Curso

Investigación Aplicada en la
Intervención Pedagógica en Contextos
Interculturales

PRIMERA PARTE

PADEP/D NIVEL LICENCIATURA

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 Contenido
Programa general del curso.
Primera presencial

La investigación en la educación
Datos Generales educativa en el hacer docente
La investigación
Curso: Investigación
¿Qué papel aplicada
desempeña en la intervención
el docente pedagógica
en la investigación en Contextos
educativa?
Interculturales
La investigación educativa como proceso de aprendizaje
Jornada Sabatina (4 horas, mañana o tarde)
Grandes paradigmas de investigación educativa
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales.

Segunda presencial
I. Descripción del curso
Perspectivas sobre educación, escuela, maestro y significado de la investigación en
contextos
El interculturales.
curso Investigación aplicada en la intervención pedagógica en Contextos
La educación desde orienta
Interculturales la interculturalidad
La investigación acción, estrategia para el cambio en el hacer docente
Características de la investigación acción
El enfoque de la interculturalidad
Principios pedagógicos de la Educación Intercultural

Tercera presencial

Intervención educativa, intervención pedagógica y Educación

La mirada pedagógica
Intervención educativa e intervención pedagógica no significa lo mismo
La investigación acción como método de investigación para docentes

Cuarta presencial

Intervención Pedagógica una acción reflexiva en el aula

Clasificación y tipos de reflexión
Clasificación de las prácticas reflexivas y las prácticas de enseñanza según algunos
autores
Prácticas reflexivas en las prácticas de enseñanza

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 Presentación

El curso Investigación Aplicada en la Intervención Pedagógica en Contextos

Interculturales está enfocado a orientar procesos de reflexión que le permitan al
maestro-estudiante sensibilizar y analizar su quehacer educativo en su práctica diaria
como sujeto activo de la educación.

La propuesta formativa del programa académico PADEP/D a nivel de Licenciatura

propone el curso Investigación Aplicada en la Intervención Pedagógica en Contextos
Interculturales y ante los nuevos paradigmas en la educación, el maestro juega un rol
protagónico en las propuestas educativas que surgirán a través del trabajo en cada
una de la presenciales.

Se espera que los maestros-estudiantes logren integrar los conocimientos adquiridos

con los nuevos conocimientos para poder mediar realidades educativas utilizando la
intervención pedagógica y como medio el ejercicio de la investigación acción, que
será una estrategia para lograr un acercamiento y reconocimiento de la realidad
que se presentan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cabe destacar que el curso viene a fortalecer el estudio acerca de la importancia

de los procesos de investigación educativa y así mismo promover espacios para el
intercambio de experiencias a partir de la contrastación entre la teoría y la práctica.

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 Programa general del curso
Datos Generales
Curso: Investigación Aplicada en la Intervención Pedagógica en Contextos Interculturales
Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales

I. Descripción del curso

El curso a través de los temas que se proponen permite al maestro-

estudiante reflexionar acerca de lo que hace o ha dejado de hacer a través
de sus intervenciones en el aula y por consiguiente en su comunidad donde
labora; asimismo, con el desarrollo de las actividades de aprendizaje, pueda
llegar a interactuar con sus compañeros y conocer experiencias que le
permitan reorientar su práctica diaria desde diferentes contextos.

A través del estudio de los temas que se proponen dentro del curso se
pretende fortalecer las capacidades y habilidades que como docente
posee y así contar con nuevas herramientas metodológicas que apoyen y
reorienten el trabajo que realiza en la elaboración de su Proyecto de
Mejoramiento Educativo y que lo acercara a propuestas significativas en
beneficio de la población educativa.

II. Objetivos del curso.

• Fortalecer los conocimientos, habilidades y capacidades de los docentes
para implementar acciones para lograr cambios significativos en el
quehacer educativo.

• Utilizar diversas herramientas y estrategias para el logro de acciones que

aporten nuevos aprendizajes significativos en la intervención pedagógica.

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 III. Competencias
o Identifica espacios para hacer intervenciones pedagógicas que
contribuyan y fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

o Analiza desde diferentes perspectivas su rol protagónico como sujeto

activo y propositivo en el marco de la educación.

o Aporta nuevos conocimientos que favorezcan a la educación de su

entorno inmediato.

IV. Metodología
La metodología a utilizar en el programa Académico de Desarrollo Profesional
Docente -PADEP/D- se fundamenta en nuevas concepciones que abran los
espacios que permitan la educación basada en competencias, integrar
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que respondan
a una educación integradora. Este documento servirá para que las y los
maestros-estudiantes consulten información que ayude a enriquecer su acervo
educativo, así mismo enriquezcan su proceso de enseñanza aprendizaje, y se
documenten con información pertinente y adecuada para su proceso de
profesionalización a nivel de licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 presenciales de cuatro horas cada una, y de

cinco horas no presenciales por semana, las sesiones presenciales estarán
dirigidas a informar a las y los maestros–estudiantes, a resolver dudas, compartir
experiencias y analizar las actividades propuestas.

V. Evaluación.
Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos

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 de Guatemala, para tener derecho a examen final, el maestro-estudiante debe
completar un mínimo de 80% de asistencia, así como alcanzar la zona mínima de
31 puntos. Pueden acumularse un máximo de 70 puntos de zona y una
evaluación final de 30 puntos. El curso se considera aprobado si el maestro-
estudiante obtiene una calificación final entre 61 y 100 puntos. Cuando se habla
de la evaluación parcial o evaluación final, estas pueden realizarse con
diferentes herramientas de evaluación que permitan aprendizajes significativos.

