A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: BREVE ANÁLISE DOS CONTEÚDOS

PROPOSTOS PELOS PCN’S
Ronaldo Rodrigues Moises1
Samira Saad Pulchério Lancillotti2
RESUMO
O presente trabalho decorre de pesquisa em andamento e tem como objetivo indicar os
conteúdos privilegiados no ensino de educação física das séries iniciais do ensino
fundamental, pretende-se com isso estabelecer as primeiras aproximações entre a
categoria de análise Organização do Trabalho Didático e a prática profissional de
professores de educação física na educação básica. Considera-se que o estudo
da Organização do Trabalho Didático é condição imprescindível para uma
compreensão ampliada da prática didática de educação física e pode possibilitar ao
professor o entendimento acerca da indissocialidade entre as práticas escolares e as
condições materiais da sociedade em que estas se estabelecem, tornando mais claras
suas contradições, limites e possibilidades. Contempla-se, neste estudo, o levantamento
dos conteúdos propostos para a educação física nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1ª a 4ª serie), que no sétimo volume aborda, especificamente, esta área
especializada. Os PCN’s foram utilizados por constituírem a referência de alcance
nacional.
Palavras chaves: Organização do trabalho didático, educação física, conteúdos
escolares, PCN’s.

Abstract
This work is part of ongoing research and aims to indicate the privileged contents in
teaching physical education of the early grades of elementary school, intended to
establish comparisons between the contents of the book Organization of the Working
Didactic and habits of physical education teachers in primary education. It is considered
that the study of the Organization of the Working Didactic shows up as an indispensable
condition for an expanded understanding about the professinal habits of teachers of
teaching physical education and it can enable the teachers the understanding of
indivisible between school practices and material conditions of the society in these are
established, making clearer its contradictions, limits and possibilities. Include, in this
study, the proposed content for physical education in the National Curriculum
Parameters (1st to 4th grade), which in its seventh volume specifically addresses this
specialized area. NCP were used because they are the national benchmark.
Keywords: Organization of the Working Didactic, physical education, school matter,
PCN.

1
Professor de Educação Física das redes municipal e estadual de ensino em Campo Grande, mestrando
em Educação pela UEMS.
2
Drª em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP, docente da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS).

1
INTRODUÇÃO

De origem grega, a palavra didática remete-nos, grosso modo, a um conjunto de

técnicas para ensinar determinado conteúdo, todavia, é em Comenius que encontramos,
no século XVII, uma representação mais completa do que seria a didática
compreendendo-a enquanto “a arte de ensinar tudo a todos”.

Para ALVES “[...] didática constitui uma proposta de educação para a sociedade;
visa atender necessidades sociais pertinentes à sua época e mobiliza, para sua
consecução, os recursos mais avançados produzidos pela humanidade em seu tempo.”
(2006, p.234).

Ainda em Alves (2005), avançando na proposta de apreensão de elementos que

se fazem presentes dentro de um processo educativo, encontra-se a construção teórica
da categoria explicativa Organização do Trabalho Didático que pressupõe,
necessariamente, três aspectos:

[...] ela é, sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente,
uma forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica
de educando(s) do outro; realiza-se com a mediação de recursos
didáticos, envolvendo os procedimentos técnicos-pedagógicos do
educador, as tecnologias educacionais e os conteúdos programados
para servir ao processo de transmissão do conhecimento, e implica
um espaço físico com características peculiares, onde ocorre.
(ALVES, 2005, p.10. Grifo nosso)

Desse modo, pensar em didática nos obriga a uma reflexão histórica acerca de
seu surgimento e significados, desde sua origem até os dias atuais, dentro de contextos
sociais amplos, contemplando as formas históricas assumidas pelo trabalho docente, o
que implica em considerar a relação educativa estabelecida em espaços físicos
determinados, mediada por procedimentos técnico-pedagógicos, tecnologias
educacionais e conteúdos. Considerados os limites deste trabalho pretende-se arrolar os
conteúdos propostos para o ensino de educação física na educação básica, tomando por

2
referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, referência norteadora para a educação
brasileira3.

