a este país, generó la apertura de un nuevo centro. Moro Foto funciona de forma
similar a NWN.
3
“Las ventajas de esta unidad son increíbles, pertenecer a un proyecto internacional, hace que los
fotógrafos tengan una mayor autoestima, visibilidad y fuerza... Tres necesidades básicas de las
personas con discapacidad” (Felipe Alonso)4
Con una mirada hacia la conciencia, el trabajo en red, la “unión”, como les gusta nombrarlo a ellos,
es que NWN encaró un nuevo desafío: trascender internacionalmente.
“Pensamos en una red internacional de fotógrafos con discapacidad, y un site en la red (plataforma,
ecosistema, …) que sea un punto de encuentro entre dichos fotógrafos y la sociedad. Un lugar donde
exista una inspiración para que, por una parte, empresas, organismos, ong´s, diseñadores... y, por la
otra parte los fotógrafos con discapacidad, puedan crear lazos de colaboración y obtener un valor
para toda la sociedad.” 5
Este site es el primer banco de imágenes de fotógrafos con discapacidad:
www.noswhynot.photoshelter.com. De esta forma, la plataforma creada, permite que los nuevos
fotógrafos puedan comercializar sus trabajos, abriendo de esta forma la puerta laboral para
cualquier fotógrafo con discapacidad en cualquier parte del mundo.
“… lo más bonito de soñar, es cuando ves que poco a poco se van realizando los sueños. En el inicio
del proyecto, cuando hablaba de la inclusión, de que es posible que una persona con discapacidad de
Noruega pueda ser activa y divertirse con la fotografía, que una persona de una zona
subdesarrollada pueda tener un protagonismo ayudando a su familia con la fotografía, que todos
juntos pueden realizar grandes reportajes y obtener recursos con ellos…. todos me decían que estaba
loco. Pero, cuando iniciamos nuestra andadura, empieza la prensa a interesarse por el proyecto, se
empiezan a unir asociaciones de diferentes poblaciones, nos invitan a Noruega para presentar el
proyecto, también a Perugia (Italia) para hablar en PhotoFest, el congreso más importante de
fototerapeutas. Cuando NwnPhoto aparece en un blog de Estados Unidos como uno de los mejores
proyectos para empoderar y dar voz a los colectivos marginados o últimamente en el directorio
disability arts del British Council es cuando te das cuenta que lo que soñabas se puede conseguir.
Podemos cambiar un poco el mundo, hacer que cuando una persona con discapacidad intelectual
quiera hacer algo, en nuestro caso la fotografía, para buscar su felicidad, no tenga barreras. Que si
una persona con discapacidad de, por ejemplo, Siberia… quiere hacer fotografía, su entorno sepa que
todo el mundo lo está haciendo, que no hay ningún problema en ello, y además entrará en una
plataforma donde podrá hacer exposiciones y vender sus fotografías, que podrá hablar con otras
personas con sus mismos problemas e inquietudes, en resumen que no estará sola y tendrá una
ventana abierta al mundo… para mí esto es la inspiración, un lugar donde mirando a mi alrededor las
ideas acudan a mí y me permita llevarlas a cabo.
Hago un llamamiento a los fotógrafos profesionales para que apoyen a sus vecinos con discapacidad
intelectual, a las empresas para que valoren la fotografía social, a los organismos públicos para que
piensen en las posibilidades que tienen para dar visibilidad a las personas con discapacidad… hay
mucho por hacer, tenemos que lograr que la discapacidad esté en la mente de todos, y de esta
manera la inclusión será más fácil.”6
La novedad, que ha emprendido NWN, pone en evidencia que la inclusión artística y laboral es
cuestión de buena predisposición, voluntad, trabajo, y dedicación al brindar los apoyos necesarios
como en cualquier inclusión.
4
5
6
Moro Foto- (Noruega)
www.facebook.com/Moro-Foto
Moro Foto está en Nord-Odal (Noruega) y es la sede del Morodalsfestivalen

(http://morodalsfestivalen.no/morofoto/), festival de música donde los músicos tiene discapacidad.
En el Festival del 2014, la organización NWN fue invitada por su labor, para compartir una exposición
fotográfica allí. Fue tal el gusto que causaron en el grupo noruego, que, a raíz de esa visita,
decidieron crear su propio grupo de fotógrafos.
En Moro Foto fue una sorpresa descubrir que los participantes del espacio se atrevieran a confiar en
sí mismos y creer que podían hacer cualquier cosa con las cámaras. Una consecuencia de ellos es por
ejemplo que alguien que casi nunca hablaba con varios de los presentes, ahora habla en voz alta y
clara con todos.
El grupo aún es pequeño, cuentan con 4 fotógrafos y 2 "maestros". Se reúnen dos veces al mes,
otras veces con más frecuencia. Cada reunión dura de 3 a 5 horas.
Carlos Biggemann7- (Bolivia)

www.carlosbiggemannphotography.com
Nació en 1996 en La Paz, Bolivia. Tiene síndrome de Down. A los 10 años de edad viajó con su familia
hacia Australia, donde reside. En la actualidad es un fotógrafo profesional graduado del Politécnico
Aoraki, de Nueva Zelanda. Además de su destacado trabajo fotográfico, Carlos sabe 3 idiomas (habla
español, inglés y ha aprendido alemán) y es un competidor de natación, disciplina que lo ha llevado a
competencias mundiales.

En reconocimiento a sus logros, el 21 de marzo de 2013, Carlos fue galardonado con el "Premio
Nacional de Síndrome de Down de 2013" por el Gobernador General de Nueva Zelanda, Hon. Sir
Jerry Mateparae. Al hablar de sus aspiraciones Carlos se expresa así: “Que mis fotos se publiquen en
revistas, en calendarios; quiero fotografiar los paisajes de los distintos países; su gente, sus íconos.
No me interesan las fotos de prensa, eso no” dice.

Carlos fue el fotógrafo oficial de las competiciones regionales de Olimpiadas Especiales celebradas
en Dunedin en diciembre de 2012 y del
Campeonato Mundial de Olimpiadas Especiales
para Asia y el Pacífico celebrado en Newcastle,
Australia, en diciembre de 2013.

Su pasión por la fotografía la atención de los
medios de comunicación bolivianos cuando
inauguró su exposición "Magical New Zealand". La
CNN International en Bolivia cubrió su historia esa
noche, y también fue entrevistado por la cadena de
televisión Univisión, así como por múltiples
locutores de televisión locales y periódicos.
La fotografía de Carlos titulada "Spread Your Wings Little One" fue elegida entre trescientas (300)
imágenes presentadas, convirtiéndose en una de las quince (15) imágenes seleccionadas para ser
7
Fuente: http://www.la-razon.com/suplementos/escape/Mirada-Biggemann
nombrada finalista en el concurso "My Perspective 2014", en Londres, Inglaterra. En 2015, su
imagen titulada "A Journey Never Ends" fue seleccionada una vez más entre casi doscientas
cincuenta (250) imágenes presentadas, para convertirse en una de las 25 imágenes preseleccionadas
en My Perspective 2015 Awards.
En 2014 fue el fotógrafo oficial para el desfile de moda con sombreros creado por el notable
neozelandés Lindsay Kenneth y en julio de 2015 se encargó de fotografiar los modelos del libro con
la misma biografía del artista que se publicará este año. En febrero de 2015 Carlos fue uno de los
fotógrafos acreditados en el famoso Carnaval de Oruro, en Bolivia. Carlos trabajó para el diario de
Oruro "La Patria" durante las festividades del "Carnaval" y sus fotografías aparecieron en las
primeras páginas del diario.
En enero de 2016 Carlos realizó una nueva exposición fotográfica en la ciudad de La Paz, Bolivia,
titulada "Cielos dramáticos". Para hacer posible esta exposición Carlos pasó dos años fotografiando
diferentes lugares, enamorándose de los colores, formas, texturas, contrastes y drama que sólo el
cielo puede sostener.
Oliver Hellowell - (Inglaterra)

www.oliverhellowell.com

Oliver Hellowell nació el 5 de julio de 1996 en Inglaterra. Es fotógrafo amante de la naturaleza y vida
silvestre. Tiene Síndrome de Down. A sus 11 años de edad se interesó por las cámaras y el mundo de
la fotografía. A través de su lente registra el mundo de la manera que él lo ve. Sacar fotografías le
aporta una gran sensación de logro, de orgullo y de autoestima.
Oliver tiene un Facebook (www.facebook.com/OliverHellowellPhotographer) de más de 60.000
seguidores. Él disfruta del fútbol, golf, baloncesto y billar. Sus materias favoritas en la escuela eran la
geografía y la historia. Fanático de David Attenborough, Steve Backshall y Iolo Williams. Tiene más
de 400 libros. En sus fotos, prefiere mostrar el campo, la pesca, la vida silvestre, y las aves. Desea
convertirse en un fotógrafo profesional exclusivo de aves.

Su historia fue conocida y difundida en la BBC:

● http://www.bbc.co .uk / noticias / revista-29107894
● https://vimeo.com/123363244

En 2015 publicó un libro, el cual es el primer
libro de fotografía en ser publicado por una
persona con síndrome de Down. También ganó
el Premio Nacional de la Diversidad para el
Reino Unido, siendo un modelo a seguir para la
inclusión y pleno desarrollo de las personas con
discapacidad.
Álvaro Vergara Zanabria - (Perú)
Tiene 25 años es líder de la Sociedad Peruana

de Síndrome de Down y fotógrafo de esta
institución. En diciembre pasado, fue
condecorado por el Congreso como el primer fotógrafo peruano con este síndrome.

Desde que era niño, Álvaro se aficionó a la fotografía.
A los 14 años, su familia le compró su primer celular
con cámara, con el cual empezó a registrar su vida
(fiestas, paseos y más) como todo adolescente.

Hace unos años, participa de talleres de fotografia en
la organización Hatunyaa Educación Montessori de
Lima, Perú.

Este 21 de Marzo de 2017 la Defensoría del Pueblo
Perú - Oficial condecoró a Álvaro conjunto a un grupo
de peruanos con síndrome de Down, entre
deportistas, artistas, bailarines y otros, como un
peruano modelo y ejemplo de superación.
La Casa de Carlota - (España, Colombia)

www.lacasadecarlotamedellin.org
La Casa de Carlota nace en Barcelona en el año 2013. En 2014 Forética los eligió como una de las
mejores iniciativas sociales del año. Dos de sus trabajos han sido premiados en los premios
internacionales Laus de diseño gráfico y comunicación visual. En el 2014 la Fundación Aura los eligió
como "Empresa con Aura" por su contribución a la inserción laboral de personas con discapacidad.

Desde el año 2015 la casa de Carlota abrió su segunda sede en Medellín, Colombia. Los creativos
(jóvenes con discapacidad intelectual) fueron selectos a partir de un grupo de jóvenes estudiantes
de arte de Corporación Casa Taller Artesas.

La experiencia abre en Latinoamérica las puertas a un estudio de diseño profesional inspirado,
similar a su sede en Barcelona, con un equipo creativo increíble, donde trabajan de forma integrada
con estudiantes de diseño, diseñadores, ilustradores y directores de arte.

Para este estudio, las personas con discapacidades intelectuales suelen desarrollar, de forma
inconsciente, enfoques menos obvios en cualquier desafío creativo. Hacen uso de un pensamiento
lateral, menos racional y diferente al pensamiento lógico tradicional. Una manera de pensar que no
suele tenerse en cuenta.

Para algunos sectores profesionales quizás esto puede suponer una desventaja, pero para el campo
del diseño es una combinación extraordinaria de talentos muy distintos y a la vez muy
complementarios que permite ofrecer a los clientes diseños con una mirada fresca y única,
convirtiendo a La Casa de Carlota en un referente de innovación creativa y de impacto social en el
mundo.
Funcionan hoy como un laboratorio de ideas artísticas absolutamente

libre, sin ánimo de lucro y con el único objetivo de ver qué pasa
cuando al talento le das alas y libertad sin normas ni pre-juicios
culturales establecidos. Participan personas con discapacidad
intelectual y estudiantes de arte, pero también profesionales del
mundo de la cultura (fotógrafos, ilustradores, músicos, etc.)

El resultado es una experiencia artística que distorsiona la realidad
creando mundos imaginarios de una absoluta belleza plástica. Una
visión tremendamente personal del arte o del no-arte, fuera de los
límites de la ortodoxia artística tradicional.

MODULO II: HERRAMIENTAS CONCEPTUALES SOBRE CÓMO APRENDEMOS
Al revisar la literatura respecto al tema, nos encontraremos con numerosas y diversas teorías sobre
el aprendizaje que van desde las emitidas por el conductismo que va del clásico de Pavlov, pasando
por el instrumental de Thorndike, al operante de skinner, aprendizaje observacional, el
constructivismo social de Vigotsky, el constructivismo cognitivo, el aprendizaje significativo de
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teoría psicogenética de Piaget, la teoría del
procesamiento de la información de Gagné, entre otras muchas.

Aunque sería interesante poder realizar un recorrido por cada una de ellas, a los propósitos de esta
guía, nos centraremos en la teoría del aprendizaje significativo (David Ausubel, Joseph Novak y
Helen Hanesian 1983) cuyos principios de aprendizaje se encuentran articulados a conceptos claves
en nuestra práctica como lo son, la zona de desarrollo próximo del constructivismo Vygostkiano, la
motivación, la creatividad y el trabajo en equipo desde la perspectiva del modelo pedagógico
cooperativo. La teoría del aprendizaje significativo, como lo desarrollaremos a continuación, además
de ofrecernos un marco apropiado para el desarrollo de nuestra labor educativa, nos brinda
herramientas conceptuales para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios.
Teoría del aprendizaje significativo
Ausubel (1978;1983) plantea que el aprendizaje de un individuo depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información. Por "estructura cognitiva", entendemos al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.

