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APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL
DEPORTE
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL
DEPORTE

INTRODUCCIÓN

Los términos enseñanza y aprendizaje están directamente relacionados


con el concepto de didáctica. El proceso de aplicación de ésta, conocido
también con el nombre de metodología, implica múltiples actuaciones y
decisiones en la intervención educativa que pueden conducir bien al
éxito o al fracaso. Tanto la educación física como el deporte presentan
ciertas características que dotan a la enseñanza de ambas
especialidades de un carácter genuino y diferencial.

En este capítulo, una vez argumentada la necesidad de una didáctica


específica de la educación física, se presenta una síntesis de las
diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta
disciplina. En primer lugar se estudia la preparación de la intervención
instructiva a través de los criterios de programación. Seguidamente se
aborda la ejecución de la intervención didáctica a través de la
organización de la clase, los estilos de enseñanza que se van a utilizar,
la gestión y el control de las situaciones imprevistas, y la utilización de
los recursos y los materiales didácticos. Luego se concluye con la fase
de evaluación para determinar si los alumnos han logrado los objetivos
previstos.

Por límites de espacio, se ha intentado simplificar los múltiples aspectos


que aparecen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación
física. Estos límites han obligado a seleccionar los contenidos que han
adquirido una mayor importancia en la educación física de cara al siglo
XXI, renunciando a otros que, no por ello, son menos importantes.
La educación física se concibe como una parte del aprendizaje del
alumno, que incluye la actividad física en su doble vertiente de juego
libre y juego codificado o reglamentado (deporte).

El profesorado actual entiende la educación física como un área más del


currículum, cuyo objetivo fundamental, como el del resto de áreas, es el
desarrollo integral de la persona.

La educación física forma parte de los planes de estudio de cualquier


país,
pero en inferioridad de condiciones con respecto a las otras áreas. Las
diferencias que se registran suelen afectar a los siguientes apartados:
las horas asignadas semanalmente; las instalaciones y el material con
que cuenta el centro para su práctica; el presupuesto anual que se le
dedica; la titulación de la persona que la imparte; el sueldo mensual del
profesorado de educación física; y el tipo de reconocimiento oficial hacia
la materia en cuestión.

DIDÁCTICA, EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

Para estudiar la didáctica de la educación física y el deporte hay que


referirse a su campo de actuación, a su objeto de conocimiento, y
establecer los ámbitos a los que hace referencia. En primer lugar
conviene analizar los tres términos que integran el objeto de reflexión:
didáctica, educación física y deporte. Una vez analizados, cabe
diferenciar la enseñanza en el aula tradicional de la enseñanza de la
educación física y el deporte; esto plantea ineludiblemente la necesidad
de una didáctica específica.
CONCEPTO DE DIDÁCTICA

La didáctica es el estudio científico de la organización de las situaciones


de aprendizaje que vive un estudiante o deportista para alcanzar un
objetivo cognitivo, afectivo o motor determinado. Se entiende por
«estudio científico» aquel en el cual el proceso está organizado de tal
forma que puede ser sometido a la experimentación y la verificación a
través de métodos objetivos. La «organización» implica que el profesor /
entrenador se responsabilice de la planificación, innovación y creación
de situaciones de aprendizaje útiles y necesarias para alcanzar los
objetivos deseados, que previamente habrá concretado para adaptarlos
a los alumnos / deportistas.

En definitiva, la didáctica es un extenso campo de conocimiento,


investigación y propuestas teóricas o prácticas que se centran sobre
todo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cuando se estudia
específicamente una disciplina cuyo objeto es la acción motriz se habla
de didáctica de la educación física y el deporte.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA

La educación física se refiere al estudio de las conductas motrices


susceptibles de poseer contenido educativo; es decir, se aprovecha el
contenido de las actividades físicas para educar. Se busca, en definitiva,
el desarrollo integral del individuo.

La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar


adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el
movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Así,
la educación física tiene la peculiaridad de que opera a través del
movimiento; por lo tanto, se trata de la educación de lo físico por medio
de la motricidad.

En este sentido, hay que entender el movimiento, no como una mera


movilización mecánica de los segmentos corporales, sino como la
expresión de percepciones y sentimientos, de tal manera que el
movimiento consciente y voluntario constituye un aspecto significativo
de la conducta humana. Precisamente, la educación física se ocupa de
sistematizar dichas conductas motrices para conseguir objetivos
educativos. La nueva concepción de esta materia radica en que,
mientras que en el pasado el movimiento era concebido de manera
mecánica, en la actualidad la conducta motriz coloca en el centro del
proceso al individuo en acción como manifestación de su personalidad.

CONCEPTO DE DEPORTE

El deporte (y/o actividades deportivas) es, en opinión de José María


Cagigal, una "diversión liberal, espontánea, desinteresada expansión del
espíritu y el cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de
ejercicios físicos más o menos sometidos a reglas». En esta definición
aparecen como rasgos diferenciales del deporte los conceptos de
ejercicio físico, competición y reglas.

Además, al deporte que se realiza en el marco de la escuela y que tiene


carácter educativo, se añaden dos nuevos conceptos:

El deporte adaptado. La práctica deportiva está adaptada a los objetivos


y a los participantes. Así, se modifican las regias, el espacio, el material,
etcétera.
Los juegos predeportivos. Son aquellos que tienen las características de
los deportivos, pero no se hallan institucionalizados como tales; es decir,
los juegos que no se consideran deportes debido a que carecen de
federaciones u otros organismos similares. Suelen considerarse como
juegos predeportivos los que se encuentran en la fase previa a
convertirse en deporte (por ejemplo, el balonkorf, una modalidad de
deporte alternativo).

En definitiva, el deporte puede incluir valores educativos fundamentales.


Por lo tanto, juegos y deportes son contenidos importantes de la
educación física escolar. La enseñanza del deporte debe evitar
considerar al alumno como un “adulto en pequeño”. Frecuentemente, el
modo de enseñar un deporte dado, sobre todo en la fase de iniciación,
no se plantea de la forma más adecuada, puesto que no se puede
entrenar a los niños con los mismos métodos que a los adultos. Se debe
adaptar los deportes a las necesidades de los menores y lograr que les
sirvan de diversión; tampoco se debe olvidar que a los menores no se
les puede. exigir que compitan al límite de sus posibilidades.

NECESIDAD DE UNA DIDÁCTICA ESPECÍFICA

La necesidad de una didáctica específica de la educación física y el


deporte es incuestionable, ya que presenta unos contenidos cuya
diferenciación y especificidad son muy evidentes: manifestación de
resultados, metodología de enseñanza, relaciones interpersonales y
estructura de organización.

La didáctica de la educación física y el deporte da respuesta a la


singularidad de sus contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
de ahí que constituya una didáctica específica cuyo eje central lo forman
tanto el cuerpo como el movimiento en calidad de medio educativo. Las
clases de educación física tienen un efecto más directo e inmediato
sobre los alumnos y los profesores que las que se imparten en el marco
del aula tradicional, y esta situación diferencial, como es lógico, conduce
a procesos de socialización más ricos.

Son muy importantes las repercusiones didácticas que determinan estas


diferencias. Las actividades están condicionadas por la instalación y el
material específico. La organización de la clase supone el primer
problema pedagógico para el profesor, sobre todo si es novato. La
comunicación es diferente debido a diversos factores, como el tipo de
información, el tipo de actividades, la organización y el control de los
alumnos y las dimensiones del espacio deportivo.

El prestigio de la enseñanza dela educación física se ha ido


incrementando en los últimos tiempos a medida que ha mejorado la
preparación profesional del cuerpo docente. En la actualidad, un
profesor de educación física tiene conocimientos básicos de anatomía,
fisiología, pedagogía y sociología, además de formación deportiva
específica.

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Durante la primera etapa escolar, entre los 6 y los 9 años, los objetivos
de la preparación deportiva se limitan al desarrollo de las capacidades
de coordinación de los alumnos mediante juegos. Entre los 10 y 12 años
se pueden comenzar a enseñar las técnicas de una o dos modalidades
deportivas, a la vez que se realizan ejercicios especiales para desarrollar
las capacidades requeridas en cada una de ellas. La actividad
competitiva, sin embargo, se limita al juego esporádico (arriba). A partir
de los 13 años, y hasta los 16, aproximadamente, la competición ya
puede ser regular; es pues el momento de perfeccionar la práctica y
aumentar progresivamente el desarrollo de las cargas.

FACTORES CLAVE DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Por todo lo mencionado es evidente la necesidad de una didáctica


especial de las actividades fisicodeportivas que tenga como objetivo la
adquisición de competencias profesionales que permitan utilizar las
acciones motrices y el deporte como medio de desarrollo y de
educación. Esta especialidad didáctica trata de dar respuesta a la
siguiente (y fundamental) pregunta: ¿cómo enseñar la educación física?.

