Schady, N., Behrman, J., Araujo, M. C., Azuero, R., Bernal, R., Bravo, D., … Vakis, R. (2015).

Wealth gradients in early childhood cognitive

development in five Latin American countries. The Journal of human resources, 50(2), 446–463.

1. Introducción
El desarrollo en la primera infancia es un factor importante para predecir el éxito en la edad adulta en varios dominios. La
investigación de múltiples disciplinas deja claro que los resultados en la primera infancia son maleables, aunque la oportunidad puede
ser corta, especialmente para los resultados cognitivos y el estado nutricional. También hay evidencia de países desarrollados y en
desarrollo de que las inversiones en la primera infancia pueden afectar positivamente las trayectorias a largo plazo ( Almond y Currie
2011 , y Cunha et al. 2006 son revisiones para los Estados Unidos; Engle et al. 2007 , 2011 y Behrman et al. al. 2013 son revisiones
para países en desarrollo que se centran principalmente en la literatura médica).
Este documento proporciona una nueva evidencia de las marcadas diferencias en el desarrollo cognitivo según el estatus
socioeconómico en la primera infancia en cinco países de América Latina. Complementa la investigación de los Estados Unidos que
muestra que las brechas en las capacidades cognitivas y no cognitivas tempranas aparecen temprano en el ciclo de vida. A la edad de 3
años, la diferencia en los puntajes cognitivos entre los hijos de graduados universitarios y los que abandonaron la escuela secundaria en
los Estados Unidos es de casi 1.5 desviaciones estándar, y esta diferencia es estable hasta (al menos) 18 años de edad ( Heckman
2008 ). A los 5 años, los niños en el cuartil de ingreso más bajo tienen puntuaciones que son aproximadamente de 0,8 desviaciones
estándar más bajas que los del cuartil de ingreso más alto en una prueba de matemáticas ( Cunha y Heckman 2007 ). Duncan y
Magnuson (2013)informe que las brechas en el rendimiento promedio en matemáticas y lectura entre los niños en los quintiles de
ingreso superior e inferior son más que una desviación estándar completa al comienzo del jardín de infantes.
En general, no existe evidencia comparable para los países en desarrollo. Somos conscientes de solo un puñado de estudios anteriores
que buscan medir las diferencias socioeconómicas en la primera infancia en los países en desarrollo. Un estudio de niños pobres en
zonas rurales de Ecuador utiliza datos de panel para mostrar que existen diferencias sustanciales en el desarrollo cognitivo en edades
jóvenes, incluso en vocabulario, memoria e integración visual, entre niños de mayor y menor nivel socioeconómico. Los gradientes
socioeconómicos en el vocabulario (pero no en otras medidas del desarrollo cognitivo) parecen aumentar entre los 3 y los 5 años de
edad ( Schady 2011 , que se basa en Paxson y Schady 2007 ). Otros dos estudios utilizan secciones transversales únicas de datos de
países de bajos ingresos, específicamente Madagascar (Fernald et al. 2011 ) y Camboya y Mozambique ( Naudeau et al. 2011 ). Estos
estudios también encuentran diferencias sustanciales en el desarrollo cognitivo en edades jóvenes, con brechas crecientes en las
secciones transversales entre los 3 y los 5/6 años de edad para algunos, pero no todos, indicadores del desarrollo cognitivo.
Nuestro documento se extiende sustancialmente el trabajo anterior sobre el tema. Destacamos tres importantes aportaciones. Primero,
presentamos resultados que son comparables para cinco países, basados en una medida de resultado común, el desempeño del niño en
el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody(TVIP). En los cinco países, observamos gradientes socioeconómicos en el desarrollo
cognitivo (aunque de diferentes magnitudes), lo que sugiere que este patrón no es idiosincrásico, específico del país o resultado de la
minería de datos. Además, en las áreas rurales de los cinco países, y en las áreas urbanas de Chile y Colombia, la distribución del
estado socioeconómico en las encuestas que utilizamos es bastante similar a la distribución del estado socioeconómico en las encuestas
de hogares representativas a nivel nacional, sugiriendo además que Los resultados que reportamos tienen validez externa, al menos en
áreas rurales. 1En segundo lugar, mostramos que nuestros hallazgos son sólidos para diferentes formas de definir el estatus
socioeconómico, para diferentes formas de estandarizar los resultados y para la no respuesta selectiva en nuestra medida de desarrollo
cognitivo. Finalmente, en tres países (Ecuador, Nicaragua y Perú) explotamos la estructura longitudinal de los datos para analizar
cómo los déficits en la capacidad de lenguaje receptivo observados en edades jóvenes evolucionan a medida que los niños ingresan a
los primeros años escolares.

