Вы находитесь на странице: 1из 7

El diálogo en la enseñanza (Nicholas Burbules)

La idea de la enseñanza como diálogo significa algo fundamental y perenne en la historia de la


educación, en donde diversos ejemplos ponen de relieve un ideal que insiste en la historia y aspira a
una enseñanza que es un especial compromiso dialógico entre las mentes.

El diálogo es una relación comunicativa simbiótica entre iguales que exige un compromiso tanto
emocional cuanto cognitivo. Se expondrán a continuación diversas formas que el diálogo puede
adoptar.

Cuatro tipo de diálogos


Se deben en primer lugar realizar dos distinciones respecto del diálogo y su relación con el
conocimiento, respecto de lo cual se pueden identificar dos visiones:

- Visión convergente: supone que las diversas posiciones de los interlocutores pueden
resolverse al menos en principio, en un acuerdo general, en torno a una respuesta correcta.
- Visión divergente: en donde cada enunciado es irremediablemente plural a partir de la visión
sobre la “dialogización interna” del lenguaje: sentidos plurales, connotaciones complejas y
ambiguas, asociaciones incontables, orientaciones dispares que multiplican las
interpretaciones antes que restringirlas a sólo una correcta.

La visión que adoptemos en cada caso dependerá del campo temático que estemos tratando en cada
caso.

En segundo lugar la otra distinción que pude realizarse se basa en las actitudes frente al interlocutor
en el diálogo, pudiendo diferenciarse dos orientaciones:

- Actitud Incluyente: a partir de la cual se asigna por lo menos una verosimilitud provisional a lo
que el interlocutor dice por el simple hecho de que lo afirma.
- Actitud Crítica: es más escéptica y cuestionadora ya que pone el acento en un juicio acerca de
la exactitud objetiva de la posición del interlocutor y la pone a prueba según la evidencia, la
coherencia y la lógica.

Al igual que en las visiones anteriores, se pueden adoptar actitudes diferentes con interlocutores
diferentes o temática diferentes.

A partir de las distintas combinaciones posibles entre visiones y actitudes presentadas se pueden
definir los cuatro tipos de diálogos que se expondrán a continuación:

1|Página
 Inclusivo-Divergente Diálogo como conversación
 Inclusivo-Convergente Diálogo como indagación
 Crítico-divergente Diálogo como debate
 Crítico-convergente Diálogo como enseñanza

1) Diálogo como conversación

Tiene como características un espíritu general cooperativo y tolerante y una orientación al


entendimiento mutuo, que no implica necesariamente la conciliación de las diferencias. Se inicia
cuando se está interesado en comprender la visión y las experiencias de nuestro interlocutor en el
diálogo, ya que su meta es comprender. Por ello, lo más importante es la reciprocidad, el respeto
exigido, la búsqueda auténtica dela comprensión de lo que el otro dice, la disposición a someter a
prueba y evaluar las opiniones propias en un encuentro de esta índole. El resultado de este
compromiso es la “fusión de horizontes”, en dónde la conversación busca un lenguaje y una manera
de comunicarse que haga que los interlocutores puedan comprenderse entre sí, no imponiendo la
comprensión de una persona como la dominante o correcta, sino simplemente encontrando un
lenguaje común. Esto último puede resultar dificultoso en situaciones en que hay grandes diferencias
culturales. Pero aún en estos caso la experiencia nos dice que es habitual que se puedan establecer
sentidos comunes eficaces y que con el tiempo se puedan construir equivalencias suficientes para el
caso de dos hablantes de lenguas distintas alcancen un elevado grado de comprensión mutua. Suele
ser necesario aprender a manejar el lenguaje de la inconmensurabilidad (de formas de vida, épocas
históricas, etc.) lo que implica aprender a formular las preguntas correctas y apoyarnos en los
recursos de nuestro propio horizonte lingüístico a fin de comprender lo que es ajeno.

Este tipo de diálogo puede promover la tolerancia y el respeto atravesando la diferencia, ya que no
precisa eliminarlas porque puede sostenerlas dentro de un acuerdo más amplio de tolerancia y
respeto.