Los principales aspectos que se deben tener en cuenta en función de


esta pregunta y que justifican la necesidad de establecer una didáctica
específica son los siguientes:

• Los conocimientos propios sobre enseñanza, programación y


evaluación de los aprendizajes.
• La naturaleza de las actividades.
• El conjunto de estilos de enseñanza que puede adoptar el
profesor.
• El carácter lúdico y experimental de dichas actividades.
• Las múltiples relaciones interpersonales que se generan.
• La complejidad de la organización y el control de la clase.
• La utilización de gran cantidad de recursos y materiales didácticos.

CRITERIOS DE PROGRAMACIÓN
Programar significa fijar las diversas partes que componen una acción
determinada. En la didáctica de la educación física, por lo tanto, los
criterios de programación consistirán en establecer las directrices
generales sobre el «qué», el «cómo» y el «cuándo» se enseña y se
evalúa, lo que en líneas generales corresponde a fijar los criterios
relativos a los contenidos, objetivos y sistemas o pautas de evaluación.

Estos tres aspectos son fundamentos de la acción didáctica, por lo que


es preciso estudiarlos detalladamente de antemano para establecer
todas y cada una de sus fases y evitar las improvisaciones de última
hora, que normalmente implican resultados limitados.
Para que la programación de la acción didáctica constituya un éxito
debe ser, además de rigurosa, creativa, dinámica y autocrítica.

PRIMER ESTADIO: NIVELES DE CONCRECIÓN

A la hora de hablar de la programación existen varios niveles de


concreción:

 ¿ Qué enseñar en educación física? El primer nivel es


responsabilidad de la Administración educativa y constituye el
punto de partida para la elaboración de cualquier programación.
Contiene los objetivos, contenidos generales, criterios de
evaluación y orientaciones metodológicas generales.

 ¿Cuándo enseñar educación física? El segundo nivel es


responsabilidad del equipo de profesores y supone la
secuenciación y ordenación de los contenidos del primer nivel.
 ¿Cómo enseñar educación física? El tercer nivel está formado por
las diferentes programaciones de aula que elabora el
departamento de educación física.

 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar la educación física? Por último, la


evaluación servirá para tener datos acerca del grado de obtención
de los objetivos previamente planteados.

En toda programación de educación física existen tres pasos evolutivos


que responden a una planificación a largo plazo, es decir, a unas
directrices generales que se concretan a medio plazo en unidades
didácticas y créditos, y a corto plazo, en la sesión o clase.

La programación del aula, de carácter anual, contendrá los objetivos, o


resultados que se pretenden conseguir con los aprendizajes, y los
contenidos, o informaciones a través de las cuales el alumno construye
su propio aprendizaje. En os ciclos educativos, los contenidos básicos de
primaria, secundaria y bachillerato del área de educación física son los
siguientes:

 Ciclo de primaria: imagen y percepción del cuerpo, habilidades y


destrezas, expresión y comunicación del cuerpo, salud corporal y
juegos.

 Ciclo de secundaria: condición física, cualidades matrices, juegos y


deportes, expresión corporal y actividades en el medio natural.

 Bachillerato: condición física y salud, juegos y deportes, expresión


y comunicación.
Se entiende por imagen corporal la visión que tiene una persona sobre
su propio cuerpo y la valoración que hace de él. Se trata de un concepto
que evoluciona a lo largo de la vida y se halla estrechamente
relacionado con la afectividad y la autoestima, En la imagen, clase de
danza clásica.

Además de estos contenidos existen otros de carácter interdisciplinar y


transversal: los primeros tienen aspectos en común con el resto de las
asignaturas y, por lo tanto, todas las áreas se hallan comprometidas
entre sí; los segundos son los que contribuyen a la formación integral del
alumno como persona. Los contenidos que deben integrarse en las
distintas áreas son: la educación ambiental, la educación por la paz, la
educación del consumidor, la educación vial, la educación para la salud
y finalmente la educación para la igualdad.

Una de las propiedades del currículum es su carácter diversificado y, por


ello, prevé, además de unos contenidos comunes, otros optativos. El
diseño curricular de las distintas áreas es de carácter abierto; esto
significa que, partiendo de unos contenidos y objetivos generales para
todos, permite que cada centro pueda adaptarlos a las características de
sus alumnos y entorno. Existe la posibilidad de flexibilizar la
organización de los centros según sus necesidades.

Toda programación debe tener en cuenta la heterogeneidad del grupo y


dar respuesta al hecho diferencial a través de las vías de atención a la
diversidad. Estas vías se realizan mediante adaptaciones curriculares,
que pueden ser de dos tipos: Adaptaciones Curriculares Individuales
Mínimas (ACI) y Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las ACI son
adecuaciones del currículum dirigidas a alumnos con diferentes ritmos y
capacidades de aprendizaje. Las NEE son las adaptaciones necesarias
cuando una discapacidad física, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación entre ellas, afecta al aprendizaje del alumno. En ambos
casos, existe en el currículum una modificación de contenidos, objetivos
y criterios de evaluación. La programación de aula detalla las diferentes
unidades didácticas y créditos que cada grupo desarrolla durante el
curso, así como la metodología aplicada.

Finalmente, un elemento básico de la programación es la evaluación.


Evaluar supone obtener información acerca de los procesos y resultados
del aprendizaje, analizarlos y poder modificar la práctica, en función de
los resultados obtenidos.

SEGUNDO ESTADIO: UNIDADES DIDÁCTICAS

El segundo paso de la programación, que corresponde al profesorado,


consiste en la elaboración de las unidades didácticas (unidad de
programación y crédito), que tienen sentido por sí mismas. En primaria
reciben el nombre de «unidades de programación» y en secundaria,
«unidades didácticas», Tanto una como otra concretan un aprendizaje
durante medio trimestre (entre 8 y 12 sesiones o clases).

El tratamiento de los créditos es parecido al de las unidades de


programación y unidades didácticas, aunque su duración sea más larga
(unas 35 horas), lo que la acerca más a la duración de las materias.
Existen tres tipos de crédito: comunes, variable y de síntesis. Los
comunes son aquellos que corresponden a todos los alumnos a la parte
común del currículum. Los variables son propuestas educativas
completas e independientes, que configuran la parte optativa del
currículum (por ejemplo, un crédito de bádminton, deporte de raqueta).
Los de síntesis, por último, están formados por un conjunto de
actividades pensadas y destinadas a verificar si se han conseguido, y
hasta qué nivel, los objetivos generales de etapa y terminales de cada
área.

ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

La estructura (común) de las unidades didácticas y de los créditos es la


siguiente:

. Introducción.

Abarca la selección de contenidos, la situación de la unidad didáctica en


la etapa, la opción metodológica, la durabilidad de las tareas y el título
de la unidad didáctica, el cual tiene que ser atractivo para los alumnos
(por ejemplo: «Mi amiga la pelota», «Mi compañera la raqueta»,
etcétera).

. Recursos.

Comprende los espacios físicos y el material didáctico necesarios para la


realización de las unidades didácticas. Cuando se planifican los recursos
hay que especificar los procedimientos de montaje y ordenamiento del
material del aula de educación física o del campo de deporte, así como
el material que será necesario traer de casa o que se elaborará en el
mismo centro.

.Objetivos.

Son los aprendizajes que se pretende que los alumnos adquieran al


finalizar la unidad didáctica. Se formulan con verbos en infinitivo
(reconocer los ritmos del corazón, de la respiración; utilizar el lenguaje
no verbal para comunicar).

.Contenidos.

Abarca la selección de los contenidos previstos y especificación del


porcentaje de su valor. Cuando se planifican hay que tener presente que
deben responder al grado de interdisciplinariedad y de transversalidad
requeridos con otras áreas de conocimiento y centros de interés. (Así, un
ejemplo de contenido teórico sería la relación entre ritmo y movimiento;
de contenido práctico, la ejecución de movimientos a ritmo; y de
contenido actitudinal, la participación de forma desinhibida.).

. Actividades de enseñanza - aprendizaje.

Abarca todos aquellos ejercicios, tanto prácticos como teóricos


(experiencias, comentarios, descubrimientos, etc.), que intervienen en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, y que, de forma intencionada o no,
contribuyen a-la formación integral del individuo (por ejemplo, moverse
libremente al ritmo de la música).

. Metodología.

Es el procedimiento elegido para la actuación didáctica. Deberá


constituir una pauta útil para ordenar las explicaciones, sugerencias y
correcciones que se lleven a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje (por ejemplo: el estilo de enseñanza conocido como
«resolución de problemas», el trabajo por parejas, la organización de las
tareas en circuito, etcétera).

. Evaluación.
Consiste en la obtención de la información sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el objetivo de analizarlo y luego tomar una
decisión sobre su orientación y desarrollo (por ejemplo, rellenar una hoja
de observación con los siguientes ítems: aspectos espaciotemporales;
aspectos estéticos, como música, creatividad, etcétera).

TERCER ESTADIO: LA SESIÓN

La sesión (o clase) constituye la unidad básica de programación, esto es,


el nexo entre la programación teórica de las unidades didácticas y la
realidad práctica que supone llevar a cabo cada una de las tareas
planificadas. La estructura clásica de una sesión en educación física se
divide en tres partes, y suele durar de 50 a 60 minutos (min.).

