Autorregulacióndel aprendizajey su relación con las creencias

de control y autoeficaciaen universitarios

Self-regulation of learning and its relationship with beliefs

about control and self-efficacy in undergraduates students

Lilia González Velázquez I

Ma. Alicia González Narváez I
Ma. del Rosario González Velázquez 1

RESUMEN
En esteinformese presentanlos resultados del estudioexploratorio descriptivosobrela relaciónentre las estrategiasde
autorregulación delaprendizajey lascreencias de controly autoeficaciaen estudiantes de la UNACH.
universitarios La¡nves-
tigaciónse realizóen 2007.Losresultados se obtuvieron a partirde cincoescalas de quincequeconforman el cuestionario
denominado "Motivacióny Estrategias
deAprendizaje (MSLQ)" (1991),doscorrespondientes
de Pintrich a la escalamotivación
y tresa Ia escalade estrategias
de aprendizaje, porserlasquese encuentran directamenterelacionadas conel propósito de
quefue indagar
la investigación, si existíaunarelación directaentreestasvariables paraellose realizó
el análisisestadístico
conel programaSPSS, versión15 conel quese obtuvieronloscoeficientes de correlaciónr de Pearson. La investigación
se
realizó en unamuestra de 462estudiantes universitariosde 12carreras de la UNACH. Losresultados demuestran quesi bien
noesposible establecer
relacionescausales entrelasvariables estudiadas,síexisteunarelación positiva
entreéstas.Nuestros
resultados coincidenconlosobtenidos porPintrich (Pintrich,
2000Pintrichy DeGroot,1990;García y Pintrich,1996)y Roces,
et al.,(1997,1999).Tenemos en general el perfilde un alumnopreocupado poraprender y quese sientecapazde hacerlo
peroqueaúnrequiere de estrategias
de aprendizaje máspotentes paraalcanzar unaplenaautonomía en la construcción del
conocimiento,
Palabrasclave:autorregulación, autoeficacia,motivación, universitarios.

ABSTRACT
Thisrepoftshowstheresultofa descriptive, exploratory studyabouttherelationship
of learning strategies
self-regulation and
beliefs
aboutlearning witha sampleof 462undergraduate students from12educational programsat UNACH. Thestudywas
carriedout throughfiveof the 15 scalesof the questionnaire andlearning
called"Motivation strategies"(MSLQ) by Pintrich
(1991).Thepurpose wasto investigate if therewasa directrelationship theusesof learning
between strategies
self-regulation
andthestudents' beliefsabouttheircapacity of learningcontrol.
Theresults showa clearrelationship
between thesevariables
whichhelpsexplaindifferences in academic student:performance, whichmeansthatit alldepends on theirpersonal
conviction
ontheirowncapacity to controltheelements thattakepartin the learningprocess.
Students implement learning
strategies
to
developthoughtprocess of higherorder,whichhasrepercussions onthepossibility
of self-managingknowledge andacquiring
genericprofessional
competences essentials in a qualityvocational
training.
Key words: self-regulation,self-efficacy,motivation,
udergraduate students.

INTRODUCCIóN cia del pasado,ya es la posesión de tierrao la

producción de bienes industriales,
sino lo quese
Noha concluido la primera década delsigloXXI conocecomolos"intangibles"
y ya podemospercibir,con crecientefuerzay entendidos como
la capacidad de las personasparaaprendery
no menoszozobtar los acelaradoscambiosque resolverproblemas y tomardeci-
la globalizacióny el avancede la cienciay las desaprendel
siones,transferirlo que sabena nuevoscon-
tecnologíasde lacomunicación estánproducien-
textos,trabajaren equiposmultidisciplinarios
do en muchosámbitosde nuestrasvidas.Hoy
integrados por personas de naturaleza socialy
es frecuenteoír hablarde características de la culturaldiversa,con alta autoestima, resisten-
sociedadquerápidamente cambian comosonla cia al estrésy a trabajarcon la ambigüedad y,
Sociedadde la Información, Sociedad del Cono- sobretodo,quesepanaprender porsímismos,
cimiento,
Sociedad delAprendizaje y últimamen-
conla convicc¡ón de su papelactivoen la trans-
te Sociedad lo quedenotalas formación las
de la Inteligencia;
de condicionesque le rodeanen
profundas transformaciones en la percepción de
lo queahoraseconsidera entornos de supercomplejidad e inceftidumbre
valioso,quea diferen-
(Barnett,2002).