VI. Distribución de la zona y Evaluación final

Actividades Ponderación
Asistencia y participación activa en las 8
presenciales (puntualidad y permanencia en las 10 puntos
actividades.
Evaluación parcial 1 15 puntos
Ensayo 10 puntos
Elaboración de portafolio ( tareas y trabajos
20 puntos
grupales)
Evaluación parcial 2 15 puntos
Examen final presentación sobre los resultados de
30 puntos
la investigación-acción.

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 Presencial 1

La investigación en la educación

A manera de comentario…

Dentro del quehacer educativo y específicamente en el proceso denominado

enseñanza-aprendizaje es necesario que el profesor a través de su experiencia
socioeducativa se dé la oportunidad de producir nuevo conocimiento como
resultado de su intervención pedagógica, como de su interés y motivación por la
investigación como un acercamiento con la realidad de su contexto.

La producción de conocimiento pedagógico que posee el docente aún no ha sido

del todo visualizada y en gran parte porque se ve limitada por factores internos como
externos que se encuentran en una dinámica cambiante que responden en gran
parte a factores sociales, económicos culturales y políticos, que aún deben ser
superados en la medida en que se intervenga responsablemente.

Ante ello se enfatiza que el profesor debe ir más allá de su labor docente, que sus
expectativas y motivaciones logren superen a las necesidades y debilidades frente a
las oportunidades y fortalezas del sistema educativo actual.

La pregunta inicial seria ¿De qué hablamos cuando hacemos referencia a la
Investigación aplicada en la Intervención pedagógica en Contextos Interculturales?

Y para dar respuesta a la pregunta general se analizaran una serie de temas que
permitirán ir dando respuesta a la pregunta anteriormente presentada. Enlazar
contenidos vistos en cursos anteriores con otros será de mucha utilidad, ya que se

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pretende ir tejiendo y reconstruyendo el conocimiento que enriquecen el
conocimiento ya adquirido.

La investigación educativa en el hacer docente

La importancia de la investigación educativa para los profesores del nivel pre-
primario y primario debe visualizarse como una práctica pedagógica metódica y
sistemática, centrando la atención y su interés por buscar respuestas a todo aquello
que ha venido desarrollando y aun no obtiene los resultados deseados o en todo
aquello que ya dejó de hacer.

Es evidente que la investigación educativa debe orientar su atención en los sujetos

que participan dentro del proceso educativo por lo que se requiere vincular procesos
académicos con el contexto escolar al que se pertenece.

Algunos autores a través del mismo proceso de investigación dentro del campo de la
educación han planteado una serie de competencias. A continuación se presentan
varios argumentos acerca de la importancia de la investigación y de igual manera
cómo la innovación juega un papel importante en el hacer docente.

A finales del siglo XXI , Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los
docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr.
Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador,
impulsado por Stenhouse en la década del 70, considera que la generación de
conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto, se trata
de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de
que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Si la mayoría de los profesores —y
no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen
profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo». (Stenhouse,
1998, p. 133).

Carr y Kemmis inician su obra ‘Teoría crítica de la enseñanza’ con un capítulo que habla de
«Maestros, investigadores y curriculum», en el cual discuten el valor de la investigación
curricular y la profesionalidad del enseñante, partiendo del supuesto de que «si la
medicina, las leyes o la ingeniería se consideran como ocupaciones profesionales es, en
parte, porque implican técnicas y prácticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos
elaborado sistemáticamente. […] Para que la enseñanza llegue a ser una actividad más
genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución. La primera, que las

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 actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a ser más profundamente ancladas en un
fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la
autonomía de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre
el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan […] La tercera, que se
generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene
frente a otras partes interesadas de la comunidad en general[…] [luego] el tipo de
conocimiento demandado a la investigación no se limitaría a las cosas que afecten a la
actuación en clase y la técnica pedagógica, sino que debería incluir aquellos
conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión
como conjunto, y acerca del contexto amplio social, político y cultural dentro de la cual
aquella actúa». (Stenhouse, 1988, p.p. 25-27).

En Iberoamérica, se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes:

considera que «los análisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente
que en ellas, una de las condiciones de éxito es, precisamente, el compromiso y la
participación activa de los docentes. […] Generalizar la capacidad de innovar es
indispensable para evitar que la innovación se concentre en pocos lugares y se convierta
en patrimonio de un solo sector». (Tedesco, 1995, p.171).

En el Simposio Internacional La investigación como práctica pedagógica, organizado por

el Convenio Andrés Bello en 1999, iniciaba su conferencia reconociendo que «la
investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el
marco de la investigación cualitativa (Taylor y Bodgan, 1986) y de la investigación-acción
participativa (Salazar, 1992) como un modelo de capacitación de profesores tendiente a
modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de
conocimiento y en este sentido, haciéndolo más profesional. Se sostiene que el profesor
puede y debe elaborar teoría desde su práctica. […] Los docentes pueden dedicarse a
elaborar teoría pedagógica a partir de la investigación educativa, eliminando la
disociación que tradicionalmente se ha planteado entre teoría y práctica, que deja la
primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a las tareas
cotidianas de su labor». (Megendzo, 2000, p.66).

En el mismo Simposio, «el profesor de aula debe comprometerse directamente con la

investigación que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese
compromiso y acción debería tomar las siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la
investigación-acción; b) el profesor como usuario de los resultados de la investigación
educativa; c) el profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y
d) el profesor como participante en equipos de investigación». (Briones, 2000, p.p. 144-145).