Las actividades de enseñanza - aprendizaje comprenden todos aquellos


ejercicios (tanto prácticos como teóricos) que intervienen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y ayudan a la formación integral del alumno.
Dentro de estas actividades se encuentra la expresión corporal (en la
imagen), que, en el ámbito escolar, se refiere a la capacidad del alumno
para expresar con el cuerpo sentimientos, sensaciones, pensamientos,
etc., es decir, para comunicarse sin palabras a través de gestos y
movimientos.

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La mayoría de los teóricos de la educación física entiende por


calentamiento la preparación física, fisiológica y psicológica del individuo
orientada a la realización de una actividad física. El calentamiento se
realiza de forma suave, general y progresiva. Los primeros ejercicios
serán movimientos globales que impliquen numerosos grupos
musculares, para más tarde pasar a otros ejercicios más específicos.
Arriba, serie de ejercicios que afectan a tres grupos de músculos: tronco,
cuello y extremidades inferiores.

ESTRUCTURA DE LA SESIÓN

 Primera parte.

Corresponde a la parte preparatoria, inicial o de calentamiento.


Introduce la activación y preparación para el trabajo posterior. Se
subdivide en una fase pasiva, de presentación de la clase, y otra activa,
relacionada con la continuación de la sesión. El tiempo dedicado puede
durar entre 5 y 10 mino Es recomendable introducir las formas jugadas y
utilizar música. La parte activa, más conocida como calentamiento, se
refiere al conjunto de actividades que sirven de preparación al
organismo para la aplicación de cargas más exigentes, con el fin de
«despertar» los sistemas funcionales y predisponer al individuo para
conseguir rendimientos más elevados (fig. 1). Se debe crear una
atmósfera de trabajo agradable y adaptarse a la climatología estacionar
y al momento de la jornada. No es lo mismo afrontar el calentamiento a
las 8 00 h de la mañana que a las 12 00 h del mediodía.

Si no se crea un clima óptimo .no se tendrá éxito. Una primera parte


adecuada predispone al trabajo para el resto de la sesión. Los objetivos
durante el calentamiento son de orden fisiológico (incremento de la
temperatura corporal), nervioso (facilita la coordinación neuromuscular
entre músculos agonistas y antagonistas), psicológico (predispone
psicológicamente para el esfuerzo posterior, ya que aumenta la
concentración, la motivación y la confianza) y deportivo (se mejora el
rendimiento). El calentamiento será estrictamente aeróbico, gradual,
realizado preferentemente con carga natural, y de baja intensidad.
Puede tener fases anaeróbicas alácticas (esfuerzos intensos de corta
duración), pero ninguna anaeróbica láctica (esfuerzos intensos de
duración superior a los 8 segundos). También tiene que incluir una
primera fase de movilidad articular, una segunda de desplazamientos y
una tercera de estiramientos.

 Segunda parte.

Es la básica o principal de actividad ejecutoria y comprende la


realización de la mayoría de las tareas propuestas para la sesión. Su
duración puede oscilar entre 35 y 45 min., y en ella se deben conseguir
los objetivos propuestos. En esta fase los elementos de aplicación
didáctica adquieren su máximo valor. Cuanto más larga sea la parte
principal, más actividades se podrán trabajar. Por lo tanto, esta parte
tiene que durar tanto como sea posible, ya que es donde se realiza el
trabajo que justifica la sesión. Es aquí donde se transmiten los
contenidos y se alcanzan los objetivos. Las tareas propuestas para la
sesión se establecen en función del tema central de la clase y pueden
dividirse en relación con los objetivos operativos que se pretenden
alcanzar.

Los ejercicios relacionados con las capacidades físicas se proponen a


menudo en el orden siguiente: velocidad, fuerza y resistencia. Las tareas
coordinativas se suelen realizar al principio. El juego es el medio
didáctico clave para desarrollar los diferentes objetivos y contenidos en
la parte principal de la sesión. Su importancia radica en que tiene un
alto componente lúdico y es una herramienta para el aprendizaje
cognitivo. El juego libre tiene muchas ventajas, que hasta ahora no se
han aprovechado, ya que no se ha sabido interpretar la relación entre lo
que el alumno hace libremente y lo que el docente cree que el alumno
debe aprender.
 Tercera parte.

Parte final o vuelta a la calma, teorización, o de adecuación para la


siguiente actividad o relajación. No por ser la última fase de la sesión es
menos importante. El tiempo dedicado suele ser de 5 a 10 mino En esta
fase, el profesor intentará, mediante tareas de intensidad decreciente,
retornar a los alumnos a la normalidad, y organizará el ordenamiento de
material. En esta vuelta progresiva a la calma se suelen realizar juegos
tranquilizadores, sensoriales, actividades de relajación y estiramientos
(fig. 2).

Es recomendable utilizar una música con el ritmo adecuado a las


actividades propuestas (por ejemplo, la música new age). El profesor
dedicará un tiempo a extraer conclusiones que pueden ser de carácter
cognitivo y afectivo. La selección de actividades para la vuelta a la
calma depende de la edad de los alumnos, de la hora del día de la
actividad o incluso de las posteriores tareas de higiene corporal. El
objetivo fisiológico será estimular el sistema nervioso parasimpático.

EL TIEMPO DE LA SESIÓN

Durante el transcurso de la sesión existen momentos de pérdida de


tiempo, por lo que hay que gestionar la clase de manera que el alumno
aproveche al máximo la práctica. Los tiempos de la sesión son: el tiempo
de programa, predeterminado por la administración educativa; el tiempo
útil, dedicado a acceder al gimnasio, a cambiarse de ropa, etc.; el
tiempo disponible para la práctica, que corresponde al de la práctica
menos el de la explicación; el 5empo de compromiso motor, que es el
que el alumno dedica ala práctica a nivel individual; y el tiempo
empleado en la tarea. o sea, el que se dedica estrictamente a alcanzar
los objetivos de la sesión. Para ""1ejorar estos aspectos se deben crear,
hábitos, como por ejemplo llevar la ropa de deporte ya puesta, disponer
de suficiente material didáctico para la práctica, cooperar en la
colocación y ordenamiento del material, atender a los tiempos de
explicación, etcétera.

ESTILOS DE ENSEÑANZA

El conjunto de las acciones del profesor durante el proceso de


enseñanza-aprendizaje se conoce como intervención didáctica, término
equivalente al de metodología, que se ha venido utilizando en la
didáctica tradicional. Para alcanzar los objetivos propuestos en la fase
de programación se debe utilizar una determinada metodología. La
forma que emplea cada profesor para enseñar tiene una serie de
repercusiones didácticas que se definen en tres tipos de interacciones:

 De tipo técnico. Comunicación y estrategia en la práctica como


elementos del aprendizaje motor.

 De tipo organizativo. De control de la actividad y de utilización de


recursos.

 De tipo socio afectivo. Relativo al clima del aula.

En toda relación de enseñanza-aprendizaje existen dos personas que


toman decisiones: el profesor y el alumno. El mando directo es el primer
estilo de enseñanza. La función del alumno consiste en ejecutar, seguir y
obedecer. El aspecto esencial de este estilo es la directa e inmediata
relación existente entre el estímulo del profesor y la respuesta por parte
del alumno.
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Al finalizar una sesión de educación física se realizan ejercicios de


flexibilidad, los cuales pueden practicarse siguiendo dos métodos:
mediante ejercicios de flexibilidad activa, para conseguir una amplitud
de movimiento, gracias a un grupo muscular que actúa sobre una
articulación, o bien a través de la flexibilidad pasiva, que consiste en
conseguir la máxima amplitud de movimiento con la ayuda de una
fuerza externa, en este caso, un compañero.

El conjunto de dichas interacciones llevará a un determinado estilo de


enseñanza o particular forma de actuar del profesor. Esta actuación
condiciona las relaciones entre el profesor y el alumno desde el punto de
vista de las decisiones que ambos toman antes, durante y después de la
aplicación de las enseñanzas. La toma de decisiones se puede dirigir
hacia la directividad o no directividad, el autoritarismo o la permisividad,
la enseñanza masiva o la personalizada, la promoción de la dependencia
o de la independencia del alumno. En definitiva, según sea el estilo de
enseñanza que el profesor adopte, éste interaccionará con los distintos
elementos del acto didáctico de una forma que marcará las relaciones
con sus alumnos.

En 1993 se publicó en español el manual de Muska Mosston y Sara


Ashworth. La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos
de enseñanza (Editorial Hispano Europea). En esta obra se abordan
propuestas muy interesantes acerca de los diferentes estilos
pedagógicos, los cuales se dividen en dos grandes bloques: los estilos
directivos (enseñanza a través de un modelo) y los estilos de
descubrimiento (enseñanza a través de la búsqueda):
 Estilos directivos. Mando directo, enseñanza basada en la tarea,
enseñanza recíproca, autoevaluación e inclusión, etcétera.

 Estilos de descubrimiento. Descubrimiento guiado, resolución de


problemas, diseño del alumno, alumnos iniciados y
microenseñanza, etcétera.

