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Capítulo 1

JEAN PIAGET: PSICOLOGO, EDUCADOR y

EPISTEMOLOGO GENETISTA

Jean Piaget, el renombrado estudioso del crecimiento humano, fue a su vez

protagonista de un desarrollo personal y científico muy particular. Habiendo si-
do un niño prodigio, que publicó su primer trabajo de investigación a los once
años, Piaget realizó una carrera científica de inigualada fecundidad. Se atrevió a
acometer varios cambios drásticos de carrera, volcándose a la psicología sólo
después de haberse graduado como doctor en biología. Más tarde, siendo ya un
hombre de edad mediana, estudió por su cuenta lógica y física. Aunque de joven
Una aproximación fue aclamado ínternacíonalrnente por sus revolucionarios estudios sobre los niños
(recibió un doctorado honorario durante el tricentenario de la Universidad de
cognitiva a la creatividad Harvard cuando aun no había cumplido los cuarenta años), durante muchos años
se lo contempló como a un pensador anacrónico y sólo recientemente volvió a
ocupar un lugar prominente en el campo de las ciencias sociales. A diferencia de

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la mayoría de los científicos, cuyos principales aportes se producen temprano,
Piaget realizó algunos de sus descubrimientos más importantes en sus últimas dé-
cadas de vida y continuó trabajando febrilmente hasta su muerte, en 1980, a los
ochenta y cuatro años. Con su ejemplo, este impetuoso suizo confirmó la capaci-
dad' de su patria para engendrar científicos creativos, tanto como hábiles fabri-
cantes de relojes.
Aun dentro del campo de la psicología, Piaget se distinguió por su originali-
dad. Mientras la mayoría de los investigadores se inclinan por las grandes pobla-
ciones de sujetos y por las estadísticas contundentes, Piaget utilizó habitualmen-
te muestras pequeñas (con frecuencia sus tres hijos) y rara vez elaboró ni la más
sencilla estadística. Mientras la mayoría de los psicólogos defienden la disciplina
que cultivan y sus reclamos de respetabilidad científica, Piaget prefería autotitu-
larse epistemólogo genetista, o sea el que estudia los orígenes del conocimiento
DE LA NACiÓN . humano. Mientras que sus principales pares en cuanto a influencia y notoriedad

28 ARTE, MENTE Y CEREBRO
-Sigmund Freud y B. F. Skinner- escribieron Con gran habilidad y pasión, a me-
nudo pasando por encima de colegas escépticos para llegar a auditorios de legos
. nuís receptivos, los escritos de Piaget eran 'prosaicos, en el mejor de los casos, y a
menudo planteaban dificultades de comprensión a sus colegas y traductores. y
mientras que los psicólogos más prestigiosos se han dedicado a estudiar ya sea
conductas manifiestas ya menudo sorprendentes, como Skínner, o bien extrañas
configuraciones de In personalidad y reacciones emocionales, como Freud, Piaget
eEgió cama tema de estudio un dominio intangible, desapasionado y en un tiem-
po surnamen te OSCuro: el funcionamiento de la mente infantil. De hecho, la gran-
deza de Piaget rad.ica prin10rdiaimente en su detallada descripción de la regulan-
dad, similar a la de un mecanismo de relojería, con que se desarrolla-la mente de
todo niño normal.
Cualquier intento de evaluar el aporte de Piaget y de juzgar sus últimos traba-
jos debe partir de un conocimiento de los problemas con que se enfrentó en un
principio, de los procedimientos que fue desarrollando y .dell:>rogran1a que se
propuso elaborar. A principios de la década de 1920, siendo un brillante y joven
biólogo, Piager trató de encontrar una explicación biológica de la naturaleza y el
ccsarrouo del conocimiento, o de la inteligencia. El objeto de sus investigaciones
hasta entonces habían sido los moluscos, pero antes de 'concluír ese estudio Pia ..
get consideró que quizá fuera útU "distraer algunos años" para. estudíara los ni-
ños pequeños. Ese desvio se prolongó por el resto de su vida, y su obra magna,
Biolo!:)' c nd Knowledge, que finalmente se publicó· en 1967 fue, según su propia
confesión tan solo un esfuerzo interino.,.