Tras el primer Foro Andrés Bello de Integración, realizado en 1998, sobre Las reformas
latinoamericanas para el siglo XXI, se celebró en 1999 el segundo Foro con el tema El
maestro como protagonista del cambio educativo. «Se escogió este tema porque
tradicionalmente se ha pensado que el maestro es renuente a los cambios y que las
reformas educativas diseñadas por las cúpulas estatales no podían ejecutarse por la
proverbial oposición que llevaban a cabo los docentes a los esfuerzos de renovación
pedagógica de los sistemas educativos. […] En los actuales momentos se piensa que
ninguna reforma, ningún cambio puede hacerse sin la participación activa y militante de
los docentes» (Fabara, 2000, p.p. 19-20).

En este foro «se estableció claramente la distinción entre reforma educativa y cambio
educativo, señalando que las reformas educativas son diseñadas por especialistas, forman
parte de las políticas del aparato estatal, no siempre son aceptadas por los docentes, ni

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 siempre producen los cambios esperados, porque algunas de ellas provocan efectos
perversos en el desarrollo del sistema. El cambio educativo, por el contrario, parte de las
necesidades sentidas de las comunidades escolares, estáideado como un proceso de
innovación, de renovación o de actualización educativa y se puede extender a partir de la
validación de resultados. Es, por tanto, absolutamente indispensable impulsar los cambios
que se originan en la base del magisterio».

«Los maestros son por definición los protagonistas principales del cambio educativo; sin su
compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros están detrás de los principales
factores que lo dinamizan. Son los actores de las prácticas pedagógicas innovadoras, con
sus experiencias y reflexiones, quienes propician la aparición de nuevas teorías
pedagógicas, el descubrimiento de nuevos modelos y métodos pedagógicos y la
concepción de nuevas políticas y reformas educativas (p. 88). […] La investigación
pedagógica […] en principio, cumple tres funciones: les facilita a los maestros fundamentos
teóricos para introducir cambios en sus prácticas pedagógicas y desarrollar las
innovaciones; ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y técnicos
responsables de las políticas y reformas educativas; y permite sistematizar el saber
acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedagógicas. La
investigación es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedagógico, sin
sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos
y de orientación conceptual. (p. 99). […] La inflexión pedagógica que se está requiriendo
apunta hacia la refundación de la institución escolar, de tal manera que ésta sea asumida
como un centro de investigación y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad
humana». (Rodríguez, 2000, p. 113).

Desde la perspectiva de la formación del profesorado, también se ha insistido en la

preparación para adelantar innovaciones y desarrollar investigación. El último informe de la
UNESCO sobre la educación, coordinado por Delors (1996), reconoce que «dada la
importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la
pedagogía, la formación del personal docente tendría que comprender un elemento
reforzado de formación en investigación». Considera que reinventar la profesión docente
exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las
que se encuentra la productiva, que permiten «comprender e intervenir como sujetos en el
mundo» y aboga porque la oferta de formación brinde a los profesores diversas
oportunidades, incluida la «construcción de nuevos conocimientos de frontera acerca de
la educación». (Braslavky, p. 214).

Messina, en el número 19 de la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, presenta el

estado de la situación en investigación acerca de la formación docente en América Latina
durante los noventa. A partir de una muestra de cien casos de estudio, encontró que «la
reivindicación de la investigación como un elemento ineludible de la formación inicial y en
servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones»), hecho que indica la
relevancia que tiene la formación de los docentes en investigación.

Durante el Congreso Nacional de Formación de Maestros, realizado en Colombia en 1996,

especialistas de Cuba, Chile, España, Francia y México analizaron los sistemas de formación
del profesorado en sus respectivos países. «El congreso nos dejó claro que la crisis de la
formación de maestros tiene una dimensión internacional, y que toma cuerpo en dos
problemáticas: carencia de espacios de legitimación de los egresados de las instituciones
formadoras de docentes, y ausencia de un corpus de conceptos y teorías que funden el
proceso formativo en una comunidad de intelectuales respaldada en la pedagogía como
saber fundador del maestro». (Echeverria, 1997, p. 10).

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 «Ya que las formaciones más prestigiosas de innovación son aquellas que se organizan
como un intercambio entre profesores comprometidos en un mismo proceso de innovación
e investigación, lo ideal sería poder asegurar el seguimiento de las formaciones por medio
de redes de información y de intercambios que permitan la comunicación de herramientas
y procedimientos pedagógicos». (Chabannes, 1997, p. 47).

La formación de profesores en México, describe cuatro líneas que conforman los planes de
estudio. La segunda es «una línea metodológica que pretende que, el profesor al iniciarse
en la investigación para y en su docencia, conciba la práctica como objeto de estudio e
investigación con la cual ampliará su actitud indagadora sobre la producción de
conocimientos en educación y tendrá mejores elementos para desempeñarse como
maestro» (Galván, 1997, p. 66).

En Chile, la formación de los profesores intenta responder a las políticas educativas y perfila
un nuevo papel del profesor caracterizado por «la construcción de una parte importante
del curriculum escolar, el trabajo colectivo […] y la autonomía en el proceso educativo
[tareas que exigen] una reconceptualización de la formación de los profesores, teniendo
en consideración una valoración de la acción pedagógica como fuente de
conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la investigación educacional»
(Rodríguez, 1997, p.p. 127-129).