En este sentido, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva de cada uno de los participantes del taller, lo cual, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que poseen, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja,
estables y definidas, con los cuales la nueva información puede interactuar.

Las actividades de los primeros encuentros de taller, las utilizamos para indagar sobre la forma como
aprenden los participantes del taller (de manera conectada y relacionada), les proponemos
diferentes actividades lúdicas y de interacción con pares, buscando favorecer la puesta en escena de
sus motivaciones, así como de acciones que dan cuenta de su zona de desarrollo real, y aquellas con
las que se podría anticipar y dar lugar a su desarrollo potencial. habilidades aún no conscientes y/o
en la mayoría de los casos, poco valoradas, ignoradas u ocultas.

En los diferentes encuentros del taller hemos tenido la oportunidad de experimentar el querer
enseñar a la persona con discapacidad intelectual un concepto desconocido, con el que era más que
probable que no hubiese tenido contacto alguno previamente, y casi que intuitivamente apelamos a
explicar a partir de un concepto más sencillo el concepto que queríamos enseñarle. Una vez
obtuvimos la respuesta de que sabía que significaba ese concepto más sencillo, llevamos a la
persona a relacionar, conectando ese concepto nuevo con el que ya sabe. De esta manera lo
relacionamos con el concepto nuevo que queríamos enseñar al principio. Cuando la persona puede
elaborar dicha interacción de conceptos (concepto nuevo y concepto previo) es el momento en que
siente que ha aprendido significativamente.

Por ejemplo, para enseñar el concepto de encuadre utilizamos la lluvia de ideas, acerca de qué
podría querer decir esa palabra observando una imagen. jugando a desglosar la palabra; encuadre;
en – cuadre; en cuadro, ¿qué querrá decir en cuadro? A ver por separado, “en” ¿qué quiere decir?
¿Si digo los chicos están “en” el aula? “en” quiere decir … adentro! Y ¿cuadro? ¿Cómo es un cuadro?
¿qué forma tiene? Forma Cua-dra-da, mostramos un marco cuadrado, jugamos con él a mostrar
cómo podemos elegir lo que queda dentro y fuera del cuadrado… eso es “en-cuadrar” poner algo
dentro de ese marco, encuadramos una imagen proyectada sobre la pared, jugando con el visor de
cartulina a encuadrar. Luego lo hacemos práctico sacando una foto cada uno con su cámara, de lo
que desea que esté en su encuadre.

En la teoría del aprendizaje significativo el proceso principal es facilitar la integración de los
conocimientos, crear acontecimientos en secuencia para utilizar lo que sabemos y construir sobre
ello. Con ejemplos claros, transparentes, ilusionantes, estimulantes y positivos para el aprendizaje ya
que, si no aclaramos lo que queremos enseñar, los participantes no nos entenderán bien.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, nos brinda una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que
inicia de "cero", sino con base en sus experiencias y conocimientos previos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (Ballester, 2002) En este sentido, Ausubel
enfatiza en que, si él tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, el mismo
sería: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1983).

De manera que, en la práctica docente, tanto en la educación formal como en la no formal, se nos
presenta como necesidad, no sólo dominar el conocimiento de la ciencia específica que se pretende
enseñar, en este caso la fotografía, sino también, tener cierta noción de los aspectos básicos y claves
de la psicología educativa y del desarrollo, mediante la cual se puede dar cuenta de cómo
aprendemos.

Desde este punto de vista, el aprendizaje es un proceso de contraste, de modificación de los
esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez (Ballester,
2002). Según Ausubel, Novak y Hanesian "el mismo proceso de adquirir información produce una
modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura
cognoscitiva con la cual aquella está vinculada". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es construcción de conocimiento donde unas piezas
encajan con las otras en un todo coherente en cada estructura cognitiva. Por tanto, para que se
produzca un auténtico aprendizaje, es decir, un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente
sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del docente (talleristas) con las
ideas previas de los participantes y presentar la información de manera coherente y no arbitraria,
"construyendo", de manera sólida, los conceptos interconectando los unos con los otros en forma de
red de conocimiento. Se trata de que las nuevas ideas, estén simbólicamente enlazadas con lo que
los participantes ya saben. El aprendizaje, para que se pueda denominar así, ha de ser significativo,
es decir, que adquiera la propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo, mediante el cual el
participante aprende a aprender aumentando su conocimiento.

los materiales aprendidos por repetición son entidades aisladas relacionadas con la estructura
cognoscitiva sólo de manera arbitraria y al pie de la letra, por lo cual, por sí solos, no permiten el
establecimiento de relaciones de conexión – significación y re-significación. (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978)

Los seres humanos tenemos un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin desarrollarse, y el
aprendizaje significativo facilita la expansión de este potencial. Hay una disposición favorable por
parte de los participantes de los talleres a este tipo de aprendizaje ya que aumenta la autoestima,
potencia el enriquecimiento personal, se ve el resultado del aprendizaje y se mantiene alta la
motivación para aprender. (Ballester, 2002).

Podemos decir, por tanto, respecto a los materiales y recursos para el aprendizaje, que se produce
aprendizaje significativo si el material está relacionado de manera no arbitraria en la peculiar
estructura cognoscitiva de los participantes. Puesto que la única manera de aprender un concepto
arbitrariamente sería por repetición y sin la garantía de su perdurabilidad en el tiempo, resultando
un aprendizaje fugaz a muy corto plazo.

Por ejemplo, para desarrollar el concepto de que la imagen trasciende lo descriptivo a lo sensitivo,
que transmiten: Lo trabajamos a partir de la identificación de emociones a través de la fotografía.
Indagamos conversando, mostrando imágenes (material) en una prezi (presentación de diapositivas
animada). Abordando el tema a partir de ejemplos concretos de la vida cotidiana, planteando
situaciones hipotéticas de ocurrencia, haciendo preguntas del tipo “tú qué harías si…” o usando en el
ejemplo el nombre de uno de los participantes y sus características, llevando el concepto que se
pretende abordar a lo concreto de su experiencia cercana.
PRINCIPALES VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
TRABAJO ABIERTO
En la práctica docente, se suele caer en la obturación del lugar a la pregunta cuando se contesta
inmediatamente con una respuesta cerrada cada pregunta que se hacen los individuos en situación
de aprendizaje. Tanto en la educación formal como no formal es común ese lugar de ubicar al
docente como el sabio y amo del conocimiento que debe indicarte todo lo que has de hacer todo el
tiempo.

En la práctica de los talleres es muy común que los participantes pregunten:

¿cómo lo hago…? ¿Uso estos colores? Ante un ejercicio introspectivo ¿aquí qué escribo? La
tentación de indicar que hacer, que color elegir y terminar induciendo las respuestas se aparecen
como acciones resolutivas, pero la verdad es que al hacer que cesen las preguntas con respuestas
cerradas, no se favorece que la persona sea quien encuentre o produzca una respuesta, y no nos
permite ser agentes de una experiencia que promueve el aprendizaje significativo, ni pedagógicos, ni
inclusivos. Las respuestas cerradas dejan poco margen de actuación a los aprendices.

Cuando los participantes nos pidan cómo hacer alguna actividad, podemos responderle, por
ejemplo: ¿Cómo crees que lo puedes hacer? Cuando un participante lee el título del tema que se
abordará en el encuentro y pregunta, por ejemplo, ¿qué es la ley de la mirada? La tendencia suele
ser contestar de manera cerrada con una respuesta del tipo: “es respetar la dirección en la que el
modelo de nuestro retrato mira, dejarle espacio delante de su mirada”, pero la respuesta abierta del
tipo sería: “¿Qué se les ocurre que puede ser?”, mostrar una imagen y empezar a hacer preguntas y
dialogar sobre el tema a partir de algún soporte, construir definiciones juntos y luego llevarlo a la
práctica, incluyendo dentro de esa práctica una revisión de las fotografías que producen.

Las preguntas abiertas presentan la ventaja de que animan a explicar las ideas y conceptos, además
obligan a pensar y demuestran el interés que se tiene por la otra persona. A más conocimiento del
mundo, más preguntas nos podemos hacer, más conexiones se pueden formar entre los conceptos,
por lo que el conocimiento crea conocimiento.
MOTIVACIÓN
Según Ausubel Novak y Hanesian (1978), el incremento de la motivación en la situación de

aprendizaje depende de varios aspectos, a continuación, los comentaremos:

La motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje; una actividad atractiva, diseñada
especialmente -tanto para nosotros como para los participantes de nuestros talleres-, de manera
que no sea tan fácil que aburra ni tan compleja que frustre, motiva a aprender, hace que quien lo
experimente le guste aprender, refuerza su estatus y se convierte a la vez en motivador de su propio
aprendizaje, en este sentido, el aprendizaje significativo desde la perspectiva de la motivación es un
potenciador del aprendizaje.

En esta lógica del aprendizaje efecto-causa, podemos hablar de la motivación orientada al trabajo
que “se hace hacer”, la cual se denomina motivación intrínseca. Para apelar a esta motivación el
objetivo de cada actividad de aprendizaje debe quedar tan explícito como sea posible. Los
participantes necesitan saber desde el principio de la actividad hacia dónde vamos y para qué se
hace lo que se va a hacer, cuando esto se hace explícito, se eleva el interés y la motivación. Conocer
el objetivo ayuda y anima a llegar hasta él ya que si el participante no sabe hacia dónde va
evidentemente bajará la motivación porque se pierde el objetivo.

En este sentido, se recomienda elevar al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad
intelectual, con preguntas abiertas como, por ejemplo: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? entre
otras, con el propósito de mantener alto el gusto por la investigación y combinando con materiales
que atraigan la atención y su interacción a través de juegos, así se potencia el aprendizaje y se eleva
la motivación. Asignando actividades apropiadas al nivel de capacidad de cada participante, ya que
nada apaga tanto la motivación como las “costumbres” del fracaso y la frustración. El hecho de que
un participante no pueda hacer una actividad frustra y desmotiva, ya que ve que no es capaz de
hacerlo. Pero esto no tiene que ver con un “error” suyo, sino con el desconocimiento de su campo
próximo de aprendizaje y sus capacidades.


Un individuo en situación de aprendizaje, se motiva cuando está entusiasmado por su trabajo, le
gusta lo que hace y precisamente el aprendizaje cuando es significativo motiva al participante a
seguir aprendiendo porque ve que avanza y mantiene alta la curiosidad intelectual.

Por otra parte, la afectividad y la dimensión vincular son aspectos muy importantes en el
aprendizaje. Más adelante dedicaremos un apartado a las características de los talleristas, pero
resulta pertinente señalar aquí, lo importante que es el trato cordial, desde la empatía, en donde
cabe la posibilidad de construir vínculos afectivos genuinos con compañeros y talleristas,
favoreciendo un buen clima de trabajo. En cada encuentro, nos entregamos a la situación de
aprendizaje y en esa entrega nos dejamos fluir como somos cada uno, aprendiendo juntos unos de
otros a cada vez a ser mejores versiones de nosotros mismos.

En síntesis, la motivación es una variable clave porque está directamente relacionada con el
aprendizaje, de hecho, como lo podemos apreciar, la motivación impulsa el aprendizaje significativo
y a la vez el aprendizaje significativo mantiene la motivación.

Definiciones:

Motivación: Conjunto de situaciones que mueven a una persona en una dirección determinada para
hacer una cosa.

Motivación intrínseca: acción con un motivo interno que mueve a la acción por la satisfacción
personal de conseguir hacer una cosa y que depende de la “tarea per se”. Se relaciona a su vez con
la motivación por el material que se presenta para aprender y la dimensión lúdica de dicha actividad.

Motivación extrínseca: Promovida por refuerzos externos, de manera que a la persona no le
interesa la acción misma, sino los resultados del refuerzo exterior.

Aprobación del adulto: Motivación de refuerzo positivo a la actitud y/o actividad de los aprendices
que les hace continuar con el mismo curso de acciones. Las expresiones que animan a los
participantes, contribuyen al sostenimiento de una moral alta del grupo, hacen el ambiente más
ameno y la motivación crece. La aprobación del adulto es un reforzador muy importante que anima
a seguir y producir mejor los trabajos. No obstante, conviene remarcar aquí, parafraseando a
Ausubel (1978) para que el aprendizaje sea positivo, la motivación debe venir de la tarea misma
aparte de motivaciones externas, junto con la aprobación del adulto.

El constructivismo desvela una estructura de aprendizaje que antes no se había contemplado,
materializándose en una estructura de conocimiento. Conseguir que los participantes de los talleres
reconozcan en sí mismos, estructuras de conocimiento potentes y significativas, hace que se sientan
bien, que se fortalezca su autoestima, que se sientan interesados por lo que aprende y que le guste
lo que hace; tiene un fuerte estímulo intelectual porque ve el resultado positivo de su proceso de
aprendizaje, contribuye a mantener una alta motivación grupal y aprende a aprender.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje gratificante, no arbitrario, adecuadamente
estructurado, racional, por lo que es necesario desbloquear prejuicios respecto del uso del
aprendizaje significativo en la educación tanto formal como no formal, promoviendo un cambio
cualitativo en la mejora del aprendizaje, aprovechando la riqueza de la diversidad y la diferencia.