La incidencia en las capacidades cognitivas, sociales, afectivas o


matrices del alumno será diferente según el estilo de enseñanza que se
utilice. La adecuada selección de cada uno de estos estilos
proporcionará sin duda una mayor eficacia pedagógica. Su selección y
aplicación se debe adaptar a la personalidad del profesor y de los
alumnos, a los objetivos, los contenidos a enseñar, el contexto y el clima
de la clase. Todas estas variables condicionan, en cierto modo, la
aplicación o no de un estilo de enseñanza determinado. Si alguna de
ellas no está controlada, puede incluso hacer fracasar la intervención
didáctica.

A modo de resumen se apuntan a continuación los rasgos generales de


los estilos didácticos más conocidos y aplicados. Del conjunto de estilos
basados en la instrucción directa o enseñanza de un modelo, los más
utilizados son: el mando directo modificado, la asignación de tareas y la
enseñanza recíproca. Los estilos basados en la indagación o enseñanza
mediante la búsqueda más conocidos son: el descubrimiento guiado, la
resolución de problemas y la libre exploración o creatividad.

El orden de exposición de los estilos responde a un progresivo


incremento de la participación del educando y al traslado de la toma de
decisiones del profesor al alumno. Desde el modelo de reproducción
presentado por el profesor hasta la elaboración del programa y
motricidad por parte del alumno media una gran evolución
metodológica.

INSTRUCCIÓN DIRECTA O ENSEÑANZA DE UN MODELO

 Mando directo.

Este estilo de enseñanza está basado en la toma de la mayor parte de


las decisiones por el profesor en la intervención con el alumno. Este
conjunto de decisiones está referido al «qué», «cuánto», «cuándo» y
«cómo». En el transcurso de la clase se manifiesta a través de un
proceso de explicación, demostración, ejecución y evaluación de cada
propuesta (fig. 3).

Dentro de este estilo, el profesor ejerce un férreo control sobre las


actividades que desarrollan los alumnos, los cuales se limitan
únicamente a reproducir los estímulos solicitados por el maestro y en
sus mismos términos. El mando directo da la posibilidad de ejercer un
gran control de la clase y las ejecuciones en términos de producto
valorable. La atención hacia el proceso y sus posibilidades de
personalización son muy limitadas.
La aplicación práctica de este estilo se da en actividades como el
calentamiento dirigido por el profesor, que es quien indica el modelo y el
ritmo a seguir, o las actividades de riesgo (por ejemplo, lanzamientos,
escalada, etc.), clase de aeróbic y otras.

 Asignación de tareas.

En relación con el mando directo, este estilo concede una mayor


autonomía al alumno. Tras la información inicial, trasmitida por el
profesor, el alumno empieza a decidir sobre aspectos tales como el
inicio, el final, el ritmo o la cantidad de actividad a partir de la propuesta
ofrecida por el profesor. Se comienzan a aceptar diferencias individuales
que concretan niveles de práctica distintos. El desarrollo de la sesión
pierde rigidez, produciéndose algunas posibilidades de comunicación
más naturales y directas. Las tareas pueden ser una o una secuencia de
varias con distintos grados de dificultad, aunque las propuestas siguen
dependiendo del profesor y se realizan de forma general por toda la
clase. La aplicación de este estilo de enseñanza puede ser la adecuada
en actividades tales como el aprendizaje de la técnica deportiva o el
acondicionamiento físico (fig. 4), así como en las actividades practicadas
en la naturaleza (por ejemplo, la vela, la orientación, el piragüismo o
canotaje, etcétera).

 Enseñanza recíproca.

Se basa en la práctica de las tareas por parejas. El profesor proporciona


información acerca de las propuestas y su evaluación, y asigna los
papeles de observador y ejecutante a cada miembro de la pareja.
Delega en los alumnos el desarrollo de la propuesta, reservándose la
posibilidad de intervenir sólo si fuera necesario. El éxito en la aplicación
"de este estilo significa un notable progreso en el incremento de los
aspectos sociales. Ello se debe a que este estilo potencia la
comunicación, colaboración, compromiso y entendimiento entre los
propios alumnos. También se impulsan los aspectos afectivos,
estimulando la implicación voluntaria de los alumnos en un proceso en
el que pueden actuar con una cierta independencia, ya que toman parte
de las decisiones e incluso evalúan sus propios comportamientos.
Finalmente, en el estilo de enseñanza recíproca se ha observado un
desarrollo de los aspectos cognitivos, debido a la necesidad de
observación, análisis, evaluación y comprensión de los distintos
elementos que integran la tarea. Se utilizará sobre todo en actividades
de preparación física, en algunas danzas, determinados gestos
deportivos y, en términos generales, en actividades que precisan de un
modelo (fig. 5).

En el estilo de asignación de tareas, en comparación con el mando


directo, se avanza en los niveles de autonomía del alumno: en efecto,
existe un traspaso de ciertas decisiones del profesor al alumno, se crean
nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las tareas, y entre los
propios alumnos. Como resultado de todo ello, la sesión es menos rígida
y en ella se contempla la posibilidad de una comunicación más natural y
directa.

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La estructura y aplicación del estilo recíproco (izquierda), basado en la


práctica de las tareas por parejas, crea una realidad para lograr
objetivos intrínsecos que afectan a dos aspectos esenciales: las
relaciones entre compañeros y las condiciones para un feedback
inmediato.

La esencia del descubrimiento guiado (derecha) consiste en una relación


particular entre el profesor y el alumno, en la que la secuencia de
preguntas del primero conduce a una serie de respuestas del segundo.
Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta
descubierta por el alumno.

INDAGACIÓN O ENSEÑANZA MEDIANTE BÚSQUEDA

 Descubrimiento guiado.
Es el primer estilo de los expuestos que supone un desarrollo importante
de los aspectos intelectuales. La secuencia de enseñanza empieza
cuando el profesor que controla la organización plantea una situación
que puede tener una o varias respuestas. El profesor programa y evalúa
las tareas, pero durante la actividad no da el modelo, sino que orienta el
aprendizaje de los alumnos, permitiendo que tomen decisiones y
descubran dentro de unas normas y límites (lig. 6). Su rol consiste en
esperar las respuestas de los alumnos y reforzar las correctas a través
de la comunicación de resultados evaluativos, de estímulos afectivos y
de sugerencias adicionales a las respuestas incorrectas ofrecidas
mediante la transmisión del conocimiento de resultados interrogativos.
La evaluación es grupal. Este estilo es indicado para las actividades de
expresión corporal, educación física de base, iniciación deportiva y, en
algunos casos, en la enseñanza integradora de la toma de decisiones en
los deportes de equipo.

 Resolución de problemas.

Es el estilo representativo de la enseñanza a través de la búsqueda. El


alumno es el protagonista del proceso, lo que le permite tomar
decisiones durante y después de la actividad. Los contenidos se
desarrollan a través de la actividad corporal, pero con el acento puesto
en los procesos intelectuales asociados a dicha actividad. Se basa en
plantear al alumno situación es problema con resultado final de
producción propia. El profesor presenta el estímulo y el alumno debe
encontrar por sí mismo las respuestas con total libertad. Todas son
válidas y, por lo tanto, reforzadas por el profesor.

Se busca la autoevaluación del alumno. La aplicación de este estilo es


ideal en actividades como la biodanza, mimo (mímica), dramatización,
actividades en la naturaleza con carácter lúdico y juegos con propuestas
de resolución de problemas.

 Libre exploración.

Con este estilo se realiza la apuesta más significativa, pues se traslada


la toma de decisiones del profesor al alumno. Supone la más profunda
implicación del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
diseño exploratorio, el alumno toma decisiones sobre aspectos centrales
del programa que en otros estilos están reservados al profesor. Tras el
marco ofrecido por éste sobre la temática a investigar, es el alum00
quien selecciona el tema concreto y la forma como utilizará al profesor
para su desarrollo, además de elaborar su propio programa con todas
las variables. El estilo otorga al alumno la capacidad de modificar,
perfeccionar o experimentar elementos del programa. Puede solicitar la
asistencia del profesor, que se ocupará de proporcionar y garantizar las
condiciones generales de práctica segura y adecuada al currículum. Este
estilo está indicado en situaciones en donde hay una primera toma de
contacto con el material J con el lugar donde se desarrolla la clase. Sería
posible en educación física de base, psicomotricidad (fig. 7), juegos y
actividades en la naturaleza.

A modo de conclusión conviene recalcar ninguno de estos estilos es la


panacea de la enseñanza. No existe un estilo ideal; cada uno tiene unas
características propias que permiten alcanzar unos objetivos específicos.
Tampoco existe una jerarquización de estilos. La aplicación de cada uno
de ellos provoca en el alumno unos efectos físicos, sociales, emocionales
e intelectuales diferenciados.

ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN
La organización eficaz de la sesión fomenta una mayor motivación y
participación de los alumnos y propicia una óptima consecución de los
aprendizajes. Permite disponer, con mejores garantías, del poco tiempo
que tienen las sesiones.

La libre exploración se desarrolla en situaciones donde el individuo


participa en su propia enseñanza al adoptar tanto el rol del alumno
como el del profesor.