1 Facultadde Humanidades,Un¡versidad
Autónomade Chiapas.CalleCanar¡oss/n. ColoniaBuenosAires,Tuxtla Gutiénez,Chiapas.C.P.29050.
Coneo-e:lilglez@gmail.com
 Seconsidera que las naciones que invierten adecuado desenvolvimiento en el nuevosiglo,
en la formaciónde sus ciudadanos paraacre- entrelosque destacan: la capacidad de apren-
centarsu riqueza"intagible"estaránen ventaja der a aprender a lo largode la vida,utilizarlas
paraadaptarsuseconomías y procesos sociales nuevastecnologías de la información, autorre-
a los nuevosescenarios de alta exigencia, en gular su propioaprendizaje, y automotivarse,
consecuencia, la educación adquiereun papel entreotras(Gi'y,2006;Perrenoud, 2004;Pozo,
protagónico en el cambio(Núñez,2002).Para Scheuver, Pérez,Mateos,Maftíny De la Cruz,
lograrque las personas desarrollen estenuevo 2006).Parecehaberconsenso crecienteentre
"capitalsociocognitivo" es absolutamente nece- losestudiosos en el tema,quees la capacidad
sariogenerarreformas educativas quecoloquen de autorregulación de lossujetoslo que puede
en el centroal sujetoque aprendeactivamen- hacerla diferencia paraorientarel propiocom-
te en un contextosociohistórico determinado, portamiento haciametasde logroo quedarse
porque/hayque decirlo,en muchasinstitucio- en nivelesde desempeño bajos.Laobservación
nes educativas aún prevalecen concepciones y sistemática de alumnosexpertosy novatosha
prácticaseducativas cercanas a lo quese cono- contribuido a identificar la capacidad de auto-
ce como"modeloeducativo tradiciona1", basado rregulaciónde losalumnos destacados comoun
en unaepistemología estáticay reproductivista elemento clavede la inteligencia exitosa en ám-
del procesode enseñanza-aprendizaje donde bitosacadémicos (Sternberg, 2000).
el profesores poseedordel conocimiento y el Lasteoríasemergentes delself,laregulación
alumnoel receptor del mismo,losconocimien- y el aprendizaje son cadavez másnumerosas,
tos sonverdades absolutas, ahistóricas, eternas entreellasestánla teoríade autocompetencia,
e incuestionables, y el aprendizaje un produc- lasteoríasdel controly la iniciativa, lasteorías
to quese lograen la medidaen queel alumno de la escolaridad y lastareasacadémicas y lad
repitelo másfielmentela información brindada teoríasde lasestrategias. l-amayoría de losmo-
por el profesor,por supuestohay ejemplosde deloscoincidenen que un aspectoimportante
experienciasinnovadoras quese oponenal mo- del aprendizaje autorregulado es el usode es-
delotradicional, perodesafodunadamente son trategiascognitivasy metacognitivas diversas
lasmenos, (Mayor, González y Suengas, 1993).Asimismo,
En las últimastres décadasdel siglopasa- losmodelos de aprendizaje autorregulado supo-
do se efectuaron fuertescríticasa estetipo de nenquelosalumnos puedencontrolar estases-
educación queya no respodía a lasnecesidades trategiasconel objetivode logrardeterminadas
de la sociedad, ni satisfacía a losestudiantes e metasde aprendizaje, La conciencia y control
inclusoa los profesores, lo que derivóen una que laspersonas puedentenersobreel conoci-
intensaactividad de investigadores del campo mientode susprocesos motivacionales y cogni-
de la psicología y la pedagogía interesados en tivosdependen de losprocesos metacognitivos,
identificar
los factoresimplicados en los proce- así, no sóloes importantesaberqué se sabe
sosde aprendizaje y cómopotenciarlos. Desde y qué no se sabe,sinotambiénser capazde
iosañossesenta, el modeloparacomprender el controlary regularestratégicamente eseconoci-
aprendizaje gradualmente ha pasadodel con- (Weinstein,
¡'niento Husman y Dierking, 2000).
ductismoal cognitivismo por lo que cadavez La autorregulación del aprendizajese ha
másse desplaza la ideaque concibeal alum- constituidoen un camporelevante de la investi-
no comosimplereceptor de información, sino gaciónen psicología cognitiva del aprendizaje y
que participaactivamente en la interpretación de la educación ya queresponde a interrogantes
y reconstrucción de susconocimientos. l-osfru- sobrecómolograruna mayorcomprensión de
tos de estosy otrostrabajos,contribuyeron al los procesos mentalesque los alumnosutilizan
surgimiento de un nuevoparadigma educativo duranteel estudioy a qué se debenlas dife-
centradoen el aprendizaje y en el desarrollo de renciasde rendimiento académico observadas
competencias del estudiante,basedel diseño en ellos(Boekaerts, Pintrichy Zeinder,2000;
de un currículo destinado a propiciar el desa- Mateos,2000). Los procesosde autorregula-
rrollointegraldel estudiantey una formación cióndelaprendizaje incluyen tantolosaspectos
profesionalde calidad. A partirde ello,se han metacognitivos (conocimiento sobreel propio
idodefiniendo losrasgosdel perfildel estudian- conocimiento) comoel controlde los mismos,
te que las universidades debenformarparasu ello implicael reconocimiento de la existencia
 de unarelación estrecha entrelosaspectos cog- plícitosson congruentes, entoncesel individuo
nitivosy motivacionales que influyeen el tipo estámásmotivado y funciona mejor,de ahíque
de estrategias de aprendizaje que utilizanlos seanecesario recurrirtanto a modeloscogniti-
estudiantes duranteel procesode aprender, de voscomoa losmotivacionales paracomprender
maneraplaneada y cíclicamente adaptados para la complejidad del aprendizaje de las personas
el logrode metaspersonales (Kaplan, Lichtinger Iascualesmovilizan teorías,intenciones, cono-
y Gorodetsky, 2009;Zimmerman, 1986).Laau- cimientosy estrategias que puedenfacilitaro
torregulación tambiéndepende de lascreencias bloquear el cambioconceptual (De la Fuente,
del self y las reacciones afectivas,talescomo 2003;Pintrich, 2000;Pintrich, 2003;Pintrich y
dudasy miedossobreejecuciones específicas en DeGroot,1990).
un contextodeterminado; básicamente es la ca- Enel contextodel proceso enseñanza-apren-
pacidadde laspersonas de autoiniciar acciones dizaje,el enfoquecognitivo-motivacional puede
paraestablecer metasy regularlos esfuerzos darrespuesta a preguntas sobrecómoy porqué
propiosparalograrlas. Elautomonitoreo (meta- algunosestudiantes parecen aprender y progre-
cognición), el manejodeltiempoy la regulación saren el contextoescolar, mientrasotrospare-
delambiente físicoy socialsoncomponentes de cen resistirse paradesarrollar el conocimiento,
la autorregulación (Torrano y González, 2004). los recursoscognitivosy ser académicamente
Comose mencionó anteriormente, las ins- exitosos.Con la intenciónde dar respuesta a
titucionesde edueación superiorestánpeocu- estasinterrogantes, Pintrichy suscolegas(Pin-
padas por generar modelos y programas trich, Smith,Garcíay McKeachie, 1991),dise-
educativos pertinentes y de granimpactopara ñaronel instrumentoMotivatedStrategies for
entrarde llenoa la sociedad del conocimiento; LearningQuestionnarie (MSLQ)que explora,
la psicología cognitivaestáhaciendoimpoftan- desdela perspectiva delestudiante, lo quesuce-
tesaportaciones parael logrode estepropósito, decuando estudia unaasignatura especialmente
primeramente confirmaque es posiblemejorar difhil,ya que,segúnel autor;es durantela eje-
lashabilidades de losestudiantes si semodifican cuciónde la tareacuandose activande manera
susconcepciones de aprendizaje y lasautoper- multifactorial los diferentes componentes de la
cepciones quetienende su propiaeficaciapara motivación segúnlascreencias de autoeficacia y
lograrmetasaltas,asícomogenerar programas control,y se seleccionan determinadas estrate-
instruccionales quelesproveade estrategias de giasde aprendizaje quepuedeno no,promover
aprendizaje que les ayudea planificar; monito- habilidades del pensamiento de ordensuperior
reary evaluarsu propioaprendizaje (Dela Fuen- como la autorregulación. La teoríay modelo
te y Justicia, 2003),Brateny Olaussen, 1998; de Pintrich ha tenidobuenaaceptación y se ha
Martín,García, Torbayy Rodríguez, 2008). aplicado unadiversidad de áreaso dominios, en
En la relaciónentrecognición y afectos,se especialel MSLQtanto parala elaboración de
producenrepresentaciones que puedenafectar perfilesacadémicos comoen el diseñode pro-
la capacidad de autodeterminación delestudian- gramasy materia leseducativos(Vansteen kiste,
te parapodery quereraprendelaspectoquees Sierens,Soenens y Luyckx,2009).
fundamental paracomprender lasdiferencias al Continuando con la descripción de los fac-
momento deaprender. Unodelosinvestigadores toresque incidenen el aprendizaje académico,
que ha hechoimportantes aportesal respecto nosdetendremos ahoraa comentarlas relacio-
es PaulPintrichquienproponeuna perspectiva nesquediversos investigadores hanencontrado
cientlficaqueayudaa la integración de diversos sobrelas creencias de autoeficacia, motivación
factoresparaesclarecer quées lo que haceque y estrategias de autorregulación delaprendizaje
losestudiantes sepropongan metasy laslogren; (Bandura, 1997;Monereo, 2001;Roces,Gon-
sostiene queesnecesario construirmodelos que zálezy Touron,1997;Roces,González-Pineda,
integrenlos procesos implícitose inconscientes Núñez,González-Pumariega, Garcíay Alvarez,
con procesosmás explicitosy conscientes, ya 1999;Rodrigo,1993).De manerasintética,se
queel comportamiento estámediadoporvarios sabequelosestudiantes tienencreencias o ideas
constructos de naturaleza socio-cognoscitiva ta- implícitassobresu propiacapacidad intelectual
les comoel establecimiento de metasy el uso quefluctúanentredosposturas: la primeraque
de estrategiasreguladoras. Por consiguiente, considera que la inteligencia es algofijo y por
cuandolas metasexplícitas y los motivosim- lo tantono se puedecambia;y otraque la per-
cibeflexibley posiblemodificarcon baseen el ayudanlo suficiente paradesarrollar estrategias
esfuerzo y herramientas de aprendizaje (Dweck, que les permitanlograraprendizajes complejos
2003).Lasconsecuencias de estosrazonamien- y autogestionar su propioaprendizaje, por lo
tos sonclavepuesdeterminan el logrode me- que nü'tienenmásremendio quearreglárselas
tas y aprendizaje profundos y significativos. La solos,aprendiendo porensayoy error,adaptán-
capacidad de autodeterminación difierede un dosea losestilosdeenseñanza de losproferores
estudiante a otro y muchasvecesdependede o pidiendo ayudaa loscompañeros aventajados
las autopercepciones que tienenrespectoa su en las asignaturas másdifíciles;tambiénseña-
capacidad de lograrsusmetasen situaciones di- lanla persistencia de un currículo enciclopédico,
versas,por lo quecualquier esfuerzoportraba- cuya apropiación se compruebabásicamente
jar procesos de autorregulación del aprendizaje por exámenes quefomentanun aprendizaje de
debe consideraresta variable(Vansteenkiste, tipo memorí:stico, con pocas posibilidades de
Sierens, Soenens y Luyckx,2009). transferirlo a nuevoscontextos. Estos reclamos
Bandura (1997),desdesuteoríasocialcogni- mutuostienenunalargahistoria en la universi-
que
tiva,estableció las personas tienen percep- dad, muchos de ellos son ideas generalizadas
cionessobresus posibilidades de éxitoen algo que se dan por verdaderas y sin que mediesu