Recordemos que cada persona tiene una capacidad inagotable de crear, por lo que es necesario
despertar y acceder a ese potencial enorme en las personas, la teoría de aprendizaje significativo
viene a potenciar esta cualidad humana. Los materiales, los recursos diversificados y atractivos son
una fuente potente de motivación y potencian el interés por aprender. Aprender es divertido, lúdico,
interesante, de manera que se mantiene alto el placer por la investigación. la motivación es una
variable clave para enseñar y aprender, genera placer desde ambas perspectivas.

Es importante realizar con los participantes, actividades que sean de por sí motivadoras (motivación
intrínseca), que, al hacerlas, además de aprender, disfruten, ya que para aprender no hace falta
sufrir. Más bien se aprende mejor disfrutando y en este sentido como se disfruta más del
aprendizaje es jugando.
SOBRE LO LÚDICO; EL JUGAR
Lo lúdico, es tan esencial y fundante como lo es la alimentación en un ser humano, una vida sin
juego es una mecanización, una repetición automática de rituales para sobrevivir. El juego es una
forma muy peculiar de relacionarse con el mundo. Cuando uno entra en un juego, su historia
personal se interrumpe y uno circula por un tiempo nuevo. Dentro del juego, durante ese tiempo de
juego no rigen las jerarquías, ni los valores, ni los roles de status, ni las escalas éticas, ni los prejuicios
que reinan afuera. En el juego son las reglas lúdicas las únicas soberanas. Una vez que terminamos
de jugar volvemos a la vida de todos los días recuperando nuestros valores, moral, estatus, etc. En
este sentido, el juego se diferencia en la vida cotidiana porque durante el juego, no hay roles, hay
jugadores, iguales, pares.

Un ejemplo que nos ayuda a entender a que hace referencia la diferencia con la vida cotidiana, es el
de las llaves, todos los días vemos y usamos nuestras llaves, y las reconocemos por dos o tres cosas
rápidamente. Sin embargo, si nos pidieran que realizáramos un dibujo de las llaves, no podríamos
hacerlo correctamente. Esto se debe a que para manejarnos en forma eficiente y rápida en el mundo
que nos rodea, reducimos el mundo a un esquema, a pocos rasgos que nos resulte útil para un
desarrollo ágil y poder actuar sobre esa realidad, reconocerla y tener respuestas rápidas y eficientes.
En cambio, para jugar tenemos que hacer algo totalmente diferente: arrancar el mapa que se
interpone entre nosotros y la realidad y ver el mundo con todos sus detalles, su complejidad, incluso
con inutilidad original. Olvidarnos de que esto sirve para tal cosa, o que tenemos que usarlo o
relacionarnos con eso de tal manera… Dejar en suspenso todo ese saber cultural histórico, moral,
etc., y sumergirse en la realidad, igual que como hacen los chicos: eso es jugar. Los niños pueden
agarrar un objeto y resignificarlo, usar para otro fin, darle un nuevo sentido, eso es que está
“jugando” con el objeto, es permitirse pensar, usarlo, manipularlo, desde otro sentido nuevo. Una
silla puede transformarse en un auto, una casa, un perro, y con ese nuevo significado crear una
nueva forma de relacionarse con el objeto, de darle valor, de interactuar. Jugar es crear. Es aislar el
objeto de su utilidad, de su historia personal, y usarlo para lo que se le antoja de forma inédita. Jugar
es interrumpir el orden que rige la vida cotidiana, romper ese mapa que nos sirve para manejarnos
en la realidad de todos los días.

El juego, el arte, la creación: sumergirse al caos, es lo mismo que hace el artista. Jugar es crear,
porque es buscar nuevas cosas desde nuevos códigos. El artista busca algo nuevo, para ello debe de
abandonar las reglas conocidas, desprenderse de la cultura y animarse a entrar en el caos de lo
desconocido, resignificar algo, crear un nuevo código, una nueva regla, algo nuevo. Solo puede llegar
a eso, si tiene la capacidad de jugar.

Los adultos tenemos vidas muy estructuradas, no olvidamos nunca lo que es correcto y lo que no, lo
permitido y lo prohibido, el orden de la vida, lo que hay que hacer, lo que es socialmente aceptable y
repudiable. No podemos desprendernos alegremente de ese orden que rige nuestras vidas
cotidianas y sumergirnos en el “des-orden”, que es el punto de partida de cualquier juego.

Una vez que nos desprendemos del orden de la vida cotidiana es necesario fundar un nuevo orden
que es el del juego mismo. Jugar es fundar un orden. El juego es la regla. Las reglas ponen
limitaciones a la libertad. El juego es el despliegue de la libertad condicionada por las reglas del
juego. La libertad se manifiesta sin restricciones en el instante en que se decide jugar o no jugar. Las
reglas son un desafío permanente al ingenio, la creatividad, la imaginación, la habilidad, la picardía.

Así, por ejemplo, el típico “juego de las estatuas” de música sonando y personas bailando, irrumpe
con el orden de las cosas, cuando el talleristas grita “¡estatuas!” y los participantes que son elegidos
para “deambular” entre las estatuas, en lugar de tener el único propósito de hacer reír al otro para
que “pierda” tienen el objetivo de sacar fotos bajo el desafío de consigas creativas, el cual implica
que debe hacerse preguntas a sí mismo sobre qué mostrar y cómo sacar la foto para conquistar
dicho desafío.

En la actualidad, se le da mucho valor al trabajo desde una visión de la productividad, y no así a lo
que nos hace felices como personas. Es entonces cuando el juego al igual que el sentido del humor,
(que también podríamos considerar una expresión lúdica), aparece ahí como un termómetro de
nuestro bienestar cotidiano, se transforma o desaparece de nuestras vidas cuando hay estrés,
enfermedades o incapacidades. El juego es necesario para tener una buena calidad de vida, está
enfocado hacia el goce que se experimenta durante su realización. Es decir que el proceso, esa
experiencia de fluidez que se comparte en el juego, son los generadores de los elementos de placer
y temporal pérdida de conciencia de uno mismo.

La aspiración de todo ser humano es vivir como jugador: Jugar es modificar algo, divertirse con las
cosas, inventar, crear, imaginar, eso es jugar. Es jugando que el sujeto va siendo y se va haciendo. Va
conociendo el mundo que lo rodea, eligiendo y destacando lo placentero de los displacentero. El
juego es encuentro, desde que somos bebés nos comunicamos a partir de códigos diversos. Y estos
códigos, generan vínculos con los otros, son canales de comunicación construidos por el lenguaje.
Jugar es disfrutar, y cuando ya no se disfruta o irrumpe la angustia, se abandona el juego.

En síntesis, el juego se constituye en una experiencia que nos ayuda a manifestarnos en toda nuestra
humanidad, a acercarnos a lo más íntimo de nuestro ser, a ser felices en el presente. Nos conecta
con la esencia de quienes somos. Al no está orientado al producto, sino al aprendizaje, nos lleva a
protagonizar experiencias de descubrimiento.

El juego puede:

• incrementar los niveles de energía
• Contribuir significativamente al desarrollo de la imaginación
• despertar la motivación
• Activa la creatividad
• pone a prueba la libertad
• genera placer
• no genera resultados, sino búsquedas/procesos
CREATIVIDAD
La creatividad es una de las potencialidades más importantes de la humanidad, es el campo de la

imaginación, la inventiva, la flexibilidad y la divergencia, que aplicada a la docencia tiene una
potencialidad insustituible. La creatividad es una variable clave del aprendizaje significativo ya que el
pensamiento creativo, flexible y plástico de los docentes (talleristas) potencia la creatividad y el
aprendizaje en los participantes.

Existen diferentes definiciones de creatividad, así, por ejemplo:

-La creatividad es un fenómeno único, pero podemos decir que es una aptitud innata humana para
crear nuevas combinaciones a partir de elementos preexistentes (palabras, materiales, sonidos,
ideas…) (Demory, 1976)
-La creatividad es operar de manera divergente y también transformar (Guilford, 1967). Es hacer de
muchas maneras.
-E. Vigovsky (2011) dice que “la creatividad es una capacidad humana que puede ser desarrollada
por cualquier persona. Necesita ser practicada, o sea, debe generar resultados (ya sean
pensamientos, acciones y/o productos) que la evidencien” (Vigovsky, 2011 p.14) … El autor propone
la organización de un taller para estimular la creatividad y destaca la concentración para la
expresión, movimiento, sentimiento. (Giúdice, 2013)
- “la creatividad es el desarrollo pleno de un potencial humano, es una capacidad y una actitud. Una
capacidad que se desarrolla y una actitud que se cultiva” (Arroyo, 2011, p. 157), siendo el docente
quién puede facilitarlo generando un clima apropiado.
Arroyo (2011) también explica que la creatividad puede bloquearse por factores perceptuales,
cognitivos, afectivos, psicológicos y sociológicos y expone que es necesario encontrar un equilibrio
entre el pensamiento creativo y el pensamiento racional.
-El sujeto actúa por motivación y así se inicia el acto creativo, se produce la asimilación consciente y
el esfuerzo se dirige a un determinado problema. Particularmente, entienden que el acto creativo
implica satisfacción de necesidades individuales y es una cualidad de autorrealización de la persona.
(Giúdice, 2013)
- El proceso creativo incluye a la motivación y aprendizaje, se va dando por fases emocionales
porque se propone a la persona que se vincule con su interioridad a través de un trabajo senso-
perceptual que está atravesado por fases emocionales. (Giúdice, 2013)
- Siguiendo a Carl Rogers, la creatividad no se restringe a un contenido determinado, sino que puede
ser encontrado y expresado en un proceder en las relaciones humanas.
-Frega (2007) expresa que la creatividad “designa una posibilidad o potencia, o capacidad latente en
todo ser humano, la que, al ser ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condición de dicho
despliegue radica en la educación.” Frega (2007, p.8)

En las prácticas donde interviene la creatividad se trabaja de manera activa y abierta a partir del
pensamiento creativo como consecuencia de la combinación de conceptos preexistentes en el
pensamiento de los docentes (talleristas), buscando posibles soluciones, trabajando de manera
constante a través del pensamiento divergente y fuera de la norma, permitiéndonos ver las cosas de
otra manera.

En ocasiones necesitaremos una idea o material diferente para conseguir un resultado óptimo, a
veces multiplicar, otras dividir, cortar, repartir, buscar diferentes alternativas, dar más respuestas a
una pregunta, elaborarla, dividir mentalmente una realidad en partes o combinar elementos
separados para formar un producto idóneo.

No obstante, una misma idea o pensamiento pueda tener aspectos contradictorios, cuyo conflicto y
resolución, hacen evolucionar el pensamiento de los docentes (talleristas) hacia la creatividad y la
divergencia que, aplicada a las cuestiones didácticas, favorece a la vez el pensamiento creativo y
divergente en los participantes de los talleres.

El pensamiento creativo y divergente exige generar diversas ideas, lo que no quiere decir que
cualquier respuesta sea correcta; es pertinente sólo si es adecuada al problema que se presenta. En
este sentido, el pensamiento creativo del profesorado implica fluidez (considerar diversas ideas,
respuestas y soluciones posibles), flexibilidad (búsqueda de enfoques diversificados, buscar pistas
diferentes, clasificar de diferentes maneras, captar las cosas de otra manera), y originalidad
(asociaciones a partir de datos muy distantes, buscar soluciones hábiles, fuera de lo común, con
respuestas raras, pero a la vez pertinentes con el problema planteado).

La variedad y diversificación de puntos de vista, los diferentes resultados del trabajo abierto,
motivador, relacionado con el medio y creativo facilita la implicación emocional del participante en
la actividad de taller, lo cual, resulta decisivo para el funcionamiento eficaz de las actividades que se
proponen en cada encuentro.

La creatividad sirve para usar los materiales de manera diferente, sustituir unos por otros, quitar una
parte, añadir otra, dividirlo o multiplicarlo. Así por ejemplo en una ocasión nos ocurrió que,
explicando la regla de los tercios, a partir de una imagen proyectada en un pizarrón, uno de los
participantes al pasar al frente a hacer el ejercicio de señalar las líneas de interés en la imagen, pidió
la tiza para marcar las líneas y puntos de interés. Cosa que antes veníamos haciendo con un
recorrido imaginario de los dedos primero sobre la foto sin marcas y luego mostrando la foto con los
trazos hechos. Los demás participantes se “engancharon” con esta dinámica y con entusiasmo
realizaron exitosamente el ejercicio de identificación.

Por otro lado, la motivación del tallerista en articulación con el pensamiento lateral, permite
también su potenciación hacia el propio aprendizaje significativo en su formación. Como docente-
tallerista, al sentir el gusto por enseñar, se conectan los conceptos desde ámbitos diferentes, se
potencia la ilusión que resulta fuertemente recompensada por la comprobación del aprendizaje en
el participante, los resultados positivos de la insustituible satisfacción de enseñar y a su vez
aprender. Es a partir de ahí, cuando los participantes exploran su propia creatividad, redescubren el
placer que supone aprender y recuperan la curiosidad innata en los seres humanos.

El pensamiento creativo está directamente relacionado con la inteligencia, para potenciar el
aprendizaje y la inteligencia en los aprendices es necesario potenciar la creatividad. (Novak, 1998).
Las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y emociones personales, con
estímulo del pensamiento divergente en que el aprendiz proyecta sus ideas, potencian la diferencia
individual y la originalidad, se convierten en hechos clave y decisivos para una enseñanza activa y
creativa.

