UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGÍA

Los proyectos de aula

(Material de discusión interna)

ÁREA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA

ALFONSO CLARET ZAMBRANO

MARIA CLAUDIA SOLARTE
MARIA CECILIA CEPEDA
ANA DEL SOCORRO NARVAEZ
ROBINSON VIAFARA ORTIZ
MIYERDADY MARIN QUINTERO
PRIMITIVO RODRIGUEZ
EDWIN GERMAN GARCIA
RAFAEL FLOREZ

Introducción

Una mirada atenta a los términos, los significados y justificaciones epistemológicas en torno a los
conceptos claves de las ciencias de la educación, permite distinguir conceptos fundamentales,
básicos e integradores. Los primeros se caracterizan porque en su construcción exigen una
concepción teórica de referencia para su significado. Ejemplo de ellos: educación, pedagogía,
didáctica, formación, currículo. Los segundos se caracterizan porque su significado es
consecuencia de los principios teóricos que sirven de referencia a los fundamentales. Su
significado se asumen como derivados según la teoría de los primeros Ejemplos de estos, son los
conceptos: estudiante, maestro, institución, texto, enseñanza, aprendizaje, evaluación,
conocimiento (11 Zuluaga Olga Lucia, y otros, Proyecto: El Saber Pedagógico y las Ciencias de
la Educación, Julio 7 de 2000 )1.

Los terceros son los conceptos integradores, se caracterizan por ser el producto de la integración
de los conceptos fundamentales y los conceptos básicos. Estos conceptos tienen sentido
únicamente en el contexto del desempeño profesional del maestro en el aula. Estos conceptos en
si constituyen el campo de una práctica teórica(2..Joseph schwab un enfoque practico para la
planificacion del curriculo , School review 78: 1-24.nov . 1969.) , porque recogen de los
conceptos fundamentales su concepción teórica y de los conceptos básicos su factor
epistemológico de acción. Algunos ejemplos: práctica docente, proyectos curriculares, proyectos de
aula, proyectos educativos institucionales, plan de estudios, Investigación educativa y otros. Estos
conceptos existen como consecuencia de relacionar los conceptos de los dos primeros grupos. Así,
por ejemplo, asumimos la enseñanza del maestro y el aprendizaje del estudiante con teorías
correspondientes, pero solo se comprende su significado al interior de la práctica de la docencia.
Es decir la docencia en ejercicio recoge las teorías pedagógicas del maestro y las teorías del
aprendizaje del estudiante.

CONCEPTOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1
Zuluaga Olga Lucia, y otros, Proyecto: El Saber Pedagógico y las Ciencias de la Educación, Julio 7 de
2000

1
 FUNDAMENTALES BASICOS INTEGRADORES
En su construcción Su significados se Son el producto de la integración de
exigen una asumen como los conceptos fundamentales y los
concepción teórica de derivados según la conceptos básicos
referencia para su teoría de los
significado conceptos
fundamentales
Educación Estudiante Práctica docente
Pedagogía Maestro Proyectos curriculares
Didáctica Institución Proyectos de aula
Formación Texto Proyectos educativos institucionales
Currículo Enseñanza Plan de estudios Investigación
Aprendizaje educativa
Evaluación Otros
Conocimiento

Un proyecto de aula, como concepto integrador, solo se puede comprender según su teoría sobre
lo educativo, lo pedagógico y lo didáctico y el papel que allí desempeñan los conceptos básicos
como el maestro, el estudiante, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el conocimiento. Es
decir, el proyecto de aula comprenden los conceptos fundamentales cuya teoría recoge, así como
los conceptos básicos cuyo desempeño ejecutan según la teoría subyacente.

Un proyecto de aula epistemológicamente determina su significado en el contexto de las

concepciones teóricas de los conceptos fundamentales y básicos involucrados en el campo de la
educación en ciencias.

MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES

Un marco conceptual de referencia se justifica para explicar los significados y relaciones de los
conceptos involucrados en el concepto integrador “ proyectos de aula”. Este marco conceptual
permitirá reflexionar y actuar sobre el saber-que, el saber-como y el saber-para que de los
“proyectos de aula" en el campo de la práctica teórica de las ciencias naturales y la educación
ambiental.

Desde una posición epistemológica constructivista, según la cual el conocimiento en el aula es una
construcción de los sujetos que participan en dicho proceso; el problema central que el maestro
busca resolver en el aula se concibe, así: ¿Cómo construir el conocimiento escolar a partir del
conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro en el contexto de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las ciencias experimentales? (zambrano , a. C.(2000) Relación entre el
conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro en las ciencias experimentales ).

Este problema esta enmarcado en el contexto de una sociedad que lo recoge y lo quiere resolver
para lograr la representación de un pensamiento cultural científico expresamente producido desde
las ciencias naturales buscando entender, explicar e incidir en la transformación del mundo que
nos rodea, preservarlo y apropiar sus riquezas naturales sin agotarlas, es decir desarrollarlas
sostenidamente para beneficio de esta generación y las generaciones posteriores.

Conocer la naturaleza de este problema es crucial para hacer docencia significativa, es decir,
investigar al interior del aula.

2
En esta situación específica es necesario determinar el significado del conocimiento válido para
una formación del educador, el cual tiene relación con el saber necesario para construir
conocimiento escolar. El conocimiento legitimo para la formación del educador está constituido por
el conocimiento de la disciplina, el conocimiento pedagógico, el conocimiento didáctico, el
conocimiento social, todos sirviendo de referencia al conocimiento del estudiante y al
conocimiento del maestro. El conocimiento pedagógico es la interpretación educativa del
conocimiento de las ciencias naturales que hace el maestro con el propósito de enseñar. El
conocimiento de la disciplina es el significado educativo propio de cada ciencia: es decir, el saber
educativo acerca de sus problemas, teorías, métodos, conceptos, leyes y reglas para solucionar
sus interrogantes. El conocimiento didáctico es el conocimiento pedagógico colocado en acción en
el aula con el propósito de integrar el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante.
El conocimiento social se refiere al contexto "científico, tecnológico y cultural " donde están
inmersos los conocimientos: disciplinar, pedagógico y didáctico. Este conocimiento posee
significado, valor, actitud y aplicación, los cuales se deben recoger, mantener y delegar a las
futuras generaciones para el desarrollo y mejoramiento de la sociedad.