que determina intentarhacerloo no, indepen- comprobación, inclusoalgunaspersonas consi-
dientemente de que tengan o no las condiciones deran como "normal" que haya estudiantes más
parahacerlo; a estasautopercepciones lasllamó talentosos y esforzados que otros,se creeque
autoeficacia y tienenimportantes repercusiones es unacuestión individual y no un asuntode la
en el rendimiento académico puesinfluyeen las institución,
decisiones de losestudiantes paraenfrentar acti- En la actualidad, estasprácticas y represen-
vidadesde mayorcomplejidad, perseverar en la taciones sobrela enseñanza y el aprendizaje han
tarea,controlarlasemociones y el estrésen si- entradoen un fuefte procesode revisiónpara
tuaciones difkiles,de altaexigencia y precisión, adecuarlos a losplanteamientos teóricos y peda-
conplazosde tiemporeducidos. Sitomamosen gógicos queestablece el nuevomodeloeducativo
cuentaque la sociedadactualimponeritmos de la universidad, centrado enel aprendizaje y en
de trabajoarduos,con multitareas que deben el desarrollo decompetencias de losalumnos que
serejecutadas con precisión por
y calidad,es claro lespermitaaprender símismos de y manera
concluirque las personas quetienencreencias estratégica, durantetodala vida.Comose men-
de autoeficacia altas,seráncapaces de autorre- cionaba,los estudiantes poseenconocimientos
gularsede maneraeficiente, lo por que tendrán y estrategias que utilizany ajustandurantesus
mejoresresultados, lo que demuestra ser otro años en la universidad; sin embargo/ nosabemos
elementoclave que influyede manera implícita en qué medida estas habilidades y actitudes se
en el deseode aprender (Pajares, 1996). acercan al nuevo perfil.
Al respecto, identificamos
lacapacidad deautorregulación delpropioapren-
Escenarioproblemático dizajecomounacompetencia clavede losestu-
diantesquetieneimpoftantes repercusiones en la
Enlosúltimosaños,muchos sonlospronuncia- motivación, el usode estrategias de aprendizaje
mientos acerca de la importancia de brindaruna y el rendimiento escolar. Lanecesidad deacercar-
formación de calidad centrada en el aprendizaje nosa la valoración quelosestudiantes unachen-
queresponda a lasdemandas educativas delsi- sestienensobreestosaspectoses fundamental
glo XXI,sin embargo,en la realidadpocosson paracualquier procesode innovación educativa
los cambiosque se observanen las prácticas por lo queen esteestudionosinteresóindagar
educativas universitarias para lograreste pro- Zcómopercibensu capacidad paraaprendery
pósito.Losprofesores constantemente señalan autorregular su aprendizaje?, conscientes
éson
que muchosde susestudiantes no aprovechan de lasestrategias queutilizanparaestefin?,Zhay
todo su potencial,que tiene poca motivación una relación directa entrelas calificaciones que
paraaprender y
de maneraautónoma súgnifica- obtienen con sus creencias de autoeficacia y las
tiva,limitándose a cumplirconlo necesario para estrategias de aprendizaje? En el común de los
y
aprobarlasmaterias obtenerun título que les profesores persiste la idea de que los alumnos
encontrarun trabajo.Porsu parte,los tienenun bajoperfilacadémico,
posibilite iqué tan cierto
estudiantes expresan que los profesores no les es estodesdela ópticade losestudiantes?
 El objetivode estainvestigaciónfue identifi- tipo de motivación que mantieney las estrate-
carlasrelaciones queseestablecen entreel uso giasdeaprendizaje queusualmente utiliza,para
deestrategias deautorregulacióndelaprendiza- quea partirde esainformación, mejorela auto-
je conlascreencias sobreel controly autoefica- rregulación de su aprendizaje. Porconsiguiente
cia del aprendizaje en estudiantesuniversitario no existeun baremodel instrumento. Paraeste
de segundo semestre. estudiose reportanlos resultados de las esca-
lasde motivación: creencias de controly de au-
MATERIALES Y MÉTODOS toeficacia y
del aprendizaje,de lasestrategias:
pensamientocrítico,regulacióndel esfuerzo
PaÉicipantes y autorregulación metacognitiva, las cualesse
describen a continuación :
Pafticiparon 462estudiantes de 12 licenciaturas . Creencias deautoeficacia y desempeño. Escala
(medicina humana,medicina veterinaria, inge- compuesta por ocho ítems destinados a evaluar
nieríacivil,arquitectura,pedagogía, ciencias de laspercepciones de losestudiantes sobresu ca-
la comunicación, derecho,ciencias agronómi- pacidad para desempeñar las tareas requeridas
cas,ciencias administrativas, contaduría públi- en el estudio.
ca,antropología y economía) de la Universidad . Creencias de controldel aprendizaje. Escala
Autónoma de Chiapas, con edadescomprendi- compuesta por cuatro ítems destinados a valorar
dasentre18y 21años,pertenecientes a grupos lascreencias de losestudiantes sobrequétanto
naturales de segundosemestre. Estaselección control tienen sobre su propio aprendizaje.
se basóen quelosestudiantes de estesemestre . Pensamiento crítico.Escala integrada porcinco
se encuentran en un proceso de adaptación a Ítems sobre el grado en que el alumno usasus
losestudios superioresy su identificaciónconla conocimientos previos en situaciones nuevas,
carreraque eligieron, por lo que aún no están con el propóstiode resolverproblemas, tomar
totalmente instaladoslos mecanismos de esta- unadecisión o hacerunaevaluación crítica.
bilidadde un estudiante másavanzado. . Autorregulación metacognitiva. Abarcadoce
ítemsrelativos a la conciencia, conocimiento y
Instrumentos que
control tieneel estudiante sobre su propio
proceso de aprendizaje y que incluyen los pro-
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y cesosde planeación, autoobservación y auto-
Motivación (MotivatedStrategiesfor Learning rregulación.
Questionnaire: MSLQ)de Pintrichet al. (1991), . Regulación del esfuerzo.La escalaestá for-
se diseñóconla finalidad de conocer lasdispo- mada por cuatro ítemssobrela habilidad del
sicionesafectivo-motivacionales sobreel funcio- estudiante para controlar su propio esfuerzo y
namiento cognitivo. Es un instrumento de tipo atención para hacer frente a los distractores, las
autoinforme integradopor las secciones: as- tareaspocointeresantes o tal vezdifíciles.
pectosmotivacionales con 6 escalasque regis-
tra: metasde orientación intrínseca, metasde Procedimiento
orientación extrínseca,valoración de la tarea,
creencias de controldel aprendizaje, creencias Es un estudiode tipo exploratorio descriptivo,
de autoeficacia y ansiedad; la segundapartese formapartede unainvestigación másampliaen
refiereal usode estrategias de aprendizaje con tornoa la motivación haciael estudioy lases-
nueveescalasrelacionadas con el uso de las trategiasde aprendizaje de estudiantes univer-
estrategias siguientes:repaso,elaboración, or- sitarios.Paraobtenerla información se realizóla
ganización, pensamiento crítico,autorregulación traducción delinglésal español delcuestionario
metacognitiva, manejodel tiempoy ambiente, MSLQ.Debidoa que había diferentes matices
regulación del esfuerzo, aprendizaje con pares, lingüísticos, se realizó un piloteo del cuestionario
búsqueda de ayuda.ElMSLQ estáintegrado por en 20 estudiantes de la Facultad de Humanida-
B1ítemsquese responden conunaescalalikert des, con características similares a losestudian-
de I a7, donde1 significa noestotalmente cier- tes que conformaron la muestra y se realizaron
to paramíy 7 es muyciertaparamí;su utilidad losaj ustes correspond ientes, Posteriormente se
es más psicopedagógica que psicométrica. Se aplicó el cuestionario a los estudiantes de las
pretendequeel propioestudiante identifique el escuelas y facultades de la UNACH de lascarre-
ras pafticipantes, las cualesfueronselecciona- pococieftaa cierta.Enun segundomomentose
dastratando de teneral menosunalicenciatura obtuvieron lascorrelaciones generales de lases-
de losdistintos campos disciplinarios. calasde motivación y estrategias de aprendizaje
Parala basede datosy el análisisestadísti- y el promedio generalde lascalificaciones obte-
co, se utilizaronlos programas Excel2002para nidasen el primersemestrepor los pafticipan-
Windowsy SPSS(Stadistical Package for Socialtes y las correlaciones entre los componentes
Sciences) para Windows,versión15, con los de expectativas de éxitode la motivación y las
que se obtuvieronlos estadísticos descriptivosestrategias metacognitivas, asícomolascorrela-
paraun primernivelde interpretación, asícomo cionesespecíficas entreel rendimiento escolary
lascorrelaciones paralasquese utilizóel coefi- cadaunade lasvariables seleccionadas.
cientede correlación r de Pearson y determinar Los resultadosobtenidosen las variables
la posiblerelaciónentrelas variables estudia-queconforman el estudio(regulación de esfuer-
das; el análisisde los resultados se dirigióa zo,autorregulación metacognitiva, pensamiento
establecer las posiblesrelaciones entrelasva- crítico,creencias de autoeficacia y creencias de
riables,másquea establecer la causalidaden- control;Cuadros I, 2, 3, 4 V 5) nosmuestran
tre lasmismas, porlo quese diseñóun estudio en general,una variabilidad menoren los da-
de correlación simplecuyopropósito es medir tos de lasmedidas de tendencia centralobteni-
el gradode relación entrelasvariables en una das,la dispersión es mínimaencontrando una
escala queva de 0 (ausencia de correlación)
a1 diferencia de máximoun puntoentreéstas.En
(correlación total positiva)o de 0 (ausencia de lo que respectaa los valoresque presentaron
correlación) a -1 (correlación total negativa).una mayorfrecuencia al responder a los ftems
Es importante aclararque aunqueno se esta- queconforman cadavariable, fue de 6 y 7 (de
blezcauna relacióncausalentrelas variables, altaa muyalta)con mediasque se ubicanen
si es posiblepredecir el comportamiento de laspuntuaciones que van de 4 a 6.5 (de medias
variablesasociadas. a altas),lo que significa que los alumnoscon-
sideranque sus expectativas de éxitoante las
RESULTADOS tareasescolares son susceptibles de alcanzar,
a pesarde quesusestrategias de autorregula-
Losresultados que se reportanincluyen,como ciónmetacognitivas no sondeltodoadecuadas,
se indicóen el apaftado anterior,
dosniveles de perole sonútilesparaalcanzar susobjetivos. A
interpretación,un primerniveldescriptivo en el continuación se presentan losdescriptivos esta-
que se repoftanlas frecuencias de respuesta dísticos obtenidos en cadaunade lasvariables
que másse repitieron de acuerdoconel rango estudiadas.
establecido en la escalade likertutilizadapara Losresultados obtenidos en la variableregu-
medirla autopercepción quelosestudiantes tie- laciónde esfuerzo (Cuadro1) nosmuestran que
nen con respectoa cadauna de las variables el valorque presentóuna mayorfrecuencia al
delestudio.Lasescalas en su conjuntoagrupan responder a losítemsqueconforman lavariable,
un total de 33 ítemscon un rangopotencial de fue el 7 (muy ciertaparamí), lo que significa
1 a 7; donde1 significano es totalmente cierto quelosalumnos consideran quelasasignaturas
paramí y 7 es muy ciertaparamí; graduando quecursan aunquelespuedan resultar aburridas
la afirmación entre los valoresintermedios de o lesgenerenflojera,tratande cumplircon las

