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MINAS GERAIS
Módulo Específico
Apostila 5 – Fundamentos Teóricos da Alfabetização
e Letramento
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Em parceria com a FACEL
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 03
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE ............................................. 05
1.1 Um pouco de história da alfabetização ........................................................... 08
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA................................................................ 14
2.1 Atividades, mediação e socialização - o enfoque de Vygotsky ....................... 15
2.2 Momentos que antecedem a alfabetização ..................................................... 16
2.2.1 Fase logográfica ........................................................................................... 17
2.2.2 Fase alfabética ............................................................................................. 18
2.2.3 Fase ortográfica ........................................................................................... 18
3 EPOSTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO ........................ 20
3.1 A epistemologia na alfabetização .................................................................... 22
3.2 Concepções e métodos de alfabetização ........................................................ 25
3.2.1 Método sintético ........................................................................................... 25
3.2.2 Método analítico ........................................................................................... 26
3.3 Piaget e a construção da alfabetização ........................................................... 26
3.4 A prática educacional e a psicogênese da língua escrita ................................ 35
4 O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ................................. 42
4.1 O letramento.................................................................................................... 42
4.2 A alfabetização ................................................................................................ 44
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .......................................................................... 53
5.1Nível pré-silábico I ............................................................................................ 54
5.2 Nível pré-silábico II .......................................................................................... 55
5.3 Nível silábico ................................................................................................... 56
5.4 Nível silábico-alfabético ................................................................................... 57
5.5 Nível alfabético ................................................................................................ 59
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................... 62
ANEXOS ............................................................................................................... 67
AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 92
3
INTRODUÇÃO
Nós, do Instituto IPEMIG, esperamos que você faça uma leitura agradável e
que obtenha bons resultados a partir da realização desse curso.
Assim,
Até chegar ao que conhecemos hoje, o alfabeto passou por uma série de
transformações. “de longos anos de história da escrita e decorrente de sua
necessidade de registrar fatos, ideias e pensamentos” (RIZZO, 2005, p.13).
Como exemplo, os autores relatam que foi pedido para um sujeito contar, e o
homem, pelo fato de só poder contar coisas definidas, contou porcos. Mas só contou
até sessenta, porque afirmava que ninguém pode ter mais do que sessenta porcos.
Continua-se, então, preso ao concreto, e a língua era usada como um reflexo da
realidade, e não como uma função independente.
Mas Vygotsky e Luria (1996) alertam para não se fazer julgamentos a respeito
da maneira concreta do pensamento primitivo
Vygotsky (1993) afirma terem elas raízes genéticas diferentes, ou seja, uma
não é resultado da outra e vice-versa. Mas existe uma unidade, que caracteriza o
cruzamento entre as duas. A unidade do pensamento verbal é o significado das
palavras. Uma palavra sem significado é um som vazio, e o significado (conceito) é
um pensamento que ganha corpo pela fala (VYGOTSKY, 1993).
nos países dependentes, pode ser analisada sob dois ângulos: a) política
externa, b) política interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL
que tem como objetivo a adaptação, a preparação da mão de obra para o
mercado de trabalho. Para isso o indivíduo deve ser alfabetizado a fim de
receber duma forma mais fácil as informações e o treinamento que lhe
permitirão desenvolver o trabalho que lhe está reservado no
desenvolvimento do país, ou seja: o indivíduo é condicionado e
instrumentalizado. (BORBA, 1984, p.22).
Ainda nos anos 80, programas como: Programa Nacional de Ações Sócio -
Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-
Educativos e Culturais (PRODASEC), foram implantados a fim de contribuir para a
expansão da alfabetização.
Diante dos estudos de Ferreiro, podemos concluir que se faz necessária uma
nova estruturação dos conceitos, práticas, metodologias e didáticas, utilizadas pelos
educadores de hoje, repensando também sua função dentro do processo de
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Exemplo de Pictogramas:
Exemplo 1
Exemplo 2
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao ser lido para uma criança de dois ou três anos, o livro fala, ganha vida,
através da interpretação das imagens, letras, desenhos. Nesta fase a criança já
capaz de compreender este fenômeno e costumam pedir a um adulto que conte
para ela a mesma história, da mesma forma várias vezes, tamanho é o prazer de
fazer parte da fantasia da história. Ao aprender a ler este prazer aumenta.