En Cuba, los planes de estudio de formación de profesores consideran tres componentes

básicos: el académico, el laboral y el investigador. Este último busca que «el estudiante se
apropie de los métodos científicos de la actividad científico-investigativa, con su
aplicación práctica en la solución de problemas educacionales reales en el territorio
donde realiza sus estudios y ejercerá su futura labor profesional» (Díaz, 1997, p. 143).

La propuesta curricular para la formación de maestros, en la cual afirman que «el maestro
debe saber producir conocimiento pedagógico y disciplinar [por ello] es indispensable
formar en investigación; […] dentro de este contexto la dicotomía teoría-práctica como
elementos de momentos separables no tiene sentido y mucho menos tiene sentido suponer
un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica. […] En orden a
constituir una comunidad científica capaz de producir conocimiento pedagógico, los
proyectos de investigación no deben convertirse en proyectos puntuales desligados unos
de otros. Se propone que todos ellos se articulen a un proyecto nacional de investigación-
acción que se construiría colectivamente [conformando un] sistema de comunicación
entre maestros y futuros maestros en lo que podría llamarse Seminario Nacional de Práctica
Pedagógica. […] Toda esta actividad de construcción y crítica será el centro de todo el
proceso de formación de docentes» (Lineamientos generales para la formación de
maestros en Colombia. Documento síntesis Colombia, 1997, p.p. 175-180).

Desde la perspectiva del Estado, el Consejo Nacional de Acreditación (cna), organismo

colombiano encargado de regular la oferta de educación superior, hizo públicos en 1998
los «criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos
de pregrado y especialización en educación». En ellos se hacen consideraciones sobre los
sentidos de la educabilidad y de la enseñabilidad, planteando que «la autorreflexión sobre
la propia práctica y la apropiación de saberes ligados a la interacción comunicativa en el
aula no terminan jamás. Este proceso continuo de formación de los docentes implica
acudir permanentemente a las teorías que confluyen en la pedagogía y a la experiencia
vital de la enseñanza. Lo anterior implica que los docentes se familiaricen, desde su
formación, con la investigación pedagógica y educativa que, utilizando los elementos
ligados a la enseñabilidad y a la educabilidad, teórica y prácticamente adquiridos, les

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 permita asumir responsable y competentemente la tarea de la enseñanza» (Colombia,
cna, 1998, p. 26).

Como deja ver este breve recorrido, todos los responsables de las reformas y de la
formación del profesorado asignan al maestro un papel protagónico en los procesos de
cambio, y consideran que la investigación educativa realizada por los profesores y la
formación para la investigación y la innovación son fundamentales. No cabe duda que
hay avances significativos. puesto que en diversos lugares se producen estímulos para
promover y desarrollar la investigación y la innovación, se apoya la conformación de
comunidades académicas y discursivas por medio de redes (Rodríguez, 1997), y se abren
caminos para la construcción de unos marcos profesionales de la docencia, por lo que el
significado de la «investigación docente» no es unívoco. (Rodríquez & Bernal, 2001, p. 27).

Actividad de aprendizaje 1: ¿Qué comprendimos?

Técnica: Cuadro comparativo

Estrategia: La actividad de aprendizaje tiene como

propósito que el maestro-estudiante analice los argumentos
anteriormente descritos sobre la investigación educativa en
el hacer docente y compare algunos elementos en común.
Se le sugiere que elabore el esquema en un papelógrafo y
socialice.

¿Qué nos dicen los autores sobre la investigación en el hacer docente? ¿En qué
coinciden?
Stenhouse

Carr y Kemmis

Salazar

Tedesco

Rodríguez

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• ¿Qué papel desempeña el docente en la investigación educativa?
Para dar respuesta a esta pregunta debemos tomar en cuenta lo que el Currículum
Nacional Base afirma, y menciona que a través de la Transformación Curricular se
asignan nuevos papeles a los sujetos que interactúan en el hecho educativo y amplía
la participación del mismo. Parte de la concepción de una institución dinámica que
interactúa constantemente con la comunidad y con sus integrantes. El centro de esta
concepción es la persona humana con su dignidad esencial, su singularidad y su
apertura a los demás, su autonomía, su racionalidad y el uso responsable de su
libertad.

Por tanto los y las docentes deben orientar su esfuerzo a los procesos elevados del
razonamiento y a orientar en la interiorización de los valores que permitan la
convivencia armoniosa en una sociedad pluricultural. (MINEDUC, 2010, p. 17).

La práctica docente es una práctica social, por lo que se comprende que el papel
del profesor implica que su práctica pedagógica no debe verse limitada ni por su
conocimiento ni por sus técnicas o estrategias, sino que al contrario debe re-aprender
y que su rol en el aula requiere de investigación, de gestión, de plantear propuesta,
de tener mayor involucramiento y generar nuevo conocimiento que contribuyan con
el cumplimento de políticas , metas y los programas educativos que se plantean en el
momento.

Retomando la pregunta ¿Qué papel desempeña el docente en la investigación

educativa?

La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e

individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones
en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstáculos a los que se enfrenta el docente
en el salón de clase se originan allí solamente, sino que son reflejo de un problema social
más amplio que repercute en la institución y, por supuesto, en el aula, en el momento de la
interacción.

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 A manera de ejemplo, el docente puede enfrentar el problema de la deserción estudiantil
que puede ser consecuencia de un problema social de crisis económica, a la cual tiene
que enfrentarse el alumno, dejando de asistir a sus clases para dedicar ese tiempo al
trabajo que le proporciona una estabilidad económica. (Zuluaga, 1994, p. 2).