Cuadro1. Descriptivos
de los ítemsde la variablede regulacióndel esfuerzodel MSLe

37.
Media 5.04 5.47 4.85 5.79
Mediana 6.00 6.00 s.00 6.00
Moda 6
Desv.típ. 2.0L6 1.580 2.0L7 r.473
Mínimo 1 1 1 1
Máximo
tareasasignadas, esforzándose por hacerbien alto,ubicando la mayorfrecuencia de respuesta
lascosasaunqueno lesresultenatractivas o les en el valor6 y unamediageneralparala escala
seandifíciles, buscantrabajarhastano finalizar de 4.8, los datosnos indicanque los alumnos
lasactividades encomendadas. La mediana nos percibenque lo aprendido en el salónde cla-
indicaque50o/o de lossujetosquerespondieron sesgeneraen ellosinterrogantes que los llevan
a la escalase ubicanporencimadelvalorde 6, a indagarsu veracidad, tratandode determinar
mientras queel 507orestantesóloun puntopor la calidadde losargumentos que los sostienen,
debajode éste.Los promedios de las medias lo que les permitedesarrollar suspropiasideas
(5.3)nosindican quelosestudiantes consideran o relacionarlas conotroscontenidos, ampliando
que lo planteado en los ítemsque conforman conellosusconocimientos paradar respuesta a
estavariablees cieftopara640/o ellos,en gene- distintos problemas. queenesta
Cabe mencionar
ralpodemos decirquelaspuntuaciones tienden variablees dondese obtuvieron losvaloresmás
a ubicarseen valoresde medioaltosa altos
bajos,aun asíse ubican en posiciones de medias
Enla variable autorregulación metacognitiva
(Cuadro a medias altasen 77.7o/o
de los pafticipantes.
2) al igualqueen lavariable anterior las
mayoresfrecuencias de respuesta Para la variablecreenciasde autoeficacia
se ubicanen
losvalores6 y 7 (ciertoa muyciefto)con me- (Cuadro 4) los resultadosnos muestranuna
diasqueoscilan de4.29a 6.35,estosresultados constante de frecuencia de respuesta de 6 a 7
nosmuestran quelosestudiantes consideran te- en cada uno de los ítems oue conforman dicha
nerun adecuado manejode la atención, lo que variable,
en general losestudiantes se conciben
lespermitecentrarse en la tarea,aclarardudas, conbuenasexpectativas en cuantoa su desem-
plantearse preguntas,entenderlos materiales peñoescolar y quecuentanconlosrecursos cog-
del curso,ajustarsus estrategias de estudio nitivosnecesarios para aprender los contenidos
segúnsusmetas,en generalse perciben como y desempeñar óptimamente lastareasescolares
estudiantes autorregulados que planeany ob- encomendadas. Laspuntuaciones medias al igual
servansu propiodesempeño. Entre600lo y 90o/o queen lasvariables anteriores se ubicanconun
de alumnos orientaron susrespuestas a valores valormedioalto,lo queindicaqueenestegrupo
de medios altosa muyaltos. es consistentela creencia de desempeñarse exi-
Enlo referente a lavariable pensamiento crlti- tosamente en losestudios ouecursan.
co (Cuadro 3) el niveldeautopercepción reporta- Finalmente en la variablecreencia de control
do porlosalumnos tiendea serde medioa medio (Cuadro5) se muestraun comportamiento aún
Cuadro2. Descriptivos
de los ítemsde la variableautorregulación
metacognitiva
del MSLQ