2. Datos y configuración
Comenzamos describiendo las encuestas que utilizamos para nuestro análisis en la Tabla 1. La tabla muestra que las encuestas que
utilizamos varían en tamaño de muestra y cobertura. Las muestras más grandes se encuentran en la encuesta para Chile
(aproximadamente 5,400 niños) y las más pequeñas en Nicaragua y Perú (entre 1,800 y 1,900 niños cada una). La encuesta
nicaragüense solo tomó muestras de niños en áreas rurales, mientras que los datos de Chile, Colombia, Ecuador y Perú cubrieron áreas
urbanas y rurales. El rango de edad de los niños en las encuestas también varía. La prueba de desarrollo cognitivo infantil que
utilizamos, que se analiza con más detalle a continuación, está diseñada para aplicarse a niños de 30 meses o más, y en la mayoría de
nuestros análisis limitamos la muestra a niños de entre 36 y 71 meses de edad. Sin embargo, en la práctica, los niños mayores en Chile
tienen 57 meses de edad, mientras que los niños más pequeños en Perú tienen 53 meses.
Encuestas utilizadas en análisis. Niños de 36-71 meses de edad en encuesta.
 Años en que Rango de edad
País Nombre de la encuesta se aplicó Urbano Rural Cobertura poblacional para los niños
laencuesta (en polillas)

Encuesta Longitudinal La encuesta es representativa a nivel nacional para hogares con niños de 5
Chile 2010 4,800 594 36-57
de la Primera Infancia años de edad y menores

Encuesta Longitudinal
Colombiana de la Muestra urbana representativa de todos menos el 10 por ciento más rico de
Colombia 2010 1,208 1,297 36-71
Universidad de los la población Muestra rural representativa de 4 ubregiones geográficas
Andes (ELCA)

Base de 1,227 1,692

referencia:
2003-2004
Primer
Encuestalongitudinal de seguimiento:
salud 2006 Familias elegibles o casi elegibles para el programa de transferencia de
Ecuador 36-71
y desarrolloinfantil Segundo efectivo Bono de Desarrollo Humano
nEcuador seguimiento:
(ELSCHD) 2008
Tercer
seguimiento:
2011

Línea de base: 1,817

2005
1er seguimiento: Representante de los hogares de 6 municipios rurales seleccionados para
Nicaragua Base de datos“Atención 2006 N /A el programa de transferencia de efectivo Atencion a 36-71
a la crisis” 2do crisis
seguimiento:
2008

Perú Vidas jóvenes Línea de base: 1,038 817 Representante de todos, excepto el 5% más rico de los distritos de Perú. 53-71
2006-2007
1er seguimiento:
 Años en que Rango de edad
País Nombre de la encuesta se aplicó Urbano Rural Cobertura poblacional para los niños
laencuesta (en polillas)

2009

Nota : En los países con más de una encuesta, los tamaños de muestra se refieren a la encuesta de referencia, ya que estos son los resultados que utilizamos para
la mayor parte del análisis.