En el ejemplo anteriormente mencionado se evidencia que el profesor debe indagar

sobre los problemas sociales que repercuten en la formación educativa del niño y se
manifiestan dentro de lo que se denomina deserción escolar, repitencia escolar, así
como el poco involucramiento de los padres de familia en el proceso educativo de
los niños, y ante esto como afecta también o repercute a la institución educativa y lo
que se genera como inversión de acuerdo al presupuesto que se destina para
atender a la población educativa reportada dentro de las estadísticas iniciales de
cada ciclo escolar.

Es por ello que la investigación no está aislada de la labor docente y a la práctica

pedagógica continua. Ante esto se considera que el papel del docente no es
estático porque no se limita a la simple trasmisión de conocimientos, sino que deja ser
el único protagonista para darle participación al alumno como centro de aprendizaje
y en el caso de la investigación como sujeto a ser estudiado.

Actividad de aprendizaje 2: Dos puntos de discusión.

Técnica: Debate

Estrategia: Organizar el aula en dos grupo. Elegir a un

mediador, a un secretario y a una persona que lleve el
control del tiempo. Cada grupo elige una de las tres
posturas para debatir.

El tema será: “ o se es maestro o se es investigador o se es

investigador y maestro o se es maestro investigador”.

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• La investigación educativa como proceso de aprendizaje

En este tema sobre la investigación educativa como proceso de aprendizaje Tezanos

(1998), define: “Los que tengan como oficio la investigación tendrán como propósito
el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta de lo educativo, lo
pedagógico o lo didáctico”. (p. 2).

Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la producción de

conocimiento. Asimismo “Los que tengan cono oficio el enseñar, su camino
innovativo contribuye, en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico a la
construcción de saber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre
los dos oficios: el de investigar y el de enseñar”. (Tezanos, 1998, p.2).

Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar se

hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la
investigación.

Tezano (citado por Molina,s.f) aclara: si el maestro debe construir conocimientos propios o
es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas
excepciones, ha sido desarrollada por profesionales expertos a la educación con
orientación de temáticas y metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la
confusión de las temáticas investigadas por la sicología y aquellas investigadas por la
pedagogía. (p. 2).

• Grandes paradigmas de investigación educativa.

Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante

cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica. Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo
replantea entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de
ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico.
(Molina, s.f, p.1).

El conocimiento generado a través del debate de algunos estudiosos y que se

encargan de investigar sobre el tema de paradigmas vigentes y desde los

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fundamentos filosóficos-epistemológicos afirman que la disputa más notoria es la del
empirismo frente al racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a
idealismo. De igual manera los empiristas clásicos sostienen que al conocimiento
científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas abogan la
deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de reglas de
correspondencia entre el dato y la teoría.

Históricamente los debates filosóficos-científicos han clasificado a la investigación

nombrándolas de las siguientes maneras: investigación nomológica, investigación
ideográfica, investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación
naturalista. Asimismo se habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos,
analíticos, estadísticos, predictivos, lineales, objetivos empíricos, analíticos, estadísticos,
predictivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos,
cíclicos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos,
comprensivos, naturalísticos y critico- reflexivos. (Molina & Corzo, s.f, p.2).

Para una mejor comprensión sobre el tema de los paradigmas, la literatura más
reciente sobre investigación educativa señala solo tres tipos de paradigmas
fundamentales: positivista, interpretativo y critico-reflexivo. De igual manera se
menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, como lo es
Guba (1982), Howe, Kenneth (1988), Reichardt, Ch y Cook, (1986). El paradigma
emergente aún es un proceso de construcción es una posibilidad de integración con
características propias. (Molina & Corzo, s.f., p. 3).

Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas

en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos
presenta limitaciones. “Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo
al que algunos autores denominan ‘paradigma del cambio’. Se caracteriza por la
utilización de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica
entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos no como opuestos sino
complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el
fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios encaminados a mejorar el
sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la
realidad”. (Bisquerra, 1989, p. 52).

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 Actividad de aprendizaje 3: El perfil del maestro investigador.

Técnica: Papelógrafo

Estrategia: En equipos de trabajo enliste cinco características

y cinco habilidades que debe poseer un profesor
investigador. Socialice con la clase y comenten para
generar un pensamiento crítico sobre el cambio de
paradigmas en la educación.

Actividad de aprendizaje para trabajar en casa

De acuerdo a la temática de la primera presencial se le

sugiere que realice un ensayo académico, como mínimo
de tres páginas sobre el tema “La importancia de la
investigación como parte del quehacer docente”.

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 Presencial 2

Perspectivas sobre educación, escuela, maestro y

significados de la investigación en contextos
interculturales

Pareciera que estemos justificando a cada momento la importancia del por qué los
profesores deben hacer cambios en el aula, iniciando sobre la importancia del
cambio de paradigmas, las prácticas didácticas tradicionales, uso de metodologías
que llevan a los mismos resultados, a concientizar al profesor a que evalúe lo que
hacía y daba buenos resultados o todo aquello que ha dejado de hacer o nunca se
hizo, porque suele suceder, al mismo tiempo comprender y hacer un alto sobre el por
qué aun el bajo rendimiento académico y en fin podríamos seguir enlistando una
serie de obstáculos que no nos dejan avanzar, sin mencionar problemas estructurales
que va desde lo social, lo político, lo económico que son situaciones a nivel macro y
que debe ser motivo igual de estudio para comprender la realidad educativa de
Guatemala.

Según López y Hurtado (2007), afirman que Mosonyi y González son dos lingüistas
antropólogos venezolanos, los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en
la primera mitad de los años 70, para aplicarlo al tema educativo y utilizarlo para
describir sus experiencias con los indígenas arhuacos, de la región de Río Negro, en
Venezuela, (p. 15).