33. 47 57. or. 79.

Media 4.29 5.08 6.3s 4.95 f. IJ 5.19 5.0542 5.05 6.10 5,39 5.30
Mediana 4.00 6.00 7.00 5.00 6.00 6.00 6.0000 5.00 6.00 6.00 6.00
Moda 7 7 6 7 6 7.00 6 7 6 7
Desv.típ, 2.145 1.846 1.101 t.775 L.758 L.7LB 1.91881 1.698 1.116 1 . 5 4 5 L.752
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1.00 11 1 1
Máximo7777777.00 7 7
ver anexo

Tabla3. Descriptivos
de los Ítemsde la variablepensamiento
críticodel MSLe

47. 7L.
Media 4.78 4.sB 4.80 4.99 4.96
Mediana s.00 5.00 5.00 s.00 s.00
Moda 5 6 6 6 6
Desv.típ. t.697 1.738 1.837 1.698 7.637
Mínimo 1 1 1 1 1
Máximo 7 7 7 7

ltt
 Cuadro4. Descriptivos
de los Ítemsde la variablecreenc¡as
de autoeficacia
del MSLQ

12. 15. ,N, 2t. 29. ?1

Media 4.69 5.22 6.39 5.38 s.86 6.43 5.81 5.30

Mediana s.00 6.00 7.00 6.00 6.00 7.00 6.00 6.00
Moda 6 6 6 7 6
Desv.típ. L.763 1.578 .992 1.478 1.283 .938 i.258 r.594
Mínimo 1
1 1 1 1 I
1 1
Máximo 7 7 7
Ver anexo

Cuadro5. Descriptivos
de los ítemsde la variablecreenciasde controldel MSLQ

2. 9. 25.
Media 6.58 5.99 6.45 5.32
Mediana 7.00 7.00 7.00 6.00
Moda 7
Desv.típ. .955 r.567 1.092 1.838
Mínimo 1 1 L 1
Máximo 7 7

másconsistente queen lasvariables anteriores, Numerosos autoreshan señalado que los