Para dar cuenta de la inesperada magnitud de la tarea emprendida por Piaget,
debctno s considerar la úldo1fj de su iniciativa. En primer lugar, a comienzos de la
década de 1920 se sabia muy poco acerca de los procesos intelectuales de los ni-
ños. De hecho.' en los pocos C3SQS en que ·Se llegaba siquiera a tomar en cuenta
este ternn , la mayorla de los investigadores tratabanal niño como a un "adulto
.~equcño", que quizá supiera menos que. una ·person~ ..mayor pero que razonaba,
-.
en esencia , del mismo modo. Piaget empezó a interrogar a niños en profundidad,
escuchó cld(wdos:.fmcntc sus respuestas, se concen tro en las estrategias que usaban
.y los error es que cometían, y arribó a una conclusión sorprendente para la época:
lo> ruños de distintas edades interpretan elmundo de modos muy diferentes de los
de los adultos. La fama de Piaget se basó en un principio en su' impresionante
demostración de las operaciones mentales características y las "etapas cognitivas"
cuaLitalivamenle djfercntcs de la niñez, . súnbolos, por ejemplo combinándolos, contrastándolos o negándolos. De modo
Despuésde esas demostraciO"nes inicialeS, en la década de 1930 la obra dePiaget .
v que requieren la manipulación de variables pertinentes. Piaget consideraba que'
3 anzó siguiendo dos rumbos·relacionados·aunque imprevistos. Para probar su
. hipótesis de que todo conocimiento derivada las accioncshumanas sobre-el mundo
Piagct comenzó a investigar los signos .:·Inás ternp~anos· de intcUgencia. en I~
,.
,,
. lEAN PIAGET 29
primeras semanas y los primeros meses de vida: Mediante el estudio de actividades
tan humildes como las .de succionar y mírar-conflrmé que los tempranas actos .
motores y discriminaciones sensoriales del bebéconstltuyen las primeras manifes-
raciones del intelecto, Pero limitarse a bosquejar un conjunto general de etapas-de
desarrollo no era suficiente, Piagetdeseaba investigar el desarrollo del conocimien-
to en todos los dominios importantes delimitados por el pensamiento occidental-el.
número, la causalidad, el tiempo, l. geometría, etc, Y así,aseniejanza de un relojero
que Va colocando pacientemente en su lugar cada una-de las ruedecillas de un reloj;
emprendió unalargaserie de estudios sobrerdominíos específicos" en los que se
podrían situar las etapas del conocimiento, así como asignarles un lugar en la mente
humana, Esos estudios probaron que a su debido tiempo las acciones pueden tener
lugar "dentro de la cabeza"; en realidad, esas "operaciones mentales" constituyen
el origen' de .10 que habitualmente' se. denomina pensamiento.
Un resultado importante de estos estudios fue que peimitieronidentificar las
.cuatro etapas principales del desarrollo mental. La primera -la de la inteligencia
sensoriomotriz-« abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, En ella
. el niño "conoce" el mundo exclusivamente a través de sus percepciones y sus
acciones sobre él.' La segunda -la del pensamiento intuitivo o simbólico-
corresponde a la edad preescolar. El niño ya es capaz de usar.ellenguaje, las
im ágenes mentales y otras clases desim bolos para referirse al mundo, que antes sólo
había conocido directamente, actuando sobre él. Pero el conocimiento mediante
símboios es aún estático: el-niño no puede manipular las imágenes de su mente.