A pesar de ser conscientes de la diversidad de trayectorias que ha sufrido la

educación escolar indígena en los diferentes países y contextos, es posible afirmar
que su desarrollo en el continente ha seguido cuatro etapas fundamentales.

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Para su comprensión se presenta un cuadro que permita analizar de una mejor
manera el concepto de interculturalidad y la trayectoria que la educación escolar ha
superado en sus diferentes etapas de la historia. (López & Hurtado, 2007, p.p. 337-338).

Actividad de aprendizaje 1. Conociendo el pasado para

comprender el presente.

Técnica: Organizador gráfico

Estrategia: Utilizando la información del siguiente cuadro

sobre la educción desde la interculturalidad y trabajando en
grupos de 5 integrantes elabore un organizador grafico para
hacer un análisis sobre la educación desde la
interculturalidad. Socializar en clase.

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 La educación desde la interculturalidad
Etapa 1 Etapa 2
La primera, que va del En esta segunda
período colonial hasta etapa surgieron las
las primeras décadas primeras escuelas
del siglo XX, se puede bilingües dirigidas a
caracterizar por una los pueblos indígenas.
violencia etnocéntrica Por primera vez, otras
explícita, que intenta lenguas se
imponer la cultura incorporaban al
hegemónica sobre las espacio escolar,
poblaciones indígenas. además de la oficial.
Eliminar al “otro” fue la
Pero, salvo raras
tónica del período excepciones, estas
colonial. Sin embargo, escuelas veían el
a partir de las primerasbilingüismo
décadas del siglo XX, simplemente como
esa eliminación una etapa de
adquiere otra forma: la transición necesaria:
“asimilación”, base un modo de
para la construcción alfabetizar y “civilizar”
de la homogeneidad más fácilmente a
requerida por los pueblos enteros. Fue
Estados nacionales esta concepción de
modernos. bilingüismo la que
influyó en las políticas
educativas dirigidas a
las comunidades
indígenas en toda
América Latina hasta
la década del 70,
época en que se da
comienzo a una
tercera etapa de
desarrollo de la
educación escolar
indígena, a partir de
las experiencias
alternativas
protagonizadas por
líderes comunitarios,
como resultado de
una acción conjunta
con universidades y
sectores progresistas
de la iglesia católica.
Fuente: (López & Hurtado, 2007, p. 339).
20
Etapa 3 Etapa 4
En este nuevo período Un cuarto movimiento
se produjeron que ha intensificado la
materiales didácticos importancia del tema
alternativos y multicultural en el
programas de continente data de las
educación bilingüe y, décadas del 80 y del
pese a que aún se 90, época en que
está en la búsqueda innúmerables países
de que los mismos latinoamericanos
contribuyan a una reconocieron en sus
mayor “integración” Constituciones el
entre los grupos y las carácter multiétnico,
sociedades pluricultural y
nacionales, dichos multilingüe de sus
materiales reconocían sociedades. Como
el derecho de esos consecuencia, las
pueblos de fortalecer políticas públicas en el
y mantener su propia área educativa se han
cultura. El bilingüismo visto en la necesidad
deja de ser visto de contemplar las
como mero diferencias culturales y
instrumento las diversas reformas en
civilizatorio, para ser educación han
considerado de incorporado la
importancia perspectiva
fundamental para la intercultural, ya sea
continuidad de los instituyéndola en uno
propios grupos de los ejes de
minoritarios. Dentro de articulación de los
esa nueva currículos escolares, ya
conformación, el sea introduciendo en
bilingüismo pasa a los temas transversales
formar parte de un cuestiones relativas a
discurso más amplio, las diferencias
en el que la culturales.
perspectiva
intercultural presiona
el modelo escolar
clásico y en el que se
incluyen, no
solamente diferentes
lenguas, sino, y sobre
todo, diferentes
culturas.
Según Tubino (2005), la asimetría social y la discriminación cultural no permiten un
diálogo intercultural auténtico. Por eso no hay que comenzar por el diálogo, sino por
cuestionarnos cuáles son las condiciones existentes de diálogo. O, para ser más
precisos, es necesario exigir que el diálogo entre las culturas sea, en primer lugar, un
diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc, que condicionan
actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia
se hace hoy imprescindible para que no caigamos en la ideología de un diálogo
descontextualizado, que se limita a favorecer los intereses creados de la civilización
dominante, y que no toma en consideración la asimetría de poder que hoy reina en
el mundo.

Para que el diálogo sea real, es necesario hacer visibles las causas del no diálogo, lo que
pasa, necesariamente, por un discurso de crítica social. La interculturalidad crítica
pretende ser una propuesta ética y política con el objetivo de construir sociedades
democráticas que articulen la igualdad y el reconocimiento de las diferentes culturas, y de
proponer alternativas al carácter monocultural occidentalizante, que domina en la
mayoría de los países del continente. Estas dos perspectivas se cruzan, se chocan y algunas
veces se articulan contradictoriamente en las diversas búsquedas, experiencias y
propuestas que se llevan a cabo en el continente. Esta es la principal tensión que se halla
presente en el debate sobre las relaciones entre interculturalidad y educación, hoy en
América Latina, y que traspasa a todas las demás. (Tubino, 2005, p. 5).

El concepto de interculturalidad en la educación en el desarrollo de la investigación

educativa en contextos interculturales se debe extender a proyectos y propuestas
que estén ligados a los contenidos del currículum y que los mismos puedan ser
contextualizados de acuerdo a la realidad de la población educativa con la que se
lleva a cabo la acción pedagógica.