La tabla 1 también muestra que en tres de los países que analizamos, Ecuador, Nicaragua y Perú, hay un componente de panel en los
datos. En Perú, hay dos oleadas de este panel, separadas por aproximadamente tres años; en Nicaragua, hay tres rondas de datos
recopilados durante un período de cuatro años; en Ecuador, finalmente, hay cuatro rondas de datos recopilados durante un período de
siete años.
Uno de los puntos fuertes de nuestro estudio es el uso de una medida común del desarrollo cognitivo infantil: el rendimiento en el
ampliamente utilizado Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP), la versión en español del Peabody Picture Vocabulary Test
(PPVT) ( Dunn et al .86). A los niños se les muestran diapositivas, cada una de las cuales tiene cuatro imágenes, y se les pide que
identifiquen la imagen que corresponde al objeto (por ejemplo, "barco") o acción (por ejemplo, "a medida") nombrada por el
administrador de la prueba. La prueba continúa hasta que el niño ha cometido seis errores en las últimas ocho diapositivas. La prueba
es una medida del vocabulario receptivo porque los niños no tienen que nombrar los objetos por sí mismos y porque los niños no
necesitan poder leer ni escribir. El rendimiento en el PPVT y el TVIP a edades tempranas se ha demostrado que predice resultados
importantes en una variedad de entornos. 2
Para analizar los gradientes socioeconómicos en las puntuaciones de TVIP, construimos puntuaciones z específicas para cada país
restando la media específica para el mes de la edad de la calificación bruta y dividiendo por la desviación estándar específica para el
mes de la edad, por separado por país y por lugar de residencia urbano-rural (como en Cunha y Heckman 2007 y muchos
otros). 3 Como prueba de robustez, también informamos los resultados que utilizan las tablas proporcionadas por los desarrolladores de
pruebas para estandarizar la prueba (como lo hicieron Paxson y Schady 2007 ).
Una fracción de los niños en cada encuesta, desde el 2 por ciento en Colombia hasta el 18 por ciento en Nicaragua, no tomó el
TVIP. Aunque no tenemos datos que sean comparables en los 5 países por los motivos por los cuales estos niños no tomaron la prueba,
parece que la mayoría de ellos tuvo dificultades para entender las instrucciones y sobrepasar los elementos de práctica que se aplican
desde el principio. De acuerdo con esto, hay más niños con datos faltantes de pruebas a edades más tempranas, y más en el país más
pobre, Nicaragua. Los trabajos anteriores en Ecuador han demostrado que los niños que faltan a una prueba determinada obtienen
resultados peores en otras pruebas, o en la misma prueba en diferentes oleadas de encuestas, que otros niños con niveles de educación
parental y de riqueza similar ( Paxson y Schady 2010 ; Schady 2011). Debido a que es probable que los niños que no pasan las pruebas
tengan "bajo rendimiento", asignamos a estos niños un puntaje de prueba de cero. Probamos la solidez de nuestros resultados con este
enfoque para manejar los datos faltantes.
Construimos una medida de la riqueza de los hogares mediante la agregación de una serie de activos de los hogares y características de
vivienda utilizando el primer componente principal. Índices de riqueza similares se han utilizado ampliamente en las literaturas
médicas, demográficas, nutricionales y económicas. Las variables exactas incluidas en las medidas de riqueza varían según el país
debido a las diferencias en los activos y las características de vivienda que se recopilaron en las encuestas (consulte la Tabla 1
del Apéndice en línea ). Como control de solidez, evaluamos si nuestros resultados son sensibles al uso del consumo o la educación
como una medida alternativa del estatus socioeconómico, o al uso de un conjunto común de activos para construir el índice de riqueza
en todos los países.
Existen diferencias sustanciales entre los países que estudiamos en su nivel de desarrollo. Cuatro de ellos, Chile, Colombia, Ecuador y
Perú, están clasificados por el Banco Mundial como países de ingresos medianos altos, mientras que Nicaragua está clasificado como
un país de ingresos medianos bajos. Chile es el más rico de los cinco países, con un PIB per cápita en 2010 superior a los US $ 15,000,
y Nicaragua es el más pobre, con un PIB per cápita inferior a los US $ 3,000. Los otros tres países, Colombia, Ecuador y Perú, tienen
niveles de PIB per cápita entre US $ 8,000 y US $ 9,500. El promedio de calificaciones de la escolarización completa de adultos en
cada país sigue el mismo patrón que el PIB per cápita, con aproximadamente cuatro grados más de escolaridad en Chile que en
Nicaragua. Al igual que otros países de América Latina, los países que analizamos son altamente desiguales. El coeficiente de Gini del
ingreso per cápita del hogar varía de 0.48 para Perú a 0.56 para Colombia. En comparación, el coeficiente de Gini para Suecia es 0.25,
y el de Estados Unidos es 0.41. El promedio de Gini para los países de la OCDE (excluyendo los dos países latinoamericanos, Chile y
México) es de 0,31.
Ir:

3. Resultados
El objetivo de este artículo es descriptivo. En nuestros principales resultados, simplemente comparamos los puntajes de TVIP para
niños en los cuartiles superior e inferior de la distribución de la riqueza. Debido a que las asociaciones entre los puntajes de TVIP y la
riqueza pueden diferir entre las áreas urbanas y rurales, calculamos índices de riqueza separados y realizamos análisis separados para
las áreas urbanas y rurales.
La Tabla 2 muestra que las diferencias en el desarrollo del lenguaje entre niños más ricos y más pobres dentro de los países son
estadísticamente significativas y grandes. Las diferencias entre los cuartiles son mayores en las zonas urbanas de Colombia (1.23
desviaciones estándar) y en las zonas rurales de Ecuador (1.21 desviaciones estándar). ElCuadro 2 del Apéndice en líneamuestra que,
como se esperaba, las diferencias entre los niños en los deciles más ricos y más pobres (a diferencia de los cuartiles) son
sustancialmente mayores: tanto en la zona urbana de Colombia como en la zona rural de Ecuador son 1,64 desviaciones estándar.
Resultados principales

Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Cuartil de riqueza Cuartil mas rico 0.42 0.47 0.77 0.25 0.46 0.63 0,52 0.50 0.43
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