La capacidad de. manipular esas imágenes mentales y otras formas de conoci-
miento simbólico surge al comienzo-de la edad escolar, cuando.se alcanza la etapa
del pensamiento operacional concreto. Recurriendo a' "operaciones mentales" o
"'acciones internas", el niño de siete u ocho años e.scapaz de apreciar una situación
'-por ejemplo, el aspecto que presenta un conjunto de objetos- no sólo desde su
punto de vista sino también desde el punto de vista de una persona situada en otro
lugar. Y.puede pasar de, una perspectiva a otra de la misma escena utilizando la
operación denominada reversibilidad.
Por último, durante el.período de las operaciones formales, que comienza en
·10. adolescencia temprana, el niño se torna capaz. de ejecutar acciones mentales
sobre' símbolos, tanto como sobre entidades físicas. Puede resolver ecuaciones,
fonn;Uar. proposiciones. y efectuar manipulaciones .lógicas sobre conjuntos de
más general, adquiere la capacidad de plantear y resolver problemas científicos
esta secuencia de cuatro etapas era tanto invariable como universal, Dada una .
cantidad suficiente de interacción con un medio normal y de tiempo, todo niño
normal debería realizar esta secuencia, Esta es parte del modelo humano.
...-- __ •• • •• __ ••• 4 .p •••
¡
30 ARTE, MENTE Y CEREBRO
Al igual que casi todos los escritos de Piaget, esta, descripción global-de su teo-
ría es algo abstracta. Be puede 'obtener un panorama con más matices dela men-
te del niño observando la, evolución de un solo ejemplo' de 'conocimiento -un
ejemplo que fascinaba particularmente a Píaget-> a través, de los primeros diez
, alias ymedio de la vida del nIfIo. . . prever lo que le sucederá a ~.pola bajo diversas condiciones; puede analizarla
Para examinar los modos de conocimiento inicialmente díscemídospor Píaget,
consideraremos cómo conoce el nIfIo una bola de arcilla. Remontandonos a los'
comienzos de la vida, encontramos que el conocimiento sensoríornotor delbebé
se limita a las acciones físicas que puede ejecutar sobre una bola de arcilla. La'
puede chupar, morder, agarrar y moldearla ·de 'distintas formas, Pero no tiene'
ninguna otra comprensión, fuera de sus acciones, y cuando ·la.,bola no está a la
vista es incapaz de recordarla,
Durante el segundo aflo de vida se 'produce un acontecimiento, decisivo.
Aproximadamente a los dieciocho meses, el chico empieza a darse cuenta de que
la bola existe aun cuando no la esté mirando. La buscará con .tenacídad cuando
haya desaparecido y 'será capaz de imaginar dónde ha caído si la arroja en deter-
minada dirección. Su conocimiento incluyeahora la noción' de la, permanencia ,
del objeto.
Poco más tarde, en los alias preescolares, el níño adquiere la capacidad' de em-
plear diversos tipos de símbolos con referencia a la' bola de arcilla. Aprende la pa-
labra bola y la emplea más o menos apropiadamente para referirse a objetos re-
dondos. Cuando juega con muñecos, puede fingir que les arroja una bola. Puede
sallar, mediante ímagenesmentales, con objetos esféricos, y puede imitar los di-
versos movimientos de una pelota rodando por el piso.
Sin embargo, aún no comprende ciertos principios a los que obedece una bola
de arcilla: no se da cuenta, porejemplo, de que ésta puede cambiar de forma
manteniendo la misma cantidad de arcilla, ni percibe que un conjunto de cinco'
bolas dispuestas en círculo equivale a un conjunto de cinco bolas colocadas en fi-
la. Por. estar constreflido a las imágenes estáticas y a su propia perspectiva, tarn-
. poco puede concebír qué aspecto presenta la bola para alguien que esté en otro
lugar de la habitación. Como 10 expresa Píaget, el niño todavía está atrapado en
una etapa intuitiva o preoperativa.