Puede verse como un desafío el poder vincular las propuestas de educación

intercultural a la perspectiva de la interculturalidad y a pesar de que aún persiste la
resistencia social es necesario que el profesor como agente de cambio comprenda
que es necesario realizar propuestas como resultados de los procesos de
investigación educativa.

21

En un estudio de la Organización de estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura afirma que:

La educación se nutre del trabajo de millones de personas que en su interacción enseñan y

aprenden; sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las
familias, de las sociedades y de los Estados. Cuando se refiere a las familias se hace énfasis
tanto de su función socializadora primaria como del deber de buscar todos los medios
para que sus miembros puedan tener acceso a los bienes de la cultura y a las ofertas que
cada sociedad hace a sus ciudadanos. A los Estados se les ha confiado la tarea de ofrecer
horizontes y posibilidades concretas para que los asociados tengan acceso, permanezcan
y logren los mejores resultados que es posible alcanzar en cada contexto. A las sociedades
se les pide de manera difusa que aporten, tanto a la instrucción como a la formación de
valores mediante los medios de comunicación, las diversas formas de asociación (desde
las más locales hasta la cooperación internacional) y el propio ejemplo.

Hoy en día la realidad no está muy próxima al cumplimiento de estas misiones: «el
debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia» (Tedesco, 1995:38), la
incapacidad de los Estados en los países más pobres y la falta de compromiso real de las
sociedades, hacen que la responsabilidad educativa se delegue a lo que se ha llamado el
sistema educativo, y más concretamente a lo que se entiende como el sistema educativo
formal, recayendo casi todo el peso en las instituciones escolares y, por último, en los
profesores y directivos de las escuelas. (Rodríguez & Bernal, 2001, p. 114).

Se dice que la escuela no produce solo calificaciones o niveles más o menos

certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad
de actitudes y disposiciones. Pero esta definición no basta, porque la escuela fabrica
sujetos que tienen más o menos y según diversas modalidades, el dominio de su vida
y de su propia educación. (Dubet & Martucelli, 1998, p. 11).

Ante esto se dice que:

El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto
de encuentro para quienes se reúnen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben
orientarse a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar
los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras
propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulación con el fin de hacerlo público e
incorporarlo a la dinámica social de producción del conocimiento. El estudio permanente,
la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos
del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generación de
conocimientos en cooperación con sus compañeros y profesores. Esta dinámica requiere
niveles altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptación y
disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo
por lo que se hace. Es lo que hemos denominado «la ética de la cultura
académica». (Rodríguez, 1997, p.p. 12-19).

22

 Actividad de aprendizaje 2

Técnica: Mapa mental

Estrategia: Organizados en grupos de 5 lean y analicen el

tema la investigación-acción y comenten acerca de
experiencias previas de la aplicación en el trabajo
docente y los resultados que obtuvieron. Realicen una
exposición en el aula con mapas mentales.

23
La investigación-acción, estrategia para el cambio en el hacer docente

Algunos autores defienden la idea de vincular la creación de conocimientos

científicos en el ámbito social con la intervención con los sujetos involucrados dentro
de la educación maestros, alumnos, padres de familia, autoridades educativas etc.

A continuación se presentan algunos aportes para su análisis en base a la

investigación acción:

La ciencia acción como una forma de práctica social que

integra tanto la producción de conocimiento como el uso del
(Greenwood & Levin, mismo, con el propósito de promover aprendizaje con y entre
1998, p. 343) los sujetos y organizaciones cuya actividad se caracteriza por
ser única, instable e incierta.

De la reflexión en la acción representa una nueva

epistemología de la práctica, lo que lleva a replantear la
(La teoría de Argyris & función de los profesionales y, a un cambio profundo en el
Schon, 1996, p. 242) proceso de su desarrollo profesional. Articula una
epistemología de la práctica.

El conocimiento, la intervención, la mejora, la colaboración.

(Lewín, 1946, p. Defiende la idea de vincular la creación de conocimientos

280) científicos en el ámbito social con la intervención directa,
siempre con la colaboración de la comunidad implicada.

Define la IA como un estudio de una situación social con el fin
de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y
(Elliot, 1998, p. 287) las situaciones sociales vividas por los educadores, que tienen
como objetivo ampliar la comprensión (Diagnóstico) de los
problemas prácticos.

La IA es “una forma de indagación autoreflexiva realizada

por los participantes (docentes, directores, alumnos), en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
(Kemmis, 1988, p. 289) la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas
sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y
c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se
realizan (aulas o escuela).

24
La investigación-acción tiene tres “objetos” de indagación primordiales: la práctica
profesional, la comprensión que los participantes como pasantes que tienen sobre la
misma, y la situación social escolar en la que tiene lugar otras características que a
continuación se describen.

• Características de la investigación-acción

González, Zerpa, Gutierrez & Pirela (2007), refieren que es necesario que a través de la IA los
investigadores asuman un compromiso para hacer transformaciones a nivel social
tomando en cuenta procesos democráticos y que no solo se límite a generar nuevo
conocimiento, se requiere realmente que los sujetos investigadores se comprometan como
grupo de investigación durante un tiempo prolongado, suficiente para así lograr los
cambios. (p. 204).

Zuber citado por González, Zerpa, Gutiérrez & Pirela, (2007), afirma que hay un número de
características que distinguen la IA de otras modalidades de investigación. La primera se
refiere a la colaboración entre los investigadores y los educadores, la resolución de
problemas prácticos, escolares o comunitarios asimismo el cambio de la práctica
pedagógica, el desarrollo de la teoría y la publicación de los resultados de la investigación.
(p. 204).