A su vez, toda comprensión es parcial y establecida en un proceso de interpretación que


necesariamente transforma lo que se dijo o significó al comienzo en una expresión nueva y
significativa para el oyente. Y toda comprensión errónea procede de algo que es comprendido pero
que luego se aplica o extiende a algo que no es, por lo que no cabe oponer comprensión y
comprensión errónea, ya que ningún proceso comunicativo es perfecto, e interpretarpretensiones y
creencias en formas ligeramente distintas permiten avanzar hacia comprensiones nueva. A su vez,
una perspectiva externa es provechosa justamente porque es diferente de la propia, lo que no implica
que la abracemos, pero sí que la incorporemos en un marco de comprensión más complejo y
multifacético.

En síntesis, en este modelo la comprensión se concibe “como parte del advenimiento del sentido”.
Los interlocutores avanzan hacia una forma interactiva, cooperativa, y no hacia una meta común
2|Página
determinada, sino en un proceso de compromiso mutuo dirigido a una comprensión compartida, lo
que implica una oportunidad de complementar y reconocer sus propias comprensiones. Es decir, la
meta divergente no es una respuesta correcta y definitiva, sino una sensibilidad acrecentada y una
mejor comprensión de las demás personas y por esta vía, de nosotros mismos.

2) El diálogo como indagación

Este tipo de diálogo tiene como meta dar respuesta a una pregunta específica, resolver un problema
específico o solucionar una disputa determinada. Es convergente porque su meta es producir un
resultado aceptable para todos. Es decir que el espíritu de la indagación es convergente en el sentido
de que a todas las alternativas las une un intento de explicar la misma cuestión o problema.

Algunas formas que puede adoptar este diálogo son:

- La que definen una investigación de un asunto o de una cuestión con la esperanza de hallarle
respuesta.
- La resolución de problemas en dónde se considera un dificultad o conflicto que reclama el
desarrollo de soluciones viable y acaso nuevas.
- La que intenta alcanzar un consenso político a partir de un intercambio dialógico con el objeto
de resolver demandas sociales o políticas enfrentadas.
- Coordinar acciones para una acción común, a través de la coordinación de actividades en cuya
planificación participan los ejecutantes.
- Adjudicar diferencias morales en busca de una base desde la que las visiones puedan si no
conciliarse, al menos expresarse de manera recíprocamente compatible y tolerante en un
intento de hallar un terreno común.

El punto central de todas se basa en el mismo proceso incluyente-convergente: cultivar un espíritu de


tolerancia y respeto para todo un espectro de visiones con la intención de abordar alguna cuestión o
algún problema y con la esperanza de que esas diferencias se concilien en elementos comunes al
menos parciales y provisionales. A su vez, es muy diferente el empleo de las preguntas a las del
diálogo como conversación, ya que muchas tendrán más una orientación externa que interna,
refiriéndose con más frecuencia a estados de cosas del mundo social o natural y con menos
frecuencia a las creencias y valores de los participantes, aunque su enfoque es mucho menos crítico
que el diálogo como debate.

3) El diálogo como debate

Es crítico-divergente y por ello posee un espíritu marcadamente cuestionador y escéptico pero no es


necesario que su meta sea el acuerdo o la conciliación de las diferencias.
3|Página
Para los participantes el beneficio potencial consiste en que ven que sus posiciones respectivas son
objeto del cuestionamiento más severo posible y se ven obligados a formular y a defender sus
posiciones con toda claridad y la exhaustividad con que puedan hacerlo, y a su vez ven los méritos de
posiciones distintas de las propias, presentadas desde una fuerte posición apologética.

Para los que no participan en este proceso un beneficio posible consiste en observar alegatos hechos
en favor de cada una de las visiones y así comprender mejor el número y la fuerza de los argumentos
de que disponen, el pro y contra de cada posición.