El cuartil más pobre −0.36 −0.42 −0.46 −0.32 −0.41 −0.58 −0.25 −0.45 −0.35

Diferencia 0.78 0.89 1.23 0,57 0.87 1.21 0.77 0.95 0.77

t -estadística 12.28 7.64 13.96 7.58 9.41 8.27 6.51 8.12 5.29

Nota : La agrupación de errores estándar se realiza a nivel de comunidad o área censal (Colombia, Ecuador, Nicaragua, Perú) y a nivel estatal (Chile). El cálculo
de las puntuaciones medias otorga igual peso a cada mes de edad, dentro de un país y por lugar de residencia (urbana o rural).
A continuación presentamos los resultados de las regresiones no paramétricas (Fan) ( Fan y Gijbels 1996 ) de la diferencia en las
puntuaciones entre los niños en los cuartiles superior e inferior, y los intervalos de confianza asociados construidos por
bootstrapping. La Figura 1 sugiere que la mayor parte de la diferencia entre niños más pobres y menos pobres es evidente a los 3 años
en todos los países; Apéndice figura 2muestra que este es también el caso en las comparaciones entre los deciles más pobres y más
ricos. Sin embargo, observamos que hacer comparaciones de las brechas de edad en las puntuaciones de las pruebas medidas en
desviaciones estándar no es sencillo cuando las pruebas se miden con error. Supongamos, como parece probable, que hay más errores
de medición en el TVIP a edades más tempranas (por ejemplo, si los niños más pequeños se distraen más fácilmente). En este caso, un
hallazgo de una brecha constante en las desviaciones estándar de los puntajes de las pruebas a medida que los niños envejecen sería
consistente con una disminución en la brecha real (en oposición a la medida ) a medida que los niños envejecen. 4
 Abrir en una ventana separada
Figura 1
Patrones de edad en las puntuaciones
Notas: Las regresiones no paramétricas del puntaje de TVIP a la edad en meses, por cuartil de riqueza. El ancho de banda de las regresiones es de
7.5.
análisis de datos de panel
Notas: Las regresiones no paramétricas del puntaje de TVIP a la edad en meses, por cuartil de riqueza de referencia. El ancho de banda de las
regresiones es de 7.5.
Realizamos una serie de controles de robustez en nuestros principales resultados ( Tabla 3). Primero, para cuatro países (Colombia,
Ecuador, Nicaragua y Perú) presentamos resultados en los que utilizamos un conjunto común de activos de los hogares, en lugar del
mayor conjunto de activos disponibles en las encuestas de cada país, para construir nuestra medida de riqueza. . (No podemos hacer
esto por Chile porque hay muy pocos activos que son comunes al conjunto de datos de Chile y otros). En segundo lugar, para dos
países en los que hay datos de consumo disponibles (Colombia y Nicaragua), clasificamos los hogares en cuartiles por hogar. El
consumo capita, en lugar de la riqueza. En tercer lugar, comparamos los resultados para los hijos de madres con educación primaria
incompleta o menos y aquellos con educación secundaria completa o más. Cuarto, restringimos la muestra a los hijos de padres
monolingües. 5En quinto lugar, informamos los resultados que utilizan las normas proporcionadas por los desarrolladores de pruebas
(en lugar de las puntuaciones z internas que construimos) para estandarizar el TVIP. 6
Tabla 3
Controles y extensiones de robustez.
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Cuartil mas rico 0.79 0.44 0,51 0.62 0.40 0.47 0.43

Conjunto común de El cuartil más

−0.48 −0.25 −0.39 −0.54 −0.20 −0.56 −0.34
  activos * pobre

estado de diferencia 10.68 6.57 9.22 8.09 5.29 10.74 5.30

 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Consumo Cuartil mas rico 0.88 0.49 0.42

El cuartil más −0.43 −0.23 −0.21

pobre
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

estado de diferencia 13.03 6.55 5.37

Educación Alta educación 0.16 0.27 0.32 0.44 0.46 0.60 1.12 0.33 0.63
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Educación más baja −0.52 −0.33 −0.65 −0.23 −0.42 −0.56 −0.10 −0.80 −0.15

estado de diferencia 8.97 4.14 10.48 5.04 7.40 9.20 5.58 9.52 6.08
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Alta educación 0.46 0.63 0,52 0.48

Madresmonolingües
Educación más baja −0.39 −0.57 −0.40 −0.47
 

estado de diferencia 9.05 8.30 7.52 4.44

 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

Utilizando Cuartil mas rico 112.36 106.70 113.3 86.92 89.29 99.02 73.03 106.82 83.55

 normasexternas

El cuartil más 96.65 90.32 88.55 78.29 73.62 75.08 65.62 86.99 69.20

pobre
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

estado de diferencia −6.63 −6.70 −13.15 −6.86 −9.24 −8.23 −5.98 −8.47 −5.10

Cuartil mas rico (0.38, 0.43) (0.41, 0.52) (0.76, 0.79) (0.24, 0.25) (0.39, 0.61) (0.57, 0.68) (0.35, 0.63) (0.49, 0.51) (0.35, 0.51)
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Rural Urbano Rural

El cuartil más
(−0.36, −0.40) (−0.39, −0.46) (−0.46, −0.47) (−0.31, −0.32) (−0.33, −0.46) (−0.50, −0.60) (−0.23, −0.36) (−0.37, −0.47) (−0.29, −0.43)
pobre
Inferior y superior

  cota

estado de diferencia (11.40, 15.70) (7.90, 7.80) (13.70, 14.60) (7.30, 7.60) (7.30, 11.10) (7.20, 8.80) (5.00, 8.00) (8.00, 8.50) (3.80, 6.60)