C O N O C IM IE N T O N E C E S A R IO P A R A L A F O R M A C IÓ N D O C E N T E

E s ta c o n s ti tu id o p o r

C O N O C IM IE N T O C O N O C IM IE N T O C O N O C IM IE N T O
C O N O C IM IE N T O S O C I A L
D IS C I P L IN A R P E D A G Ó G IC O D I D Á C T IC O

Es el E s el S e re fie re a la
S u
E s la

s a b e r e d u c a ti v o
c o n o c im ie n to p e d a g ó g i c o c o n te x to c ie n t if ic o t e c n o lo g i c o
c o lo c a d o e n a c c i ó n e n e l a u la s i g n i fic a d o
y c u ltu r a l
v a lo r
I n te r p r e t a c i ó n e d u c a ti v a d e l A c t itu d
s ig n i fic a d o e d u c a t iv o
c o n o c im ie n t o d e la s c i e n c ia s A p lic a c i ó n
n a tu r a l e s q u e h a c e e l m a e s t ro C o n e l p r o p ó s i to d e D o n d e e s ta n in m e rs o s e l
c o n e l p r o p ó s it o d e e n s e ñ a r

a c e rc a d e s u s P ro p io d e c a d a Se debe
IN T E G R A R
c o n o m ie n to d is c ip l in a r
C o n o c im ie n to p e d a g ò g ic o
E l C o n o c im ie n t o d id á c ti c o R ecoger
c i e n c ia M a n te n e r
p ro b le m a s D e le g a r
t e o r ía s C o n o c im ie n t o d e l m a e tr o y e l a la s f u tu r a s g e n e r a c io n e s
m é to d o s c o n o c i m i e n to d e l e s tu d i a n te
c o n c e p to s
le y e s
P a ra e l
re g la s p a r a s o lu c io n a r s u s
in te r r o g a n te s

D e s a r r o ll o y m e jo ra m ie n to
d e la s o c ie d a d

El conjunto de estos conocimientos, constituyen marco de referencia conceptual para las

actividades educativas: enseñanza, aprendizaje y evaluación con el propósito de formar en
ciencias naturales . (La figura 1)

3
 Estructura Conceptual de la educación en Ciencias
problema

Plantear, construir, apropiar y aplicar el conocimiento científico

se adquiere relación
se adquiere se adquiere espontánea
concepciones con el medio

concepciones
Pedagogía
Formación de la
Curricular Institución Adquirir ideas
Escolaridad previa científicas

determina determinan determina determina determinan determina

Estructura conceptual del maestro Estructura conceptual del estudiante

AULA
materializa materializa

proceso
enseñanza

A.E.C Conocimiento del estudiante

Conocimiento del Maestro
aprendizaje
evaluación

conocimiento escolar
Figura 1.

Los conocimientos anteriores ( básicos, fundamentales e integradores )

convergen en torno a la actividad educativa científica (A.E.C) del maestro en el
aula de ciencias para resolver el problema central previamente expuesto, pero
desempeñando la misma en el marco epistemológico de los conocimientos
didáctico, pedagógico y educativo. Dicha actividad educativa constituye el hilo
conductor para relacionar los conocimientos mencionados a través de los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en el contexto de la práctica
docente.
La "Actividad educativa científica " es la materialización de la práctica docente . La calidad de
dichas actividades depende de identificar los atributos que hacen de la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación una actividad excelente.

Un primer criterio a considerar es que la enseñanza, aprendizaje y evaluación no se consideran

procesos aislados, por el contrario hacen parte de un complejo de relaciones y procesos que a

4
 continuación se explican. Es decir la enseñanza de un concepto, una teoría o un principio, al
interior de un programa es de calidad si el otro alcanza el aprendizaje de dicha propuesta
educativa y si se verifica este proceso a través de la evaluación. Lo anterior significa que en todo
proceso puntual o amplio de conocimiento es de calidad, si los tres elementos mencionados están
actuando progresivamente en una propuesta de formación. Propuesta que puede integrar varios
de los conceptos básicos y fundamentales a través de la investigación educativa de un problema
cuya resolución requiere una participación amplia de los diferentes sujetos del proceso enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las ciencias. Dicha propuesta son los denominados proyectos de aula.

LOS PROYECTOS DE AULA

En este contexto se caracterizan los proyectos de aula estableciendo un contraste entre la clase
convencional y las clases con base en los proyectos de aula. En la clase convencional el proceso
de construcción del conocimiento escolar es un proceso individual en su conjunto que
generalmente incluye el maestro y los estudiantes de una institución educativa, en los proyectos
de aula es un proceso colectivo que en términos generales incluye, los estudiantes, maestros y
otros miembros de la comunidad. En la clase convencional, el proceso epistemológico del
conocimiento didáctico va en la dirección del maestro que enseña a los estudiante que aprenden y
posteriormente la evaluación, en la clase con proyectos de aula el proceso epistemológico va en
otro sentido, en el cual estudiantes y maestros aprenden y enseñan, la evaluación es permanente.
En la clase convencional los estudiantes participan limitadamente en el sentido de la orientación de
la enseñanza del maestro, en la otra clase con proyectos de aula, todos los estudiantes tienden a
participar en la dirección de su propio problema a resolver. En la clase convencional la docencia
determina su desarrollo curricular, independientemente de la investigación, en la clase con
proyectos de aula la investigación determina su desarrollo curricular articuladamente con la
docencia. En la clase convencional, el aprendizaje es localizado en el aula, en los proyectos de
aula el aprendizaje es extendido hacia otros escenarios conceptuales diferentes del aula. El
aprendizaje en los proyectos de aula genera cambios permanente en el docente para responder a
las necesidades conceptuales de los estudiantes. En la clase convencional, el aprendizaje es
puntual e individual, en los proyectos de aula el aprendizaje es un proceso formativo y global. Los