con unafrecuencia de respuesta paratodoslos alumnosexitososen el mundo profesionalno
Ítemsde 7 (muycierto)y con mediasmásal- sonnecesariamente losquesiempreestuv¡eron
tasobtenidas en el estudiode 5.3a 6.6,lo que en losprimeros lugares de aprovechantiento es-
nosindicaque los estudiantes piensan que su colar (Sternberg,2000) pues para tener éxitoen
manerade estudiar es adecuada/ queson res- de la profesión
el ejercicio se requiere adquirir
ponsables y que losesfuerzos querealizan son competencias clavecomoson;planear latareaa
suficientesparalograrsu aprendizaje, B0%o se saberresolverproblemas,
realizar, aprenderpor
ubicaen puntuaciones de altasa muyaltas. símismodurante todalavida;si esqueestamos
Encuantoa lascorrelaciones obtenidas, los hablando de lograrunaformación de calidady
resultadosgenerales nosmuestranque existen no sóloterminaruna carrera(ANUIES, 2006),
correlacionesmoderadas, cuyasignificaciónde- Comose muestraen los datos,los estudiantes
muestrauna correlación positivay linealentre tienenconciencia de ello.
la motivaciónhaciael estudioy el uso de es- Nuestrointerésen sabercómose autoperci-
trategiasde aprendizaje (r = .539,sig.000),y benlosalumnos comoaprendices estratégicosy
de ambasvariables conel rendimiento escolar, autónomos, nosllevóa correlacionar lasescalas
aunqueestasúltimas correlaciones no sonaltas del MSLQespecíficamente en lo quese refierea
(r =.166,sig.000y r =.274,sig.000),su signi- la relaciónentreloscomponentes de expectat¡-
ficaciónnosmuestraigualmente queestánaso- vasde éxitoy el usode estrategias de autorre-
ciadasde manerapositiva y lineal(Cuadro 6). gulaciónmetacognitiva, regulación del esfuerzo

Cuadro6. Correlación
de Pearsonentre escalasdel MSLQy el rendimientoescolarde 462 estudiantesde la UNACH
Motivación Estrategiasdeaprendizaje Rendimientoescolar
Motivación 1
Estrategiasde aprendizaje .539(xx) 1
Rendimiento
escolar .1661xx¡ .274(**)
x+ La correlaciónes significativaal nivel 0,01 (bilateral)
Veranexo

t2 l
y pensamiento crítico(Cuadro 7). Losresultados estaríarelacionado con los trabajosde Dweck
confirman que existencorrelaciones significati- (2000)quienha investigado ampliamente este
vasentreloscomponentes de ambasvariables. temay explicaque en estetipo de valoracio-
La correlación másaltay conaltasignificación nesestáimplícita unaconcepción de inteligencia
se observó entrela autorregulación metacogni- orientada básicamente a dosextremos: la inteli-
tivay el pensamiento =
crítico(r .655sig.000), gencia y
fija la inteligencia moldeable' prime-
La
lo que indicaque losalumnos tienenconfianza ra plantea que lascapacidades intelectuales son
ensu capacidad de lograrmejores aprendizajes, innatas por lo que no es posiblesu modificación
es decir,mantienen un locusde controlinterno e incremento, mientras quelasegunda lasconsi-
conla posibilidadde mantener un esfuerzo que dera flexibles, con posibilidades de cambio como
al final
les reditúe un mayor rendimiento acadé- resultado del esfuerzo personal, de una instruc-
mico,es decir,sabenque el dominioque pue- ciónsistemática y de ambientes de aprendizaje
denteneren el aprendizaje de susasignaturas favorecedores.
depende delesfuerzo propioy de la maneraen Respectoa las creenciasde controly su
queestudian y no de la suefteo de su relación relacióncon el pensamiento crítico(r =.169,
con los profesores, esteaspectotieneque ver sig.000)y la autorregulación metacognitiva (r
conla motivación intrínseca ya que,en general =.235,sig. 000)encontramos que,si bienlas
losalumnos piensan quesi cometen erroresse correlaciones nosonmuyaltas,el niveldesigni-
debea su faltade aplicación y no a su pocain- ficancia nosindicaquesíestánrelacionadas de
teligencia,estoes,soncapaces de asumircom- manerapositiva y lineal.Nose observa ninguna
poftamientos metacognitivos. relación de estavariable conlasestrategias de
Advertimoscorrelaciones moderadas entre regulación delesfuerzo, lo cualpuedeserun in-
lascreencias deautoeficacia conel usodeestra- dicadorde quelascreencias de losestudiantes
tegiasde regulación del esfuerzo (r =.470,sig. conrespecto al controlsobresu propioaprendi-
000),de pensamiento crÍtico(r = .472,sig.000) zaje,pocoo nadainfluyensobresu capacidad
y de autorregulación metacognitiva (r = .375, parapersistir en la tareaincluso cuandoéstales
sig.000),estosresultados muestran asimismo parezca difícilo aburrida.
quesu niveldesignificancia indicaquelasvaria-
blesestánpositiva y linealmente asociadas. Esto DISCUSIóN
es, losestudiantes sientenquesoncapaces de
realizar tareasexigentes y tomarriesgos. Resul- Losresultados obtenidos confirman queen 9e-
tadossimilares encontraron Rocesy sus cola- nerallas variables se relacionan de formasig-
boradores (1995)conestudiantes universitarios nificativa y lineal,No obstante,es necesario
españoles, lo que indicael gradode validezy profundizar en el análisiscomparativo de los
confiabilidad del instrumento. Aunouetambién resultados porgruposde estudiantes y entrefa-
Cuadro7. Correlaciones
entre componentes de expectat¡vasde éxito de la motivación,estrategiasmetacognltivas
v rendimientoescolaren 462 estudiantesde la UNACH
Rendimiento AutorregulaciónPensamiento Regulación Autoeficaciapara de
Creencias
escotar metacogn¡tiva crítico del esfuerzo el aprendizaje control
Rendimiento 1
escotar
Autorregulación .236(xx) t
metacogn¡tlva
Pensamiento 1A?¡'**\ .7081xx1 1
crítico
Regulación ?4Rl*x) .55t1xx; ?O1l/**) 1
del esfuerzo
Autoeficacia .280(**) .5261xx¡ .476(**) 4651**) 1
parael aprendizaje
Creencias .007 .1601xx1 .168(x*) .0L7 1R7r'*x)
de control
*x La correlación al nivel0,01 (bilateral).
es significativa
veranexo