Para que a escrita se torne uma realidade é necessário que suas bases
neurofuncionais alcancem a maturidade. Tais bases são o alicerce das modalidades
perceptivas, em especial a visual e a auditiva, pois estas definem a forma como se
dará este processo. Além de várias associações de neurônios, é necessária a
relação de várias destrezas, por parte do cérebro, no intuito de processar a
informação captada pela visão e a audição no processo de alfabetização. É
necessário que o indivíduo, no processo de alfabetização, faça uso da linguagem
oral e para isto é necessário que ele saiba reconhecer, receber, elaborar e
interpretar símbolos. Durante o processo são estabelecidas diversas associações
viso auditivas, viso espaciais, audiovisuais e viso motoras complexas, sucessivas e
simultâneas.
Lectoescrita
Nesta fase a criança associa a escrita com algum objeto. Ela ainda não lê a
palavra, no entanto os símbolos foram internalizados. Isto é comum quando as
crianças veem o rótulo de produtos muito utilizados por ela ou que circulam na
mídia.
Ex.: A Odrem das leatrs não aeltra a plaavra! A Odrem das leatrs não aeltra a
plaavra!
“De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em
qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a
piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana
que vcoê pdoe aidna ler sem porelbma.”
E não é que a salada de letras faz sentido? Isso acontece porque a gente não
lê letra por letra, mas, a palavra inteira de uma vez. O nosso cérebro é muito
esperto, e consegue corrigir rapidinho o que está errado na palavra, antes que a
gente perceba.
a escola ensina e do que a criança aprende. O que a escola pretende ensinar, nem
sempre coincide com o que a criança consegue aprender.
afirmou: “Se algum dia se falasse do „sistema de Piaget‟, essa seria a prova de meu
fracasso” (apud FERREIRO, 2001, p.124).
Vamos analisá-los:
Assim, para escrever elefante são necessárias várias letras ou letras grandes;
já para escrever formiga são necessárias poucas letras ou letras pequenas. As
crianças seguem diferenciando seus critérios, o que pode levar à hipótese
quantitativa e qualitativa (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986). A primeira refere-se a
quantidade mínima necessária para que algo seja escrito, geralmente em torno de
três caracteres. A segunda refere-se à variação dos caracteres, ou seja, deve haver
uma combinação de posição e formas de letras para que algo seja escrito. Dessa
utiliza da escrita como significante em seu sentido pleno, ou seja, domina a escrita
para resolver questões práticas, ter acesso à informação, interagir com o mundo
utilizando formas superiores de pensamento.
Nesse sentido alguns princípios piagetianos podem ser pertinentes para uma
intervenção na alfabetização. Com base nessa matriz explicativa a compreensão de
determinado objeto de conhecimento, neste caso a língua escrita, está estreitamente
relacionada às possibilidades do sujeito reconstruir esse objeto, a partir da
compreensão de suas leis de funcionamento, o que equivale a reconstrução da
língua pelo entendimento de seus elementos constitutivos. Para tanto é preciso criar
situações de intervenção, por meio das quais ocorre a mediação pertinente ao
processo de aprendizagem. Essa dinâmica interativa é contrária ao planejamento
massificante, isto é, o plano único de atividades para todos os alunos. A partir da
consideração das diferentes concepções que os alfabetizandos podem apresentar
em relação a língua escrita, torna-se inviável propor o mesmo trabalho a todos.
A psicogênese da língua escrita não surgiu para ser mais um modismo, mais
um manual de como alfabetizar, até porque em momento algum houve a
preocupação dos pesquisadores em estabelecer regras ou atividades a serem
desenvolvidas com os alunos de forma sequenciada ou não. Os educadores que
processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrirá como e por quê
modificar a sua prática.(FREIRE apud FERREIRO, 1990).
Passando por esse processo de construção, fica mais fácil para o educador
compreender que a criança precisa elaborar a língua escrita, construir e
compreender as diferenças entre sua forma de escrita e a convencionalmente
aceita. Conhecer esta diferença permite ao professor compreender o que acontece
com as crianças quando, por exemplo, tentem registrar aquilo que pensam, mas
desconhecem a estrutura do sistema alfabético. Essas produções darão ao
educador a zona de desenvolvimento real dessa criança, sendo esse o ponto de
partida para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. (FERREIRO, 2001a).