p r o b le m a s T ra n s v e rs a lid a d d e p ro b l e m a s
p ro c e s o s T r a n s d is c ip lin a rie d a d d e e n fo q u e s d is c ip lin a rio s
P R OY E C TOS D E A U LA G e n e ra I n t e g r a l i d a d d e p r o c e s o s y c o n te n i d o s
s o lu c io n e s G e n e ra C L A S E C O N V E N C IO N A L
d is c ip li n a re s
p r o p i o s d e la d i s c ip li n a D e m o c r a c i a p a r t i c i p a t i v a e n l a c o n s tr u c c i ó n d e
a is la d o s d e l c o n t e x to s o c i a l c o n o c im i e n to e s c o l a r

M A E S T R O Y E S T U D IA N T E S
S on L O S IN T E G R A N T E S Son M AE S TR O
D E U N A IN S T IT U C I Ò N
E D U C A T IV A E S T U D IA N T E S
Y O T R O S M IE M B R O S D E L A
C O M U N ID A D E D U C A T IV A

E L P R O C ES O D E
C O N S T R U C C IÓ N D E
IN D IV ID U A L es es C O L E C T IV O
C O N O C IM I E N T O
E S C O LA R

E S P A C I O F I S IC O
( S a ló n d e c la s e ) D I F E R E N T E S A M B IE N T E S D E A P R E N D I Z A J E
S e d e s a r ro lla e n
S e d e s a r ro lla e n ( e s c e l a , c o m u n i d a d , e tc . . )
A P R E N D IZ A J E
E s u n p ro c e so E s u n p ro c e s o
P U N T U A L E IN D IV ID U A L F O R M A T IV O Y C O L E C T IV O

I N V E S T IG A C I Ó N
I N V E S T I G A C IÓ N
E s i n d e p e n d ie n te d e l a
E L D E SA R R O LLO E s t a n a r i ti c u l a d a
C U R R IC U L A R E s t a d e te rm in a d o p o r la
E s ta d e t e r m i n a d o p o r l a
D O C E N C IA
D O C E N C IA

M AE S TR O

E nse ña a l
E S T U D IA N T E M A E S TR O
EL P R O C ES O
v a e n d i re c c ió n a l (Q u e a p re n d e y e n se ñ a ) ( q u e e n s e ñ a y a p re n d e )
E S T U D IA N T E E P IS T E M O L O G IC O D E L v a e n d ire c c ió n a l
(Q u e a p re n d e ) C O N O C IM IE N T O D ID A C T I C O

P o s te rio rm e n te L A E V A L U A C IÓ N
P E R M A N E N TE

L A E V A L U A C IÓ N

5
proyectos de aula permiten enlazar el conocimiento escolar con el conocimiento de las
comunidades. Los proyectos de aula generan transversalidad de problemas, transdisciplinariedad
de enfoques disciplinarios, integralidad de procesos y contenidos disciplinares y democracia
participativa en la construcción de conocimiento escolar, pero la case convencional genera
problemas, procesos y soluciones propios de la disciplina aislados del contexto social.

EL SIGNIFICADO DE LOS PROYECTOS DE AULA

En síntesis los proyectos de aula comprenden el conjunto de actividades educativas, enmarcadas

en un problema educativo por resolver, cuyo desarrollo implica integrar colectivamente la docencia
y la investigación en el lugar conceptual de su realización ya sea en el aula convencional o en el
aula extendida en otros términos; denominada como un ambiente de aprendizaje. Con base en
esta conceptualización el problema central que aborda el proyecto de aula es como se concibe,
organiza y ejecuta el problema educativo en el contexto social y natural para hacer de la docencia
un proceso de investigación, donde estudiantes y maestros colectivamente construyan
conocimiento escolar.
PR OY EC TO D E AU LA

C o m p re n d e u n

P R O B L E M A E D U C A T IV O
E n u n c o n te x to S O C IA L Y N A T U R A L
( C o n c ib e o r g a n i z a y e j e c u ta )

e n m a rc a d o p o r

A C T I V ID A D E S

d irig id a s a

D O C E N C IA IN T E G R A R IN V E S T IG A C I Ó N

Los proyectos de aula expresan un sentido educativo que muestra como se organiza el
conocimiento en el aula para alcanzar propósitos educativos. De allí la necesidad de diferenciar
entre una organización curricular del conocimiento fundamentada en un proceso de planificación
curricular-instruccional, donde se incluyen propósitos generales y específicos, metodología,
contenidos, evaluación, bibliografía de la misma frente a otras propuestas que asumen el que-
hacer del maestro en el aula como una hipótesis de trabajo para resolver problemas de
investigación educativa científica. Esta última posición permite asumir la docencia como un proceso
de investigación educativa al interior del aula buscando respuestas a problemas concretos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.

REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS DE AULA

Para considerar el significado de los proyectos de aula es menester ampliar su sentido al interior
del campo conceptual de la educación: de allí la importancia de analizar epistemológicamente el
conjunto de actos de conocimientos que ingresan y actúan en el aula concebida conceptualmente y
no como un espacio físico limitado al salón de clases.

6
La particularidad de los proyectos de aula es que abordan la resolución del problema central del
aula, a través de actividades educativas científicas, como síntesis formativa entre la práctica
docente y la investigación. Por consiguiente, es necesario explicar los significados de: práctica
docente, investigación, la actividad educativa científica (A E C), aula, como elementos
fundamentales para solucionar problemas concretos de carácter disciplinar al interior del problema
central del aula (García y otros).

