Núria Giné Freixes. (2003). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].

Revista Aula de Innovación Educativa 127

La evaluación inicial, principio del proceso de aprendizaje

Núria Giné Freixes

El proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo debe partir de las conclusiones de la evaluación inicial, sino que las
actividades de esta evaluación ya forman parte del propio proceso formativo. Cierto es que, desde el punto de vista
docente, sirve para tomar decisiones a partir del diagnóstico obtenido; pero mediante la realización de esta evaluación
también se deberían poner en juego elementos facilitadores del proceso de aprendizaje.

Es lo que nos dice la profesora de inglés. Nos dice " El inglés es así: como una pirámide al revés, ¿no? Y entonces,
empiezas desde un principio y vas subiendo el nivel". Pero, claro, si nosotros, desde abajo, no tenemos nada, no podemos
empezar por en medio, porque no tenemos ni idea.  (1) 

Es un alumno de 13 años quien se expresa con este alto grado de sentido común y, aun desconociéndolo, con este alto
grado de sentido pedagógico. Parece, desde luego, de sentido común afirmar que, si no se tiene nada o muy poco sobre lo
que asentar un nuevo conocimiento, este conocimiento caiga en el vacío o se mantenga tan inestable e inseguro que no
resulte utilizable o, incluso, que se "adhiera" a otras bases no pertinentes, por lo que se convierte en un conocimiento
erróneo. Por otro lado, múltiples perspectivas pedagógicas recogen esta necesidad humana de aprender con relación a, a
partir de, en interacción con... hasta la reciente aportación del modelo alostérico de "aprender contra". No es intención ni
finalidad de este artículo profundizar en ellas, pero cabe recordar que principios y postulados como el constructivismo, el
aprendizaje social, la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje significativo, etcétera, explican, recogen o implican la
necesidad de conocer qué sabe el aprendiz sobre aquello que va a aprender, puesto que sobre estos conocimientos previos,
con relación a ellos o en su contra se va a cimentar el aprendizaje.

La constatación, desde la práctica docente, de la importancia de conocer las ideas previas del alumnado se evidencia a
través de comentarios como: "¡Ojalá no hubiera nada desde abajo! Muchas veces, lo que cuesta más es deshacer las ideas
equivocadas..." o "No hay caso porque, siempre que vengan del mismo centro, ya se sabe lo que saben. El problema es el
alumnado que viene de otros centros o a medio curso". En estas observaciones del profesorado, a menudo realizadas en
pasillos o en comentarios informales, se denota la importancia que tiene para la práctica docente partir de lo que el
alumnado sabe con relación a los nuevos aprendizajes.

Si se insiste en la importancia teórica y práctica que reviste el conocer las ideas previas que tiene el alumnado sobre los
nuevos conocimientos que se quiere que aprendan, es porque, demasiado a menudo, se concibe la evaluación inicial de
estas ideas sólo como una construcción teórica (que ahora está de moda con el tan traído y llevado constructivismo, pero
que, como todas la modas, va a tener sus límites en el tiempo) o sólo como un recurso técnico (relacionado con
determinada instrumentación o método). Sin embargo, la evaluación inicial no es solamente ni lo uno ni lo otro, sino una
propuesta estratégica que se basa en la idea que parte de reconocer la existencia de las ideas previas frente a cualquier
nuevo aprendizaje, de valorar la importancia que esto tiene para el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje y de
aprovechar este fenómeno a favor (y no en contra) de mayores y mejores aprendizajes del alumnado. Y esto, ¿cómo se
aborda y cómo se consigue? Es ahí donde toman consistencia e importancia algunas de las propuestas que siguen y que
deben valorarse como tales propuestas, es decir, como posibilidades de acción, aunque revisables y mejorables a partir de
la adaptación al contexto de cada centro y de cada profesor o profesora.

La función de la evaluación inicial para el docente

El docente tiene la necesidad de ayudar a construir el aprendizaje de determinados alumnos, que son diversos en cada
curso y en cada grupo, por lo que requiere de estrategias que le informen, como mínimo, de:

• Las ideas previas o alternativas que tienen estos alumnos y alumnas (y no "un" alumno hipotético) respecto de los
nuevos aprendizajes.
• Los conocimientos ya adquiridos por parte del alumnado de un grupo determinado.
• La existencia o ausencia (y en qué grado) de determinados conocimientos que se pueden considerar como
prerrequisitos de aprendizaje.
• Las estrategias de razonamiento que usa el alumnado para justificar, argumentar, tomar decisiones...
• Las actitudes ante el aprendizaje.
• Las expectativas ante el nuevo contenido a aprender.

La aproximación, en mayor o menor grado de profundidad, al conocimiento de estas condiciones del alumnado respecto del
nuevo aprendizaje, informa al profesorado de en qué "punto de la pirámide" se hallan sus alumnos de este nivel, en este
curso, de este grupo, frente a este aprendizaje. Con los datos de la evaluación inicial, el profesorado puede detectar las
dificultades más relevantes, a nivel grupal e individual, así como detectar las estrategias y conocimientos ya disponibles
que pueden ayudar a aprender al grupo y a cada alumno; con esta información, se impone revisar la planificación o, dicho
de manera más coloquial, aprovechar lo que hay e introducir actividades para que todos y todas tengan los mínimos
necesarios.