Dentro de uma concepção crítica, devemos entender ainda que a proposta

didática predominante, apresenta em suas estruturas as necessidades de uma sociedade
dominante e também as contradições de um determinado tempo histórico. Diante do
exposto, a compreensão do trabalho didático no interior de qualquer disciplina constante
do âmbito escolar, não pode ser entendida se não contemplarmos a análise histórica de
seu contexto de criação - sob o risco de se perder o referencial de totalidade, uma vez
que, conforme dito anteriormente, a escola e toda a sua didática refletem um período
social.

Dessa forma, a disciplina educação física, inserida no contexto escolar, deve ser
analisada com vistas à proposição de uma formação crítica, tomando por base os
aspectos implicados na organização do trabalho didático, ou seja, atentando para a
relação entre os participantes e seus viveres históricos, os elementos de mediação e o
espaço físico utilizado. O tratamento desses três aspectos se faz necessário dentro da
análise de qualquer disciplina escolar, mas adquirem uma importância significativa na
ducação física, pois esta possui uma proposta de ensino peculiar tendo por objeto a
cultura corporal historicamente acumulada.

Embora possua semelhanças com as demais disciplinas escolares, sobretudo

quando consideramos o aspecto de relação entre o professor e o aprendiz, as diferenças
se mostram acentuadas quando consideramos o espaço físico diversificado para sua
prática – notadamente as quadras, e, sobretudo, os recursos de mediação utilizados para
o seu ensino, motivo este que justificará a maior atenção, neste trabalho inicial, com
relação a este aspecto.

O entendimento crítico acerca das transformações sofridas na organização do

trabalho didático da educação física pode oferecer subsídios para uma prática docente
mais consequente, que contribui para a formação de um educando dotado de uma
cidadania crítica, conforme atesta LIBÂNEO: “[...] capaz de interferir criticamente na

3
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s- são referenciais didáticos desenvolvidos nos anos de
1997 e 1998 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso sob coordenação do ministro da Educação
e do Desporto Paulo Renato de Souza, servindo como elemento de orientação técnico-pedagógica para os
professores inseridos nas séries iniciais da educação básica. Foram distribuído em 4 ciclos, cada um
contemplando duas séries. Serão abordados neste trabalho apenas os dois ciclos iniciais compreendendo
1º, 2º,3º e 4ºs anos.

3
realidade para transformá-la, e não apenas para integrar o mercado de trabalho. A escola
deve continuar investindo para que se tornem críticos [os alunos] e se engajem na luta
pela justiça social.” (2008, p.119).

Na compreensão da Organização do Trabalho Didático o educador poderá

encontrar subsídios para uma prática formal de ensino condizente com uma perspectiva
transformadora, contra-hegemônica, compatível com as necessidades da maioria da
sociedade.

ASPECTOS HISTÓRICOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO

A didática teve todo o seu percurso evolutivo desenvolvido junto com a

perspectiva de ensino de seu tempo, uma vez que deveria atender a critérios
estabelecidos pelas necessidades sociais vigentes, significando, por diversas vezes, a
manutenção do status-quo de uma classe dominante e\ou a subserviência de uma classe
dominada.

No período primitivo, conforme salienta Alves (2005), conhecimentos

rudimentares para a atualidade tais como colher frutos, raízes, caçar e outros, eram
transmitidos das gerações mais velhas para as mais novas demonstrando algo que
podemos aceitar enquanto o cerne de um ensino ainda não sistematizado.

Na antiguidade, observa-se o surgimento de pensadores que orientavam

discípulos transmitindo-lhes informações que variavam desde a arte da retórica até a
prática de ginásticas com fins higiênicos, sendo o estudo uma prerrogativa para o
exercício político dos homens livres, de famílias mais abastadas.