* Los
activos incluyen: automóvil, tipo de piso, tipo de paredes, electricidad, acceso a agua corriente, posesión de gas para cocinar y refrigerador.
Nota:La agrupación de errores estándar se realiza a nivel de comunidad o área censal (Colombia, Ecuador, Nicaragua, Perú) y a nivel estatal (Chile). Los cálculos
de las puntuaciones medias dan el mismo peso a cada mes de edad, dentro de un país y por lugar de residencia (urbana o rural). La fracción de madres con
educación primaria incompleta o menor es de 3.5% para Chile urbano, 7.8% para Chile rural, 12.3% para Colombia urbana, 38.5% para Colombia rural, 14.3%
para Ecuador urbano, 20.1% para Ecuador rural, 68.5% para Nicaragua rural, 11.1% para el Perú urbano y 51.3 para el Perú rural. La fracción de madres con
educación secundaria completa o más es de 66.3% para Chile urbano, 42.5% para Chile rural, 53.5% para Colombia urbana, 14.9% para Colombia rural, 26.5%
para Ecuador urbano, 23.8% para Ecuador rural, 3.7% para Nicaragua rural, 56.5% para el Perú urbano y 13% para el Perú rural.

Tabla 3Demuestra que los patrones resumidos anteriormente son robustos. Los resultados son muy similares cuando solo los activos
que son comunes en todos los países se utilizan para construir el índice de riqueza, o cuando utilizamos el consumo, en lugar de la
riqueza, como medida del bienestar. Existen diferencias sustanciales en los puntajes del TVIP infantil según los niveles de educación
de la madre (primaria incompleta o menos, en comparación con la secundaria completa o más) en todos los países. Por ejemplo, en el
Ecuador rural, la diferencia en los resultados entre los hijos de madres con educación secundaria completa o más y aquellos con
educación primaria incompleta o menos es de 1.16 desviaciones estándar. Excluir a los niños en hogares donde se habla un idioma
diferente al español aumenta sustancialmente el gradiente de riqueza en las zonas rurales del Perú (de 0,77 a 0,95 desviaciones
estándar), pero tiene poco efecto sobre los resultados para el Perú urbano.
Los resultados que utilizan las normas proporcionadas por los desarrolladores de prueba (quinta fila de la tabla) muestran gradientes de
riqueza similares a los que informamos en nuestra especificación principal. Recuerde que la distribución de la riqueza en los datos que
utilizamos para calcular los puntajes de TVIP es bastante similar a la distribución de la riqueza en encuestas representativas a nivel
nacional para las áreas rurales de los cinco países y para las áreas urbanas de Chile y Colombia. Por lo tanto, también podemos usar
estos resultados para hacer comparaciones (cautelosas) en las áreas rural-urbanas en estos dos países y en las áreas rurales en los cinco
países.
Primero, limitando la muestra a áreas rurales, las puntuaciones medias son más altas en Chile (90 puntos), sustancialmente más bajas
en Colombia y Ecuador (78 y 75 puntos, respectivamente), y más bajas aún en Perú y Nicaragua (69 y 66 puntos,
respectivamente) . Esto significa que, en Nicaragua y Perú, el niño promedio en el cuartil de riqueza más pobre en áreas rurales tiene
puntajes de TVIP que son más de dos desviaciones estándar por debajo de la población de referencia que se utilizó para normalizar la
prueba. Los resultados para Perú son particularmente notables porque los niveles de PIB per cápita en Perú son aproximadamente
comparables a los encontrados en Colombia y Ecuador, y son aproximadamente tres veces más altos que los de Nicaragua. Segundo,
los niños en áreas urbanas tienen puntajes algo más altos que aquellos en áreas rurales en Chile (una diferencia de 6 puntos para
aquellos en el cuartil más alto), y puntuaciones sustancialmente más altas en Colombia (una diferencia de 26 puntos, más de 1.5
desviaciones estándar, para aquellos en el cuartil más alto). Por supuesto, al interpretar estas comparaciones urbano-rurales, es
importante tener en cuenta que los niveles promedio de ingreso tienden a ser sustancialmente más altos en las áreas urbanas que en las
rurales en la mayoría de los países latinoamericanos.
También evaluamos el grado en que nuestros resultados son sensibles a los datos faltantes de las pruebas al calcular los límites superior
e inferior de los gradientes de riqueza (última fila de la Tabla 3 ), en el espíritu de Manski (1990) y Horowitz y Manski
(2000) . Específicamente, estimamos el límite superior al excluir a todos los niños con datos de prueba faltantes en el cuartil de riqueza
más rico, y asignando una puntuación de cero a todos los niños en el cuartil de riqueza más pobre a los que les faltaba el TVIP, como
antes. A la inversa, estimamos el límite inferior mediante la exclusión de todos los niños con datos de prueba faltantes en el cuartil de
riqueza más pobre, y asignando una puntuación de cero a todos los niños en el cuartil de riqueza más rico que faltaban el TVIP, como
antes. Tabla 3muestra que los límites que toman en cuenta los datos faltantes de la prueba son generalmente muy ajustados. Por
ejemplo, en Chile urbano, nuestra estimación básica sugiere que la diferencia en los resultados entre los niños en el primer y cuarto
cuartil de riqueza es de 0.78 desviaciones estándar, el límite inferior de esta diferencia es de 0.74 y el límite superior es de 0.83. Solo
en Nicaragua, el país con el mayor número de niños con datos faltantes de pruebas, son los límites algo más amplios, con un límite
inferior para la diferencia de 0.59 desviaciones estándar y un límite superior de 0.99 desviaciones estándar.
Si bien el objetivo de nuestro artículo es descriptivo y los datos que tenemos no nos permiten establecer la causalidad desde el estado
socioeconómico (ya sea medido por la riqueza, el consumo o la educación) al desarrollo cognitivo infantil, intentamos profundizar
nuestra comprensión de los gradientes. Observamos con algunas asociaciones condicionales. Específicamente, en la Tabla 4,
restringimos la muestra a los niños en los cuartiles de riqueza más ricos o más pobres (descartando a los niños en la mitad media de la
distribución de la riqueza). A continuación presentamos los resultados de tres regresiones. En la primera, especificación (1), solo la
variable ficticia para los niños en el cuarto cuartil (el más rico) se incluye como variable explicativa; en la especificación (2)
agregamos el logro escolar de la madre; en la especificación (3), finalmente, también agregamos efectos fijos de ubicación.
Tabla 4
Riqueza, educación de la madre y ubicación.
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