A escola enfrenta um desafio que não sabe como resolver, por ter sustentado
a ideia de que a aprendizagem é restrita a alguns alunos que se encaixavam ao
padrão estabelecido de capacidade e hoje, a partir das mudanças políticas e os
estudos da psicogênese, que estabeleceram e comprovaram, respectivamente
nessa ordem, que a alfabetização é para todos, a escola não sabe como resolver as
diferenças encontradas, não sabe como trabalhar os diferentes ritmos e processos
de construção do conhecimento. (FERREIRO, 2002).
4.1 O Letramento
Ora, se toda pessoa letrada precisa, antes se alfabetizada, ou seja, saber ler
e escrever, podemos dizer então, que o indivíduo analfabeto, que não domina a
prática de leitura e escrita, são pessoas iletradas.
No entanto, vemos em Tfouni (1995) que iletrado não deve ser usado como
antítese de letrado. Pois, mesmo nas mais simples comunidades, nos dias de hoje
não existe o letramento em “grau zero” ou iletramento, uma vez que todo indivíduo
estará sempre em um meio letrado. Aquele que não sabe ler, tem a necessidade,
por exemplo, de pedir que alguém leia uma placa o rótulo de algum produto ou o
número de um ônibus, integrando, desta forma, o mundo letrado. Considerando a
analise de Tfouni, concluímos que o que existem são níveis de letramento e que seu
desenvolvimento é infinito.
Quando um aluno é capaz de utilizar esse tipo de ideia, capaz de pensar de forma
crítica, ele já está em processo de letramento.
4.2 A Alfabetização
alguns estados na fala acontece a redução da vogal A para final, mas isso não
acontece na escrita. Dizemos “MENINU”, mas escrevemos “MENINO”, ou dizemos
“LEITI”, mas escrevemos “LEITE”. Desta forma podemos verificar que a
representação fonética nem sempre é verdadeira, ou seja, não é representada
graficamente, pois existem regras fonéticas que não são válidas para a escrita.
INICIO DA ALFABETIZAÇÃO
Não conhece as letras do alfabeto / sistema
alfabético / grafa rabiscos (garatuja) e/ou
desenhos.
gêneros linguísticos. Para isso, é interessante que o educador enriqueça sua pratica
educativa através da utilização e adequação de revistas, jornais, livros e outros
recursos que poderiam substituir a tradicional e artificial cartilha, tão usada no
passado. Então, alfabetizar letrando é ensiná-la a ler e a escrever e ao mesmo
tempo propiciar a ela a experiência do convívio com o verdadeiro exercício social da
leitura e da escrita, através da manipulação de materiais linguísticos (jornais, livros,
revistas...) presentes na sociedade e da construção de textos, através da vivencia de
situações significativas.
Incane Filho disse que fez o texto com base na exigência contida na Lei
Complementar nº 64/90, de 1992, do TRE (Tribunal Regional Eleitoral), que proíbe
analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos.
Analisando...
Baseando-se na lei que proibiria cidadãos analfabetos de se candidatarem a
cargos eletivos e no fato de que os candidatos não haviam concluído o ensino
básico e ainda demonstravam dificuldade, o magistrado decidiu submetê-los a um
teste de alfabetização.
Poderíamos concluir então que para o juiz, o fato de não possuir a conclusão
do ensino básico e não concluir corretamente o preenchimento de um determinado
formulário caracterizaria um indivíduo como analfabeto? É fato que o magistrado,
reconheceu que os fatos não bastariam para que os candidatos fossem
considerados analfabetos e por isso, decidiu submetê-los ao teste de alfabetização.
O juiz entendeu que o candidato deveria ler e interpretar um texto simples (infantil) e
posteriormente elaborar um outro texto expondo a lógica do primeiro.
Retomando....
O TER, cerca de vinte dias após a decisão do juiz, publicou no mesmo Jornal
“A Folha de São Paulo, a seguinte notícia:
Pense novamente....
Que critérios o TRE utilizou para considerar os candidatos alfabetizados?
Por volta dos três anos de idade, a criança começa a manusear o lápis, ainda
com dificuldade motora e começa a apresentar suas primeiras produções escritas é
a fase da garatuja. Nesta fase, conhecida como base alfabética, a criança cria letras
quando deseja escrever alguma coisa. Para ela uma figura pode ser interpretada,
mas não pode ser lida, uma vez que para ler é necessária a presença de outros
registros (que seriam as letras). Não acreditam que palavras com menos de três
letras ou que possuam letras repetidas possam ser lidas. No entanto, para emitir
uma emissão sonora, basta apenas uma única letra. Se a palavra (som) é grande ou
refere-se a um objeto grande, acredita que esta deve possuir um grande número de
letras. A criança considera a palavra escrita, pequena demais para dar conta de seu
significado.