Las definiciones presentadas enfatizan el rol del tallerista (docente) como dinamizador de la
creatividad a través de las intervenciones pedagógicas que posibilitan la construcción de un clima de
trabajo basado en la comunicación e interactividad. Los aspectos de la enseñanza dirigidos al
desarrollo individual parten de una concepción activa del sujeto como constructor de conocimientos
dentro de un contexto que facilita la expresión de nuevas ideas y la transformación de los
ambientes. (Giúdice, 2013)

Específicamente, en aprendices con discapacidad intelectual, la creatividad en educación permite el
desarrollo de la expresión en los mismos, además de la estimulación cognitiva, el aprendizaje
significativo, la vinculación con vivencias y necesidades con comunicación corporal, visual y plástica.
(Giúdice, 2013)

Aunque parezca que usar la creatividad lleva mucho trabajo para pensar la producción que vamos a
realizar, de hecho, no es así. Conlleva un poco de esfuerzo al principio, pero evita muchísimo trabajo
después ya que se amortigua rápidamente. Todo el proceso realizado nos facilita hacerlo con más
habilidad después, más ágilmente, y entre otras muchas ventajas se puede usar el taller siguiente
con otros participantes con una base de partida, haciendo las variaciones pertinentes según se va
conociendo al grupo.

Por otra parte, podemos decir que algunas veces se puede improvisar algo en un encuentro, de
hecho pensamientos creativos se pueden producir en un momento y hacer en este espacio algo
novedoso y original, pero el tallerista (docente) habitualmente debe haber pensado bien lo que hará
antes de
entrar al taller, decidir el tema, los materiales que usará, como organizará y secuenciará el trabajo
en diferentes sesiones… ya que así por ejemplo se anticipa a las dificultades y a los posibles
problemas derivados de la complejidad de los contenidos, creando un clima más eficaz.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo (desarrollo efectivo), determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.

El nivel de desarrollo real en un niño se define como las funciones que ya han madurado, es decir,
los productos finales de desarrollo. La ZdP está definida por aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y ahora se encuentran en estado embrionario o rudimentario según la
conformación neuropsicológica de cada niño/joven:

• El nivel de desarrollo real caracteriza --> desarrollo mental retrospectivamente
• El nivel de desarrollo próximo caracteriza --> desarrollo mental prospectivamente

El estado del desarrollo mental de un niño solo puede determinarse si se lleva a cabo una
clarificación de sus dos niveles de desarrollo; real y próximo.

Con el concepto de ZdP lo que se pretende demostrar es que lo que hoy se encuentra en la zona de
desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo. Lo que en nuestro caso se pretende es,
que lo que un joven es capaz de hacer hoy con la ayuda de alguien, el día de mañana pueda hacerlo
por sí mismo, esto claro de manera gradual, respetando sus ritmos y a su vez procurando que amplíe
cada vez más el umbral del máximo de sus potencialidades.

DESARROLLO
POTENCIAL

NIVEL
REAL DESARROLLO
REAL
DESARROLLO

Aún en diversos ámbitos se suele pensar que tanto la imitación como el aprendizaje constituyen
procesos puramente mecánicos. No obstante, desde los años 30’s, psicólogos han demostrado que
una persona puede imitar solamente aquello que está en el interior de su nivel evolutivo. Por ej. los
estudios de kholer, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de
imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para resolver
únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden
resolver por sí solos.

Lo que según Vigotsky, Kholer no tuvo en cuenta, es que los primates no son capaces de aprender
(en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación y tampoco pueden desarrollar su
intelecto, puesto que carecen de ZdP. Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante el
entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecánicas, pero nunca podrá aumentar su
inteligencia, es decir, no se le podrán enseñar a resolver de modo independiente problemas que
excedan su capacidad. En gran parte, por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido
humano del término. Ya que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los
niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces los límites de sus capacidades en
el momento en que las imitan.

Por otra parte, en un principio se creía que mediante el uso de los tests podía determinarse el nivel
de desarrollo mental que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no
podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los
estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que, en
la teoría, De acuerdo con Vigotsky (1988) esto se hace más evidente en la “enseñanza” de los niños
con retraso mental. Dichos estudios habían establecido que los niños con retraso mental no eran
capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la pedagogía de las escuelas
especiales llegó a la conclusión, aparentemente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos
niños debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación. Sin embargo, gran parte de las
experiencias con este método desembocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de
enseñanza basado únicamente en lo concreto –eliminando de la enseñanza cualquier cosa
relacionada con el pensamiento abstracto- no sólo no podía ayudar a los niños con retraso a vencer
sus handicaps (dificultades/déficits que le ponen en desventaja en relación a otros) innatos, sino que
además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar únicamente el pensamiento
concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que poseían.
Precisamente, porque los niños con retraso no pueden elaborar por sí solos formas de pensamiento
abstracto, Vigotsky (1988) hace un llamado de atención sobre la educación, al advertir que es desde
esta perspectiva que se deberían concentrar los esfuerzos en ayudarlos a desarrollar además de lo
que se halla en estado rudimentario en su interior, aquello de lo que carecen intrínsecamente en su
desarrollo, a través de los apoyos y adaptaciones pertinentes. Hoy en día se considera que la
concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para desarrollar el
pensamiento abstracto, como medio, no como fin en sí misma.

En este sentido, la perspectiva constructivista y el concepto de ZDP como tal se hayan íntimamente
relacionados con el aprendizaje significativo, ya que es a través del aprendizaje significativo que los
participantes dan sentido a aquello que puede tener sentido, a lo que pueden comprender, a lo que
está dentro de su campo próximo de aprendizaje, ya que fuera de esta zona próxima no nos puede
entender. De este modo, el aprendizaje significativo brinda a los aprendices, los elementos de
anclaje en la experiencia propia de los conceptos nuevos que se presentan de manera coherente e
interconectada.

Esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como
un punto de "anclaje" a las primeras.

Para la concepción constructivista, aprender es construir, y el aprendizaje -tal como también lo
defienden Isabel Solé y César Coll (1989)- no es copiar la realidad, ya que aprendemos cuando
tenemos la capacidad "de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o
contenido que pretendemos aprender", lo que implica aprender desde la experiencia, de los
intereses y de los conocimientos previos (concepto relevante pre existente en la estructura
cognitiva), a través de lo cual construimos un significado propio y personal. (Solé, Coll, 1993)

En consecuencia, el aprendizaje es por tanto un proceso de construcción individual y personal, en el
que los seres humanos integramos dentro de las estructuras de conocimiento aquellos conceptos
que tenemos en cuenta y que se relacionan con lo que ya sabemos. (Ausubel, 2000)

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre
los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una
simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad
de los conceptos relevantes pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

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del grupo. Lo cual implica sujeto a la actividad, la que le pe plástico de los docentes
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conocer a cada uno y las vivenciar el aprendizaje como un (talleristas) potencia la
formas en como aprende. divertido, lúdico e interesante, creatividad y el aprendizaje
manteniendo alto el placer por en los participantes.
aprender cosas nuevas.
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r docente. hallan interconectando los unos con los otro sabe y construir sobre ello.
de red de conocimiento.
APRENDIZAJE COOPERATIVO – COLABORATIVO (trabajo en equipo)
“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido social y culturalmente. El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el
modelo teórico en que se basan, el modelo del constructivismo social de Vigotsky, quien es
considerado el precursor del constructivismo social. Su teoría plantea que "el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino más bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la
interacción social. Podría sostenerse que el participante aprende más eficazmente cuando lo hace en
forma cooperativa.

Siguiendo a Vigotsky el origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultural que a su vez está dentro de una época histórica. El lenguaje es la
herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque
es capaz de comunicarse (leer, escribir, señas, braile, etc), preguntar a otros y preguntarse a sí
mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aún más importante es el hecho de que el individuo
construye su conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino porque
literalmente se le ha enseñado a construir a través de un diálogo continuo con otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano
está confrontando sus construcciones mentales y con su entorno. (Méndez, 2002)

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y
colaborativo. En este modelo el rol del docente cambia en relación al paradigma clásico de la
educación, ahora es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más.
Los aprendices son protagonistas de su propio aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran
mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e interacción social,
que favorece la adquisición del aprendizaje y sobre todo de las relaciones socio afectivas.

Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo

El aprendizaje cooperativo, como lo venimos observando, es una metodología que se podría utilizar
en grupos heterogéneos en sus capacidades, esta diferencia puede delimitar su uso. Es decir, es
necesario diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de trabajo, es imperioso saber
con qué nivel de responsabilidad, motivación y preparación se cuenta para tomar la decisión de cuál
de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntará.

Epistemológicamente tenemos:

La cooperación es una actitud, una predisposición que supone algo más que la colaboración: detrás
de la cooperación hay valores fundamentales como la solidaridad y el respeto por las diferencias.

Colaboración → Co-laborare Laboro –is = trabajo, esfuerzo “Trabajar juntamente con” Para
colaborar hay que tener un nivel de competencia similar: ni igual ni muy diferente, sino parecido, y
no es necesario ser amigos…

Cooperación--->o-operari Opera –ae = trabajo, servicio, interés, ayuda, apoyo “Mostrar interés
mutuo” “Ayudarse o darse apoyo mutuo” Para cooperar no importa el nivel de competencia, pero es
muy importante ser amigos… (Base Vincular)

APRENDIZAJE APRENDIZAJE
COOPERATIVO COLABORATIVO
Se basa en el principio de “Ayudarse o Se basa en el principio de “Trabajar junta-

darse apoyo mutuo” Para cooperar no mente con” Para colaborar hay que tener un
importa el nivel de competencia, pero nivel de competencia similar: ni igual ni muy
es muy importante ser amigos diferente, sino parecido, y no es necesario
ser amigos
Tiene como fin la construcción de Tiene como objetivo que cada estudiante
nuevas ideas con la contribución de desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto
pares, lo cual favorece especialmente a con los pares de trabajo, este tipo de metod-
los estudiantes que tienen más ología busca que cada alumno haga su
dificultades y enriquece a aquellos mejor aporte a un fin común, lo que no
más aventajados. necesariamente abarcará a aquellos estudi-
antes con dificultades de aprendizaje.
Responsabilidad del docente (tallerista) Responsabilidad del docente (tallerista)

- Es quien propone un problema y - Propone la actividad y se transforma en
determina el rol de cada estudiante para la un guía, es decir acompaña a los alum-
solución de este, por lo que cada alumno nos en su trabajo, pero son ellos mismos
se responsabiliza de una parte de la los responsables de su resultado.
solución de la tarea y todos participan de - Aquí el docente no se encarga de deter-
una construcción colectiva. minar los roles o de predeterminar los
- El docente cumple diversos roles de pasos del proceso, coordina, modera y
apoyo; coordinador, moderador, facilitador, media sólo al momento de encuadrar la
mediador y también es un participante más actividad o cuando es requerido.
El aprendizaje cooperativo permite El enfoque colaborativo requiere de una

trabajar con grupos de alumnos preparación más avanzada para trabajar
heterogéneo en sus capacidades en grupo.
Estructura de actividad cooperativa
Cada actividad lúdico-pedagógica está pensada para que los participantes de los talleres conformen
pequeños equipos de trabajo, para ayudarse y animarse a la hora de aprender. Trabajar en equipos
reducidos, permite asegurar mismas oportunidades de participación, favorece al máximo la
interacción simultánea entre los participantes, permite que todos los miembros de un equipo
aprendan los contenidos y habilidades que se proponen, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades y a su vez, propicia que cada uno pueda contribuir a que también aprendan sus
compañeros. Existen cinco elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje cooperativo:

1. Interdependencia positiva. Este es el elemento principal para la cooperación. Los
participantes han de percibir la vinculación que les une a los demás miembros de su grupo, de
manera que vean claro que su éxito en el aprendizaje está unido al éxito de los demás. Los
participantes han de aprender que para obtener los resultados deseados es preciso aunar esfuerzos
y conjuntar voluntades. La auténtica cooperación se da cuando el sentimiento de grupo está por
encima del sentimiento individual, el “nosotros en lugar del yo”. Los talleristas deben proponer
tareas comunes de manera concisa y con un objetivo grupal en el que los participantes comprendan
que todos y cada uno de los miembros del grupo son necesarios alcanzar la meta o tener que
esforzarse más para así lograrlo. La interdependencia positiva crea un compromiso personal con el
éxito de los demás. Sin interdependencia positiva, no existe cooperación.

2. Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro ha de hacerse responsable de su parte de
trabajo, así como el grupo en su conjunto se ha de responsabilizar del cumplimiento de los objetivos.
Se ha de tener muy clara la finalidad del trabajo y ser capaces de valorar el progreso realizado en
cada momento por el grupo, así como el esfuerzo realizado por cada miembro en particular. El
esfuerzo individual refuerza el logro grupal, en contra de la idea muchas veces criticada de que el
trabajo en grupo diluye la responsabilidad individual. Todo depende del planteamiento del trabajo,
la evaluación del esfuerzo y el logro individual y del nivel de consecución de los objetivos grupales.

3. Interacción estimuladora, preferentemente cara a cara, uno a uno. Se trata de que los
participantes puedan realizar juntos una labor en la que cada uno colabora al éxito de los demás,
compartiendo los recursos existentes, animándose, ayudándose, alegrándose mutuamente por el
esfuerzo de aprender y avanzar juntos. Como dicen Johnson, Johnson y Holubec (1999) los grupos de
aprendizaje cooperativo son, a la vez, un sistema de apoyo para el aprendizaje y un sistema de
respaldo personal.
4. Habilidades interpersonales y grupales. En el aprendizaje cooperativo los participantes no sólo
han de aprender contenidos académicos, sino también las habilidades sociales y personales
necesarias para colaborar junto a sus compañeros y talleristas (docentes). Suele ser uno de los
principales obstáculos con los que se encuentran aquellos que se inician en la práctica de técnicas de
aprendizaje cooperativo. Los entornos escolares tradicionales no se han esforzado en promover en
sus aprendices y docentes las habilidades sociales y relacionales necesarias para desarrollar una
participación cooperativa.