Durante los primeros años escolares, el niño se vuelve capaz de percibir estos
y otros principios relativos a los objetos. Puede "retener" números porque le es
posible "revertir" la operación de "disponer las bolas en círculo", y entiende qué
la disposición original se puede reconstruir en cualquier momento. Además de
adquirir la noción de cantidad, de número y de las perspectivas de otras perso-
nas, puede ahora <laruna defmición sencilla de la palabra bola, y comprende que
un objeto puede ser al mismo tiempo una bola, un juguete y una cosa redonda.
Si se le muestran cinco pelotas rojas y dos blancas, es capaz de afirmar que hay
JEAN PIAGET 31
más bolas en total, qU,e bolas rojas: En esti etapa operacional concreta, el chico
comienza a poder razonar con palabras ya efectuar experimentos simples.
Pero sólo en la época dela:adolescenciaadquiere el niño la capacidad de tener
pensamientos abstractos con referencia almundo de la bola. Ahora, además de
en términos de leyes cíentffícas, puede formular predicciones y verificar hipóte-
sisoAl poder pensar en términos abstractos, el chico puede explicar el motivo por
el cual, sísearroja una bola de billarcontra un ángulo sobre una superficie, va a re-
botar en un ángulo complementario. Puede resolver problemas de razonamiento
delsíguíente tipo: si la bola A efmás grande que la B, Y la: bola n 'es más chica
que la C, ¿cuál de las tres es la más chica? Puede escribir un ensayo sobre las es-
ferasy comprender los príncíplosdeNewton (y hasta.los de Eínsteín) sobre el
comportamiento de los objetos esféricos. '.' '
"No cabe ninguna duda de que Píaget suministró la información más importan-
tecon que contamos sabre qué saben los niños, cómo adquieren sus conocímien-
tos, qué es probable que puedan aprender-y qué está enteramente fuera de sus
posibilidades de comprensión en distintas etapas de su desarrollo. Sin embargo,
.esta clase de revelaciones puede parecer muy ajena a los tipos de problemas prác-
ticos que suelen atraer al público hacía-el trabajo de los psicólogos de niños.
En mi opinión.Tos descubrimientos de Piaget pueden contribuir mucho a la
comprensión de numerosos aspectos relativos a los nifios. Es cierto que el propio
Piaget declinó modestamente toda pretensión de haber formulado políticas edu-
cativas, y que jamás elaboró programas de estudios. Pero creo que una vez que
se, ha comprendido .bien a Piaget, o para usar sus propias palabras, una vez que se
ha asimilado su' teoría, se está en condiciones de aproximarse al niño en forma
. mucho más fundamentada y correcta. -
'Quiero mencionar algunas revelaciones sobre los niflos que derivan de los tra-
bajos de Piaget. La mayoría de 10s padres -y de los niños también- recuerda el
escándalo que se' producía cuando a un niño le daban una galletita que se partía
en dos. Alas ojos de un adulto.Ia cantidad de galletita es la misma, por 10 que el'
escándalo no tiene sentido. Pero para el "niño preoperativo" la cantidad es ínhe-
rente a un objeto especifico: esa galletita en particular. No comprende que dos
galletitas de distinto aspecto pueden contener la misma cantidad de masa; de he-
cho, la noción de "la misma cantidad" tiene escasa significación para el chico de
cuatro o cinco años.
Todos conocemos algunos maestros, y algunos padres, que tienen una especial
facilidad para transmitir nuevos tipos de información, en tanto otros adultos
igualmente inteligentes y capaces no logran hacerla. Si bien hay muchos factores
que determinan esta diferencia, UM lección que se extrae de la obra de Piaget re-

32 ARTE, MENTE Y CEREBRO
sulta particularmente aplicable a este caso. Piaget sostenía que el desarrollo debe
producirse a su propio ritmo y que no se lo puede apresurar: De todos modos,
Ocurren ciertos puntos de "desequilibrio" en el desarrollo, que son momentos en
los qu e el niño toma conciencia de ideas contradictorias, po.r10 que se vuelve es-
pecialrnente sensible a los ejemplo! que sugieran una resolución.