Durante a Idade Média, observa-se a manutenção de uma educação

individualizada, numa relação preceptor/aluno, voltada ao cultivo e tratamento de
questões relativas ao feudo e clericais, ainda restrita a uma minoria privilegiada. Tal
período, no entanto, já apresentava o gérmen de uma proposta de ensino coletivo, ao
menos no quesito de disposição espacial, conforme aponta Manacorda (1989), citado
por Alves, onde se verifica o relato de um aluno no final da Alta Idade Média que
afirma: “Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha
idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu”.
(2005, p.30)

4
 Já na fase da Baixa Idade Média, que se inicia no século XII, ficam expostos
sinais de enfraquecimento do modo produtivo vigente da época, denunciando
modificações futuras e apontando para transformações a respeito do surgimento de uma
educação de amplo espectro conforme nos mostra Alves ao frisar que “a própria escola
medieval e sua organização espacial, que possibilitavam a concentração dos estudantes,
eram evidências desse novo que desabrochava.” (2005, p.34)

O período ainda apresentou entre os séculos XI e XIII um aumento expressivo

no processo de mercantilização de produtos e transição de significativo contingente de
pessoas dos feudos para os arredores dos castelos monárquicos, fomentando o
surgimento de cidades, denominadas burgos, e a ascensão de uma nova classe
dominante: a burguesa.

O surgimento e crescimento do número de cidades se mostrou como condição

fundamental para o desenvolvimento mercantil e de novas possibilidades para o avanço
civilizatório, sobre esta questão, Lancillotti reforça:

As cidades constituíram-se em verdadeiros cadinhos que permitiram a

experimentação de novas formas de organização social e política, com bases
seculares. Tais cidades experimentaram grande autonomia e liberdade,
passando a gozar de privilégios e direitos, conquistados com o poder advindo
da monetarização da economia. (2008, p.76)

Acompanhando o movimento social, a educação também se pauta neste período

enquanto prática artesanal conforme cita Alves: “Antes da instauração da modernidade, a
educação sistemática foi concebida como uma atividade que se colocava ao lado de tantas
outras de natureza artesanal. Não por acaso, o educador foi designado de mestre.” (2005,
p.18).
Exaltados por ideais iluministas e pela ascensão de uma nova classe social, os
antigos valores estabelecidos outrora, sobretudo pela igreja e pela monarquia, entram em
decadência e, neste mesmo movimento, surge um novo modo de produção, capitalista. A
educação e obviamente a organização do trabalho didático, enquanto elementos sociais,
começam a se mostrar necessárias também para a qualificação de força de trabalho,
todavia, o acesso à educação formal era praticamente inexistente para os mais pobres.
Embora já defendida na proposta de Comenius, no século XVII, foi no final do
século XVIII, sobretudo na França, que o discurso da universalização do ensino e a
defesa da escola pública adquiriram corpo, sobretudo, por força dos revolucionários que
5
viam na escola, de acordo com Alves, “[...] um recurso decisivo para a consolidação e a
preservação da República, bem como para a derrota definitiva dos inimigos feudais”.
(2006, p.118).

Neste sentido, merece destaque a proposta de Condorcet expressa no Rapport,

apresentado à Assembleia Nacional, em 1792, no qual, embora advogue a proposta de
uma educação universalizada, pondera que sua implementação deve ser feita dentro das
possibilidades sociais e condições materiais vigentes.

O período também foi marcado pela revolução industrial, iniciada no Reino

Unido, com a abrupta conversão do trabalhador das pequenas manufaturas domésticas
para as grandes fábricas. Nota-se neste processo, que perdurou até o século XIX, o
surgimento de escolas públicas para filhos de operários, o que deve ser considerado um
avanço, todavia, também fica notória, a fragmentação do saber do trabalhador sobre o
processo de produção, sentido também no ensino formal com os professores, agora
especialistas.