5. Evaluación grupal. Se debe fomentar la participación activa de todos en la evaluación de los
procesos de trabajo cooperativo, tanto en lo que tiene que ver con la valoración de los aprendizajes
y las circunstancias de logro o dificultad de cada uno de sus miembros, así como en la participación e
interacción de cada miembro con el resto. Es importante que los propios participantes lleguen a
determinar las acciones positivas y negativas, y tomar las decisiones necesarias para reforzar o
mejorar (este es un proceso gradual que requiere una conciencia de grupo y cierta capacidad de
autorregulación posicionada). Para poder desarrollar adecuadamente una evaluación grupal
participativa, es necesario que los alumnos y los talleristas aprendan, apliquen técnicas y
procedimientos adecuados, ya que no es corriente que tanto unos como otros estén previamente
habituados y familiarizados con estos procesos.
www.yotambien.com.ar Interdependencia positiva: Los partici-
pantes han de percibir la vinculación que
les une a los demás miembros de su
grupo, de manera que vean claro que su
éxito en el aprendizaje está unido al éxito
de los demás. La auténtica cooperación
se da cuando el sentimiento de grupo
está por encima del sentimiento
individual.
Interacción estimuladora (cara a cara): Se
trata de que los participantes puedan
realizar juntos una labor en la que cada
uno colabora al éxito de los demás,
APRENDIZAJE compartiendo los recursos existentes,
animándose, ayudándose, alegrándose
mutuamente por el esfuerzo de aprender
COOPERATIVO y avanzar juntos
Habilidades interpersonales y grupales: En

el aprendizaje cooperativo los
participantes no sólo han de aprender
contenidos académicos, sino también las
habilidades sociales y personales
necesarias para colaborar junto a sus
compañeros y profesores.
Responsabilidad individual y grupal: Cada
miembro ha de hacerse responsable de
Evaluación grupal: Requiere la su parte de trabajo, así como el grupo en
participación activa de todos, es su conjunto se ha de responsabilizar del
importante que los propios participantes cumplimiento de los objetivos. El esfuerzo
lleguen a determinar las acciones individual refuerza el logro grupal. Todo
positivas y negativas, para así tomar las depende del planteamiento del trabajo, la
decisiones necesarias para reforzar o evaluación del esfuerzo y el logro
corregir (este es un proceso gradual que individual y del nivel de consecución de
requiere una conciencia de grupo y los objetivos grupales.
cierta capacidad de autorregulación
posicionada)
Módulo III: El educador. La Planificación
Según Hopkins y Stern (1996) los rasgos más relevantes de un buen educador son:

-El compromiso. La voluntad de ayudar a todos los alumnos.
-El afecto. La comunicación de entusiasmo y cariño hacia los alumnos.
-El conocimiento didáctico de la materia enseñada. La facilidad para hacer sencillo el aprendizaje.
-El dominio de múltiples modelos de enseñanza. La flexibilidad y habilidad para resolver situaciones
imprevistas.
-La reflexión. La capacidad de reflexionar sobre la práctica.
-El trabajo en equipo. El intercambio de iniciativas entre los compañeros.

Por su parte, el psicólogo Carl Rogers (1961), considera que el docente debe tener como principal
objetivo el querer ayudar a los aprendices a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa
propia para la acción, ser responsables por sus acciones, y lograr que trabajen no para obtener la
aprobación de los demás, sino para alcanzar sus propios objetivos.
Algunos de los principios sobre del aprendizaje de Roger (1961) que nos sirven para entender y
disparar nuevas formas de abarcar la educación en las personas con discapacidad:
- Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
- El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se
relaciona con sus propios objetos.
- Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje más significativo.
- El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.
- El aprendizaje auto-iniciado que comprende toda la persona del aprendiz (sus sentimientos al igual
que su inteligencia) es el más durable e impregnable.
- El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje,
una continua apertura a la experiencia y a la incorporación dentro de sí mismo del proceso de
cambio.
- Una persona no puede enseñar directamente a otra, solo puede facilitar su aprendizaje.
- Una persona se resiste por medio de la negación o la distorsión a una experiencia que, al asimilar,
provocaría un cambio en su propia organización.
- La estructura y la organización propias de una persona se vuelven rígidas bajo amenaza y se relajan
si la persona no se siente amenazada.

“Hay un cierto consenso en el hecho de que los métodos activos contribuyen a fomentar
en el alumnado el espíritu de la investigación, la iniciativa, la autonomía, la curiosidad
tanto por la adquisición como por la aplicación de lo que se sabe. La autonomía, la
curiosidad, la originalidad, la iniciativa, así como la variedad y la riqueza de las
experiencias personales, constituyen variables cognitivas que favorecen la resolución
creativa de problemas”. (AMEGAN, 1993, p. 7-8)
El educador
Perfil del tallerista
El docente es la persona encargada de orientar el proceso de aprendizaje; de igual manera debe ser
un facilitador de estrategias y actividades que contribuyan al desarrollo integral de todos sus
aprendices; por consiguiente, es importante resaltar algunas actitudes que favorecen su labor con
los estudiantes en general, y en especial con aquellos con discapacidad intelectual. Para nosotros
estas actitudes constituyen “herramientas” fundamentales que debe desarrollar el tallerista
(docente) en su labor educativa.

Creatividad, humor, paciencia, flexibilidad, interés, aliento. Cada tallerista (docente) tiene su estilo,
contar con varios de ellos en una organización o grupo de trabajo, es lo más rico que puede
sucedernos. Pero hay características que lo identifican y diferencian en su rol. Antes de ahondar en
ellas, es menester destacar que en los procesos de educación no formal, el rol del tallerista es el de
“facilitador”. Al igual que es importante no confundir el aula de clases, con el espacio del taller. Ni el
profesor, con el facilitador. Ya que la educación formal y la no formal son modalidades de educación
y de aprendizaje diferentes, a pesar de que puedan compartir modelos pedagógicos en los cuales se
basen sus prácticas educativas.

En nuestra propuesta de educación no formal, el tallerista, es un facilitador del proceso de
aprendizaje donde el protagonista y quien marca el ritmo de las experiencias de aprendizaje es el
participante. El conocimiento y los saberes no fluyen de manera vertical, es más bien un ida y vuelta
en un sentido horizontal, basado en el intercambio de experiencias que nutrirán el crecimiento y
desarrollo personal y grupal.

Ahora bien, entendiendo que quienes desempeñan este rol tienen como objetivo primordial facilitar
el empoderamiento de los participantes, acompañarlos en su toma de decisiones propiciar
situaciones en las que aflore sus potencialidades y sean ellos mismos los protagonistas de sus
proyectos y trabajos, podemos pasar a repasar las características primeramente mencionadas.

-El tallerista tiene que contar con la creatividad. En educación no formal, el juego es la base de la
metodología de aprendizaje. No basta con “saber del tema”. Hay que saber “adaptarlo”, ser
pedagógico, creativo. Y esa misma creatividad es necesaria para salir de apuros, para improvisar y
tomar algo de lo sucedido y reciclarlo en metáfora, o aprendizaje.

-Tener sentido del humor, es decir contar con un buen humor y amena predisposición. Con las
personas con discapacidad, el recurso del chiste, es uno de los más valiosos. Muchas veces hay
situaciones tensas, donde uno no sabe qué hacer o qué responder. Un chiste acorde, suele cambiar
el clima del taller o de los involucrados. Muchos jóvenes con discapacidad, al recibir un chiste (algo
que jamás se les ocurriría un docente “acartonado” les diría) suelen sorprenderlos y sacarlos de
escena, esto permite “bajar las resistencias”, dejar caprichos, o miedos a un costado, hacer un
“insight”, un “click” y regresar a tema. Hacer chistes, es como lo mencionamos antes, una forma de
jugar con los sentidos de las palabras, simpatizar con lo absurdo, con lo ridículo.
Al ponerlo en práctica descubriremos que muchos suelen disfrutar de esas complicidades con el
tallerista, y mágicamente esos chistes, van aumentando el vínculo y la confianza porque en el
contexto de emergencia de los chistes, la camaradería y la amistad son la causa y la consecuencia.

-La paciencia si no se tiene, se desarrolla. Al trabajar con esta población, es fundamental
desarrollarla. Cada uno tiene sus tiempos de aprendizaje, y en discapacidad algunos tiempos suelen
ser más largos de lo imaginado. Por lo tanto, ejercitar la paciencia, implicará saber esperar y
acompañar con tranquilidad el proceso de aprendizaje del otro. Y esa actitud, las personas con
discapacidad suelen agradecerla. Es para ellos una confianza muy grande saber que alguien “está
ahí” esperándolos.

-Ser flexible, es adecuarse a las necesidades. Mantenerse en la planificación tal cual fue escrita, no
sirve de mucho. La planificación es nuestra guía, no una regla. Las personas presentamos
necesidades cambiantes, los estados de ánimo son variables. Muchos de ellos no manejan un mundo
emocional equilibrado, por lo tanto, en varias oportunidades habrá que adaptarse a sus necesidades
y demandas, trazar nuevas estrategias in situ, lo que nos permitirá una mayor empatía con ellos, y
un acertado rol educativo.

-Presentar interés en sus asuntos, desarrollar la capacidad de empatía, poder conectarse con sus
miedos, dolores, angustias, o alegrías. Para algunos serán insignificantes comparados con otros
problemas o logros, pero para ellos son todos sus mundos. Inclusión, es comprender el lugar del
otro. Estar atento, sentirse genuinamente interesados por cómo andan sus cosas, es lo que los
llevará a vincularse como pares.

-Nuestro rol, busca potenciar sus conocimientos, sus capacidades. Estamos ahí, para eso. En este
sentido, brindar aliento es una tarea fundamental. Incentivarlos, conocerlos para saber que
aconsejarles, y así animarlos a probar nuevas formas, les dará confianza y eso será lo que les
permitirá conocerse en nuevas aptitudes, enorgullecerse, empoderarse y crecer.

Todas estas herramientas, entre muchas otras, en definitiva, nos ayudan a relacionarnos, a crear y
sostener “el vínculo”. No hay mejor forma para crecer, que vincularnos los unos a los otros. Y en
discapacidad, los vínculos, suelen ser el corazón en materia de inclusión. Mirar al otro, conocerlo,
entenderlo, compartir sus cosas y las nuestras, es relacionarnos, y allí es donde sucede la inclusión
donde “el otro” y “yo” aparecemos tal cual somos.

Fotografiar, es mirar. La inclusión se basa en mirarnos, conocernos, relacionarnos, apoyarnos, y
crecer juntos. Por eso en Yo También, “fotografiar” tiene el valor de “buscar mirar”, y es el corazón
de nuestra propuesta.

Si crees que posees o puedes desarrollar todas estas características, estas en buen camino para
encarar un taller para personas con discapacidad. Sin embargo, nos faltó escribir, la única y más
importante: querer estar con ellos para crecer juntos. Cualquiera que quiera pasar el tiempo con
personas con discapacidad y tenga la intención de involucrarse, darse a conocer y conocerlos,
comprendiendo sus realidades, no esperando de ellos nada que ellos no son, cualquiera que quiera
mirar al otro tal y como es, y quiera compartir algún conocimiento con ellos: ya está listo para dar
inicio a su taller.
Así que el camino se hace andando, tal como dice la canción de Serrat: “Caminante no hay camino.
Se hace camino al andar”
¿Cómo Planificar un Taller para personas con discapacidad?
Las personas con discapacidad, como cualquier persona, tienen expectativas, disfrutan compartir
con otros, demandan atención, afecto, necesitan realizarse como personas, sentirse orgullosos de sí
mismos, todas, necesidades similares a las que cada uno de nosotros podemos manifestar cuando
asistimos a un espacio de taller. Así como nos une las necesidades personales también nos une la
diferencia, esa cualidad de autenticidad en la expresión de nuestra individualidad. Esto último, lo
destacamos a propósito de la tendencia en el pensamiento común de las mayoría, de pretender
englobar a las personas con discapacidad en una misma categoría, dando por hecho una
homogenización que niega la subjetividad, la singularidad de cada uno.

Volviendo a las similitudes antes que generalizaciones, hay ciertas cosas que tal como venimos
compartiendo, suelen ser los escenarios más dados frente a un grupo de personas con discapacidad
intelectual. Entre algunas de esas cosas, por experiencia, podemos decir que muchas personas con
discapacidad intelectual son muy visuales, la imagen más que un apoyo opera como un catalizador
para procesar la información. En ese sentido, mientras más recursos y apoyos visuales utilicemos
para enseñar conceptos nuevos, más accesible le haremos el proceso de aprendizaje. No obstante,
también nos hemos encontrado con personas que dada justamente su discapacidad por el contrario
a lo que mencionamos recién, cuentan con una gran memoria y capacidad de abstracción. Por ello es
importante siempre en la fase diagnóstica el caso a caso, ya que tener en cuenta estas diferencias,
nos ayudará a adecuar la metodología que lo potenciará más a cada uno.

Participar en el taller tiene que ser un acto de libertad, enfatizamos en que nuestro objetivo
principal consiste en hacer que las personas con discapacidad sean los que manifiesten la necesidad
y las ganas de aprender y continuar conociendo y ampliando ese conocimiento nuevo que se les
presenta.