Ooooooooooooo

Control del espacio.

. Para ciertas actividades es preferible, en algunas ocasiones, utilizar


sólo una parte del espacio disponible. Cuanto más pequeños son los
alumnos, más control hay que tener del espacio donde se desarrolla la
clase. En ciertas edades, los niños aún tienen dificultades de orientación
espacial, por lo que un espacio más reducido facilita la organización. A
veces, el fracaso de los juegos viene dado por el mal uso que se hace
del espacio en relación con la edad de los alumnos.

De ahí la importancia que tiene la elección de estilos y técnicas de


enseñanza. La organización debe ajustarse al esquema de fondo de la
clase y no al revés; los objetivos no deben estar mediatizados por la
utilización de unos determinados patrones fijos.

Las clases de educación física, por realizarse en espacios abiertos y con


el grupo de alumnos en movimiento, implican una organización mucho
más compleja y variada que la de la enseñanza en el aula, que, a este
respecto, cuenta con factores constantes y una situación en general
bastante estática. Las estrategias organizativas resolverán los
problemas que plantean el carácter abierto del espacio y la gran
cantidad de material que se utiliza en esta materia. Los principales
objetivos que se persiguen con una organización eficaz son: búsqueda
de la mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje, diferenciación
por niveles de enseñanza, máxima participación y motivación del
alumno, desarrollo de un clima afectivo, adaptación de la tarea a las
necesidades y limitaciones de las instalaciones y material. Los factores
de organización más importantes son: posición y desplazamientos del
profesor, formación de grupos, posición, desplazamientos y momento de
participación de los alumnos, y estructura de las tareas en función de los
grupos.

POSICIÓN Y DESPLAZAMIENTOS DEL PROFESOR

La didáctica de la educación física refleja la importancia que, dentro de


la aplicación de los estilos de enseñanza, tienen la posición y los
desplazamientos del profesor en el marco de una sesión práctica.
Dependen de la edad y la autonomía de los alumnos, así como del tipo
de actividades que se realicen. Un profesor bien organizado debe saber
situarse y desplazarse a lo largo de la clase de la manera más adecuada
para desarrollar cada actividad y atender a las necesidades individuales
de los alumnos. Para ello debe ser consciente de su posición durante la
sesión y adoptarla en función de los objetivos que persiga. Las
alternativas del profesor sobre este aspecto son las siguientes:

. Posición externa al grupo. Permite que todo el grupo pueda ver al


profesor y atender a sus explicaciones; a su vez, el profesor puede visual
izar la actividad del grupo en conjunto. Esta posición es adecuada en el
momento de dar la información inicial, ofrecer algún conocimiento de
resultados grupal, organizar la actividad o cuando se quiere observar
cómo es la participación a partir de un barrido visual. Esta ubicación es
muy adecuada en las clases de secundaria.

. Posición interna dentro del grupo. El profesor se mezcla con el grupo de


alumnos, fundamentalmente con el propósito de prestar atención
individual y ofrecer refuerzo afectivo. El profesor evoluciona en el
interior del grupo para aumentar la motivación y la participación de los
alumnos. Esta posición adquiere mucha importancia en primaria. Los
desplazamientos del profesor atenderán al cambio de posición externa a
interna, según las fases del desarrollo de la actividad, y a la evolución
del grupo durante el ejercicio. Deberá luego recorrer el grupo
ordenadamente para no descuidar ni privilegiar en exceso a ningún
alumno en la atención individual.

FORMACIÓN DE GRUPOS

En la formación de grupos, el profesor busca particularmente la


comunicación y la colaboración de los alumnos, así como el control de
las clases. Los principales tipos de grupos son :

 Grupo-clase.

Todos trabajan a la vez. La tarea es colectiva, y la acción,


individualizada. Las posiciones de los alumnos están prescritas de
antemano y ellos no intervienen en la decisión sobre su distribución
espacial.

 Grupo reducido.

La clase se divide en grupos de trabajo durante un tiempo más o menos


prolongado. El profesor dirige por separado a cada grupo y a la clase en
general. En la ocupación del espacio se pueden adoptar, de acuerdo con
los objetivos o la actividad, tanto las posiciones prescritas como las
libres.

 Por tríos o parejas.

Es una forma habitual de formación de grupos propicia para ciertas


actividades de la educación física y el deporte.

 Individual.

Cada alumno ocupa un espacio de forma individual. Cuando hay escasos


contactos con el profesor o con los compañeros, se produce la
enseñanza individualizada. Si no se produce ningún contacto, se origina
la enseñanza programada.

En cuanto a la elección de los miembros del grupo, se pueden adoptar


las siguientes alternativas:

 El profesor designa los componentes del grupo.

Se impide que el alumno elija libremente. Supone una limitación para el


proceso de socialización. Es oportuno en la formación de grupos de
alumnos de corta edad o con dificultades de integración social, ya que
evita la marginación de ciertos alumnos. Es interesante para poner en
marcha ciertas actividades y aplicar otros criterios más adelante.

 El profesor y la clase eligen de mutuo acuerdo.

Aparentemente es un procedimiento adecuado, pero presenta ciertos


inconvenientes. Algunos alumnos no saben qué hacer y ponen poco
interés en intentarlo; otros prefieren la decisión del profesor por
distintas razones. Estos problemas se manifiestan más cuando se
trabaja por parejas y menos en el trabajo por equipos.

 Los alumnos eligen.

Implica una confianza total del profesor en los alumnos. Éstos, que
suelen actuar por criterios emocionales, pueden elegir a partir de
criterios de igualdad o desigualdad.

Otros criterios para realizar las agrupaciones son los que se mencionan a
continuación :

 Al azar.

Se pueden utilizar los medios que sean más prácticos, por ejemplo, la
lista, o aprovechar las agrupaciones que se dan durante la sesión.

 Emocionales.

En este caso es la afinidad emocional lo que motiva la elección. La


amistad, el concepto de sí mismos u otras causas, pueden decantar la
elección de unos u otros compañeros. Este criterio es frecuente en las
primeras edades. Luego aparecen otros más acordes con las situaciones
del grupo. Los criterios emocionales siempre persisten, aunque se usan
más selectivamente dando lugar a otras opciones.

A la hora de establecer los grupos en una sesión de educación física se


deben tener en cuenta una serie de aspectos preliminares:
a) cuántos son los efectivos en clase (para así formar grupos por
parejas, o de más componentes); b) qué tipo de actividad se realizará
(libre, competitiva...); c) qué duración tendrán los grupos (espontáneos,
fijos...), y d) en qué espacio físico se desarrollará la actividad (si las
posiciones serán elegidas por el profesor o el alumno).

La participación de los alumnos en una actividad de enseñanza puede


realizarse siguiendo uno de estos tipos de dinámica de trabajo: la
enseñanza simultánea, en la que todos intervienen al mismo tiempo; la
enseñanza alternativa, donde participa la mitad de la clase y la otra
mitad observa la evolución de su pareja, y la enseñanza consecutiva,
igual que la anterior, pero con grupos superiores a dos personas.

 Funcionales.

Los grupos pueden formarse teniendo en cuenta la edad, el sexo, la


talla, el peso, la fuerza, la actitud, la aptitud, etc. A partir de estos
criterios, los grupos serán homogéneos o heterogéneos. En función de
su duración, pueden ser permanentes o estables (colaboración de larga
duración), y espontáneos o variables (colaboración de corta duración).

POSICIÓN Y TIPO DE PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

En lo que se refiere a la organización en función del estilo de enseñanza,


cabe mencionar que la distribución de los alumnos en el espacio puede
adoptar tres tipos de posiciones:

 Formal.

Las posiciones están prescritas. El trabajo se centra en el profesor, que


es quien informa, decide, dirige y evalúa. Las tareas se llevan a cabo en
el lugar elegido por el profesor. Se utilizan formaciones definidas: filas,
columnas, círculos, etc. Es útil cuando el espacio es reducido y cuando
se requiere un elevado grado de seguridad.

 Semiformal.

El profesor controla sólo una parte de las ubicaciones y las posiciones


no son excesivamente rígidas. Es la opción que más se utiliza. Se
consigue un clima favorable, puesto que permite la intervención
pedagógica del profesor a la vez que asegura una buena participación
de los alumnos. Las formaciones pueden ser frontales (oleadas,
lanzamientos, etc.), circulares y cuadradas.

 Informal.

Las tareas se realizan en lugares elegidos por los alumnos. Facilita la


responsabilidad del alumnado y se utiliza en estilos de enseñanza no
directivos. Requiere mayor espacio y es difícil controlar a los alumnos.
La participación de los alumnos en la actividad puede producirse bajo las
siguientes fórmulas (Fig. 8):

 Simultánea.

Todos los alumnos participan a la vez. Se consigue la máxima


participación y es, por lo tanto, la más recomendable. Por ejemplo, todos
conducen una pelota al mismo tiempo.

 Alternativa.
La participación corresponde a la mitad de los alumnos. Es decir,
participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le corresponde al
compañero y viceversa.

 Consecutiva.