A este respeito, conforme Marx, fica evidenciado o processo de coisificação do

homem pois, “[...] o trabalhador produtivo já fora reduzido a mero apêndice da
máquina, após ter-se subordinado nas oficinas ao governo de seus terríveis movimentos
contínuos e uniformes”. (apud ALVES, 2006, p.163)

A priori, a transmissão de conteúdos socialmente construídos dentro do ambiente

escolar dava-se – modo até hoje utilizado-, em disciplinas que são ministrados por
professores especialistas em determinado campo de conhecimento, não por acaso, a
escola reproduz o mesmo princípio de fragmentação alienante denunciado por Marx em
seus manuscritos, onde o homem vivencia apenas parte do processo de produção e perde
a noção de totalidade restando ao operário, neste caso o professor, apenas a força de
trabalho.

EDUCAÇÃO FÍSICA E SOCIEDADE

Fruto do processo de fragmentação e especialização do saber, desenvolvido com

as transformações dinâmicas da sociedade que produziram as inúmeras matérias
trabalhadas no contexto escolar, a educação física surge enquanto uma das disciplinas
de caráter obrigatório para a formação do indivíduo.

6
 Por possuir em sua estrutura práticas corporais, ocorrem, por vezes, equívocos
de ordem apreciativa, onde o aspecto de rendimento de performance ou biológicos são
evidenciados em detrimento de uma proposta real de aprendizado das práticas corporais
enquanto elementos socialmente construídos.

Ao enfatizar o rendimento comparativo, a educação física se mostra excludente

sendo mais um mecanismo enaltecedor da disputa inerente ao capitalismo no sentido de
estabelecer uma competitividade exacerbada entre seus personagens na qual a maioria
não atinge patamares de excelência frente a uma minoria exitosa.

Conforme Castellani Filho: “A Educação Física, muitas vezes, tem servido de

poderoso instrumento ideológico e de manipulação para que as pessoas continuem
alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformações no seio da
sociedade”. (1988, p.11).

A proposição do rendimento e da competitividade, longe de fabricar um grande

contingente de campeões, tem reforçado uma fabricação em massa de marginalizados
que, por não alcançarem os resultados esperados e não se enquadrarem no padrão
dominante, são taxados de incapazes. O efeito maior de tal marginalização surge quando
a incapacidade na obtenção da performance desejada está sujeita a uma deficiência de
ordem orgânica e/ou cognitiva do indivíduo.

Todavia, a transformação e adesão a princípios mais críticos, que veem a

educação física como uma prática social inerente ao seu tempo e um positivo
instrumento de transformação social, ganha força, ainda que de maneira tardia, a partir
do século XX, em meados da década de oitenta, surgindo perspectivas críticas da
educação física. Neste sentido, merece destaque a educação física crítico-superadora,
que se apoderou da concepção marxista e dos escritos de Saviani concebendo a
disciplina em questão enquanto produto social que pode e deve ser utilizado na luta da
superação da sociedade de classes.

Atualmente, conforme Castellani Filho (1998), o corpo teórico da educação

física apresenta correntes propositivas e não propositivas sendo que as concepções
propositivas ainda apresentam os desdobramentos sistematizados e não sistematizados.

Dentro das não propositivas observa-se uma abordagem descritiva sobre os

elementos da educação física, sem incitar uma metodologia para o seu ensino, merecem

7
destaque: a proposta fenomenológica de Santin e Moreira; a Sociológica, representada
por Betti e a Cultural, de Daolio.

Entre as propositivas não sistematizadas encontramos a concepção

desenvolvimentista (cujo maior expoente é o professor Go Tani); construtivista
(representada pelo professor João Batista Freire) e crítico-emancipatória de Elonor
Kunz, embora proponham ações no campo da educação física escolar, não o fazem
apresentando uma sistematização dentro da didática de ensino.

No campo das correntes propositivas sistematizadas encontramos aquela que

confere ao rendimento um fim único, proposta hoje muito criticada dentro do ambiente
escolar e a crítico-superadora que, dada sua densidade, mostra-se como uma das mais
aceitas dentro do ambiente acadêmico.

Apresenta-se como obra de maior significância o livro “Metodologia da

educação física”, publicado pela primeira vez em 1992, desenvolvido pelo coletivo de
autores, do qual fazem partes os autores Valter Bracht, Celi Taffarel, Lino Castellani,
Elizabeth Varjal, Michele Escobar e Carmen Lúcia Soares.