Consideramos que el saber jamás tiene que estar impuesto desde afuera. Es por ello, que todo
siempre será una invitación. Nunca una obligación. porque sacar una foto es tomar una decisión,
sacar una foto implica elegir, y sólo puede elegir quien tiene la libertad para hacerlo.

El taller tiene que motivar, dar ganas de volver de un encuentro a otro. Debe ser un lugar que
potencie las capacidades de cada uno, lo cual despierta el interés de enfrentarse a nuevos desafíos,
de querer realizar nuevas fotografías, que son nada más ni nada menos que nuevas miradas desde
donde expresarse y darse a conocer.

Sucederá a la hora de sacar fotos, y de los trabajos finales, que los participantes esperarán “recibir
indicaciones” sobre qué tienen que hacer e incluso buscarán la aprobación rápida de los talleristas.
Nuestra labor será dar vuelta el asunto, para que sean ellos los que se involucren en sus trabajos, en
sus fotos logrando ser sus propios críticos, buscando mejorarse, y encontrarse con la satisfacción por
el éxito logrado. Acompañarlos en desarrollar esta mirada, esta actitud activa, creativa e
independiente, es nuestra tarea.

El pensamiento divergente y creativo desde el punto de vista de Amegan (1993) necesita:

- Una atmósfera abierta, permisiva y libre de tensiones.
- Partir de un pensamiento que, admite que un objeto, una idea o un fenómeno cualquiera puede
presentar simultáneamente dos aspectos contradictorios.
- Apartarse del pensamiento lineal, secuencial y rígido.
- Responder a la necesidad emocional, es decir, la de autorrealización y también modificar el medio
cercano.

Al pensar un taller de fotografía para personas con discapacidad consideramos que lo más
importante es que allí puedan expresarse, puedan interiorizar en sus emociones, pensamientos, y
encontrar recursos que les permitan exteriorizarse, usar la cámara como vehículo de la palabra, de la
emoción, del sentimiento, de expresión. Un taller tiene que ser un espacio de socialización. Allí nos
relacionamos, interactuamos, nos damos a conocer, conocemos a otros, y crecemos.
En síntesis, un taller tiene que ser un lugar donde divertirse, jugar, explorar, animarse a hacer
aquello que el “aula” o el “trabajo” no nos permite.

Ahora teniendo en cuenta estas características, es momento de sentarnos a planificarlo. ¿Cómo lo
haremos? ¿Con qué recursos? ¿A cuántos podemos incluir? ¿Hay que ser esquemático, inductivo o
flexible? ¿Tengo que tener todos los juegos pre armados? ¿Planificar es armar todos los encuentros
antes de empezar? ¿Y si no me entienden, que haré? ¿Podré enseñar algo a las personas con
discapacidad?
Planificación
Planificación general del Taller
La planificación de un taller, implica conocer, definir y diseñar los temas, contenidos, metodología:
posibles actividades y objetivos generales del mismo. Muchas veces estos estarán determinados por
el interés de la institución convocante, o serán la propuesta de la organización. Una vez armada la
propuesta, definido el grupo de participantes (cantidad, características etarias, socioeconómicas,
tipo de discapacidad), y el tiempo de ejecución del taller, será momento de poner en marcha “La
Planificación general”.

La planificación no sólo le sirve al tallerista, sino también a los demás involucrados en la tarea
educativa: coordinadores de la institución, voluntarios, asistentes. Permitirá ver el camino, el
proceso de aprendizajes y las estrategias planteadas. A la institución le servirá entre otras cosas para
planear actividades interdisciplinarias. A los voluntarios para tener contexto de “todo” del taller. A
los asistentes para colaborar con el tallerista cuando un tema o situación lo excedan o la misma así
lo amerite, como así también en caso que haya que reemplazarlo por ausencia imprevista. Habrá
flexibilidad, pero el trabajo no estará “librado al azar”.

La planificación tiene que ser flexible pero estructurada. Tiene que poder ser una guía de trabajo, de
temas pedagógicamente armados; pero con la cintura necesaria para ir mutando según las
demandas e intereses que vaya presentando el grupo de participantes.
Tendremos que dividir la planificación en ejes temáticos. Lógicamente, los temas más sencillos y
básicos ponerlos al principio, siempre realizar un repaso, explorando los conceptos relevantes a los
cuales se pueden ir anclándolos a los conceptos y temas nuevos. Porque desde el momento en que
adquieren nuevos conocimientos, estos al ser incorporados a la actividad cotidiana y a los nuevos
conceptos y desafíos, permiten que el proceso de aprendizaje se dé a largo plazo, favoreciendo a la
construcción de un conocimiento siempre dinámico, que está en movimiento, experimentando, y
sumando al crecimiento.

Cuando se decida sobre estos ejes temáticos, es importante dedicarle alrededor de más de un mes al
trabajo final, de manera de que puedan abordarlo y dedicarle el tiempo necesario. Y si es posible, no
dejarlo para el final del taller.

Antes de llevar a cabo la planificación prevista, habrá que dedicar los tres (3) primeros encuentros a
conocer a los participantes, para poder realizar un diagnóstico del grupo: gustos, intereses,
necesidades, demandas, capacidad de abstracción, conocimiento sobre la materia, manejo
tecnológico, mundo expresivo-artístico, lectoescritura. Luego de los encuentros de diagnóstico,
habrá que ajustar y adaptar lo pensado, una vez realizado esto, tendremos la planificación en su
versión final.

Es importante chequear el encuentro pasado (para recordar que se vio) y el siguiente (para saber
hacia dónde se apunta, y cuando haya que pedir tareas o recursos de un encuentro al otro según sea
las actividades planeadas).

Repasar la evaluación del encuentro anterior permitirá modificar el encuentro siguiente, y por lo
tanto comenzará a modificarse la estructura.
Siempre es bueno dejar dos (2) o tres (3) encuentros sin planificar dentro de la planificación general.
Esto nos permitirá tener momentos para repasar si fuera necesario, para contemplar imprevistos,
feriados nuevos, asuetos, etc.

Nuestro plan de trabajo tiene que tener en cuenta algunas fechas del año particulares, ya sea por
actividades puntuales, fiestas religiosas, eventos culturales, vacaciones, como así también evitar la
superposición de cosas, por ejemplo: las muestras de fin de año. Aconsejamos planificar, pasada la
mitad del taller, un encuentro de repaso, donde los participantes distingan la diferencia entre: cómo
veían al principio del taller y como ven ahora un mismo material. Para ello, por ejemplo: se pueden
usar mismas fotos que vieron el primer día y observar todos los elementos que hoy reconocen y
antes no lo habían hecho.

Volcar en la planificación los posibles juegos acordes a cada concepto y tema. Visualizar esto,
permitirá elegir correctamente los juegos y no gastarlos en alguna propuesta que podría llevarse a
cabo de varias formas. Cuando se planifiquen las actividades, hay que tener en cuenta mostrar el
trabajo de otros fotógrafos. Esto permite que los participantes conozcan obras, amplíen su
capacidad de visualización de elementos conceptuales, descubran artistas y se involucren más en el
mundo fotográfico.
Este es un ejemplo de una planificación general de taller:

Planificación de cada encuentro
Objetivo claro, contenido específico, recursos posibles. Desarrollo pautado. Creatividad y flexibilidad
constante. Humor, paciencia y disposición a la escucha y aliento. Autoevaluarnos. Estas son
brevemente las cosas que hay que tener muy presente a la hora de planificar y llevar a cabo un
encuentro para jóvenes con discapacidad intelectual. Cada encuentro demandará una planificación
específica. Para ello, habrá que definir:

-Objetivo: Es aquello que buscamos lograr. Tiene que ver con el contenido, pero no se trata sólo de
eso. Generalmente, el objetivo apunta a mejorar las habilidades, a incentivar el interés, a promover
acciones, a conocer el mundo expresivo, a despertar motivaciones, a empoderarse de la cámara de
fotos, a diferenciar encuadres, a potenciar aptitudes. El objetivo tiene más que ver con lo que
pretendemos les suceda a los participantes en ese encuentro. Tener un objetivo simple, claro y
específico nos permitirá recordar el para que de todas las actividades que planeamos. Y nos guiará
durante el encuentro, si vemos que algo no funciona, o si es que necesitamos modificar o ser
flexibles frente a alguna situación particular.

Alcanzar los objetivos específicos de cada encuentro permitirá avanzar en los objetivos generales del
taller.
-Contenido: Son los temas y los conceptos que se desarrollarán. “La luz como fuente principal de la
fotografía” “Composición, regla de los tercios” “Tamaño de planos”. Muchas veces, los conceptos,
están divididos en “temas”. Por lo tanto, al definir el tema general, los conceptos principales y
secundarios que se verán, brindará a los talleristas y voluntarios más cintura cuando algún chico
pregunte algo más de lo mencionado.
Si el contenido es específico, facilitará hacer foco y poder enfatizar en el aprendizaje del mismo. Al
correr los encuentros, los contenidos nuevos, irán involucrando a los ya trabajados, por lo tanto, la
toma de decisiones y puesta en práctica será encuentro a encuentro más compleja.

-Recursos: El listado de materiales que serán necesarios para llevar a cabo el encuentro. A veces nos
embalamos creativamente en alguna actividad o juego, pero cuando anotamos todo lo que
necesitamos para llevarla a cabo, ya sea por costos, tiempo, o logística de conseguirlos se nos
complica. Hacer la lista, permite organizar los recursos que tenemos, y analizar el tiempo y
posibilidades de conseguir los que faltan.

-Desarrollo del encuentro en 7 momentos:

1- Actividad “rompehielos”-10 minutos
El rompehielo, tal como su nombre lo indica sirve para romper el hielo entre desconocidos, y suele
usarse en los primeros encuentros, al principio de cada uno. Su función es la de permitir que todos
los participantes puedan presentarse, tengan un momento de darse a conocer, y que el grupo
comience a relacionarse. Luego de varios encuentros, esta actividad lúdica, se va reemplazando por
el mero encuentro de comenzar charlando para compartir como están, cómo fue su semana, dar el
tiempo de acomodarnos, escucharnos, seguir conociéndonos. Si el juego, o actividad rompehielo que
se propone puede estar relacionada al tema que se verá más adelante, eso nos ayudará a tener un
hilo conductor en todo lo que haremos. Al tiempo de varios encuentros, los rompehielos no serán
juegos, ni actividades, será la misma necesidad de querer saber cómo han estado los demás, lograr
esa inquietud, es ya un objetivo del taller alcanzado. Por eso, mantener estos 10 minutos en cada
encuentro, permite garantizar que los participantes siempre encuentren un tiempo y momento para
compartir cosas personales, y nos permite a nosotros como talleristas seguir conociéndonos y
construyendo vínculos.

Muchas veces nos ha ocurrido que al comenzar algún encuentro detectamos a alguno de los
participantes bajos de ánimo. Eso nos permitió estar más atentos durante el desarrollo de la jornada
a ese joven, no exigirle de más, prestarle mayor atención y tener más paciencia que la habitual a sus
tiempos, e incluso ayudarle a exteriorizar en sus fotos aquello que le pasaba.

También nos suele pasar que, en esos primeros minutos de encuentro, algunos chicos cuentan en
una bocanada de aire muchas cosas de su semana. Es importante escucharlos y fomentar el
escucharnos mutuamente, ya que, de hecho, tal información luego nos puede servir para orientarlos
cuando están pensando en sus fotos y no se les ocurren temas.

2- Repaso-10 minutos
La repetición es un recurso que nos permitirá fijar contenidos. Permitirá continuar recordando.
No debe de tomar más de 10 minutos como mucho. Se puede hacer en ronda con un juego o con
simples preguntas usando un atractivo material visual de apoyo.

Si vemos que recuerdan poco de lo visto en el encuentro anterior, es importante ser flexibles y
retomar la planificación pasada para partir de allí y rever la situación de aprendizaje. Por otra parte,
si observamos que la mitad del grupo recuerda y la mitad no, cuando nos dividamos para sacar
trabajar en pequeños grupos, será interesante mezclarlos para que entre ellos se vayan ayudando.

3- Actividad “disparador”-15 minutos
Lo ideal es proponer un juego para introducir el contenido del encuentro. El juego o la actividad
lúdica, al cierre del mismo, permitirá darnos el pie para ejemplificar los contenidos del encuentro.
Muchas veces suele ser utilizado como referencia, como comparación.

Así, por ejemplo, al enseñar sobre obturación sin haber hecho un juego previo, intentamos explicar
lo que era la ventanilla de obturación. Usamos de ejemplos la comparación del obturador como las
cortinas de teatro que abren o cierran rápidamente. Esta metáfora llevó a una de los participantes al
ver como disparábamos fotos sin lente viendo el movimiento de la ventanilla a que hiciera ancla con
otra metáfora que también lo explicaba perfectamente, nos dijo: “Como los latidos del corazón, que
pueden ir muy rápido o muy despacio” Esa asociación de ella, nos permitió continuar explicando con
esa analogía: latidos que se aceleran o enlentecen, es la velocidad con la que funciona el corazón, en
las fotografías la velocidad la maneja esa cortinilla.
.
A veces suele ocurrir que en el trajín de actividades y el poco tiempo que siempre nos resulta, nos
olvidamos de hacer la “bajada” del juego, es decir la explicación por la cual lo hicimos. En algunos
talleres, los mismos chicos nos decían “¿por qué estamos armando un rompecabezas, no vamos a
sacar fotos hoy?” y como la intención del tallerista era sorprenderlos con la relación entre el armado
del rompecabezas y el armado de una foto (composición) no deseaba responderles para lograr luego
el factor sorpresa. Sin embargo, pasó que al pasar a la explicación de lo que es la composición, se
olvidó de relacionarlo con el juego anterior. Y esa chica que cuando preguntó, no obtuvo respuesta,
quedo luego aburrida, e insatisfecha durante la siguiente actividad.