TRATOR
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Nesta fase, a criança está começando sua trajetória escolar e ainda não
relaciona a fala (som) às variadas formas de representação. Aqui, a criança desenha
e acredita estar escrevendo. Grafa traços figurativos ou pseudoletras (letras
inventadas) e acredita que o nome das coisas ou das pessoas tem a ver com seu
tamanho ou idade, é o chamado “realismo nominal”. Ainda não distingue letras e
números, realiza a leitura global. Ainda não internalizou as categorias linguísticas
(letra, palavra, frase).
Panela →
Aqui, a criança começa a entender que através dos desenhos não é possível
registrar o que se pretende e começa a fazer uso dos sinais gráficos. Este período
costuma ser confuso para a criança. Ela percebe que os adultos não utilizam
desenhos para escrever. Fica claro que desenhar não é escrever e se frustra ao
constatar que não domina a habilidade da escrita. Algumas crianças podem se
negar a continuar com os desenhos, afirmando que estes não são úteis.
Fim do conceito quantitativo. Entende que não basta uma letra para
representar uma sílaba;
Ausência de letras. O educador não deve ver esta característica como ponto
negativo ou retrocesso, mas como componente que contribui para o
progresso.
Ao educador, cabe dizer que é necessário ter clareza de que seu aluno já
superou muitas barreiras até aqui, mas questões ortográficas ainda virão, causando
reboliço. No entanto, estas não devem ser consideradas problemas de escrita
propriamente.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. 4 ed. rev – São Paulo: Cortez,
1994.
COTES, P. Fábrica de analfabetos - Pesquisa inédita mostra que 96% das crianças
da escola pública saem da 1ª série sem ler e escrever. Revista Época, Rio de
Janeiro: Globo, edição 267, 2003.
CURTO, L.M. et. al. Escrever e Ler - Como as crianças aprendem e como o
professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Vol. I. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
FERREIRO, E. Com todas as letras. Traduzido por: Maria Zilda da Cunha Lopes. 4
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_______. Cultura escrita e educação. Traduzido por: Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001a.
_______. Atualidade de Jean Piaget. Traduzido por: Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001b.
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Berliner. São Paulo: Cortez, 2002. (Questões da Nossa Época, v.95)
______. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIMA, E.S. Questões atuais sobre o desenvolvimento. Revista Pátio, ano IV, n 16.
Fev/abr. 2001.
VYGOTSKY, L. S.A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Partimos da crença de que é apenas a partir da própria experiência que se facilita a
construção do conhecimento matemático. Somente uma metodologia apoiada na
sutileza do raciocínio próprio pode conduzir a proposições mais abstratas e à
utilização do raciocínio formal, lógico e dedutivo típico da matemática.
Isso de justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na análise de
indicadores sobre a situação do processo ensino-aprendizagem da Matemática. Os
alunos, apesar de manterem uma boa relação com certos conteúdos matemáticos
antes da escolarização, mesmo sem assim reconhecê-los, mostram na escola certa
resistência à disciplina, fruto de crenças e convenções sociais e culturais, que
impedem de reconhecer a Matemática como parte integrante de suas vidas. Os
professores das séries iniciais não têm formação específica na disciplina e a
formação recebida, em geral, não possibilita uma abordagem segura dos conteúdos
de modo que se perdem em modelos tradicionais pautados por procedimentos
imitativo-repetitivos que não dão conta de instigar nos alunos a vontade de aprender.
Partindo do pressuposto de que a Matemática é instrumento necessário para
sustentação de diversas áreas do conhecimento e se insere de forma marcante em
nossas vidas, orientamos nosso estudo de modo a buscar a compreensão
necessária para superar algumas concepções errôneas, vigorantes no cotidiano
escolar, que influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem. A fim
1
Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemática – Departamento de Didática –
FFC/UNESP – Campus de Marília).
exercícios. O aluno, por sua vez, copia as formulas e aplica nos chamados
exercícios de fixação. O objetivo é atingido quando os alunos memorizam as
formulações e conseguem aplicá-las sem recorrer às suas anotações, ou seja,
quando enfim conseguiu memorizá-las.