Es igual que la alternativa, pero cuando los grupos son superiores a dos.
sé trata de la opción menos recomendable debido a la baja
participación. Hay que evitar tiempos de transición largos, ya que la
motivación puede disminuir a lo largo de la sesión.

TIPO DE TAREAS EN FUNCIÓN DE LOS GRUPOS

Cuando se divide la clase en grupos reducidos, las tareas se pueden


presentar siguiendo una de estas formas:

 Tareas idénticas para todos los grupos.

Por ejemplo, realizar la voltereta hacia delante agrupada, todos los


alumnos. Algunos autores llaman a esta modalidad «actividad paralela».

 Misma tarea con diferentes niveles de dificultad.

Por ejemplo, la voltereta león. Un nivel sería la voltereta agrupada; otro


nivel, impulsándose desde más lejos; otro, poniendo un compañero
tumbado para superarlo; otro con minitramp, etcétera.

 Tareas diferentes con distintos contenidos de enseñanza.


Por ejemplo, un grupo juega a baloncesto (básquetbol), otro a
balonmano (handball), y otro a voleibol. Algunos autores denominan a
esta modalidad «actividad alternada».

 Circuitos.

Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o


número de repeticiones se va rotando para que todos pasen por cada
una de las actividades (Fig. 9). Los circuitos pueden ser por estaciones o
bien por áreas de trabajo. También se puede trabajar utilizando tarjetas.
Los tiempos de trabajo podrán ir marcados por música.

 Minicircuitos.

Se llevan a cabo en relación con un objetivo de aprendizaje, con tareas


que pueden ayudar a mejorarlo. Los grupos pueden ir pasando por las
tareas libremente o siguiendo las indicaciones del profesor. Por ejemplo,
si el objetivo es la realización de la rueda lateral (media luna), se
organizan diversas actividades para mejorar su ejecución: equilibrio
invertido, pasar un banco sueco con las manos, pintar una curva, apoyar
las manos y los pies, etcétera.

Un circuito, o itinerario con una serie de ejercicios preestablecidos,


puede diseñarse para conseguir rendimientos deportivos concretos (por
ejemplo, en el atletismo), pero también se utiliza dentro del ámbito
escolar como fórmula de organización del trabajo específico de esta
etapa educativa.

Ooooooooooo

Deporte extraescolar
Aquel que se desarrolla fuera del horario escolar, pero dentro del centro
de enseñanza, siguiendo los principios de la escuela y con un
componente educativo. Otro concepto diferente es el de deporte en la
escuela, que se practica en horario de educación física, como
complemento a ésta, y que conlleva los principios o fundamentos
educativos que rigen la escuela. Un tercer concepto a distinguir es el de
deporte en edad escolar: por ejemplo, un niño de 12 años que juega al
fútbol en el torneo organizado por la federación de este deporte, sin
conexión alguna con la escuela.

ooooooooooooooo

Las normas excesivamente rígidas suelen ser perjudiciales para el buen


funcionamiento del grupo. El profesor aprovechará las ocasiones que se
le presenten para potenciar el diálogo e involucrar a los alumnos en el
establecimiento de normas colectivas de comportamiento.

SITUACIONES IMPREVISTAS EN LA SESIÓN

El criterio de gestión y control de las sesiones ante situaciones


imprevistas se refiere a todas aquellas actuaciones que tienen como
finalidad lograr un clima positivo de trabajo, seguridad y eficacia de la
enseñanza incluso en situaciones imprevistas, que suelen aparecer por
mucho que se planifique la sesión. Existen estrategias muy eficaces que
ahorran pérdidas de tiempo para llamar la atención, cambiar la dinámica
de la clase o evitar conductas inapropiadas.

Una buena organización lleva a un sencillo control de la clase. La


ausencia de organización genera conflictos y situaciones tensas, ya sea
entre el profesor y los alumnos o entre los alumnos. Para lograr los
aprendizajes programados, los alumnos deben respetar las normas y
realizar las actividades que se les indique, pero estas metas sólo se
consiguen controlando al grupo. Control y fluidez organizativa conducen
a un mayor aprovechamiento de la práctica y a una mayor participación
del alumnado. Se pueden establecer pautas generales con respecto a la
actuación del profesor en el ejercicio del control de la clase. Éstas
podrían ser:

• Crear una organización adecuada que procure una óptima


participación.
• Propiciar un clima de clase positivo para los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Interés del profesor hacia los alumnos y la
materia.
• Favorecer y mantener la concentración de los alumnos en las
tareas.
• Emplear los recursos didácticos adecuados a cada situación.

MEDIDAS PREVENTIVAS

La adopción que haga el profesor de UIJ determinado estilo de


enseñanza determinará las medidas de control que s_ desarrollarán
durante la sesión. El control óptimo de la clase implica tomar medidas
preventivas a fin de evitar comportamientos no deseados. Las rutinas
organizativas pueden ayudar, como por ejemplo: establecer un eficaz
sistema de códigos no verbales, no empezar a hablar hasta! tener la
atención del grupo, concentrarlos en un lugar determinado del aula de
educación física, preferiblemente en semicírculo y frente al profesor (fig.
10).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que por mucho que se tomen
medidas preventivas, van a aparecer conductas imprevistas de distinta
gravedad.

COMPORTAMIENTOS IMPREVISTOS DE LOS ALUMNOS

Los comportamientos imprevistos pueden surgir durante la propia sesión


por la interacción de la clase misma. Otros' se deben a la inadecuación
de las enseñanzas, la desmotivación de los alumnos, los conflictos en el
grupo, la inseguridad del profesor, etc. Entre las situaciones conflictivas
imprevistas se distinguen las siguientes:

 Comportamientos desviados leves. Se trata de reacciones de


alumnos que buscan protagonismo. Por ejemplo: hablar cuando el
profesor explica, no llevar a cabo exactamente la actividad
propuesta, hacer preguntas capciosas, actuar de manera
exageradamente lenta ante el requerimiento del profesor.

 Comportamientos desviados graves. Pueden ser comportamientos


leves adoptados de forma reiterada o enfrentamientos verbales
con el profesor o los compañeros. También entran en este grupo
los comportamientos que conllevan un peligro físico para el
alumno. Algunos ejemplos son: no ayudar a un compañero o
gastar una broma inadecuada, o también cualquier tipo de
agresión verbal o física entre alumnos, especialmente las de
carácter sexista.

 Retraso. Esta cuestión suele estar reglamentada en cada centro.


La regla general es que todos los alumnos deben entrar en clase
aun llegando tarde. Esto propicia interrupciones en el desarrollo
normal de la sesión..

 Lesión. Es una de las circunstancias que tarde o temprano se


produce durante una clase de educación física. Es evidente que en
el aula se producen menos situaciones imprevistas de este tipo.

 Alumno nuevo a mitad de curso. Se da muy a menudo y puede ser


conflictiva. La dificultad se acrecienta cuando existen problemas
cOn el idioma o se acepta malla interculturalidad. Es un tema que
deberá trabajarse en los contenidos transversales.

MEDIDAS DE INTERVENCIÓN

Cada tipo de situación imprevista tiene una estrategia de intervención


diferenciada. Entre las situaciones imprevistas, y los consiguientes
recursos de control que tiene el profesor para cada una de ellas, se
encuentran:

 Ante un comportamiento desviado leve.

El profesor tiene dos posibles soluciones. Una es ignorar dicho


comportamiento, pues lo que se pretende es llamar la atención. No
hacer caso resulta a veces más inteligente que intervenir. La otra es
intervenir, lo que supone varios tipos de actuaciones. Puede ser
suficiente con acotar la conducta sin perturbar las tareas,
aprovechando el lenguaje no verbal: cruce de miradas, gestos,
proximidad física (fig. 11). Hay que tener presente que en los estilos
de enseñanza más directivos el profesor ejerce el control de la
'sesión, mientras que en los estilos menos directivos, el control lo
ejercen los propios alumnos, y que a mayor autonomía de los
alumnos menor es la necesidad de control ante un comportamiento
desviado grave. Existen dos posibles estrategias de intervención:

 Intervención directa.

Se puede optar por llamar al alumno por su nombre y apellidos,


corrigiendo su conducta o pidiéndole que se atenga a lo establecido;
recordar a toda la clase las reglas; pedir y después mantener una
entrevista personal. Es importante no amenazar ni lanzar ataques
personales.

 Sanciones. Castigo y/o exclusión de clase.

El castigo tiene un mayor efecto a corto plazo que a largo. El abuso


del castigo como medida correctiva puede hacerle perder eficacia. Se
deben utilizar todos los recursos posibles antes de recurrir a él. Es
preciso que esté bien diseñado, no puede improvisarse, y debe ir
referido al comportamiento, no a la persona. Debe ser proporcional y
estar relacionado con la falta. Un alumno que no cuida el material
puede ser el encargado de ordenarlo al final de la clase. La supresión
de algún privilegio también suele ser eficaz, pero en ningún caso
debe emplearse el ejercicio físico a modo de sanción. En este último
caso, asociar la preparación física con este recurso de control se
convertiría en un contenido mal visto. La exclusión de clase sólo debe
ser utilizada en caso límite, y significa el reconocimiento de la
impotencia del profesor.