4- Desarrollo del tema-20 minutos
Basándonos en la actividad disparadora, con apoyo visual (ppt, prezi, imágenes) desarrollamos los
conceptos. El apoyo visual es fundamental. Muchos conceptos, o palabras y explicaciones, sin
imágenes, correrán el riesgo de dispersarse. Mantener la atención en esta población es un gran
desafío. Por eso, es que al explicar algo, y mostrar ejemplos, gráficos, fotos, videos, la capacidad de
asociación visual permitirá un mayor registro de lo nuevo por aprender al cautivar su atención por
más tiempo.
Y siempre que se pueda, tenemos que invitar a los participantes intervengan ya sea opinando o
señalando en el pizarrón o proyección. Esta acción, suma en poder registrar e incorporar algunas
ideas. La memoria corporal de señalar, de pararse, de exponerse, de compartir una idea, ayudará a
vincular el contenido. Pero es importante que esto no sea vivido como una presión. Al contrario, es
solo una invitación, no una exposición juiciosa.
Son importante las preguntas. Buscar asociarlo a cosas que ellos ya conozcan. El contenido tiene que
poder ser tangible, vivencial, debe de poder permitirles experimentar ideas, y propuestas. Al ofrecer
los contenidos relacionados a cosas del día a día, lograremos el factor sorpresivo, e incorporarán un
concepto ya conocido, pero aplicado a la fotografía. Repreguntar, es importantísimo.
Otro recurso muchas veces necesario es el de la repetición, sobre todo cuando se enseña una
palabra nueva de vocabulario. Para ello, se puede improvisar un juego de repetición, facilitando que
la palabra se incorpore mediante una canción, un chiste, un teléfono descompuesto, un cadáver
exquisito, un tingo tango, etc.
En síntesis, todo lo que se pueda asociar a algo conocido, o vincular con imágenes y palabras, resulta
más simple de comprender e incorporar. Porque como lo introdujimos en el capítulo anterior,
basarse en lo que los participantes ya conocen permite al nuevo conocimiento interactuar con estos
conocimientos previos relevantes que le sirven de ancla para su incorporación.

Ejemplos:

-Plano entero/ es cuando en la foto se ve el cuerpo entero. ¿Si corto la cabeza o los pies, es cuerpo
entero? No. Lo mismo pasa con el plano entero, tiene que verse todo el cuerpo. -¿Que es el
encuadre? Son los límites de algo. En el día a día algunos jóvenes habrán recibido instrucciones
pedagógicas sobre el tema, límites, respeto, adecuación a las actividades que realizan, contexto,
organizarse, darle un encuadre, un marco a sus tareas. En la fotografía, esta analogía resulta útil para
trasladar ese concepto.

5- BREAK: Merienda grupal-15 minutos
Dependerá si antes o después del taller dentro del centro donde se lleva a cabo el mismo, hay o no
merienda. En el caso de que no la haya, partir el encuentro para tomarse 10 minutos de un té, jugo o
mate y galletas, es una de las mejores partes del mismo. En esos minutos, seguimos conociéndonos.
No es un momento solamente para los chicos, que como muchas veces solemos escuchar “necesitan
parar un poco, relajar, interactuar”, sino que es un momento donde todos nos relacionamos, sin
ningún rol que nos identifique como “educadores-educandos” Además es un momento donde los
chicos pueden seguir desarrollando sus habilidades sociales: compartir, ayudar, distribuir, organizar
los útiles y disponer del armado de la mesa, traer comida para compartir.

6- Poner en práctica-30 minutos
Llevar a la acción lo aprendido. Este momento vuelve a invitarnos a realizar una actividad lúdica.
Siempre que sea posible, agruparlos. El trabajo en pequeños grupos de dos (2) a tres (3)
compañeros, favorece los vínculos, el intercambio, permite un mayor crecimiento, y hace que el
aprendizaje sea una acción compartida.
Proponer actividades que generen desafíos, suele incentivar la puesta en acción. Otorgarle acciones,
tareas concretas, con objetivos y metas claras, favorece el más óptimo desempeño en las consignas.
Poder también experimentar a través de lo sensorial, protagonizar la experiencia, permitirá aprender
desde la prueba y el error. Poder sostener una frustración será otro gran desafío para ellos. Es clave,
mantenerse atentos a estos momentos, y saber acompañaros con ánimo, renovando el ejercicio o
juego.
Si el juego o la actividad por alguna razón, no logra incentivar, mantener a gusto, es importante
frenar, conversar, darle lugar a lo que le esté pasando al participante, mientras los demás
compañeros sigan ejercitando, a menos que el problema involucre a alguno de ellos.
Si el problema está relacionado al juego, habrá que adecuar o cambiar el juego buscando que ese
participante con algún tipo de apoyo pueda sentirse cómo realizando la actividad.

Algunas veces nos ha ocurrido que nos presentaban desgano frente a las consignas, luego de
conversar con el involucrado nos dio a conocer que le daba vergüenza el temblor de sus manos, por
ejemplo. Para lo cual, lo que se llevó a cabo fue buscar una solución al asunto, sin cambiar el juego ni
las consignas, en este caso el participante necesita de otros apoyos además de los cognitivos. Se
trabajó con él, la posición de sus brazos donde los codos apretaran la cintura, lo que le generaba
mayor estabilidad en las manos con la cámara, usar el flash, y luego uso de trípode. Con estas
técnicas, el joven pudo continuar el taller. Al finalizarlo, sus padres le regalaron una cámara nueva
como signo del reconocimiento por su esfuerzo, esmero y dedicación en las fotografías que
realizaba.

Otras veces nos sucedió que algunos juegos resultaban muy simples para algunos, lo que llevaba a
que lo desarrollaran más rápido que los demás y en consecuencia se aburrieran. Allí lo que se hizo
fue, desafiarlos con nuevos conceptos, manteniendo las consignas. Si el juego era solo de encuadre,
como límite de la imagen, a ese joven se le pedía regla de los tercios, composición. Esto lo motivaba
más, y le demandaba re pensar sus encuadres aún más. También nos pasó que un participante
preguntó para qué eran algunos botones de la cámara réflex, tratar de responder esa pregunta junto
a el, implicaba explicar exposición (relación entre los valores de diafragma y velocidad), un concepto
complejo que obligaba a salirse de las consignas del tema que se estaba trabajando. Por suerte, un
voluntario que nos acompañaba no era muy estructurado y confió en su instinto, dejó de lado la
consigna, y sus prejuicios de cómo enseñar, y empezó a explicarle y hacerle que practique en las
fotos que disparaba. Al finalizar el taller, ese participante el día de las fotos finales nos dijo “yo se
usar la cámara en manual, las voy a sacar así” y eso fue lo que sucedió.

7- Cierre: compartir- 10 minutos
Por lo general en los últimos 15 minutos de cada encuentro, es ideal cerrar el mismo compartiendo
lo aprendido. Es el momento donde todos los demás compañeros y talleristas, vemos lo que trabajó
cada uno. Se transforma en un momento rico de intercambio, ya que muchos chicos suelen alegrarse
por el trabajo de sus amigos, como así también enorgullecerse de lo elaborado por ellos mismos.
Mostrar, compartir, presentar un trabajo, invita también a escuchar las opiniones, a registrar las
reacciones de los demás, estimulando la crítica constructiva por parte de todos. Mismo muchas
veces esta instancia permitirá compartir los resultados finales alcanzados por el grupo en general.
Es posible que muchos encuentres demanden que el cierre, relacione lo realizado con lo hecho en
otros encuentros o los que vendrán. A veces, trabajar ideas, o proyectos fragmentariamente resulta
muy útil, y es por ello que esta instancia de “conectar las partes” ayudará a entender el “todo” de lo
que se está aprendiendo, haciendo.
En el cierre, es necesario que el tallerista pueda unir todo lo visto durante la jornada, facilitando la
comprensión de que todo lo que se hizo, fue pretendiendo alcanzar un mismo objetivo: conocer un
nuevo concepto y ponerlo en práctica.
En nuestra experiencia, algunos talleres el momento de cierre tiende a diluirse, porque nos
demoramos en la puesta en práctica, o porque algunos de los chicos se ponen ansiosos por el
horario y comienzan a alistarse antes de tiempo. En algunas ocasiones, no haber hecho un cierre,
nos llevó a observar cómo al siguiente encuentro no recordaban nada de lo hecho en el anterior. Ese
momento de “bajar la información, unir lo que pasó” colabora en asentar y afianzar los contenidos,
como así también en poder reconocerse ellos mismos en su trabajo.
-”que buena que te salió esa foto” le dijo un compañero al otro al cierre del encuentro. El valor de
esas palabras, hicieron que ese joven se fuera sonriente, y volviese al encuentro siguiente con más
ganas de sacar fotos. Ese momento de cierre, de visualizar entre todos el trabajo de cada uno, tiene
mucho valor.

-Observación: Remarcar algunas pautas para cada encuentro, indicaciones particulares. Por ejemplo,
al principio del taller nosotros la usábamos mucho para recordarle a los demás compañeros
(asistentes y voluntarios) de estar mezclados entre los participantes, y siempre todos sentados para
evitar miradas de “observadores”.

-Autoevaluación: Cada grupo elige su dinámica de llevarlo a cabo. Evaluarse al finalizar del
encuentro, nos permitirá saber cómo lo han vivido el resto de nuestros compañeros, ponernos al día
si hubo algún participante con alguna dificultad, verificar si las actividades fueron apropiadas según
las respuestas en cada grupito. Darse unos minutos para conversar y tomar nota de estas cosas, nos
facilitará ir mejorando para las próximas dinámicas y actividades, como así también en el manejo de
grupo.

En nuestro caso, siempre lo hemos hecho de forma verbal, al cerrar algunos talleres nos reunimos
unos minutos. Al principio esto surgió espontáneamente, teníamos la necesidad de compartir lo que
habíamos vivido, lo que sucedió en una charla, o como se resolvió algún problema. Es en esos
momentos donde nos enterábamos como alguno de nosotros había resuelto situaciones, los cual
nos permitía incorporar el conocimiento y experiencia del otro, nos afianza como grupo de trabajo, y
nos permite acceder a todos los participantes aunque no hayamos sacado fotos con ellos esos día.
Por lo tanto, luego fuimos tratando de sistematizarlo, obligándonos a quedarnos después del horario
del taller, luego del encuentro, para tener esa compartida.

Otras veces, en otros grupos, el tiempo no nos alcanzaba, y lo terminábamos haciendo por mail o
wahtsapp. En esos casos, el enriquecimiento era menor, perdimos vínculo y comunicación entre
nosotros, y esto se iba reflejando en los encuentros con los participantes.

Este es un ejemplo de una planificación de un encuentro de taller:

Anexo: La comunicación a través de imágenes.
Conceptos básicos de fotografía

Hemos agregado este módulo, con el objetivo de compartir también, algunos conceptos
básicos de la comunicación a través de imágenes, y por lo tanto de los principios a la hora de
componer imágenes fotográficas para facilitar el trabajo de aquellos que pretendan
multiplicar este tipo de espacios, y/o se cuestionen su rol como fotógrafos, por lo tanto
comunicadores.
Cuando hablamos de imágenes, éstas siempre implican la comunicación como mensajes a
través de una decodificación de símbolos así como proceso comunicacional mediante el
cual se da la conjugación de los protagonistas y todos los elementos de cualquier proceso de
comunicación, que se materializa en la transmisión de señales y la creación de significados
tanto personales como compartidos.
Para desarrollar este anexo, lo primero que nos surge es re-plantearnos las siguientes
preguntas ¿Cómo nos comunicamos? ¿Desde qué lugar nos expresamos? ¿Qué esperamos
del interlocutor con quien encaramos una comunicación? ¿Elegimos los medios, formatos y
recursos correctos para expresarnos? ¿Cómo asegurarnos de que nuestro mensaje ha sido
decodificado correctamente?

Cuando se habla de comunicación, como bien hemos aprendido en la secundaria,
entendemos que estamos refiriéndonos al menos, a tres conceptos: El emisor, el receptor y
el mensaje.

“Llamamos 'comunicación' al proceso mediante el cual un mensaje emitido por un
individuo, llamado emisor, es comprendido por otro, llamado receptor o destinatario,
que es la persona o entidad a quien va dirigido el mensaje, gracias a la existencia de un
código común. Este proceso abarca dos etapas: la emisión y la recepción del mensaje
llamadas respectivamente la codificación y la descodificación." (Alcaraz & Martínez,
1997, p. 13)

Toda comunicación implica que el mensaje esté compuesto por una serie de símbolos, los
cuales el emisor ha articulado y combinado de forma tal que pretende dar a conocer algo a
un receptor. Quien por su parte, tiene la tarea de decodificar este mensaje.
Entonces, ¿Qué es realmente una fotografía?
La respuesta simple, es que es una herramienta diseñada para registrar momentos,
personas, lugares. Una foto sirve como recuerdo de algo, de alguien. Pero, ¿Una foto, es
solo un recuerdo? ¿Es solo un registro?
Al plantearse la fotografía como un medio de expresión, estamos diciendo que “una
fotografía, o un conjunto de fotografías” es el mensaje de una comunicación.