La practica docente Una mirada específica al conjunto de estas categorías y conocimientos

integrados en el modelo pedagógico expuesto permite detallar el significado de la " práctica
docente " en el aula. Si recordamos lo dicho al comienzo de este documento, la práctica docente
es un término integrador de los conceptos fundamentales y los conceptos básicos. Mirando a fondo
el esquema anterior de la figura 1 en el aula de clase se deriva que la " practica docente" es el
proceso que articula la enseñanza, aprendizaje y evaluación en el aula de clases y la misma tiene
como propósito producir conocimiento escolar a partir del conocimiento del estudiante y del
conocimiento del maestro. Pero dicho proceso docente o práctica docente se materializa en la
actividad educativa científica.

La actividad educativa científica es el eje de referencia del oficio educativo del maestro. Dicha
actividad permite organizar, ordenar, relacionar y jerarquizar los diferentes conocimientos del que-
hacer educativo del maestro, tales como, conocimientos: pedagógico, didáctico, disciplinar,
estudiante, maestro, científico. La actividad educativa científica comprende cuatro dominios: UN
DOMINIO MATERIAL, UN DOMINIO CONCEPTUAL Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO
INTERNO Y UN DOMINIO EPISTEMOLÓGICO EXTERNO. El dominio material se refiere al
objeto material de naturaleza empírica sobre el cual recae la labor del maestro. Específicamente
comprende: la situación, evento, experiencia, laboratorio o hecho sobre el cual se pregunta, se
actúa, se piensa o se transforma en un contexto dado.. El dominio conceptual comprende los
conocimientos de orden pedagógico y disciplinar involucrados conceptualmente en el objeto
material. El dominio epistemológico, interno que establece la lógica de relaciones entre el
dominio material y el dominio conceptual. El dominio epistemológico externo el cual se
refiere relaciones de orden interdisciplinario entre los dominios conceptuales propios de
una ciencia y las otras ciencias, permitiendo al maestro establecer la relación entre una
ciencia particular y el mundo de las demás ciencias y el mundo de la vida.

La actividad educativa científica no solamente es conceptual como se deriva de los aspectos

mencionados anteriormente, sino que también es ante todo un acto humano. Como toda actividad
humana busca conocimiento autentico acerca de la naturaleza con el propósito de lograr su
explicación, su control, su transformación, su uso racional y su interés social. Es éste último
aspecto, considerado en relación con los anteriores, el que necesitamos destacar y equilibrar en la
naturaleza de la actividad científica por la importancia que tiene en la consideración teórica que se
hace acerca de la misma. La actividad educativa científica es por consiguiente conceptual, por los
conocimientos que integra y es social y desde luego cultural por la intervención concreta del
hombre en la naturaleza y en el mundo(tendencias del pensamiento educativo científico, editor: A.
C Z , 2004) .( Zambrano, 1993) ( Perales, 2000).
Esto significa que la actividad educativa científica tiene su razón de ser como un acto creativo del
proceso docente del maestro, cuya consolidación tiene valor significante en el espacio y tiempo
cultural de la escuela, y su sentido es una consecuencia de la legitimidad que una sociedad
determinada le ofrece. En este caso la actividad educativa científica es una secuencia y una
totalidad que se extiende desde y entre, el aula, la escuela y la sociedad.

7
El aula ( se retoma la AEC)

Se concibe como el lugar conceptual donde se desarrolla la actividad educativa científica, situada
en la escuela o en la sociedad.
En este sentido la concepción que se tiene de ubicar el aula simplemente como un espacio físico
donde el profesor directamente explica, dirige, critica o indirectamente acepta usar ideas de los
estudiantes, acepta sentimientos elogios o anima, o hace preguntas. En ese contexto el estudiante
responde a iniciativa del maestro o conversa y poco responde a iniciativa propia, su tarea
fundamental es registrar datos de la enseñanza del profesor. O simplemente el estudiante se
mantiene en silencio o confusión. Epistemológicamente el profesor piensa, el estudiante recibe,
estudia y registra por escrito aquello que oye. El estudiante es pasivo frente a la construcción del
conocimiento.

Otra concepción diferente considera el aula como el lugar donde la actividad educativa científica es
construida conjuntamente entre el profesor y el estudiante, pero cada uno interviniendo desde su
propio conocimiento. Esta construcción de conocimiento puede darse en otros escenarios para el
intercambio de saberes como: la huerta, el aula virtual, el rió, los museos, los laboratorios.
En el aula la actividad educativa científica materializa las relaciones entre el conocimiento
científico, el conocimiento del estudiante, el conocimiento del maestro y el conocimiento escolar y
se realiza a través de la práctica docente (enseñanza, aprendizaje y evaluación) con base en el
conocimiento didáctico y su correspondiente teoría del conocimiento pedagógico. Si dicha
actividad educativa científica se materializa en un problema a resolver de la realidad y la
metodología para resolverlo es la investigación, tenemos un proyecto de aula.

(Se pasa a proyecto de aula y se menciona AEC no se especifica aula

Si entendemos la actividad educativa curricular científica como la organización del conocimiento

conceptual, procedimental y actitudinal para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación cuyo
propósito es el de formar profesionales en instituciones educativas para una sociedad determinada,
entonces los conocimientos procedímentales tales como observación fundamentada de los hechos,
identificación de los problemas, interpretación de datos, recolección de datos, análisis de datos, la
clasificación de los datos, la medición de los datos, el planteamiento de hipótesis, la construcción
de modelos experimentales, la inferencia, la argumentación, la comunicación de conclusiones,
justificación, generación de alternativas y toma de decisiones bien informadas serán comunes en
las aulas universitarias. No será difícil observar aprendizajes centrados en problemas y estudiantes
trabajando colaborativamente en pequeños grupos hallándole sentido a las tareas realizadas y
solucionando problemas auténticos. En este tipo de aula, el maestro tendrá una gran
responsabilidad como mediador de los aprendizajes, como guía en las discusiones y como
proveedor de numerosas y variadas oportunidades de aprendizaje y recursos para todos sus
estudiantes y estará más ocupado del aprendizaje de sus estudiantes que de la transmisión de
unos contenidos. (García,1998).