A proposta crítico-superadora defendida pelo Coletivo de Autores, de acordo

com Castellani Filho (1998) se pauta no materialismo histórico-dialético enquanto
método para análise do real tendo como objeto de estudo os elementos conceituados
dentro da cultura corporal distribuídos nas temáticas: jogo, ginástica, esporte e dança.

Outra característica importante da concepção crítico-superadora é comportar

dentro de sua proposta didática a ideia de não neutralidade, isto é, entende que o
professor de educação física deve posicionar-se dentro de uma ótica: “Diagnóstica
(parte de uma “leitura”/interpretação da realidade, de uma determinada forma de estar
no mundo), Judicativa (estabelece juízo de valor) e Teleológica (é ‘ensopada’ de metas,
fins a alcançar).” (CASTELLANI FILHO, 1998, p.46).

OS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

NOS PCN’s

Conforme anteriormente explicitado, a utilização da categoria Organização do

Trabalho Didático considerando os aspectos relação educativa, mediação e espaço

8
físico, torna-se importante para uma apreensão do processo de criação e
desdobramentos do ensino formal desde seus primórdios, propondo assim apontamentos
que possibilitem uma maior compreensão da realidade atual do ensino e, logo, seu
aperfeiçoamento e superação que culminará com o alcance da meta final da educação
que é a formação integral do homem.

Enfatizando a compreensão acerca dos elementos de mediação, torna-se

pertinente retomarmos parte da definição de Alves acerca dos aspectos da organização
do trabalho didático, que a concebe “[...] envolvendo os procedimentos técnico-
pedagógicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os conteúdos
programados para servir ao processo de transmissão do conhecimento.” (2005, p. 11.
Grifo nosso).

Diante do exposto, pode-se afirmar que, no ensino da educação física, entre os

recursos de mediação pedagógica utilizados, os conteúdos referenciados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais PCN´s são, notadamente, os que se apresentam com maior
evidência dentro do contexto nacional.

Inspirado no modelo de educação desenvolvido na Espanha, os PCN´s surgem

durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso no ano de 1997, como
proposta mediadora das diversas disciplinas presentes no currículo escolar, dividindo as
séries em ciclos e pautando-se numa prática interdisciplinar e transdisciplinar tendo
enquanto elementos concatenadores os temas transversais, a saber: ética, orientação
sexual, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e trabalho e consumo.

Distribuídos em 10 volumes, coube ao sétimo a contemplação da educação física

enquanto prática sistematizada distribuída em 3 blocos de conteúdos conforme a figura
seguinte:

Esportes, jogos, lutas e ginásticas Atividades rítmicas e expressivas

Conhecimento sobre o corpo

Blocos de conteúdos dos PCN - BRASIL (1997)

FONTE: Parâmetros Curriculares Nacionais. Primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: educação
física. 1997.

9
Os blocos de conteúdos são definidos no documento da forma que segue:

Esportes, jogos, lutas e ginásticas

A articulação destes elementos decorre do fato de sua indissocialidade e/ou

difícil distribuição analítica uma vez que apresentam elementos que se mostram
presentes nas diversas manifestações, sendo um exemplo claro a capoeira – patrimônio
histórico nacional - que apresenta elementos da dança como gingados e rodopios, golpes
de luta como chutes, esquivas e socos e exercícios como paradas de mãos e rodantes.

Neste sentido, o próprio documento afirma que “Tentar definir criteriosamente,

delimitar cada uma dessas práticas corporais é tarefa arriscada”. (BRASIL, PCN´s,
1997, p. 37).

Apresentam possibilidades amplas de transformações em suas estruturas e regras

oportunizando experiências muito positivas e agradáveis aos seus praticantes além de
assimilação crítica acerca de valores tais como solidariedade, respeito às regras e
superação de limites.

Atividades rítmicas e expressivas

O bloco em questão engloba as manifestações presentes na cultura corporal que

promovem uma intencionalidade de comunicação e expressão por meio dos gestos e
estímulos sonoros.