(1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3)

Areas urbanas

Riqueza 0 78 *** 0.5 *** 0 49 *** 1 23 *** 1.06 *** 0.61 ** 0 87 *** 0 72 *** 0 4 *** 0,95 *** 0.38 *** 0.3 **

(0.06) (0.07) (0.06) (0.09) (0.1) (0.3) (0.09) (0.09) (0.13) (0.12) (0.13) (0.12)
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

(1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3)

Areas urbanas

Educación de la 0 07 *** 0 07 *** 0.06 *** 0.05 ** 0.06 *** 0.06 *** 012 *** 011 ***
madre (0.01) (0.01) (0.01) (0.03) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01)

Ubicación FEs norte norte Y norte norte Y norte norte Y norte norte Y
 Chile Colombia Ecuador Nicaragua Perú

(1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3)

Areas urbanas

R cuadrado 0.149 0.183 0.197 0.311 0.339 0.732 0.195 0.235 0.352 0.198 0.322 0.397

R cuadrado
0.149 0.182 0.191 0.31 0.336 0.488 0.194 0.231 0.303 0.196 0.318 0.369
ajustado

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 Zonas rurales

Riqueza 0 89 *** 0.65 *** 0.56 *** 0.57 *** 0 49 *** 0.52 *** 1 21 *** 0 91 *** 0.46 *** 0 77 *** 0.63 *** 0 39 *** 0 77 *** 0.5 *** 0,55 ***

(0.12) (0.15) (0.15) (0.08) (0.07) (0.12) (0.15) (0.13) (0.12) (0.12) (0.12) (0.09) (0.15) (0.14) (0.15)

Educación de 0.06 *** 0.06 *** 0.05 *** 0.06 ** 0.08 *** 0 07 *** 0.06 *** 0.05 *** 0.06 *** 0 09 ***
la madre (0.02) (0.02) (0.02) (0.02) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.02) (0.02)

Ubicación FEs norte norte Y norte norte Y norte norte Y norte norte Y norte norte Y

R cuadrado 0.189 0.223 0.25 0.092 0.112 0.459 0.322 0.386 0.487 0.119 0.144 0.324 0.139 0.193 0.309
 Zonas rurales

R cuadrado
0.187 0.216 0.216 0.09 0.108 0.244 0.322 0.384 0.436 0.119 0.142 0.24 0.137 0.187 0.28
ajustado

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Nota : la muestra en todas las regresiones se limita a los niños en hogares que se encuentran en los cuartiles de riqueza primero (más pobre) o cuarto (más
rico). La especificación (1) incluye solo una variable ficticia para el cuarto cuartil de riqueza; la especificación (2) agrega la educación de la madre, en
años; especificación (3) añade efectos fijos de ubicación. El coeficiente de "riqueza" informa el coeficiente en el cuarto cuartil de riqueza.