La investigación
Sin embargo no solo el tipo aula es requerida para la actividad científica educativa, sino que es
necesario aclarar que en dicha actividad la investigación es el medio de acceder al conocimiento
de la realidad social educativa en ciencias naturales. Kerlinger, F.N.:( foundations of behavioral
research, New York, Holt, Rinehart and Wisnton, Inc.1964) la define como la indagación critica,
sistemática, controlada y empírica de proposiciones hipotéticas acerca de la relación entre
fenómenos naturales o la interpretación de datos sociales o críticamente logrados . En este sentido
8
nos interesa la investigación como método para acceder al conocimiento de la realidad social
educativo en las ciencias naturales por su papel en la transformación de dicha realidad. Por
consiguiente la investigación educativa en ciencias naturales es el medio para producir
conocimiento en esta área a partir de buscar explicación, interpretación o crítica a los problemas
educativos en dicha disciplina. Esta manera de construir conocimiento en el aula a través de un
problema planteado brinda otras alternativas para la enseñanza de los contenidos que pueden ser
requeridos en la solución del problema, diferenciándose así de una enseñanza convencional.

Esta pregunta a investigar es el medio mas reconocido para expresar un problema educativo de
investigación en ciencias naturales. La especificidad del problema planteado desde la pregunta
determina su relación con la actividad educativa científica. Dicho problema educativo se identifica a
partir de su origen conceptual que es necesario desarrollar para entender la pregunta en la cual se
formula. La sustentación recoge dicho desarrollo que permite ubicar el problema en el ámbito
educativo de las ciencias naturales. Por la general la sustentación describe el problema,
presentando los antecedentes del estudio, las teorías en las cuales se basó y los supuestos
básicos en los cuales se apoya el enunciado del problema. De esta sustentación se deriva la
formulación concreta del problema, la cual por lo general usa como medio, una pregunta de
investigación. Dicha pregunta identifica y relaciona dos variables cuáles? en una situación
problemática que exige una solución. La pregunta que recoge la descripción o explicación o la
relación entre dos fenómenos o variables en el campo de la educación en ciencias naturales. Una
variable es la independiente y la otra la dependiente. La variable independiente es la que manipula
el investigador, por ejemplo en el estudio de la diferencia entre dos métodos de enseñanza, la
variable independiente es el método de enseñanza. La variable dependiente es aquella en la cual
se estudia el efecto de la variable independiente.

En este sentido, asumimos la investigación como el método educativo que íntegra y relaciona la
enseñanza del maestro, el aprendizaje del alumno y la evaluación de la docencia practica docente.
La investigación asumida desde esta perspectiva, no es reducible a las formas habituales del
trabajo científico, ni a la adaptación del método científico. Un modelo didáctico basado en la
investigación debe orientarse al menos en dos propósitos igualmente importantes: 1º hacia el
alcance de objetivos generales de la educación y 2º ,hacia el desarrollo del espíritu científico y el
logro de las operaciones propias de la metodología científica , como instrumento válido para lograr
los aprendizajes de todo tipo , realizados dentro y o fuera del ámbito escolar, propiciando un
desenvolvimiento educativo mas acorde con la creatividad y dando continuidad a los métodos
espontáneos de aprendizaje de los alumnos, ayudando al perfeccionamiento de los mismos y
sirviendo como instrumento de desarrollo intelectual en la escuela. Desde este punto de vista la
investigación es una opción educativa que puede organizar y caracterizar coherentemente la
practica educativa en todas sus frentes pedagógicos, didácticos y docentes (J. Eduardo García y .
J. García,1993), Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación
Diada Editora, Serie práctica) (Cañal, P(1998) un marco curricular en el modelo de investigación en
la escuela en Investigar en la escuela por Cañal , P y otros Serie fundamentos No 7 Colección
Investigacion y Enseñanza , Diada Editora 1998)

PROYECTOS DE AULA

Los proyectos de aula se inscriben en el contexto más general de cuatro eventos fundamentales
que señalan una nueva perspectiva de las prácticas educativas pertinentes al maestro, al estudiante y
la comunidad educativa: A) Los proyectos educativos institucionales institucionalizados por la Ley 115
de 1994. B) El Marco General de Ciencias Naturales y Educación Ambiental producido en 1993 y
publicado en 1994 y C) Los Lineamientos Curriculares para el Área de las Ciencias Naturales y
Educación Ambiental publicados en 1998. D) Los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales publicados en 2004. El conjunto de estas prácticas educativas filosófica
y epistemológicamente se fundamentan en el constructivismo, pero es necesario resaltar que los
9
lineamientos de 1998 introducen una propuesta sobre cuales deben ser los logros e indicadores de
logros en el área de ciencias naturales. Los marcos generales de ciencias y educación ambiental
de 1994 no consideraron este aspecto redacciòn.

A. Los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) se inscriben en el proceso de educar al

magisterio en el desarrollo de su propia autonomía para el ejercicio de su práctica profesional. Este
es su punto más relevante por lo que promete, pero a su vez el más débil por la herencia cultural del
magisterio en la cual se inscribe.

El maestro viene de una práctica educativa añeja que data desde 1849 hasta 1994, que se ha
caracterizado por su dependencia conceptual tanto en el orden pedagógico como en el orden
científico de los programas educativos del gobierno para desarrollar en el aula de clases (cita).

El cambio radical para el maestro de una práctica pedagógica dirigida y dependiente de un

programa único a una práctica pedagógica autónoma e independiente fruto de su propia
concepción, no es fácil de llevar a cabo, de allí la importancia de ayudar conceptualmente al maestro
en el cumplimiento de esta tarea.