O que estamos tentando demonstrar é que falta espaço para conversas,
questionamentos, troca de opiniões entre os alunos, interação entre eles e com o
professor; enfim, há um distanciamento entre os atores envolvidos que, ao nosso
ver, interfere diretamente na aprendizagem.
A interação social é fundamental, afinal,
Está claro que a concepção da Matemática enquanto ciência traz consigo alguns
aspectos que configuram pretensão à exatidão, ou seja, cálculos, formulações e
procedimentos mecânicos, imutáveis e prontos, que não deixam espaço para
nenhum outro tipo de interação que não aquela pré-determinada da relação
professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam e obedecem. É o que
indicam HUETE e BRAVO (2006, p. 16): Toda disciplina curricular marcada por um
caráter de cientificidade possui uma hierarquia em seu conteúdo. É o que determina
a estrutura interna para organizar e relacionar todas as partes. Uma das
dificuldades, de ensinar e aprender Matemática, está em sua natureza
hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com precisão e
exatidão para todos os conteúdos matemáticos.
Informações coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta
de diálogo nas aulas de Matemática. Em síntese, o pensamento que impera é
justamente aquele que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento
matemático é exato não há o que questionar ou discutir. Realmente é essa a postura
assumida dentro da sala de aula; nossas observações em uma sala de quarta série
de uma escola pública alertaram-nos que o problema é mais grave do que aparenta
ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que não só preocupam, mas
indignam.
Na maioria das vezes a inserção no cotidiano das salas de aula revela grandes
dificuldades dos alunos em relação às operações básicas constatando-se a
existência de crianças que estudam conceitos mais elaborados como o de número
racional em sua representação fracionária sem compreender problemas simples
envolvendo adição e subtração. O mais grave, no entanto, é quando se constata que
o professor não tem conhecimento do problema, e se o tem, ignora-o.
Como é possível que uma criança chegue à quarta série sem compreender
operações básicas como a adição e a subtração? Decerto que as respostas para
estas questões envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, não se
pode negar que a falta de comunicação entre educador e educando e o „silêncio‟
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existente nas aulas de Matemática impedem o professor de saber como seus alunos
estão „recebendo‟ os conteúdos das aulas, se conseguem ou não compreendê-lo e
acompanhá-lo, enfim, impedem-no de identificar possíveis problemas e, da mesma
forma, ou modificar e transformar o que há de errado.
Introduzir os recursos de comunicação nas aulas das séries iniciais pode concretizar
a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o
acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001,
p.15).
Questionada sobre o que fazia para resolver as questões que a professora aplicava
mesmo sem saber como, uma das crianças respondeu de forma bem natural, que na
hora da correção ela copiava tudo.
Mas, se o objetivo principal da inserção da Matemática no currículo do ensino básico
é fazer com que o aluno explore, organize, relacione seus pensamentos, porque não
dar oportunidade para que ele fale, argumente e discuta suas resoluções, ideias e
opiniões? Porque não proporcionar a ele um ambiente favorável que permita o
desenvolvimento de suas capacidades de maneira independente e autônoma?
Kamii discute, dentre outros assuntos relacionados ao conhecimento matemático,
alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em
Matemática de forma que estimule a construção do conhecimento pela própria
criança. Segundo a autora, muitos educadores não conseguem reconhecer seus
alunos como seres pensantes capazes de refletir sobre os mais diversos assuntos, e
na maioria das vezes pensam neles como “[...] um copo vazio que deve ser cheio a
um certo nível na 1ª série, um pouco mais na 2ª série, e assim sucessivamente”.
(KAMII, 1986, p. 294).
A passividade do educando em relação ao conhecimento matemático é fruto desse
tipo de concepção; afinal, o professor que não vê na pessoa do aluno um agente
transformador da realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do
conhecimento matemático se modifique.
Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dúvida nenhuma, o ajudariam a
construir um processo de ensino e aprendizagem em matemática preocupada não
só com formulações, regras e memorização, mas em formar cidadãos conscientes
do seu papel transformador.
Decerto que a Matemática faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarização
e mesmo que não nos damos conta disso; enquanto crianças fazemos Matemática a
todo instante.
É fato também que, como atividade socialmente definida, a Matemática está sujeita
a algumas crenças e opiniões que de alguma forma influenciam nossa concepção.