La proximidad física del profesor puede ser suficiente para atajar


conductas inapropiadas. Antes de iniciar cualquier acción, el profesor
debe valorar globalmente el motivo del incidente para evitar las
habituales acusaciones y la negación de los hechos. En
comportamientos imprevistos de los alumnos, el profesor debe actuar de
manera individualizada, ya que cada alumno necesita una atención
específica.

Oooooooooooooooooooooo

Las normas y reglas excesivamente rígidas van siempre en detrimento


de la comunicación educativa. Aunque son necesarias para el adecuado
funcionamiento del grupo clase, la mejor manera de asegurar su
cumplimiento es que las establezca el propio colectivo. El profesor no
debe luchar contra los alumnos, sino trabajar con ellos para conseguir
un buen funcionamiento de la clase. La participación y la reflexión se
deben practicar desde que el niño entra en la escuela. Saber estar en la
escuela es uno de los principales objetivos educativos. En definitiva, el
profesor de educación física debe saber aprovechar las diversas
situaciones que se le ofrecen para establecer unas normas de
comportamiento.

 Ante un retraso.

El profesor preguntará las causas y lo anotará, procurando ser empático


con el punto de vista del alumno. . Ante una lesión. Hay que atender al
alumno, intentar que el grupo siga trabajando y procurar que no se
acerquen para que no agobien y entorpezcan la actuación del profesor.
En caso de surgir una urgencia, hay que enviar al delegado de clase a
avisar al profesor de guardia o al conserje, de manera que sean éstos los
que lo acompañen al centro médico.

 Ante un alumno nuevo a mitad de curso.


Se debe hablar con él para explicarle las reglas y el funcionamiento del
curso a fin de que se vaya adaptando de manera progresiva. Ante los
problemas de integración, se puede comentar la situación con los
alumnos que muestren más habilidades sociales para que el grupo
autorregule el problema.

CONDUCTAS DEL PROFESOR

 Conducta verbal.

Se trata de comunicar directamente aquello que uno piensa desea, sin


necesidad de herir o humillar al alumno, respetando su punto de vista y
sin sentirse violentado por ello. El profesor se mostrará comprensivo con
el punto de vista del alumno, será empático y practicará una escucha
activa si es necesario. Sus mensajes serán directos expresados de una
forma firme y en primera persona. Son especialmente útiles la técnica
del compromiso viable (propuestas para que las dos partes ganen) y el
estilo de afrontamiento asertivo a la hora de solucionar el problema.

 Conducta no verbal.

Hay que procurar que sea congruente con el mensaje verbal. Se


transmite con una postura corporal relajada y abierta, y con una
expresión facial franca y honesta. Tiene que haber contacto visual y la
distancia física con el interlocutor debe ser la adecuada. Un correcto
control de la conducta verbal ahorra tiempo.

RECURSOS O MATERIALES DIDÁCTICOS

Los recursos o materiales didácticos constituyen el conjunto de


elementos que el profesor emplea como soporte, complemento o ayuda
en la labor docente. Incluyen el material deportivo (convencional o
alternativo), el no deportivo (audiovisual, musical, etc.), las instalaciones
y el material a utilizar por el alumno. En general, por recursos o
materiales didácticos se entiende el conjunto de elementos que un
centro educativo p<?see, desde el edificio hasta los materiales de tipo
mobiliario, audiovisual, bibliográfico, etc. El tratamiento de los recursos
didácticos no es sino la respuesta a la siguiente cuestión: ¿con qué
medios se enseña? El entorno de aprendizaje contará con recursos
espaciales, recursos materiales o instrumentales. El espacio y el
material generan el ambiente de aprendizaje y éste será más atractivo
en función de los colores, la novedad o la variedad.

RECURSOS ESPACIALES

Se refiere al lugar donde se va a desarrollar la sesión de educación


física: la sala, las canchas polideportivas, el patio de recreo, etc. No hay
que pensar que los recursos espaciales son los elementos más
importantes en la educación física, aunque algunos son imprescindibles
para poder realizar la práctica educativa. Por ejemplo, no se pueden
hacer actividades acuáticas si no se dispone del medio adecuado. El
profesor tendrá muy presente con qué instalación cuenta a la hora de
confeccionar su programación, e intentará optimizarla al máximo,
procurando que se convierta en un entorno de aprendizaje lo más
atractivo posible para sus alumnos.

RECURSOS MATERIALES O INSTRUMENTALES

El material didáctico es un elemento muy importante en toda sesión de


educación física. Existe una estrecha relación entre las diferentes
corrientes de educación física y el material empleado. Es fundamental
utilizar el material de acuerdo a los objetivos planteados. Se considera
que los materiales instrumentales son un recurso más a utilizar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y, como tal, su selección debe
responder a una serie de criterios con el fin de mejorar el quehacer
didáctico diario (movilidad, manejabilidad, potenciación de estímulos,
potenciación para el aprendizaje y adaptación al nivel de rendimiento
motor).

La organización del espacio, así como la dotación y disposición de los


distintos materiales, son tareas fundamentales para diseñar el ambiente
de aprendizaje. Para construir un área de juego o ambiente de
aprendizaje, el docente tiene que organizar el espacio y los materiales
de manera que inviten a ser utilizados para un fin concreto.

Ooooooooo

Uso del video


La grabación de una sesión en video se ha revelado como una
herramienta muy útil para analizar una clase y comentarla en conjunto
entre el profesor y los alumnos. Si existe la posibilidad de grabarlo para
visionario colectivamente después, el profesor analizará previamente la
grabación para estudiar las situaciones y comentarlas después desde un
punto de vista educativo. Así mismo es interesante que se repita el pase
de la película, ya que la primera vez los alumnos sólo están pendientes
de verse a ellos mismos y se pierden la observación global de la clase.

MATERIALES ESPECÍFICOS

Los materiales específicos de la educación física son los creados para el


trabajo de los diferentes contenidos de este área del conocimiento. Se
conocen también como «materiales convencionales». Para cada uno de
ellos se debe diferenciar, en primera instancia,.si son fungibles o no, en
función de su perdurabilidad y su desgaste. Dentro de este grupo se
pueden diferenciar hasta cinco tipos diferentes de materiales:

 Materiales de tipo tradicional.

Aquellos recursos que siempre han formado parte de todos los


gimnasios escolares.

 Materiales deportivos.

Los recursos utilizados para trabajar los diferentes deportes en la


escuela (Fig. 12).

 Materiales de psicomotricidad.

Los recursos empleados en los centros escolares para trabajar el


esquema corporal e/1 edades tempranas.

 Materiales alternativos.

Estos recursos son ideales para trabajar los contenidos de expresión


corporal y las actividades en la naturaleza, entre otras. Han sido creados
para incrementar la oferta de materiales añadiendo recursos más
interesantes. Con ellos se trata de fomentar la creatividad de los
alumnos y disminuir la monotonía de las sesiones.

 Materiales complementarios.
Son aquellos recursos que se utilizan de forma su subsidiaria pero que
son útiles para evaluar a los alumnos, preparar, ubicar o ordenar el
material, etcétera.

MATERIALES NO ESPECÍFICOS.

Por materiales no específicos de la educación física se entiende aquellos


que también se pueden utilizar aunque su procedencia no tenga nada
que ver con este ámbito educativo. También se denominar «materiales
no convencionales». Se pueden subdividir en diferentes grupos:

 Materiales naturales.

Hojas, ramas, piedras, castañas, etcétera.

 Material de desecho o reciclable.

Son materiales que normalmente Sé tiran, una vez que son utilizados
para el fin que habían sido fabricados, pero que se pueden emplear en
las actividades físicas. Se subdividen en dos tipos:

-De utilización inmediata. Son materiales que, sin modificación alguna,


pueden servir para diversos fines. Por ejemplo cajas de cartón,
periódicos, trapos viejos, neumáticos, sacos, etcétera.

-Material que tiene que ser manipulado antes de ser utilizado. Esta
manipulación puede hacerla el profesor o incluso los propios alumnos.
Por ejemplo: maracas (fabricadas con dos botes de yogur pegados),
botellas lastradas, bolas de malabares, etcétera.
 Material de construcción propia.

Lo puede fabricar el profesor con ayuda de los alumnos. Por ejemplo:


zancos, palas de madera, cuerdas, pelotas, máscaras, siluetas, trajes y
sombreros de papel.

Material tomado de la vida cotidiana. Son materiales comerciales que se


pueden utilizar en actividades para las que originalmente no han sido
creados. Por ejemplo: gomas elásticas, rollos de papel higiénico, cinta
aislante, toallas, telas, pañuelos o escobas.

 Material del entorno.

No es propiamente un material, pero conviene llamar la atención sobre


numerosos elementos del medio que pueden ser utilizados con fines
específicos dentro el ámbito de las actividades físico deportivo. Por
ejemplo: escaleras, rampas, bancos, muros, e incluso bordillos.