En relación con lo anterior el B. Marco General de Ciencias Naturales y Educación Ambiental

publicado en 1994 y los C. Lineamientos Curriculares publicados en 1998 son los primeros
documentos oficiales del estado colombiano que explican el reordenamiento de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las ciencias y la educación ambiental en el país en el contexto de una
Filosofía Constructivista aplicada a la Educación. Su importancia radica de nuevo en la consideración
de la autonomía del maestro para elaborar su propia propuesta curricular con base en dicho marco
conceptual pero sin olvidar un asunto de fondo: no existe un constructivismo existen diversa
posiciones sobre el mismo.

D. Los estándares básicos de ciencias naturales y ciencias sociales se presentan en el contexto del
reordenamiento educativo del país en respuesta a las nuevas exigencias derivadas de los
planteamientos de orden científico, tecnológico, ambiental, social, económico, político y educativo
generados en ésta década.

Los estándares básicos de calidad hacen parte de esa propuesta de evaluación cultural de los
procesos educativos del país. Su implementación se entiende como una dinámica tendiente a
regular los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los estándares como criterios de referencia
conceptual determinan el nivel de aprehensión académica de nuestros estudiantes en su
aprendizaje a partir de: el saber que, el saber cómo y el saber para qué de su conocimiento
escolar. Estos criterios alcanzados como producto de la interacción en el proceso enseñanza –
aprendizaje- evaluación son el comienzo de un proceso que el país tiene que estar haciendo
permanentemente con la participación de toda la comunidad educativa.

Concebir los proyectos de aula como la síntesis educativa que desde la docencia y la
investigación busca resolver problemas de la realidad cotidiana de los agentes educativos
(maestro-alumno-conocimiento y realidad) en el contexto de los estándares, proyectos
educativos institucionales y plan de estudios es darle al acto educativo una autenticidad
propia de la producción intelectual teórica, práctica y aplicativa.

Los proyectos de aula metodológicamente plantean una situación de fondo: el planteamiento de un

problema educativo en ciencias a resolver y el diseño de una metodología para buscarle respuesta
al problema identificado. Veamos en detalle lo anterior.

10
PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA EDUCATIVO EN CIENCIAS

Comprende una situación problemática sobre la enseñanza, aprendizaje y/o evaluación en el

contexto de la investigación educativa en las ciencias naturales, pero planteado desde los
interrogantes de estudiantes y profesores, que recogen el porque se esta interesado en resolver el
problema de investigación mencionado y no otro. Este último aspecto es el que marca la
particularidad de los proyectos de aula, la participación constructiva de los sujetos del conocimiento
en el aula: estudiantes y maestro y otros miembros de la comunidad educativa. Alcanzar esta meta
es la razón de ser de los proyectos de aula porque permite enlazar docencia e investigación.

En este sentido el planteamiento del problema comprende explicar las razones por las cuales se
quiere responder al interrogante que se plantea, como objeto de investigación, referir las
investigaciones previas reportadas en la literatura sobre el objeto de investigación planteado en el
problema y referidas al contenido teórico, métodos de resolución y resultados obtenidos y
contrastados con el problema objeto de investigación, identificar del problema y ubicarlo en un
sistema de conocimientos existentes, que explica y orienta su desarrollo y da significado
conceptual a su respuesta.

De allí, se espera preguntarse acerca de la importancia, necesidad, motivación, interés, valor,

inquietud y potencialidad de resolver el problema para la comunidad educativa (maestros y
estudiantes), a los aspectos relevantes del contexto que inciden o llaman la atención sobre la
investigación, debido a la detección de ausencias, es decir porque falta algo, y ese algo es la
razón por la cual el investigador incrementa su atención. Las necesidades surgen cuando una
situación no se desarrolla como lo esperado. En este caso el estudio detallado de las necesidades
que originan el problema de investigación, constituyen aspectos fundamentales para interrogarse
acerca del mismo. Las motivaciones recogen las intenciones que animan o estimulan el propósito
de estudiantes y maestros. Los intereses recogen las tendencias de ambos actores del proceso de
investigar y aprender conjuntamente. Los intereses pueden ser de orden político, social, científico,
ético y otros. Las inquietudes se refieren a dudas que tienen maestros y estudiantes desde su
interés, las potencialidades se refiere a los eventos presentes en el problema que pueden generar
interés en ambos sujetos. En ultima instancia se trata de buscar criterios que permitan seleccionar
el tema de investigación (Hurtado, 1998) y para esto es crucial saber como se logra conocer que
quieren saber los estudiantes. Los cuestionarios, las entrevistas y la observación detallada son
algunos de los elementos que permiten acceder a ese conocimiento previo de estudiantes y
profesores para avanzar en propuestas educativas en ciencias (Cubero,1987)

La intención general de esta fase es Identificar un problema, tabularlo y clasificar preguntas de

interés científico planteadas desde los estudiantes

El planteamiento del problema estrictamente en el aula tiene como propósito conocer los intereses
de los alumnos, sus gustos, lo que desean aprender y así lograr una motivación real para aprender
haciendo. La escuela debe organizar la enseñanza teniendo en cuenta lo que el niño quiere
aprender, esto corresponde a sus sueños, sus necesidades cognoscitivas, acordes a su edad. En
la escuela generalmente no se tiene en cuenta el interés del niño o joven para diseñar los
contenidos: conceptúales, procidementales y actitudinales en un plan de estudio, a pesar de que
los planteamientos pedagógicos dicen que el niño debe ser el centro del proceso enseñanza
aprendizaje y en este sentido la participación de éste en la planificación de lo que se debe enseñar,
con su propuesta de lo que quiere aprender o lo que le inquieta debería estar ocupando un
importantísimo lugar. En la actualidad los maestros tienen como referencia para lograr concitar el
interés de los alumnos los proyectos educativos institucionales, sus planes de estudio y el
programa de estándares básicos de competencias en ciencias naturales propuestos por el MEN,
11
Además de identificar las preguntas de interés científicos que tienen los estudiantes y que desean
estudiar, nos debemos preguntar ¿qué problema queremos solucionar?, ¿qué cosas queremos
saber?, ¿Qué teorías o creencias queremos refutar? este tipo de preguntas pueden ser la manera
de despertar el interés por algo a investigar, que pueden contagiar a los demás, otros aspectos
que se pueden considerara pueden relacionarse con la observación de situaciones que suceden
en el colegio, en la casa, en el barrio, un información de la radio la televisión y en otros lugares.