Ésta es la función de regulación, que sólo puede llevar a cabo el profesorado (no es "problema del alumno" ni es "problema
de los centros o profesores anteriores") y sólo puede realizarse a partir de la evaluación inicial. (2) 

La función de la evaluación inicial para el alumnado

Si sólo nos preocupásemos de la función que la evaluación inicial cumple o debería cumplir para el profesorado estaríamos
olvidando quién es el protagonista del proceso de aprendizaje y que es el alumnado quien tiene que implicarse activamente
en este proceso. La evaluación inicial tiene que ayudar al profesorado a tomar decisiones de regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero, de igual modo, tiene que ayudar y favorecer que el propio alumnado tome decisiones de
autorregulación de su proceso de aprendizaje.

Para implicarse activamente, el alumnado necesita que en el inicio de la secuencia formativa se pongan en juego una serie
de condiciones (en el grado más alto que en cada caso sea posible). Las actividades de evaluación inicial facilitarán el
proceso de construcción del aprendizaje si mediante ellas el alumnado:

• Anticipa de qué se tratará, qué se pretende, cuáles son las finalidades de la secuencia que se inicia (del tema, de la
unidad didáctica...) de manera que, desde el principio, pueda implicarse activamente en su proceso formativo.
• Actualiza sus ideas y conocimientos previos sobre la temática que se desarrollará a lo largo de la secuencia.
• Adecua su planificación para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a las necesidades de las tareas que
deberá desarrollar.
• Refuerza su motivación: la valoración y el interés por la temática y las tareas a desarrollar, y sus expectativas y
confianza en sus posibilidades para realizarlas satisfactoriamente.

Diseñar y llevar a la práctica actividades de evaluación inicial que intenten cumplir con estas funciones supone pensar
detenidamente en esta fase del proceso educativo y dedicarle el tiempo necesario, siendo conscientes de la influencia que
puede tener la evaluación inicial en el progreso de cada alumno y alumna en su aprendizaje.

Un par de ejemplos

Existen muchas actividades posibles para realizar la evaluación inicial. A título de ejemplo, se reproducen dos que tienen en
común el prestar mucha atención a la evaluación desde la perspectiva del alumnado: la parrilla de grado de acuerdo y el
coloquio (véanse cuadros 1 y 2).

Cuadro 2. Ejemplo de actividades de evaluación inicial

Puesta en común de dudas y coloquio

 • . Los anuncios son mensajes enteros, donde cada palabra tiene una FUNCIÓN y mantiene una RELACIÓN con las
demás. Esta idea puede ser nueva para ti, pero intentaremos desarrollarla entre todos. Estos son algunos de los
anuncios que trabajaremos:

- Se vende chaqueta de piel de señora negra.

- Se tejen jerséis para niños de lana.

- Si lo tiene entero, no lo aproveche a medias.

Medias Dym.

• Coloquio (evaluación inicial).

• Anota las conclusiones que hemos elaborado.
• Durante esta unidad aprenderemos a utilizar recursos para distinguir las funciones de las palabras o grupos de
palabras en el interior del texto.
• Escribe los recursos que aprenderemos, cómo funcionan y para qué te servirán.

En este segundo ejemplo se trabaja simultáneamente con las dos cuestiones clave cuando se inicia una secuencia
formativa: la evaluación inicial y la presentación del tema y de los objetivos del tema o de la unidad.

Algunas cuestiones a preguntarse para valorar cómo estamos llevando a cabo la

evaluación inicial

El contenido del cuadro 3 puede ayudar al profesorado a evaluar la propia evaluación inicial; es decir: a analizar y a
reflexionar sobre como la podemos mejorar.

El proceso de aprendizaje empieza (o debería hacerlo) con la evaluación inicial. Por lo tanto, el cómo la planteemos, cómo
la vivamos (profesorado y alumnado), cómo la realicemos y su funcionalidad para la toma de decisiones de regulación
docente y de autorregulación por parte del propio alumno o alumna, influye en las posibilidades y en las características del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso se configurará precisamente a partir de cómo lo iniciemos, es decir, a
partir de cómo afrontemos la cuestión de la evaluación inicial. Desde este momento empezamos a "subir la pirámide".

Hemos hablado de:

Enseñanza
Aprendizaje
Educación
Evaluación inicial
Diseño auricular
Desarrollo auricular

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Núria Giné Freixes

Universitat de Barcelona

1. Fragmento de una conversación entre alumnos de primer ciclo de ESO, extraído de la trascripción de uno de los grupos
de discusión que informan la investigación que realizó la autora para el CEM de Badalona en el curso 2001-2002.

2. Aunque se da por implícito, cabe destacar que la función certificadora (dar una nota al alumnado o usar esta nota para
valorar el avance cara a ponderar la nota final), que también se asocia con la evaluación inicial, pasa a segundo plano
frente a esta función reguladora.