Desse modo, a criança chega à escola carregada de ideias equivocadas de que a
Matemática é difícil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gênios e que
por ser abstrato o conhecimento matemático não tem utilidade fora do ambiente
escolar, daí a dificuldade das crianças em reconhecer a Matemática como parte do
cotidiano.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, justifica-se a presença da
Matemática no currículo escolar, pois ela “[...] permite resolver problemas da vida
cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento
essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares”. Da
mesma forma, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 2000,
p. 15).
Embora a maioria dos professores afirme conhecer a utilidade da Matemática à vida,
ao trabalho, à ciência e ao desenvolvimento intelectual, são poucos os que
assumem uma postura e que orientam sua prática de forma que o objetivo seja
despertar no aluno interesse e vontade de aprender Matemática. O ambiente escolar
que deveria então transformar as concepções erradas que os alunos carregam
consigo, acaba por reforçá-las.
O conhecimento matemático é fruto de um processo de que fazem parte a
imaginação, os contra-exemplos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acertos.
Mas ele é apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque é
preocupação do matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual os
produziu. (BRASIL, 2000, p. 28).
Toda criança é naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que é
desta forma que constrói seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais
impõem barreiras que ignoram essas características inatas e determinam à criança
um papel secundário e passivo de simples receptor na construção do conhecimento,
anulando assim, sua espontaneidade e autonomia. [...] os alunos constroem o seu
conhecimento, logo, o modelo de ensino não pode ser baseado na transmissão do
conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo onde a investigação, a
construção e a comunicação entre os alunos são palavras-chave. (SERRAZINA,
2000, p. 67).
Aprender Matemática é um procedimento fundamental para adquirir e desenvolver
capacidades cognitivas gerais. Existem atividades, como a resolução de problemas,
a busca de semelhanças e diferenças, a seleção e a aplicação de algoritmos que
podem favorecer a transferência a outros setores da aprendizagem.
Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemática é aquele em
que há espaço para a comunicação, o diálogo, a troca de opiniões dos alunos entre
si e com o professor, enfim, em que a construção do conhecimento esteja baseada
na ação e reflexão e não simplesmente na transmissão e reprodução de
informações. “[...] a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada,
levando-se o aluno a “falar‟ e a „escrever‟ sobre Matemática, a trabalhar com
representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar
dados”. (BRASIL, 2000, p. 19).
Sendo assim, é importante que o professor não se limite ao contexto histórico, mas
que faça transposições didáticas para situações que tenham significado para a
criança, quando necessário.
No que concerne à avaliação, o professor pode utilizar critérios que não se
restrinjam somente ao desempenho dos alunos em provas objetivas, mas explorar
os diversos recursos existentes para fazer Matemática, de forma que ofereçam
oportunidades de avaliação quanto a atitudes como autonomia, participação,
compreensão, clarezas nas respostas, envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A
produção de textos em contexto matemático se torna, então, valioso instrumento
para acompanhamento do processo de aprendizagem.
A nosso ver as provas objetivas são importantes, mas não fundamentais; além
disso, priorizar apenas exatidão de respostas e descartar o caminho percorrido pelo
aluno na construção do conhecimento não nos parece muito significativo para a
avaliação que, aliás, não tem como fim único determinar o que o aluno sabe ou não,
mas acompanhar seu desenvolvimento durante todo processo e oferecer meios para
que o professor repense a atividade pedagógica.
Finalmente, convém salientar que a criança é extremamente influenciada por tudo
que vê, ouve e sente, assim sendo, devemos esclarecer que o ambiente social e
familiar é fator determinante para um 'fazer Matemática' bem sucedido. Desta forma,
proporcionar um ambiente que, ao invés de hostilizar, favoreça o pensamento
matemático, é responsabilidade de todos os educadores e implica pensar na
formação de um professor epistemologicamente curioso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito se discute a concepção tradicionalista de ensino e sua ênfase em uma
Matemática excessivamente abstrata, formal, mecanizada, expositiva e
descontextualizada. No entanto, ela constitui ainda a concepção adotada por boa
parte dos professores, pais e pela sociedade de maneira geral, e domina, em grande
parte, livros, programas e ações em sala de aula. Diante desta perspectiva, os
alunos apresentam um bloqueio cada vez maior em relação ao conhecimento
matemático.
Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemática como ciência que trata
de verdades infalíveis e imutáveis, a maioria dos professores mantém uma prática
voltada somente à transmissão de conhecimentos, que pouco significado tem à
criança. São poucos os que orientam sua prática de forma a apresentar a
Matemática como ciência dinâmica para incorporação de novos conhecimentos,
flexível e maleável às inter-relações entre os seus vários conceitos e os seus vários
modos de representação e, também, permeável aos problemas nos vários outros
campos científicos.