INSTRUMENTOS PARA COMUNICAR LA INFORMACIÓN

La importancia de que el profesor conozca y desarrolle los medios de


comunicación que tiene a su alcance se observa en múltiples
situaciones.
Existen diversos recursos o instrumentos que facilitan la comunicación.

La pizarra, los pósters, las hojas de tareas escritas y los carteles o


afiches (ideales en caso de tener alumnos con deficiencias auditivas)
son los más clásicos y sencillos. Actualmente se emplea gran cantidad
de material audiovisual (video, cadena de música, DVD). Los proyectores
de diapositivas y transparencias, que, aunque no son indispensables en
educación física, pueden ser útiles en situaciones concretas.
Finalmente, la utilización de nuevas tecnologías, mediante
presentaciones digitales con programas de computación pueden
convertirse en elementos de uso habitual para el desarrollo de las
explicaciones de los aspectos conceptuales en un futuro .cercano.
Asimismo, es importante utilizar instrumentos como el megáfono y el
micrófono con amplificador porque dan resonancia y preservan el
principal recurso de comunicación del profesor: la voz.

En todo proceso de enseñanza / aprendizaje, el número y la calidad del


material que se utiliza tiene un papel importante en la consecución de
los objetivos.
Es aconsejable que tanto profesores como alumnos utilicen la
imaginación para transformar material de todo tipo que, por su bajo
coste, permite amenizar y diversificar las actividades matrices en la
clase. Entre los materiales prioritarios están las pelotas, las cuerdas, las
mazas, las picas o clavas, los globos. En el dibujo, material deportivo
relacionado con el tenis de mesa (a), el bádminton (b), el hockey (c) y el
skating (d).

0000

Selección de Material
El profesorado es el primer responsable de la selección del material, ya
que el estatus de un profesional exige que éste tome en cada momento
las decisiones más apropiadas. La selección de material es, pues, una
consecuencia lógica de su manera de entender la acción didáctica.

MATERIALES DE APOYO PARA EL PROFESOR


. Materiales impresos.

Tienen un carácter globalizador, articulante y orientativo del proceso de


enseñanza-aprendizaje. Están organizados en función de la respuesta
que dan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Aportan información
sobre: elaboración de unidades didácticas, pautas y criterios para el
diseño de actividades y tareas.

. Material audiovisual.

Se trata de recursos importantes en un área de conocimiento como es la


educación física, en la cual el movimiento, el ritmo y la música son
contenidos fundamentales. El profesor debe poder utilizar videos,
casetes, discos compactos, DVD, etcétera.

MATERIALES PARA EL ALUMNADO

Se trata de materiales de apoyo impresos que tanto pueden ser


propiedad del alumno (libros de texto V cuadernos) como figurar en la
biblioteca del centro y utilizarlos como materiales de consulta.

EVALUACIÓN

La evaluación es el conjunto de prácticas que sirven al profesor de


educación física para determinar el grado de progreso alcanzado, y
poder así ajustar la intesa atención didáctica a las características del
alumno. Se trata de un proceso de diálogo, comprensión y mejora
constante, que. se debe realizar a partir de los logros alcanzados y no de
las deficiencias encontradas. La evaluación es un concepto dinámico y
continuo de obtención y gestión de información.

Toda evaluación debe acumular información sobre tres aspectos: los


alumnos, el proceso y el profesor. La evaluación de los alumnos será
realizada en tres momentos: evaluación inicial, formativa y sumativa.
Debe estar ligada al proceso educativo, vinculada a los objetivos y
contenidos que debe diagnosticar. La evaluación de los alumnos reúne
información sobre los resultados del aprendizaje, concretamente sobre
la práctica, los conocimientos y las actitudes, con el objetivo de tomar
las decisiones oportunas d_ orientación y desarrollo una vez obtenida
esa información. Si no se contempla la posibilidad de establecer ajustes
según los resultados obtenidos, el proceso evaluador será incompleto.

El objetivo de la evaluación es informar y orientar sobre el ritmo de


aprendizaje de cada alumno mediante la valoración de los logros
alcanzados y hasta qué punto se ha llegado.

 Fiabilidad, validez y objetividad

Además, toda evaluación deberá cumplir, en mayor o menor grado, con


cada una de las características siguientes: la fiabilidad, la validez y la
objetividad. Si bien es cierto que en nuestro campo de conocimiento, y
más concretamente en el área de educación física, es difícil conseguir el
100% de todas estas características, hay que esforzarse para que cada
una de ellas se obtenga con el mayor grado posible.

. la fiabilidad hace referencia al grado de estabilidad de las mediciones,


entendidas como tomas de información. Los instrumentos de medición
deberán ser calibrados de manera que siempre reproduzcan el mismo
grado de desviación. En el caso del test de Cooper, si la medición del
campo es incorrecta la prueba no es fiable.

. la validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento


satisface las exigencias para las que fue creado, es decir, mide lo que se
quiere valorar. Si lo que se pretende es evaluar la ejecución técnica de
una determinada acción dumote un partido de fútbol de los alumnos, la
observación directa muy probablemente no será precisa. En este caso se
recomienda la utilización de la cámara de video.

. La objetividad, por último, hace referencia a la independencia de los


resultados obtenidos con respecto a la apreciación personal. Los errores
más frecuentes que hay que evitar en relación con las técnicas de
observación son el «efecto halo», que tiene lugar cuando el observador
está ir.1fluido por la impresión general sobre lo que se está evaluando.
Este error lógico se produce cuando el observador se deja influir por sus
propias sensaciones.
En definitiva, la evaluación no es un hecho aislado, sino que está
estrechamente ligado al proceso de enseñanza aprendizaje y tiene que
dejar bien definido el qué, cómo y cuándo evaluar.

QUÉ SE EVALÚA

La evaluación tradicional se centraba en el alumno y los resultados


obtenidos, pero actualmente se valora, además, el proceso y al profesor.

. El alumno.

La evaluación tiene en cuenta los aspectos práctico, teórico y


actitudinal. Desde el punto de vista práctico, se aplica en el ámbito
motor. Se puede considerar, por ejemplo, el progreso en el trabajo de
resistencia cardiovascular.

Muchos de los objetivos planteados en la educación física y el deporte


de base suponen la adquisición de destrezas en el uso de objetos y
artefactos, como es el caso de los deportes de raqueta. En la imagen, un
partido de frontón.

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Informe
Es el instrumento de la evaluación mediante el cual se comunica la
escuela, el profesor y la familia. No tiene que ser un informe extenso. si
no que debe reunir dos o tres aspectos positivos y otros tantos sobre los
que conviene llamar la atención, de tipo motriz, social, sensitivo, o sobre
cualquier otro aspecto que convenga resaltar.

Teórico hace referencia a los conocimientos que el alumno debe


adquirir, como por ejemplo el de los principales métodos y sistemas de
entrenamiento. El aspecto actitudinal se refiere a la disposición del
alumno hacia las actividades de clase, su aceptación de los valores y las
normas establecidas, etcétra.

Con los objetivos se Indica qué aprendizajes se pretende que consigan


los alumnos al finalizar la unidad didáctica, mientras que con la evaluad
6ri se verifica qué objetivos se han alcanzado y hasta que punto (fig.
13).

• El Profesor.
Debe ser evaluado, y que es uno de los agentes decisivos del proceso.
En este caso se evalúa cono re lamento Fa planificación, la instrucción.
el tipo y el nivel de formación, ele. Se realiza al final del proceso y con
ella el profesor se dará cuenta de la eficacia de su Intervención. Si no ha
sido eficaz, tiene que tomar las medidas oportunas y necesarias.

• El Proceso.

La evaluación del proceso parte de la reflexión y del análisis de lodos los


elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación física. Se evalúa el contexto educativo (características del
centro, del grupo, los recursos materiales, las entradas los contenidos,
los objetivos, la temporalización y el proceso son así mismo (son las
distintas evaluaciones que se realizan pasa procurar si ajuste
pedagógico). Sirve para determinar tos ajustes necesarios con al fin de
incentivar los aprendí zafes de los alumnos.

Los contenidos indican aquellas actividades a través de las cuales se


pretende que el alumno construya su propio aprendizaje Pero, ¿qué
importancia se debe dar a los distintos contenidos en el proceso de
instrucción. La educación física es una asignatura básicamente
procedimental y este hecho, que la evaluación tendrá en cuenta, indica
que son los contenidos relacionados con la práctica los de mayor
importancia, pero ¿en qué proporción?.

Críterios de priorización.

Los criterios que deben seguirse a la hora de abordar la evaluación


sumativa de los diferentes contenidos son:

• En primaria.
El excedente de energía de los alumnos obliga a elevar al máximo el
valor de los contenidos procedimentales y actitudinales. Éste es,
además, el momento ideal para adquirir buenos hábitos tanto de trabajo
como higiénicos. Para asimilar los contenido conceptuales es necesario
crear un clima de concentración, lo que Implica silencia, alga muy difícil
de conseguir en es las edades. Estas circunstancias relegan los
contenidos conceptuales a la tercera posición, los actitudinales a la
segunda y los procedimentales a la primera.