Supongamos, por ejemplo, que la madre de nuestro niño escandaloso piensa
que éste se ha vuelto inseguro, recientemente, acerca de.1o que sucede cuando la
galle ti ta se parte. Vendándole los ojos al hijo ,le demuestra que no puede dife-
renciar el sabor de la galletita rota del de la entera. Tras repetir esta prueba varias
veces, cs. posible que constate que el chíco ha adquirido una nueva noción de la
conservación de la materia.
Consideremos otro ejemplo, referido en este caso a chicos mayores. Muchos
adolescentes se comprometen .íntensarnente con movimientos ideológicos: res-
ponden al llamado de una secta religiosa, de una doctrina füosóñca o al carisma
de UI1 buen orador. Absorben las ideas que se les imparten, se envuelven en ínter-
rninub.le s discusiones y se disponen. a consagrar todas sus en:ergías, quizás hasta
sus vid as, a La Causa.
L. tendencia a adherirse a este tipo de movimientos parece ser el resultado di-
recto de dos revoluciones cognitivas que tienen lugar en la adolescencia. En pri-
mer lugar, es en esta época cuando el joven se vuelve capaz de razonar en.térmí-
nos puramente verbales; ya no necesita demostraciones concretas ní imágenes.ví-
vidas, sino que por primera vez seIo puede convencer simplemente a través del
poder de la palabra. En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, el chico
puede concebir ahora todas las ramificaciones posibles de una determinada pos-
tura. Es capaz de ver al mundo entero a través de un único par de lentes-y pen-
sar en las utopías que podrían convertirse en reálidad si ciertas ideas se volvieran
dominantes. También puede ponerse otro par de lentes e imaginar un mundo
contrastante con el anterior. No es sorprendente, por lo tanto, que algunos jóve-
nes estén ansiosos por imponer visiones absolutístas a cambio de la conciliación
mediocre que caracteriza la existencia cotidiana de quienes los rodean. Los adul-
tos que quieran-tratar a estos jóvenes podrían contríbuír a hacerles ver que cual-
quier cantina que se tome implicará siempre ciertos beneficios y ciertos costos.
Este ejemplo ilustra la virtud del análisis 'de Píageten el campo de la práctica.
Es un análisis que no dictamina lo que deben hacer los padres, pero que puede
ayudarlas a comprender qué les pasa a sushijos y por qué.
Pero -Plaget no ,se veía a sí mismo nícomo psicólogo ni como educador. Bíó-
lago por formación y pensador por vocación, Piagetse consideraba fundador de
una nueva rama del conocintiento: laepísternologra genétícá. El objetivo de esta
disciplína era esclarecer la naturalezade las categorías" básicas del pensamiento
"
JEAN PIAGET 33
científico a través de.la investigación de los orígenes (o la génesis) de este.conocí-
. iñlento, Esiá tarea era intrínsecamente interdíscíplínaria, y Piaget dedicó varias'
,.décadas, primero solo y luego con colegas que compartían sus criterios, al esfuer-
zo de establecer los aspectos centrales de nuestras concepciones del número, la
lógica, el espacio, -el tiempo, la causalldad y otras categorías kantianas del cono-.
¡:
cimiento. Un elemento clave en este intento fue el aporte de especialistas de cada
rama de la ciencia, así como de psicólogos genétícos: investigadores experimenta-
les entrenados por Piaget para descubir los orígenes y el desarrollo de conceptos
científicos básicos en el niño pequeño, También se incluyó un equipo de investi-
gación integrado por filósofos, responsables de defínír los conceptos, y por histo-
riadores de la ciencia; a cargo de la crónica del crecimiento del conocímíento en
cada campo científico a través 'de los siglos. La combinación de los resultados ob-
tenidos por este equipe¡ de eruditos habría: de proporcionar el informe más com-
pleto sobre el concepto científico en cuestión.