Desta mesma forma, são raros os casos em que a metodologia utilizada pelos
educadores ultrapassa as aulas expositivas. Nossas observações, no entanto, dão
indícios de que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática não precisa
se restringir à mera exposição de informações, ao contrário, o trabalho em
Matemática deveria ser orientado de forma a envolver o aluno no processo de
construção do conhecimento. Para tanto, o professor pode recorrer a diferentes
recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informação, História da
Matemática e Resolução de problemas, sendo que este último mantém-se como
eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem em Matemática, e constitui-
se como ferramenta fundamental para uma aprendizagem contextualizada e
significativa.
Quanto às relações entre Matemática e língua materna, foi possível constatar que os
professores têm muita dificuldade em reconhecer a Matemática como componente
do processo de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto
não conseguem estabelecer relações diretas. A nosso ver, esse tipo de reação é
natural, afinal, falar em ler e escrever em Matemática causa certa estranheza, no
entanto, mostramos ser claramente possível um trabalho com escrita, leitura e
interpretação de textos através de atividades simples como elaboração de
problemas, registros de atividades, leitura de textos da História da Matemática, entre
outros.
Outra dificuldade identificada durante nossas observações é a falta de comunicação
nas aulas de Matemática que, como vimos, interfere diretamente no processo de
ensino e aprendizagem, dificultando o desenvolvimento do aluno, afinal, prejudica a
tanto a troca de opiniões e consequentemente o estabelecimento de relações e
conexões entre diferentes conhecimentos e pontos de vista quanto o trabalho do
professor, já que, a inexistência de diálogo entre os atores envolvidos cria
empecilhos para o acompanhamento e a avaliação dos alunos pelo educador.
Pensando o conhecimento matemático como desligado da realidade do aluno,
distante da língua materna, e da comunicação, a avaliação da aprendizagem é
restrita a bom desempenho em exames e provas. Porém, quando o trabalho em sala
de aula deixa de lado estas concepções ao nível de senso comum e determina uma
postura positiva em relação à Matemática sendo que os recursos e critérios de
avaliação tornam-se, da mesma forma que o conhecimento matemático,
significativos.
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Falta, a nosso ver, maior orientação pedagógica aos professores de forma que eles
próprios esclareçam suas concepções em relação ao conhecimento matemático.
Nossas investigações deixaram claro que quando o professor reconhece a
Matemática enquanto processo histórico em permanente evolução, construído a
partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou científicas, orienta seu trabalho
para que seus alunos assim também a reconheçam. “O professor não é apenas um
comunicador, mas também um modelo. Alguém que não veja nada de belo ou eficaz
na Matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto”. (BRUNER, 1972, p. 85).
REFERÊNCIAS
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Matemática. v. 3, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRAVO, J. A. F; HUETE, J. C. S. O ensino da Matemática: fundamentos teóricos e
bases psicopedagógicas. Porto Alegre, Artmed, 2006.
BRUNER, J. S. O processo da educação. 3 ed. São Paulo: Nacional, 1972.
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saber matemático”. In: SISTO, F. F., DOBRÁNSKY, E. A. & MONTEIRO, A. (Orgs.).
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e propostas. Porto Alegre, Artmed, 2006.
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Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino de Matemática: 1º grau. 4 ed. São
Paulo: SE/CENP, 1992.
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SMOLE, K. C. S; CANDIDO, P. T. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê,
1997.
______. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZUNINO, D. L. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.
pedagógico nos programas de formação continuada. Esse foi, por exemplo, o caso
dos cursos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
destinados aos professores e coordenadores pedagógicos em 2006, de onde foram
colhidos os dados da pesquisa que aqui se pretende apresentar. Com o objetivo de,
Intensificar as ações de formação dos professores/ coordenadores pedagógicos
envolvidos no Projeto “Toda a Força ao 1º ano” e “Projeto Intensivo no ciclo I”,
tomando como referência o conhecimento didático de alfabetização construído nos
últimos anos. (Diário Oficial do Município de São Paulo, 2006).
O projeto propõe como conteúdo a ser desenvolvido:
Referências bibliográficas:
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Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1994.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.São Paulo, Hucitec, 1988.
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CARRAHER e Ali. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988 .