Its
cultades, pues,sehanobservado diferencias con Los datos referidosal pensamiento crítico
respectoa las relaciones previstas entrelas 12 indicanque los estudiantes, en general,han
licenciaturas queconformaron la muestra. Estas desarrollado habilidades analíticasparagenerar
diferencias puedenexplicarse, por un lado,por ideaspropias sobrelo quedebenaprender, lo-
lasdiferencias socioeconómicas y culturales de grantransferir algunos de losconocimientos ad-
losdiferentes gruposde estudiantes y, porotro, quiridos, realizan evaluaciones parala tomade
por la multidimensionalidad y complejidad de la decisiones. Pintrich (2000),desdeunaperspec-
relación entrevariables, que muchasvecesva tiva sociocognitiva, diceque la autorregulación
másalláde la linealidad correlacional. Asimis- delaprendizaje debería serla metaprincipal de
mo, hayquetomaren cuentaque,de acuerdo la educación formal,por lo que la planificación
conPintrich (2000),lascreencias sonmaleables y desarrollo de lasacciones pedagógicas deben
y pueden serinfluidas porvariables contextuales comprender las áreascognitiva, motivacional/
en el salónde clase. afectiva,compoftamental y contextual.
Cabemencionar, que las correlaciones y el Pintrich(Pintrich, 2000,2003)y Zimerman
gradode significancia de lasmismas confirman (1986)señalanel sentidode que el controly
quelasestrategias metacognitivas y de autorre- regulación de las actividades de aprendizaje
gulación no puedenseraprendidas, ni utilizarse promueven el aprendizaje queayu-
significativo
independientemente de loscomponentes moti- da a los alumnosa ser gestores de su propia
vacionales, y quela motivación haciael estudio formación, a serconscientes de suspensamien-
porsímisma,noessuficiente parael logrode un tosy de lasdecisiones quetoman,a plantearse
aprendizaje autorregulado y de un rendimiento metasvaliosas y a mantener altasu motivación.
académico satisfactorio. SegúnMayor,Suengas y González (1993),los
Respecto a lasvariables metacognitivas que profesores deben instruira sus estudiantes en el
influyenen el aprendizaje y su relación con la uso de estrategias cognitivas y metacognitivas si
selección y usode estrategias comoson la au- se desea que se hagan responsables de su pro-
torregulación metacognitiva y la regulación pio aprendizaje, perodadoque lashabilidades
del
esfuerzo, que tienenque ver con la planifica- que se requieren paralograrlo no sedesarrollan
y
ción,control regulación totalmente de manera natural y espontánea, es
de su aprendizaje, la
atencióny evitaciónde distractores, imorescindible incluir en el currículoescolar un
así como y
la perseverancia en el trabajo,losdatosindican enfoquecentradoen el aprendizajeen el de-
queexistenacciones sarrollode habilidades de pensamiento deorden
explícitas constantes de los
superior,
alumnospor mantener ciertonivelde autoob-
servación y supervisión de losproblemas quese
presentan CONCLUSIONES
duranteel proceso de aprendizaje y
aplicarrecursos paramejorarlo; tratande per- La comparación de nuestrosresultados con los
sistiren lastareasaun cuandoéstasles parez- obtenidos por diversos investigadores (Pintrich,
candifícileso aburridas, lo queindicaqueestán 2000;Pintrich y De Groot,1990;García y Pin-
motivados paraalcanzar sus metastantoen lo trich, 1996; Roces,et al., 1997,1999;Vans-
quese refiereal aprendizaje (motivación intrín- teenkiste,Sierens,Soenensy Luyckx,2009)
seca)comoal logrodeuntítuloprofesional (mo- coincideresoectode la estrecharelaciónentre
tivaciónextrínseca). La regulación del esfuerzo losaspectos queinfluyenen la motivación como
de los estudiantes pareceser un aspectoque sonlascreencias quelosestudiantes tienenso-
losestudiantes tratande potenciar, segúnellos bresu capacidad de controlar su aprendizaje y
mismosseñalaron en el cuestionario, lo cuales el usode estrategias de autorregulación. Enel
impoftante ya quegeneraunaautoeficacia alta niveluniversitario, el reconocimiento de la inter-
que/comose observó,mantieneelevados ni- deoendencia de estasvariables sontemasaún
velesde motivación y promueve el aprendizaje, implícitos y por tantopendientes en la agenda
tal comoSchunk(1995)ha encontrado en sus pedagógica de los formadoresde los futuros
investigaciones, estoes/ se lograun aumento profesionales quenuestropaísnecesita.
positivoen la autoeficacia cuandoel estudian- Comose pudocomprobar, unade lascarac-
te es capazde establecer suspropias metasde terísticasquedistinguen a estosjóveneses que
aprendizaje. si bienmanifiestan unaaltamotivación, muchos
 deellos,aúnnohandesarrollado suficientemen- Boekaefts,M., P.Pintrich,& M. Zeinder,(Eds.).(2000).Han-
te habilidadesparaanalizar y resolver problemas dbook of self-regulat¡on.Orlando'.AcademicPress.
De la Fuente,J. (2004).Perspectivas recientesen el estudio
complejos; tenemos, en general, el perfilde un de la motivación:la Teoríade la Orientaciónde Meta.
alumnointeresado en aprender y quese siente Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2
capazde hacerlo,peroque necesita estrategias (1), 3s-62.
Fuente,J., y F.Justicia,(2003).Regulación
de aprendizaje máspotentes paraalcanzar una De lañanza para la autorregulac¡ón
de la ense-
del aprendizajeen la Uni-
plenaautonomía paralaconstrucción delconoci- versidad.AulaAbiefta,82,I67-L7L
miento,podríamos decirquenuestros estudian- Dweck,C. (2000). Self-Theories.TheirRolein Motivat¡on,Perso-
tes "quieren",pero"no puedenlo suficiente". nality,and DevelopmentPhilapelphia: Psychology Press.
Giry,M. (2006).Aprendera razonaf aprenderapensar.Méxi-
En la universidad, muchasveceslos docentes co: SigloVeintiunoEditores.
notienenpresente quelosestudiantes sonpro- Jorba,J., y E. Casellas,(2000). ¿a regulacióny la autorregu-
cesadores activosde información, que son ca- lación de los aprendizajes.Madrid: Síntesis.
pacesde autoevaluar Kaplan,A., E. Lichtinger, y M. Gorodetsky, (2009).Achieve-
su desempeño y ejercer mentGoalOrientations and Self-Regulationin Writing:An
un controlsobresus pensamientos comofenó- Integrative Perspective.Journal of EducationalPsycholo-
menosautorreferenciados (lo queunose dicea gy,Vol. lOL, No. 1, 51-69.
sí mismo).Pareciera que aún desconfiamos de Maftín, E., LG. García,A. Torbay,y T. Rodríguez,(2008).
quetodosnuestros Estrategias de aprendizajey rendimientoacadémicoen
estascapacidades humanas estudiantesuniversitarios.InternationalJournal of Psy-
estudiantes poseen,e insistimos en pensarpor chologicaI and PsychologicaI Therapy, 8,3,40t- 412.
ellos,en lugarde diseñarambientes de apren- Matem,M.(2 7). Mtugnidhyñtncim. BuencAires:AIQUE.
dizajericosen retosy situaciones Mayor,J., A. Suengas,y J. González,(7993). Estrateg¡asMe-
complejas e tacogn¡tivas.Aprender a Aprender y Aprender a Pensar
inéditasqueprovoquen en ellosla necesidad de Madrid:Ed.Síntesis.
echarmanode su potencial de aprendizaje y de Monereo,C. (2001). Ser estntégico y autónomo aprendiendo.
todassusinteligencias, quesepan"aprender a Barcelona: Graó.
Núñez, V. (2002). La educación en tiempos de ¡nceft¡dum-
aprender". bre: las apuestasde la psicopedagogíasocial. Barcelona:
Quedaclaroquelosestudiantes debentener Gedisa.
experiencias exitosasque leshaganmanifiesto Pajares,F.(1996): "Self-efficacybeliefsin academicsettings".
que son capaces Reviewof EducationaI Research, 66 (4), 543-578.
de controlar sus pensamien- Perrenoud, P.(2004). D¡eznuevas@mpetenc¡aspan enseñar.
y
tos,motivacionesconductas, lo quetieneuna Barcelona: Graó.
relacióndirectaconun buendesempeño acadé- Pintrich,P.(2000). Therole ofgoal or¡entat¡onin self-regulated
mico.Losnuevosescenarios del sigloXXIexi- learnig.En M. Boekaerts,P.Pintrichy M. Zeidner(Comps.).
gen a las universidades Handbookof Self- regulation.San Diego:AcademicPress.
cambiosDrofundos en Pintrich,P.(2003).A Motivat¡onal SciencePerspective on the
su manera de entender y gestionar la formación Roleof StudentMotivation in LearningandTeachingCon-
de los futurosprofesionales, El potencialpara texts. Journal of Educational Psychology,Vol. 95, No. 4
aprender de losestudiantes o.667-486.
exigela flexibiliza- Pintrich, P & E. De Groot,(1990).Motivational and Self-Re-
ciónde lasestructuras académico administrati- gulated LearningComponentsof ClassroomAcademic
vas y la reconversión del rol que hastaahora Performance. Journal of Education Psychology, Yol.B2,
ha tenidoel personal docente,lograresteperfil N o .1 , 3 3 - 4 0 .
implicaafticularlos saberesdisciplinarios Pintrich,P.T. Smith, García& W. McKeachie,(I99I). A ma-
con nual for the use of the Motivated Strategies for Learning
acciones didácticas queactivenlo cognitivo y lo Quest¡onna¡re(MSLO. NationalCenter for Researchto
afectivocomoelementosque pafticipancons- ImprovePostsecondary Teachingand Learnig.University
tantemente en la construcción delconocimienro Pozo, of Michigan.
J.L, N. Scheuver, MP.Pérez,M. Mateos.El. Martíny M.
profesional. De la Cruz, (2006). Nuevasformas de pensar la enseñan-
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ANEXO
CUESTIONARIO
DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Y IV]OTIVACION
(NlOTIVATED
STMTEGIESFORLEARNING N4SLQ)
QUESTIONNAIRE: DE PINTRICHET AL. (1991)x