Nadie puede cuestionar la grandeza -o la ambición- de esta iniciativa. Piaget
buscaba nada menos que forjar una gran cadena de entidades mentales, partien-
do del funcionamiento elemental de lbs genes y las células nerviosas, y pasando
por las acciones de los niilos pequeños sobre los objetos físicos del mundo, hasta
llegar a las operaciones internas del pensamiento en las mentes de los adultos
normales y los científicos innovadores;esta cadena culminaría con cambios fun-
damentales en la estructura de una ciencia. Cómo podía la materia dar lugar a'
ideas nuevas t válidas: ésta era la .pasión conductora de Piaget, tan abarcadora
I como las de Freud y Skinner y, por cierto, réminiscente de la visión de los gran-
des pensadores del pasado,
I Mientras que muchos podrían haber dudado de la factibilidad de esta iniciati-
va, tanto desde el punto de vista científico como del filosófico, Piaget hizo a un
lado toda desconfianza, dispuso sus experimentos y se .lanzé a la tarea. Desple-
gando una energía y una capacidad de organización dignas de un genio, produjo
I
I
docenas de libros e incontables ensayos, analizando cada vez los mísmos temas.
centrales a la lu:i7"de.sus más recientes descubrimientos. A mediados de la década
de 1950 fundó el Centro Internacional de Epístemologfa Genétíca, y con el apo-
yo· de. un dinámico grupo de estudiantes y colaboradores inic.ió una carrera con-
r tra el tíernpo, que continuó hasta el final, a efectos de esbozar los principales U-
neamíentos de su visión. Creo que es a la luz de esta visión -dnícíada en su juven-
I tud y proseguida desde entonces. casi sin desviaciones- que se debe juzgar a Pía-
.get,
I En una 'época' de extrema especialización, Piaget fue sin duda un hombre del'
Renacimiento. Esto se hace particularmente evidente en su obra Logic and Scien-
ttfic Knowledge (1967), una enciclopedia que-proyectó y dirigió, y en gran medi-
da escribió élmismo, en la que se estudian todas las ciencias desde la perspectiva
 ARTE. MENTE Y CEREBRO
34
de la epistemología genética. A efectos de prepararse para este descomunal traba-
jo. Piaget organizó' seminarios con especialistas en todas las ramas del conocí-
míento.iy en muchos casos colaboró con ellos por más de un año, Trabajaba de
'1. mañanaa la noche, instruyéndose en la disciplina correspondiente. ese año,
hasta llegar a dominarla al menos en sus conceptos básicos. Esta formidable tarea
constituía el método de Piaget par. ·conect.r su propia ciencia con cada un a.de .
las demás. Fue también su modo 'de consagrarse • su propia religión: l. pasión
porla verdad y la búsqueda del conocimiento total.
Pero este esfuerzo hercúleo ha tenido hasta ahor a.poca rep.ercusión. Un. enci-
.1.
clopedia.elaborad acasi enteramente por un solo' hombre; por más brillante que
éste sea, parece .ser un retroceso época de Samuel J ohnson. Las fallas son eví-
dentes. Píaget no tenía los' necesarios conocimientos de primera mano sobre los
· .
fenómenos propios de las demás cíencías, ni la debida afínídad con .los antece-
dentes históricos y culturales de otras disciplinas, ni la suficiente profundídaden
el analísis filosófico de los conceptos. Carecí. de las intuiciones que tanto bene-
ficiaron sus investigaciones sobre los moluscos de los lagos suizos y sobre los ni-
. ños en las.aulas de Ginebr a. Sin embargo.Io que se transparenta en las casí 1250
·páginas de l. enciclopedia es el espíritu' de asombro y exploración que da lugar al
conocimiento. Hasta el fínal, el niño -y el adolescente- que había 'en Piaget no
fueron acallados. Al ígualque Sigmund Freud, fue por temperamento un apasío-
nado especulador e íntegrador, que procuró por todos los medios reprimir su nao
turaleza especulativa pero que nunca, afortunadamente; lo logró del todo.