Todo este ejercicio va dirigido a identificar preguntas que hacen los estudiantes, o en otro sentido
a los intereses de los maestros que logren entusiasmar a sus estudiantes.

Estos intereses deben ser recogidos por escrito y entregados por los alumnos para que sus
respuestas sean, tabuladas y clasificadas por la profesora.

Luego las preguntas tabuladas se organizan y clasifican de acuerdo a sus contenidos o temas que
tratan, iniciando con las preguntas que resultaron mayoritarias en la tabulación. Esta clasificación
permite determinar los conceptos, las teorías científicas y estándares, pertinentes a la solución de
éstas, para establecer relaciones entre las preguntas del ámbito cotidiano propuestas por los
alumnos y el conocimiento científico pertinente para su resolución y los estándares solicitados por
el MEN.

METODOLOGÍA PARA RESOLVER EL PROBLEMA PLANTEADO

Pero todo problema requiere de una metodología para resolver su planteamiento. Para dar
respuesta al problema previamente planteado es menester establecer un procedimiento
investigativo con base en la formulación y comprobación de la hipótesis de investigación para
alcanzar los propósitos determinados en el mismo. La hipótesis orienta y determina los
propósitos que se quieren alcanzar con la resolución del problema, los datos se recogen de la
muestra real que representa el problema y el análisis de los mismos se hace para contrastar lo
que se esperaba con la hipótesis como resolución tentativa del problema y lo que se encuentra en
la realidad con la muestra tomada como representativa de los hechos que se busca solucionar. La
consideración del problema a luz de los datos anteriores permite derivar y las conclusiones del
proyecto de aula. La hipótesis se considera como una conjetura elaborada para resolver el
problema, objeto de investigación a partir de un doble referente, el marco teórico y la realidad
concreta que se estudia. El procedimiento investigativo orientado por la hipótesis recibe el nombre
de metodología y de nuevo aquí como en lo anterior lo importante teórica y prácticamente es que la
hipótesis se plantee desde el pensamiento de los actores del proceso educativo: maestros y
estudiantes. A la metodología corresponde describir, explicar y justificar los métodos usados para
solucionar el problema de investigación. (Zully Cuellar trabajo inédito):

Todo problema requiere resolver una hipótesis, para dar respuestas o solución a las
preguntas planteadas por los alumnos previamente clasificadas.

Desde una concepción constructvista del acto educativo de enseñar y aprender y evaluar
asumimos que para las preguntas propuestas por los alumnos, ellos tienen sus respuestas, que se
pueden considerar como suposiciones, pues no se han verificado; estas teorías o suposiciones
son las hipótesis. Las hipótesis son posibles soluciones que se pueden verificar a través de un
procedimiento que propone el que la sugiere, determinando el proceso de investigación a seguir y
cuyos resultados serán analizados a la luz de las hipótesis en comprobación, por estas razones la
investigación que emprende el maestro y el alumno dependen de las hipótesis formuladas. Los
alumnos deben plantear la hipótesis a partir de actividades para resolver el problema, y con ellos
se debe llegar a acuerdos para descartar las que no son pertinentes y considerar la mas factibles.

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Conocerlas es de vital importancia y eso se hará en esta etapa. Conocer las hipótesis es
importante por varias razones: permite pensar que piensan los alumnos sobre el tema, se conoce
que tan cerca o lejos se encuentran sus ideas de las explicaciones científicas, así como el cuerpo
de conocimiento que maneja el estudiante, sus teorías. En esta fase se analizan las concepciones
de los alumnos y se conocen las tendencias que se presentan en el grupo. En síntesis el
propósito es conocer lo que piensa el colectivo a través de su individualidad.

Conocer las hipótesis, es saber las posibles soluciones que los estudiantes proponen y de esta
manera el maestro tendrá bastantes elementos para partir de allí su proceso de orientación en la
investigación que el alumno va a iniciar. Ese proceso de orientación debe ayudar a profundizar las
ideas que tienen los alumnos a través de frecuentes preguntas y contrastaciones de tipo teórico y
experimental para que los alumnos verifiquen sus hipótesis y apropien las soluciones a sus
preguntas y en este proceso construyan el conocimiento escolar.

En virtud de lo anterior se hace importante saber como se logra que los estudiantes expresen sus
hipótesis, como tabularlas, y como clasificarlas buscando transformar las numerosa
interpretaciones en casos mas generales que expliquen y cubran todos los casos analizados.

SE HACE NECESARIO ESTABLECER ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE RESOLUCIÓN DE LA

PREGUNTA PARA COMPROBAR HIPÓTESIS.
El propósito de esta fase se trata que el alumno proponga diversas estrategias o actividades
educativas para comprobar sus hipótesis anteriormente explicitadas. Estas dependerán de las
hipótesis planteadas y se organizaran en un plan (programa) de actividades. Es poner a prueba el
cuerpo de conocimiento que posee el alumno y como lo organiza para resolver el problema. Cada
equipo de trabajo conformado al inicio, retoma la pregunta de investigación, las hipótesis
formuladas, todas las posibles estrategias o actividades para comprobar la veracidad de sus
hipótesis estas deben ser planteadas por los alumnos. Luego estas actividades propuestas las
organizan en un cuadro como plan de actividades con sus respectivas explicaciones sobre cómo
las van a realizar, cuándo y dónde se harán los registros de los resultados obtenidos, es decir un
cronograma.

FINALMENTE LA EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS, RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN, ANÁLISIS Y CONCLUSIONES.