Según esta imagen, podemos observar la importancia de saber desde qué lugar nos
paramos cuando vemos las cosas. Éste, determina el recorte de nuestra realidad. Y por lo
tanto en este caso, determinará, en gran parte, la foto que vamos a sacar. Es decir, lo que
esa foto busca comunicar.

Entendiendo a la fotografía como medio de comunicación, nos encontramos con el tan
conocido Roland Barthes, quien en “La cámara Lúcida” hace una distinción en los modos de
acercamiento a las imágenes. Barthes habla de “tres prácticas (o de tres emociones, o de tres
intenciones): hacer, experimentar, mirar” (Barthes, 1989, 38).
Fruto de esta distinción son el Operador (nombre que da al fotógrafo), el spectador, y el Spectrum
(lo fotografiado) etiquetado con una palabra que “mantiene a través de su raíz una relación con
«espectáculo» …”(Barthes, 1989, 39).
Para Barthes, la fotografía es sin duda un medio de comunicación, donde la misma se
presenta como una mediación entre un sujetos emisor y el receptor, entrando ambos en
relación mediante la misma. Parafraseando a Barthes, lo que vemos en una fotografía desde
la composición y punto de vista que sea, nunca es la foto en sí misma, pues ésta como dice
Barthes es siempre invisible, no es a ella a quien vemos, sino a lo que a través de ella se
transmite (Barthes, 1989)
Es por esta razón que asumir el rol de fotógrafo, es asumir el rol de comunicador. Es decir,
que la fotografía suele trascender las fronteras de la diversión, el hobby o el mero amor al
arte.
Siempre, seas artista o aficionado, amante de actividades recreativas y expresivas, tanto a
nivel consciente y/o inconsciente, la expresión a través del arte, de una obra, implica darse
a conocer y en ese acontecer, sucede siempre el acto comunicativo, en donde hay una
intención de comunicar algo y un receptor que recibe e interactúa con ese algo, ese
mensaje.
Al enseñar fotografía a personas con discapacidad y pretender de ellos un rol profesional, es
inminente abordar este tema de “ser comunicadores”. Convertirse en fotógrafo profesional,
implica convertirse en comunicadores. Y esto, no se trata solamente de un rol o de una
actividad, sino que implica un conjunto de responsabilidades y principios éticos inherentes a
todo desempeño profesional.
Adaptado a los grupos y sus particularidades, muchas veces hemos abordado encuentros
sobre “las actitudes de un fotógrafo”. Si bien en varios talleres hemos enfocado esto desde
el pedir permiso para sacar una foto y el cuidado de los equipos, también hemos podido
desarrollar con varios jóvenes la responsabilidad de fondo a la hora de responderse a la
pregunta ¿Qué quiero comunicar?.
Hacerse esta pregunta, implicará responderse. Y si las respuestas vienen de un análisis
personal previo, tendremos frente a nosotros a verdaderos comunicadores, a quienes la
realidad no les pasa por el costado.

Comunicar implica responsabilidad, porque nunca sabemos hasta dónde puede llegar
nuestro mensaje, en este caso nuestras fotos. Muchísimo menos hoy, que las redes sociales
tienen el poder de viralizar y acercar nuestros trabajos a cualquier persona del mundo.
Entonces, es menester poder dar una respuesta genuina y comprometernos con nuestras
imágenes para reflejar aquello que realmente queremos decir. Tenemos que ser claros para
lograr que el receptor, donde sea que esté, logre descifrar nuestro mensaje.
Creemos que detrás de una foto (al igual que detrás de cualquier otra publicación, en
cualquier otro medio de comunicación), hay una intención. Y por lo tanto, hay una posición,
un valor, una “verdad” que quiere salir a la luz.

“La introducción de nuevas tecnologías para una comunicación masiva "los
media", o medios de comunicación social como la televisión, la radio, la
fotografía, la publicidad, el cine, la imprenta son algunos de los factores que
influyen para que las ideologías, creencias, valores, actitudes y opiniones propias
de los hablantes, se formen o deformen, fortalezcan o debiliten. Por ejemplo, una
información equivocada en la prensa, podría desvirtuar un hecho. Los mensajes a
través del cine dan al traste con ciertos principios morales. Una imagen
presentada en la televisión puede enviar un mensaje negativo, ejemplo del
hombre viajando en una moto y con un cigarro en la mano o un deportista
tomando licor.” (Guardia, 2009, p.27)

Pensando más profundamente aún, respecto de nuestra materia y trabajo sobre inclusión,
como fotógrafos (por lo tanto comunicadores) que buscamos abordar la temática
“discapacidad”, es aún más importante detenernos y respondernos: ¿Qué es lo que
queremos mostrar? ¿Desde dónde estamos mirando la “discapacidad”? ¿Cómo nos
vinculamos con ella y con sus protagonistas? Y recién luego de eso, en base a esas
respuestas, abordar el cómo comunicamos a las personas con discapacidad. Cómo las damos
a conocer. Cómo contamos su día a día, sus progresos, sus logros, sus intereses, sus
particularidades, sus historias… cómo los contamos a ellos como sujetos parte y partícipes
de este mundo.

De acuerdo con Guardia (2009) la comunicación se puede entender mejor si nos
posicionamos desde un mirada biosocial del proceso de comunicación, como un proceso
característicamente humano en el que se hallan implicadas las funciones cognitivas,
neurológicas y psicológicas que se articulan en este proceso, como por ejemplo la memoria,
la capacidad de percibir e interpretar un estímulo y convertirlo en una señal o registro que
se guardaría en la la memoria, para posteriormente ser utilizado por la persona hablante
cuando así lo requiera el proceso de comunicación en el que se encuentre implicada,
momento en el que deberá ejercitar su capacidad de decidir y elegir cómo usar esas señales
y registros con criterio. De manera que esa información enriquezca y llegue a formar parte
del caudal de experiencias cognitivas y afectivas de comprenderá los mensajes que en algún
momentos serán emitidos y comunicados por otros. Convirtiéndose así en símbolos
significantes compartidos y construidos socioculturalmente, materializados en sonidos o
grafías o gestos que recorrerán una distancia hacia una persona que por su misma categoría
cultural los reconocerá, percibirá, interpretará y devolverá, según el equipamiento
neuropsicológico de su memoria, dentro de su sistema nervioso central.
Resultando así un recorrido que forma un círculo, tanto para el emisor como para el
receptor, el proceso de comunicación, se da inicio y se concluye con la bioquímica de sus
respectivos sistemas nerviosos centrales. Influyendo así, en este acto básico de la
comunicación, las actividades mentales y emocionales, las convenciones culturales, el
mundo físico, los hábitos de percepción, etc...”( Guardia, 2009)

Por otra parte, en nuestra experiencia en los talleres fotográficos con jóvenes con
discapacidad intelectual nos ha llevado a comprobar cómo, más allá de las diferencias
culturales, económicas, sociales e incluso intelectuales, existe en el inconsciente colectivo e
individual códigos visuales que se asocian a emociones de forma casi universal. Lo cual como
al inicio de este anexo expusimos, nos lleva a reflexionar que comunicar también es pararse
cada uno desde una perspectiva distinta, diferentes puntos de vista, para contar una misma
cosa que presenta la susceptibilidad de ser interpretada en sentidos quizás universales o
consensuados por una mayoría.

Es por ello que consideramos importante ser conscientes desde qué lugar es que
comunicamos, e insistimos en el conocimiento de los símbolos del lenguaje con el que nos
comunicaremos, e implícitamente abordaremos un tópico o tema de comunicación. Si se
trata de la fotografía, como es éste el caso, resulta necesario para poder “construir” un
mensaje fácil y claro para la decodificación por parte del receptor, el conocimiento de
aspectos básicos de composición, más allá de la técnica del uso de equipos sofisticados, el
quid de la cuestión reside en el desafío de construir y desarrollar una mirada propia que
parte de un compromiso ético y una responsabilidad social con el mundo que nos rodea.

CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL LENGUAJE FOTOGRÁFICO
En términos generales, la fotografía tiene varias herramientas que ayudan a “construir” ese
mensaje visual. De esta forma, la COMPOSICIÓN de una foto no es algo menor.
• COMPOSICIÓN
Definimos composición
como la organización de los
elementos
equilibradamente dentro del
encuadre (rectángulo
imágen). Tenemos que
buscar la posición adecuada
para lograrlo, a veces
simplemente es agacharnos,
corrernos levemente, o
angular la cámara. La
composición está
relacionada con ¿Cuál es el
recorte de nuestra realidad?
• ENCUADRE
Se define por todo aquello que el fotógrafo sitúa dentro de la fotografía y la porción del
escenario que elige captar. Implica la decisión sobre qué cosas de la realidad exterior elijo
contar, mostrar, compartir, comunicar y en función de esta decisión implica también la
organización de los elementos que formarán parte del contenido de la foto.

Miremos esta foto y pensemos donde están sentados estos hombres? Que emoción nos
genera?

Aquellos que conozcan de fotografía sabran que la foto original no tiene ese recorte (ese
encuadre). De hecho, la foto original es muy famosa. Se llama “Lunch atop a Skyscraper”
(Almuero sobre un rascacielos) y
fue tomada durante la
construcción del Edificio RCA en
Nueva York, EEUU en 1932.

La fotografía muestra a once
trabajadores de la construcción
almorzando, sentados en una
viga con los pies colgando a
unos 256 metros de altura (840
pies) sobre las calles de Nueva
York. Los trabajadores no tienen
ningún sistema de seguridad ni
arnés, por lo que la foto es un
fiel reflejo de la situación
laboral en Estados Unidos durante la gran depresión cuando la gente estaba dispuesta a
aceptar cualquier trabajo por precario que fuera.

• TAMAÑOS DE PLANO
El término “plano” es ampliamente usado en cine y fotografía. Durante el taller vemos los
siguientes tipos de plano:

Plano general: Se usa para visualizar espacios como
paisajes o lugares grandes y abarca todos los
elementos de una escena, es decir, que aparece todo
lo que estamos viendo, sin ningún tipo de recorte.

Plano entero: Este tipo de plano permite mostrar a la
persona de cuerpo entero de la cabeza hasta los pies.
Importa destacar a la persona y su acción.
Primer plano: Se emplea generalmente para destacar

la mirada o el gesto de una persona, y el encuadre va
desde la cabeza hasta los hombros. Es el más indicado para mostrar la emoción o el gesto de
la persona retratada.
Plano detalle: Se emplea para destacar elementos

específicos, con este tipo de plano se pueden lograr
encuadres creativos y originales, requiere de mucha
capacidad de observación por parte del fotógrafo. En
este tipo de plano el acercamiento se maximiza para
enfatizar ciertos elementos que de otra manera
podrían pasar desapercibidos como gestos, vínculos
y/o intenciones.
El tamaño de plano entonces se manifiesta como una herramienta fundamental para lograr
destacar algo general o algo particular dentro del contexto que estamos fotografiando. Es
claro por ejemplo, que una caricia para desapercibida si se retrata en plano general. Y al
revés, una persona en medio de un festejo pasa desapercibida en plano detalle si no
mostramos su alrededor y compañía, en plano general.

ANGULACIÓN DE CÁMARA
A la hora de tomar una fotografía, podemos ubicar la cámara en diferentes alturas, respecto
del objeto o persona a fotografiar. Esta decisión implicará dejar de manifiesto distintas
emociones o percepciones al receptor de la foto.

SENITAL
En esta angulación la cámara se ubica a 90 grados de la línea del piso, quedando el
elemento fotografiado debajo de la misma. Esta angulación también se la conoce como
“vuelo de pájaro”.

CÁMARA ALTA (o PICADA)
La cámara en este caso, se ubica por encima de la línea de los ojos de la persona
fotografiada. Con esta angulación se genera una ilusión óptica, en la cual el individuo u
objeto parece ser más diminuto de lo que en realidad es.

NORMAL O FRONTAL
En la angulación normal la cámara se ubica a la altura de los ojos del personaje. Esta
angulación cumple la función de registro.

CÁMARA BAJA (O CONTRAPICADA)

En esta angulación, la cámara se ubica por debajo de la línea de los ojos del personaje
fotografiado. El efecto que se genera mediante esta angulación es el de agrandar o
enaltecer al protagonista de la imagen.
SUPINA O NADIR
Esta angulación, raramente usada en la fotografía, ubica a la cámara desde el suelo, con una
angulación de 90 grados en dirección al cielo.
• REGLA DE LOS TERCIOS

Consiste en dividir la fotografía en 3 partes iguales de forma horizontal y 3 partes iguales de
forma vertical. Quedando así 9 divisiones. Cada intersección es un punto de interés, y allí
podremos situar los elementos de la foto que queremos destacar. En las siguientes
imágenes observamos cómo es la división para un encuadre horizontal o un encuadre
vertical, marcando con los círculos, los puntos de interés:
La regla sugiere que los elementos más

importantes de la foto deberían ubicarse
a lo largo de estas líneas o sobre sus
intersecciones. De este modo crearemos
una imagen visualmente más estimulante
y que guía los ojos del observador hacia lo
que queremos destacar en la foto. Esto
suele generar mayor atracción en el
espectador que cuando el centro de
interés está en el mismo centro de la
fotografía.


• SIMETRIAS Y PERSPECTIVAS

El uso de estas herramientas es útil para guiar las miradas, con líneas de fuga o formas geométricas
atractivas. Es muy recomendable el uso de las líneas naturales, posicionándonos en lugares
estratégicos para conformar este tipo de encuadres, que acomodan los objetos y dan protagonismo
a los personajes.

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