A temática expressiva, quando corretamente abordada no ambiente escolar,

apresenta grande apreciação e aceitabilidade por parte dos partícipes e a apreensão de
seus elementos se realiza de maneira prazerosa.

Um ponto considerado bastante positivo é que ocorre o reforço das formas de se

comunicar com o mundo, fato fundamental para que o indivíduo seja inserido de forma
concreta em seu lócus social.

As cantigas de roda, brincadeiras cantadas e danças folclóricas são alguns

exemplos de atividades presentes no repertório das atividades rítmicas e expressivas que
apresentam preferência por parte dos alunos.

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Conhecimentos sobre o corpo

Este bloco pretende oferecer um aporte para os demais buscando que o aluno
compreenda de forma orgânica o seu funcionamento corporal durante a prática da
educação física, adotando assim uma postura crítica que o torne capaz de aderir a
hábitos saudáveis como a prática de exercícios físicos, a alimentação equilibrada e o não
uso de drogas.

Propõe-se a utilização dos elementos básicos presentes na fisiologia, anatomia e

bioquímica para que o aluno consiga perceber em seu próprio organismo aquilo que
ocorre frente a prática dos esportes, lutas, danças e demais expressões.

O bloco se apresenta como uma rica oportunidade de articulações com

professores de outras disciplinas como ciências, artes e matemática oferecendo
situações de aprendizagem transversais, consideradas muito positivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta dos PCN´s apresenta, enquanto mérito a articulação de elementos

que tornam a educação mais condizente, ao menos no aspecto teórico, com a realidade
extraescolar; outro mérito é a abordagem, ainda que limitada, das questões relativas aos
alunos com deficiência reconhecendo seu direito à participação, sem, contudo,
questionar de forma crítica as reais possibilidades e inserção destes alunos.

Concebe os elementos inerentes ao ensino da educação física inseridos num

contexto denominado cultura corporal de movimento que se distribuem entre os
esportes, jogos, danças, lutas e ginásticas. A compreensão de cultura explicitada no
documento se apresenta como “produto da sociedade e como processo dinâmico que vai
constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os”, (PCN, 1997, p.27).

Sua composição em forma de manual teve o propósito de orientar a construção

de referenciais locais que se pautassem sobre os Parâmetros Nacionais, todavia, este
modelo recebeu críticas significativas, sobretudo entre os intelectuais de esquerda, ao
entenderem o documento enquanto uma proposta neoliberal que não apresentava
avanços ao campo da educação física.

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 De fato, fica evidenciado que o cunho denunciativo das condições do sistema
educacional brasileiro não é mote do documento em questão, todavia, passadas quase
duas décadas o que se observa é que os parâmetros ainda são utilizados enquanto
ferramenta de mediação entre grande parte dos professores de educação física,
carecendo, evidentemente, de uma apreciação crítica por parte do campo acadêmico e
de ampliações acerca do mesmo.

Dessa forma, sendo a educação física e sua organização didática elementos

inerentes ao seu tempo histórico e dependentes do modo de produção vigente, a
compreensão crítica da evolução histórica do fenômeno educativo e de seus
mecanismos norteadores oferecerá subsídios para uma compreensão que aponte para
uma superação de práticas excludentes e marginalizantes no intuito de se instituir uma
educação física com perspectiva de luta pela superação da estratificação de classes.

A compreensão da prática educativa da educação física a partir dos elementos

presentes na categoria Organização do Trabalho Didático mostra-se promissora, permite
o desvelamento da dinâmica estrutural e a verificação dos avanços e retrocessos, em
especial o entendimento sobre os elementos de mediação didática e sua constituição
histórica, oferece, portanto, maior suporte para uma prática pedagógica comprometida
com a transformação social e a superação do modo de organização social presente - que
já aponta sinais de enfraquecimento.

BIBLIOGRAFIA

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Associados, 2005.

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Associados, 2006.

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LANCILOTTI, S. P. S. A constituição histórica do processo de trabalho docente.

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12
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