Estos resultados muestran que, en general, la asociación significativa entre la riqueza y el desarrollo cognitivo infantil es sólida para la
inclusión de estas covariables adicionales. En algunos casos (por ejemplo, la Colombia rural) que agrega la escolaridad materna a la
regresión reduce el coeficiente de riqueza en relativamente poco, mientras que en otros (por ejemplo, el Perú urbano), el coeficiente de
riqueza se reduce sustancialmente. De manera similar, agregar efectos fijos de ubicación tiene un gran efecto en algunos entornos (por
ejemplo, las zonas urbanas de Colombia, las áreas urbanas y rurales de Ecuador), pero no en otros (por ejemplo, las áreas urbanas y
rurales de Chile y Perú). En parte, es probable que esto refleje el número mucho mayor de efectos fijos de ubicación en algunos países
(por ejemplo, en Colombia, Los efectos fijos de ubicación corresponden a municipios en áreas rurales y barrios en áreas urbanas; hay
213 y 385 efectos fijos de ubicación en áreas urbanas y rurales, respectivamente) que en otros (en Chile, los efectos fijos de ubicación
corresponden a unidades mucho más grandes, aproximadamente comparables a los estados de los Estados Unidos; hay 15 y 13 efectos
fijos de ubicación en zonas urbanas y rurales, respectivamente). También es posible que la clasificación residencial sea más
generalizada en algunos países que en otros. Llegamos a la conclusión de que sería necesario un mayor trabajo econométrico o
cualitativo para comprender mejor las vías causales por las cuales la riqueza afecta el desarrollo cognitivo infantil, y cómo éstas varían
de un país a otro, pero se requeriría información más allá de lo que tenemos disponible para tales estimaciones. hay 213 y 385 efectos
fijos de ubicación en áreas urbanas y rurales, respectivamente) que en otros (en Chile, los efectos fijos de ubicación corresponden a
unidades mucho más grandes, aproximadamente comparables a los estados de los Estados Unidos; hay 15 y 13 efectos fijos de
ubicación en zonas urbanas y rurales, respectivamente). También es posible que la clasificación residencial sea más generalizada en
algunos países que en otros. Llegamos a la conclusión de que sería necesario un mayor trabajo econométrico o cualitativo para
comprender mejor las vías causales por las cuales la riqueza afecta el desarrollo cognitivo infantil, y cómo éstas varían de un país a
otro, pero se requeriría información más allá de lo que tenemos disponible para tales estimaciones. hay 213 y 385 efectos fijos de
ubicación en áreas urbanas y rurales, respectivamente) que en otros (en Chile, los efectos fijos de ubicación corresponden a unidades
mucho más grandes, aproximadamente comparables a los estados de los Estados Unidos; hay 15 y 13 efectos fijos de ubicación en
zonas urbanas y rurales, respectivamente). También es posible que la clasificación residencial sea más generalizada en algunos países
que en otros. Llegamos a la conclusión de que sería necesario un mayor trabajo econométrico o cualitativo para comprender mejor las
vías causales por las cuales la riqueza afecta el desarrollo cognitivo infantil, y cómo éstas varían de un país a otro, pero se requeriría
información más allá de lo que tenemos disponible para tales estimaciones. aproximadamente comparable a los estados en los Estados
Unidos; hay 15 y 13 efectos fijos de ubicación en áreas urbanas y rurales, respectivamente). También es posible que la clasificación
residencial sea más generalizada en algunos países que en otros. Llegamos a la conclusión de que sería necesario un mayor trabajo
econométrico o cualitativo para comprender mejor las vías causales por las cuales la riqueza afecta el desarrollo cognitivo infantil, y
cómo éstas varían de un país a otro, pero se requeriría información más allá de lo que tenemos disponible para tales
estimaciones. aproximadamente comparable a los estados en los Estados Unidos; hay 15 y 13 efectos fijos de ubicación en áreas
urbanas y rurales, respectivamente). También es posible que la clasificación residencial sea más generalizada en algunos países que en
otros. Llegamos a la conclusión de que sería necesario un mayor trabajo econométrico o cualitativo para comprender mejor las vías
causales por las cuales la riqueza afecta el desarrollo cognitivo infantil, y cómo éstas varían de un país a otro, pero se requeriría
información más allá de lo que tenemos disponible para tales estimaciones.
Finalmente, utilizamos datos longitudinales del Ecuador rural, Nicaragua rural y Perú rural y urbano para analizar los posibles cambios
en los gradientes de riqueza a medida que los niños envejecen. Para este análisis, limitamos la muestra a los niños que tomaron el TVIP
en las cuatro oleadas de encuestas en Ecuador (85 por ciento de los niños que tomaron el TVIP al inicio del estudio), tres olas de
encuestas en Nicaragua (92 por ciento) y dos olas de encuestas en Perú (96 por ciento). Figura 2muestra que en los tres países los
gradientes de riqueza que son evidentes entre los niños de 4 a 5 años de edad también son evidentes a medida que estos niños
envejecen. En Ecuador, donde el panel tiene la duración más larga (7 años), las diferencias en los puntajes de TVIP entre niños más
ricos y menos ricos entre los 12 y los 13 años de edad, cuando los niños tienen una edad en la que completarían la escuela primaria,
son muy similares. A los que se encuentran a los 5-6 años de edad. En los tres países, no hay evidencia de ponerse al día. Por otro lado,
los niños más pobres tampoco parecen quedarse atrás. 7
 Ir:

4. Discusión y conclusiones.
El desarrollo de la primera infancia tiene consecuencias duraderas para el éxito adulto. Los paneles a largo plazo que han seguido a
niños desde edades tempranas hasta la edad adulta muestran que los niños con bajos niveles de nutrición, desarrollo cognitivo
inadecuado y bajos niveles de desarrollo socioemocional tienden a tener un mal desempeño en la escuela, tienen niveles más altos de
desempleo, ganan salarios más bajos (incluso controlando el logro escolar), tienen una mayor incidencia de embarazos en la
adolescencia, tienen más probabilidades de consumir drogas, tienen más probabilidades de participar en actividades delictivas y tienen
niños con peor estado nutricional.
La evidencia sobre el grado en que existen deficiencias y gradientes socioeconómicos en el desarrollo cognitivo entre los niños
pequeños en los países en desarrollo es muy escasa. En este documento utilizamos datos de cinco países de América Latina para
mostrar que existen diferencias importantes en el desarrollo temprano del lenguaje entre los niños de hogares más ricos y más
pobres. En general, se considera que América Latina es la región más desigual del mundo ( Banco Mundial, 2005 ). Nuestro análisis
sugiere que las diferencias en los niveles de ingreso y en otras medidas de bienestar que son evidentes en la edad adulta surgen
temprano en la vida de los niños.
Nuestro estudio tiene limitaciones. La falta de datos representativos a nivel nacional para algunos países y la falta de datos urbanos
para Nicaragua limitan nuestras comparaciones. Además, nuestra medida de riqueza se basa en correlaciones de patrones de propiedad
de activos y características de vivienda, pero no incluye una lista completa de activos y características de vivienda, y no considera que
dichas características tengan diferentes valores (precios). Finalmente, podemos comparar solo una medida del desarrollo cognitivo en
todos los países.
Sin embargo, los puntos fuertes de nuestro estudio son considerables. Es la primera comparación sistemática, en múltiples países, de
gradientes de riqueza en desarrollo cognitivo para niños pequeños en el mundo en desarrollo durante períodos críticos de sus cursos de
vida. Los gradientes que observamos son sustanciales. También hay grandes diferencias entre los países en los niveles de desarrollo
cognitivo infantil. En los tres países donde podemos seguir a los niños a lo largo del tiempo, no parece haber cambios sustanciales en
los gradientes una vez que los niños ingresan a la escuela. Este patrón, por el cual los gradientes socioeconómicos aparecen temprano y
casi no se modifican después de los 6 años, es similar a los hallazgos de los Estados Unidos ( Carneiro y Heckman 2003 ; Cunha y
Heckman 2007 ; Brooks-Gunn at al. 2006 ).
Nuestros resultados tienen importantes implicaciones políticas. Refuerzan con evidencia mucho más directa la importancia de los
programas dirigidos a niños pequeños pobres en países en vías de desarrollo enfatizados en una encuesta reciente destacada ( Engle et
al. 2011 ). Sin embargo, también nos llevan a ser un tanto pesimistas acerca de cerrar estas brechas porque las magnitudes del
diferencial que encontramos son grandes en relación con los efectos del programa que se han estimado en la literatura. Berlinski et
al. (2009) estiman que la asistencia preescolar mejora el desarrollo cognitivo en 0.23 desviaciones estándar en Argentina; Las
transferencias de efectivo a hogares muy pobres mejoran el desarrollo cognitivo en 0,18 desviaciones estándar en Ecuador ( Paxson y
Schady 2010), y 0.10 desviaciones estándar en Nicaragua ( Macours et al. 2012 ); se estima que las visitas domiciliarias mejoran el
desarrollo cognitivo de los niños pequeños en aproximadamente 0.25 desviaciones estándar en Colombia ( Attanasio et al. 2012). En
este documento, estimamos que la diferencia entre los niños en el cuartil más pobre y el más rico en los países que estudiamos es
mayor que una desviación estándar en las zonas urbanas de Colombia y Ecuador rural, y mayor de 0.75 desviaciones estándar en las
zonas urbanas y rurales de todos Cinco países (con la excepción de la Colombia rural, donde la diferencia es de 0,57 desviaciones
estándar). Las diferencias entre los niños en los deciles superior e inferior son, por supuesto, incluso más grandes. Los resultados en
nuestro documento subrayan la magnitud del desafío que enfrentan los responsables de la formulación de políticas que buscan cerrar
las brechas en el desarrollo en la primera infancia en América Latina y, sospechamos, en muchos otros países en desarrollo.