El propósito de esta fase es ejecutar todas las actividades propuestas en el plan de actividades
educativas, recoger por escrito y gráficamente si es necesario las informaciones, los resultados
obtenidos de las diversas actividades ejecutadas, analizarlos, comparar estos resultados con las
hipótesis formuladas y elaborar conclusiones del proceso de investigación realizado.

Los procedimientos propuestos por los alumnos los organizan en un plan de actividades, las cuales
se ejecutan de acuerdo a las responsabilidades acordadas en el grupo, verbalizando al máximo,
fundamentando lo que se hace a medida que se avanza, para evitar una actividad mecánica y sin
sentido.

Las informaciones recogidas deben registrarse en un diario de campo: es decir, el cuaderno

donde se anotan todas las observaciones, las preguntas que surgen. Otros instrumentos para
indagar los datos son las encuestas y entrevistas, que se requieren recoger información que
un grupo de personas posee así nos permite comparar datos, opiniones y otras aspectos
requeridos en la investigación. La información registrada se contrasta con las hipótesis propuestas
por el grupo de trabajo y su cuerpo de conocimientos y se deducen conclusiones.

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Este trabajo de comprobación de hipótesis, recolección de información, análisis y conclusiones se
expondrá a toda la clase, se someterán a debate para hacer precisiones y elaborar nuevas
conclusiones como resultado de discusión colectiva.

TODO EL PROCESO ANTERIOR REQUIERE SER EVALUADO. TENIENDO EN CUENTA

VARIOS ASPECTOS; el primero que tiene que ver con todo el proceso investigativo que se ha
llevado a cabo para verificar las hipótesis propuestas por los alumnos; el segundo aspecto seria
los resultados obtenidos al final del proceso investigativo realizado o sea las conclusiones de tipo
cognoscitivo, también resultados de tipo actitudinal como interés, participación, trabajo en equipo y
la transferencia que puedan hacer los alumnos de las teorías, conceptos científicos aprendidos en
la interpretación de situaciones cotidianas que tengan relación con estas.

Para valuar los resultados obtenidos que tiene que ver con las conclusiones teóricas construidas
colectivamente se proceden a presentar nuevamente la pregunta con que se iniciaron las clases
para analizar sus respuestas tanto la profesora, como los alumnos. Los alumnos se darán cuenta
de sus avances, del aprendizaje al hacer la comparación con las respuestas iniciales y los nuevos
productos de este proceso.

Para aplicar lo aprendido, se examinara en forma escrita y verbal, con los estudiantes otras
situaciones de la cotidianidad que tengan alguna delación con los temas, conceptos o teorías
científicas construidas en clase.

En este contexto la evaluación juega un papel definitivo y complejo para su aplicación porque
usualmente se ha limitado a la relación de conocimiento entre profesor–estudiante, pero en este
caso incluye otras aspectos no contemplados en las concepciones anteriores. (Ver, Reflexiones
acerca de Evaluación, por Fidel A. Cárdenas, Ladino Yolanda y Pedro Nel Zapata) De lo anterior se
deriva que para la pedagogía de las ciencias es crítico solucionar cómo se integran y se evalúan
en la actividad educativa los elementos anteriores en el aula de clases

Anexo 1
El conocimiento de las ciencias (científico). Es el que corresponde al mundo conceptual propio
de una ciencia, el cual le permite al hombre interpretar, explicar, vivir y pensar el mundo de la vida.
Dicho mundo conceptual se refiere a los problemas, teorías, métodos experimentales para
resolverlos, resultados obtenidos, es decir sus conceptos, formulas, constantes, leyes y su
aplicación correspondiente al mundo de la vida. En dicho mundo conceptual, los conceptos no
están aislados sino que pertenecen a un sistema conceptual de conceptos entre los cuales hay
orden, jerarquía, relaciones, hechos y métodos para construirlos. En el mundo conceptual de las
ciencias, las disciplinas; es la forma particular como ellas se presentan. En este sentido el
contenido de las disciplinas materializan, el mundo conceptual de las ciencias. Mediante el
conocimiento científico el niño se apropia de una relativa ordenación de la realidad social, de
ciertas nomenclaturas que le permiten clasificar y jerarquizar algunos conceptos explicativos para
orientarse en una determinada comprensión del mundo. Es en suma el conocimiento de referencia
para los otros conocimientos derivados de las prácticas educativas al interior de la escuela. Este
conocimiento científico se materializa en el aula como el conocimiento disciplinar en ciencias
naturales y ciencias sociales, cuya característica es necesario develar.

El conocimiento del maestro. Es la interpretación que acerca del conocimiento científico el

maestro inintencionadamente construye a partir de cuatro actividades racionales: su formación
curricular universitaria, su ejercicio profesional en instituciones educativas, las concepciones
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propias que práctica acerca de la naturaleza de las ciencias, la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación y la práctica investigativa de su acto educativo. Esta construcción conceptual del
maestro forma la estructura conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en el aula
de clases. Dicha estructura conceptual se materializa en el aula de clase como conocimiento del
maestro, y por ende determina sus actividades educativas en el aula de clases.

El conocimiento del estudiante. Es la interpretación que acerca del conocimiento científico, el

estudiante espontáneamente construye de su relación con el mundo socio-natural, sus
concepciones previas acerca de las ciencias, su enseñanza, aprendizaje, evaluación y su
formación escolar inicial. Esta construcción conceptual del estudiante forma la estructura
conceptual, desde donde él piensa y actúa en consecuencia en la escuela. Dicha estructura
conceptual se materializa en el conocimiento del estudiante y por ende determina sus actividades
educativas en el aula.

El conocimiento escolar. El conocimiento escolar es el resultado de una hipótesis de

investigación al interior del aula de clases, donde el maestro desde la enseñanza plantea la
hipótesis de que el estudiante apropiará dicho conocimiento y la evaluación comprobara si la
hipótesis es afirmativa ( García, 1978).

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