Lo que interesa definitiva es el enfoque retórico del debate que obstaculice o favorezca las metas
dialógicas de la comunicación y el crecimiento pedagógico. Por ello, si lo que el debate se propone es
originar una información nueva, argumentos mejores y una comprensión general más clara, no se ve
favorecido si los que toman parte del debate se dedican a confundir, manipular o emplear de manera
selectiva la información con el objeto de ganar el pleito, asumiendo de este modo una forma
contraproducente.

Por último, las preguntas que contribuyen con esta forma de interacción de diálogo como debate son
las que indagan y cuestionan, pero se dirigen a las posiciones en disputas y a los argumentos en su
favor.

4) El diálogo como enseñanza

Es un diálogo crítico-convergente que exige recurrir a preguntas críticas pero con un objetivo distinto,
ya que el propósito de las preguntas es hacer que la discusión avance hacia una conclusión
determinada. Es una forma marcadamente directiva de enseñanza, pero se desarrolla siguiendo
procesos indirectos de instrucción que exigen que el alumno trabaje activamente para establecer
relaciones conceptuales en sus respuestas a las preguntas del docente.

En el diálogo socrático, uno de los aspectos fundamentales es la fase en la que se induce a un estado
de aporía o de profunda confusión conceptual antes de que se pueda construir una comprensión
nueva y más precisa. Este legado nos dejó la idea de que un valioso proceso de la enseñanza por
medio del diálogo puede ser el que consiste en una sucesión de réplicas y contrarréplicas planificadas
y dirigida por una de las partes para asistir y guiar al otro por procesos cognitivos complejos
evolutivamente novedosos.

Un enfoque actual es de la enseñanza recíproca, llamada así porque en el intercambio recíproco una
de las partes actúa en respuesta o reacción a la otra parte. En este proceso el docente inicia dos
procesos de importancia:

4|Página
- Dar un modelo, en el que por una repetida interacción con el mismo en el que se realizan las
preguntas adecuadas y parafrasean las actividades, los alumnos se vuelven capaces de realizar
esas funciones solos.
- Andamiaje: que se refiere al proceso de intervención activa del docente para suministrar sólo
la estructura y la guía suficiente que permitan a los alumnos aplicar la estrategia de manera
eficaz, apoyo que con el tiempo se retira.

Además, el modelo dialógico proporciona algunos criterios útiles para juzgar la eficacia de la
enseñanza recíproca a partir de evaluar: en qué medida el docente apoyó el aporte de los
alumnos, en qué medida se utilizaron con solvencia las ideas de los estudiantes y se las enlazó con
el nuevo conocimiento, en qué medida hubo focalización y orientación en el diálogo, en qué
medida el tema de la enseñanza se hizo explícito al alumno y pareció explícito al maestro y qué
enunciados valorativos se emplearon para lograr que la respuesta de los estudiantes dejara de ser
negativa para volverse constructiva.

En síntesis, el enfoque de Sócrates, en buena medida halla su impulso en las preguntas y conduce
al interlocutor del diálogo por los pasos lógicos de argumentaciones o de pruebas complejas. Y el
modelo de la enseñanza recíproca, supone un proceso mucho más complejo de presentación de
un modelo, andamiaje, interrogación y realimentación en el curso de una interacción estrecha
entre docente y estudiantes.

Los dos enfoques dialógicos de enseñanza descriptos son educativos en tanto se orientan hacia
metas específicas de enseñanza: conocimiento, habilidades y un mayor grado de autosuficiencia
cognitiva y pueden resultar mucho más eficaces que el simple dar conferencias y que la enseñanza
basada en el descubrimiento “libre” y sin guía.

Refinamiento de la tipología de los géneros dialógicos


Al respecto es preciso realizar algunos comentarios aclaratorios:

- Estas tipologías pueden no agotar todas la formas posibles, encontrándose frecuentemente en


la bibliografía referencia a otros tipos de diálogos pero que dada las flexibilidad del patrón
aquí planteado de las cuatro tipología podrían llegar a encuadrar en alguna de ellas, sin
pretender con ello definir su exhaustividad.
- Son “tipos ideales”, no categorías rígidas, ya que todo diálogo real puede ser un híbrido de
elementos diversos de cada uno de ellos.
- Las cuatro clases pueden adoptar formas tanto beneficiosas como perjudiciales, ya que si bien
cada una es apta para un propósito y un dominio de la expresión, las cuatro tienen también la
capacidad de volverse antidialógica:

5|Página
 El diálogo como conversación se guía de la tolerancia ante puntosde vista distintos del
propio, pero cuando se lo exagera o se lo ejerce en contexto inapropiados, el riesgo es
el relativismo, es decir transformar el diálogo en una especie de entrevista en la que
todo puede ser dicho pero no cuestionado.
 El diálogo como indagación está animado por la obtención de un nuevo conocimiento,
el conocimiento en determinados temas o la solución de problemas, pero si se centra
demasiado tenazmente en abrazar una respuesta sola o última, se vean amenazadas
las condiciones del diálogo.
 El diálogo como enseñanza puede llegar a asumir formas manipulatorias,
excesivamente unilaterales y demasiado restrictivas de las posibilidades de una
investigación abierta en determinados casos.
 El diálogo como debate puede tener efectos antidialógicos si se adopta un estilo
agresivo y argumentativo típico de la discusión académica, que impide el
descubrimiento y desarrollo de ideas nuevas. Las formas del debate competitivos
excluye y desanima a los posibles participantes, y contrapone los criterios de la
interacción profesional a los estilos verbales más hospitalarios, dando lugar a formas
argumentativas, competitivas e intolerantes.

Por último es importante destacar que el diálogo puede alcanzar toda una gama de resultados, entre
ellos:

- Un acuerdo y un consenso en las que las partes estén de acuerdo


- No un acuerdo, pero sí una comprensión común, estableciendo además significados comunes
para discutir diferencias.
- No una comprensión común, pero sí una comprensión de las diferencias, que si bien no
pueden salvarse del todo, permiten comprender las posiciones del otro.
- Poca comprensión pero respeto transversal a las diferencias, pudiendo apreciar o respetar
incluso las posiciones con las que no se está de acuerdo.
- Una pluralidad irreconciliable e inconmensurable.

La enseñanza con los cuatro tipos de diálogo


Considerar al diálogo como un método amenaza con convertirlo en un proceso estratégico, dirigido y
menos abierto, y exagera la responsabilidad del docente en relación con el diálogo. Considerar el
diálogo como una relación que puede “atrapar” a los participantes en el fluir de un intercambio, y
cambiar su tono, propósito y su rumbo gracias a las decisiones de cualquiera de sus participantes,
excluye que se lo vea como un método que cualquiera de ellos pueda “utilizar”.

6|Página
Por otra parte, los cuatro tipos de diálogos tienen caracteres y propósitos muy diferentes y un buen
docente sabe eso de modo que puede elegir entre ellos cuando trata con una especie particular de
estudiante, contextos comunicativos y temáticas particulares. Además estos diferentes tipos de
diálogo manifiestan visiones diferentes de la manera en que se alcanza el conocimiento, de la
naturaleza y justificación de la autoridad, del estilo y empleo apropiado de las preguntas, de los
problemas de aprendizaje, del contexto en dónde se desarrolla el diálogo entre otras cuestiones. La
elección entre estos diferentes tipos de diálogo refleja decisiones implícitas y explícitas acerca de esos
factores. Uno delos mayores beneficios de los enfoques dialógicos está en que presentan un contexto
donde esos juicios no necesitan ni deben ser hechos por uno solo de los interlocutores, sino que
gracias al compromiso de los interlocutores en relación con esas cuestiones es como pueden
fortalecerse las condiciones de la relación dialógica misma. De allí, que para el interlocutor de un
diálogo, en especial el docente, sea esencial cierto grado de flexibilidad y pluralismo en el enfoque
dialógico a fin de lograr un sentido transversal por todo un espectro de interlocutores, situaciones y
temas.

Interludio. Un diálogo sobre enseñanza.

Es un diálogo entre dos personajes que examinan diferentes papeles y visiones sobre la
enseñanza y la importancia del dialogo para las situaciones de trabajo (en la escuela
pública y la universidad en este caso).

Pág.182

7|Página