Regulación del esfuerzo Pensamiento critico

37. Generalmenteme siento con tanta flojera o aburrido cuando estudio esta
asignatura,que dejo ¡ncompletolo que habíaplaneadohacen(RESPUESTA
INVERTIDA)
48. ¡4e esfuerzopara hacer b¡en las cosasen esta clase,¡nclusos¡ no me gusta
lo que estamoshac¡endo.
60. Cuandoel trabajoen la clasees d¡fbil,me rindoo sóloestudiolas partes
fáciles.(RESPUESTA INVERTIDA)
74, Aun cuandolos materialesde la as¡gnaturason pesadosy poco interesantes,
me las arregloparaseguirtrabajandohastaque final¡zo.
38. Confrecuenc¡ame preguntopor cosasque escuchoo leo en esta asignatura
para tratar de indagars¡ son convincentes.
47, Cuandouna teorÍa, ¡nterpretacióno conclus¡ónes presentadaen claseo en
una lectura,tratode determinarsi tienenbuenosargumentos de apoyo.
51. Veo a los contenidoscomo un punto de partiday asÍ trato de desarrollar
mis oroDiasideas,
66, Tratode generarideasrelacionadas con lo que aprendode estaasignatura.
71, Cuadoescuchoo leo una afirmación o conclusión en clase,piensoacercade
posiblesalternativas.

Autorregulación metacognit¡va creenc¡as de autoeficacia y desempeño

33, Durantela clase,a menudome pierdopuntosimportantesporqueestoy 5, creo que obtendréuna excelente en estaasignatura.
calificación
pensandoen otras cosas.(RESPUESTA INVERTIDA) 6, Estoysegurode que puedo entender los contenidosmás difíc¡lesde las lec-
36, Cuandoleo para esta asignatura,me hago preguntaspara centrarmeen los turasde estaasignatura,
Duntosimoortantesde la lectura. 12. Confío en que puedo aprender los conceptosbásicosenseñadosen esta
41. Cuandome confundoacercade algo que estoy leyendo,vuelvoatrás y trato asignatura.
de aclararlo. 15. Estoyseguroque puedoentenderlos contenidosmás complejospresentados
por el profesoren esta asignatura.
44. Si las lecturasen esta asignaturason difícilesde entender,modificola forma
20. Estoyseguroque puedo hacer un excelentetrabajo en mis tareasy exáme-
en que estoy leyendoel material.
nes dentro de esta asignatura.
54, Antesde estudiarun nuevoconten¡do a profundidad, muchasvecesle doy
21. Esperohacerlascosasbienen estaasignatura.
un vistazogeneralpara ver cómo está organizado, que han sido enseñadas
29. Estoyseguroque puedodominarlas habilidades
55. Me hagopreguntas a mí mismoparaasegurarme que entiendolos materiales
en estaasignatura.
que he estadoestudiando en clase. 31. considerando el profesory mis habi-
el gradode dificultadde la asignatura,
56. Tratode cambiarla maneraen que estudioparaasíajustarmea los requeri- lidades,creoque me irá bienen estecurso.
m¡entosde la asignaturay estilodel profeson
57, N4uchas vecesme doy cuentaque he estadoleyendopero no le encuentroe creenc¡as de control del aprendizaje
sentidoa la lectura.(RESPUESTA INVERTIDA)
61. Tratode ver másalládel temaparadeducirqué deboaprenderde éste,más 2. si estudiode la maneraadecuada, entoncesserécapazde aprenderlos con-
oue simolemente leerlo. tenidosde esta asignatura.
76. Cuandoestudio para esta asignaturatrato de determinarcuálesconceptos 9. Es mi responsab¡lidadsi no aprendolos contenidosde esta asignatura.
no entiendob¡en, 18, 5i me esfuerzolo suficiente,entoncesentenderéel contenidode esta asig-
78. Cuandoestudiopara esta as¡gnatura/me propongometas personalescon el natura.
propósitode organizarm¡sactividadesen cada periodode estudio. 25. Si no entiendo los conten¡doses porque consideroque no me esforcé lo
79. Si al tomar apuntesen claseme surgeuna confusión,me asegurode acla- sufic¡ente.
rarlade inmediato.

Sólose ¡ncluyenlos ítemscorrespondientes

a lascincoescalas pararealizarel estudiode lasqu¡nceque conforman
ut¡l¡zadas el cuestionar¡o,