COLELLO, S. M. G. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra,
2007.
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Diário Oficial do Município de São Paulo, comunicado 772, 18/5/2006.
Estado de São Paulo, “Aluno ainda é apontado como fracasso”, 27/6/2007.
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PATTO, M. H. (org) Introdução à Psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo,
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Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Educação da USP, São
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leitura e a escrita” In: Memória, Educação & Linguagem 11. São Paulo: UMESP, jan-
jun 2005.
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SOARES, M. B. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1991.
OLIVEIRA, M. K., SOUZA, D. T. e REGO, T. C. (org) Psicologia, Educação e as
temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
VYGOTSKY, Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
Anexo 03 - Tabela elaborada para acompanhar a evolução da escrita dos
alunos.
Gosta das descrições, Desfruta do diálogo. Evita Prefere as histórias nas quais
Leitura desfruta imaginando as descrições longas. Não há ação. Movimenta-se
cenas. Boa capacidade se fixa nas ilustrações. enquanto lê. Não é um grande
de concentração. leitor.
Tem boa ortografia Não costuma ter boa Com frequência tem má
Ortografia porque visualiza a ortografia porque escreve ortografia. Escreve as palavras
palavra. a palavra como ouve. como sente.
Respostas a novas Olha ao redor e Fala sobre a nova Experimenta fazer as coisas:
situações examina a situação. situação, sobre o que toca, manipula, sente.
deve fazer.
Explode verbalmente
Chora com facilidade. quando sente alegria ou Pula quando está contente;
Sua expressão facial raiva, porém se acalma abraça, empurra, puxa para
Aspecto Emocional indica claramente suas em seguida. demonstrar seu estado
emoções Expressa suas emoções emocional. Gosta de contato
verbalmente e através de físico.
mudanças no tom ou
volume da voz.
Bastante calado. Gosta de ouvir os outros, Faz gestos ao falar. Não presta
Descreve na forma porém não reprime a atenção. Perde rapidamente o
Comunicação concreta. Pode ficar vontade falar. Suas interesse nos discursos verbais
impaciente se tem q descrições são longas e longos.
ouvir por longos um tanto repetitivas.
períodos.
AVALIAÇÃO
01. (ENADE 2006 – Curso Normal Superior): Uma das formas de ampliar o
universo discursivo das crianças é propor situações organizadas, como roda de
conversa ou brincadeira de faz de conta. Outra forma de ampliação da linguagem
oral é o contato com variados tipos de textos e manifestações culturais.
02. (ENADE 2005 – Curso de Pedagogia): A professora Maria Amélia, que atua no
Ensino Fundamental, trabalha a literatura infantil como uma das possibilidades de
alargamento dos horizontes cognitivos do leitor iniciante. Com essa abordagem,
deseja ir além com o seu grupo da “alfabetização”, entendida como o processo de
codificação/decodificação de sons e letras visando ao letramento. Maria Amélia
organizou uma atividade de leitura do seguinte texto:
A FESTA
A seguir, solicitou às suas crianças da 1ª série a criação de uma outra história. José
Gil escreveu, então, o texto O Noivado.
O NOIVADO
Eu gosto dessa história porque o bobo do Rodrigo caiu de cara no chão.
Como ele é um bobão.
A Renata disse para ele:
– Eu vou embora dessa festa e nunca mais quero ver o bobalhão do Rodrigão.
Todo mundo confiou na Renata.
(José Gil, 1a Série do Ensino Fundamental)
04. (ENADE 2008 – Curso de Pedagogia): Numa sala de aula de terceiro ano do
ensino fundamental, com crianças oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno
pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção,
corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para
que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau]
deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem];
os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano]
deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que ficou
muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve.
A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se
escreve.
Essa professora sabe que:
A ( ) as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.
B ( ) as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
C ( ) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.
D ( ) a língua portuguesa escrita não é fonética.
07. Vovô viu o ovo! A mula moeu o milho... Zezé brinca com Zazá de zabumba.
Exemplos como estes, revelam que as cartilhas qualificam o aprendiz apenas como
leitor de letras. Uma nova prática no ensino fundamental, considera as crianças
jovens e adultos, como produtores e leitores de seus textos, sempre críticos e
dinâmicos.
Nesta perspectiva é correto afirmar que todo educador e educadora deve possuir
algumas qualidades entre estas:
GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
ALFABETIZAÇÃO E DO
LETRAMENTO
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___