Sin embargo, es en su carácter de científico que elpropioPiagetquerrfa Ser
juzgado, y todo juicio en este sentido debe tomar en cuenta el núcleo de su pro-
grama de investigación. En mi opinión, no cabe duda de que Piaget defmió los
principales aspectos psicológicos relativos al niño y al conocimiento, incluso al
haber creado un campo de estudio nuevo y viable: la epistemología genétíca ..
Con toda seguridad, lo! jóvenes (y no tan jóvenes) turcos estarán encontrándole
defectos al experimento X o a la operación Y; es muy probable que grandes por-
ciones de la obra de Piaget deban ser, en efecto, corregidas. Pero la construcción
global parece razonablemente confiable. 14s correcciones posiblemente se hagan
dentro del marco. conceptual y de los interrogantes inicialmente planteados por
Píaget.
Pero al adoptar una determinada concepción del pensamiento -esa forma de
· ra:cionalidad lógica .valorada por Descartes y glorificada en los últimos siglos por
la ciencia occidental-o Piaget puede haber desatendido ciertos aspectos centrales
del conocimiento humano. Sin ninguna. duda, la ciencia y la matemática ímplí-
can formas de pensamiento muy complejas. Peró lo mismo sucede con la litera-
tura, .el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna atención. En
efecto.jresulta difícil encuadrar siquiera estas ramas del. pensamiento dentro de
JEAN PlAGET 35
os "dominios cognítívos+clajíflcados por Piaget. De modo similar. en su afán de
captar el funcionamiento de la mente Piaget descuidó sistemáticamente el dorni-
nio de ·los sentimientos. Sus escritos nos-enseñan mucho acerca de las concepcio-
nes que tienen los :nifios d~(agua, pero muy poco sobre su temor. las inunda,
ciones, su gusto por salpicar' y chapotear, osu deseo de ser peces, sirenas o mari-
neros. Así, también, algunosaspectos del estado consciente se pueden captar en
las reflexiones verbales' de un niño ~cerca de sus acciones físicas, pero se pierden
las tensiones sutiles y permanentes entre los procesos consciente. preconsciente e
inconsciente. Amplios dominios de apercepción, como momentos de angustia
existencial, experiencias lfrnite, o las intensas imágenes de las enscñaciones y las
pesadillas, son pasadas por alto en esta óptica "civilizada' ', uniforme y hasta algo
mecarricista de la conciencia humana.
Los aportes de Piaget no necesitan ser defendidos. Como casi todos los cien-
tíficos sociales, he aprendido mucho de él. En efecto, su obra me guió en 'l.
selección de los temas a investigary los modos de hacerlo. Y su contribución no
ha sido me:ramente académica, Gran parte del reciente interés en el aprendizaje
centrado en el. niño y en la "enseñanza abierta" ha sido directamente inspirado
por los criterios de Piaget sobre el desarrollo mental y la naturaleza del pcnsa-
miento. Por último. sería erróneo sugerir que Piaget ignoraba las limitaciones
aquí señalad as. FUI' con total deliberación -y quizá lamentándolo un poco- que
optó por' dedioar su poderosa inteligencia al estudio del pensamiento científico.
desatendiendo en consecuencia los dominios de la imaginación. las emociones y
las vivencias. . .
Con todo, la imagen del relojero suizo. examinando un mecanismo desarma-
do, sigue .pareciéndome inquietante mente apropiada. El hábito de Píaget de
pensar en forma ordenad. le permitió, como al fabricante de relojes. preparar
una asombrosa cantidad de piezas sueltas y avanzar bastante en la construcción
de un instrumento equilibrado y de buen funcionamiento. Puede suceder que
otras formas de pensamiento. en' sus facetas dialéctícas, turbulentas o estéticas.
se le hayan escapado incluso a tan prodigioso artesano. Es posible que la mente
humana, que durante más de sesenta años fascinó a Píaget, y que en su propio
caso personal dio lugar a un cuerpo de pensamientos inspirador y asombrosamente
original, no se parezca en absoluto a un mecarrismo de relojería.