Por lo tanto la colaboración como una característica implica la interacción entre los
educadores que son las personas consideradas que conocen el lugar de trabajo desde lo
interno y al que se le denomina el investigador o profesor asesor es un “externo” que tiene
experiencia teórica e investiga con conocimiento limitado de la situación.

Otras de las características de la Investigación-acción es la resolución de problemas, el

cual tiene como propósito inicial solventar los problemas prácticos desde la experiencia del
educador. En este aspecto el problema se dice que defina en relación a una situación
específica y determinada por el grupo, la comunidad u organización escolar. De igual
manera para identificar el problema se requiere de la observación, cuestionarios,
entrevistas y otros recursos que apoyen a la IA.

De igual manera se menciona otra característica de la IA como lo es el cambio en la

práctica, refiriéndose que no solo se trata de la importancia en la construcción teórica, sino
debe conducir su objeto de estudio a mejorar las practicas del área problemática
identificada y orientada a tener sentido y razón para luego poder socializarlo y evidenciar
cambios a través de una serie de acciones concretas.

Anteriormente se ha mencionado a la colaboración, la interacción entre los educadores,

la resolución de problemas, así como el cambio de la práctica, por lo que otra
característica más es la denominada desarrollo de la teoría , que se considera una meta
de la IA porque a partir de lo que ya se conoce de una manera se pueda enriquecer y así
obtener nuevas teorías o expandir lo que ya se tiene. Por lo que una propuesta podría ir
orientada hacia una actitud crítica para lograr presentar una justificación razonada para
su trabajo. La evidencia generada y la reflexión crítica ayudan a crear una
fundamentación probada y examinada críticamente del problema de IA.

25

 De igual manera se atribuye otra característica de la IA a lo que se le conoce como los
resultados prácticos y es donde se hace mención que los resultados generados por la IA
deben hacerse públicos a otros participantes y por consiguiente a toda una comunidad
más amplia que pueda tener interés por la situación estudiada.

Kemmis y McTaggart afirman y describen con amplitud otras de las muchas

características de la IA en donde hacen una síntesis de su exposición y señalan
algunos rasgos destacados de la IA en donde comparten lo siguiente: (Citado por
González, Zerpa, Gutiérrez & Pirela, 2007, p.18).

Otras características de la IA Descripción

Las personas trabajan con la intención de mejorar sus prácticas

profesionales. La investigación sigue una espiral introspectiva: una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Es un
proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida). Inducen teorizar sobre la
práctica. Somete a prueba las prácticas, las ideas y las
Participativa suposiciones, implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios
juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige
llevar un diario personal en el que se registran las propias
reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que
afectan a las personas. Realiza análisis críticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios más amplios. Empieza con
pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician
pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose
gradualmente a un número mayor de personas.

Es una investigación acerca de práctica, realizada por los

prácticos y para los prácticos. Los actores involucrados en el
proceso de investigación son participantes iguales, y deben
implicarse en cada una de las fases de la investigación. La
Colaborativa implicación es de tipo colaborativo. Requiere una clase especial
de comunicación que ha sido descrita como comunicación
simétrica, que permite a todos los participantes ser socios de la
comunicación en términos iguales. Participación colaborativa en el
discurso teórico, práctico y político es el sello de la IA.

26

 Actividad de aprendizaje 3. Conocimientos previos

Técnica: Cuestionario.

Estrategia: Pida colaboración a tres compañeros para

llenar su cuestionario.

Al azar pida que le digan un número, usted deberá indicar

qué número le asigna a cada pregunta que se le indica
en el recuadro de abajo.

Debe anotar la información recabada en su cuaderno.

Luego deberá compartir las respuestas y se nombrará a un
representante para que anote en un papelógrafo algunas
respuestas de algunos participantes, tomando en cuenta
que no se sean las mismas respuestas. Así mismo puede
agregar otras preguntas.

¿Qué comprende por interculturalidad?

¿Cómo considera usted que la interculturalidad se refleja

en el contenido del CNB?

¿Qué promueve la educación intercultural?

El enfoque de la interculturalidad
Byram y Fleming, (citado por González, 2017), en sus aportes abordan el enfoque de
la interculturalidad y de educación intercultural, así como aspectos fundamentales

27

como el currículum oculto en la educación, la atención a la diversidad entre otros
temas que van inmersos para su análisis. (p. 2).

Asimismo hacen mención a un análisis como producto de una propuesta de un Plan

de intervención intercultural en las aulas presentado por González (2017), de la
Universidad de Cantabria, España en donde presentan lo siguiente:

Para el caso de España en las últimas décadas ha presentado cambios importantes por
gran inmigración. Estos cambios políticos, sociales y culturales como, por ejemplo, la
incorporación de un gran alumnado extranjero en las aulas, hacen pensar en la necesidad
de mejorar aspectos como la incorporación de nuevas costumbre a la cultura que
permitan favorecer la conducta y la integración de estas nuevas culturas minoritarias.

Para el caso de España el objetivo principal no es integrar todas esas culturas dentro de la
cultura mayoritaria y que asimilen las normas y tendencias de la cultura predominante,
para ese país lo importante es que todas las culturas minoritarias que habiten en un mismo
lugar compartan costumbres, experiencias, etc para crear una nueva forma de vida. (p. 2).

Para el estudio del tema de la interculturalidad se presentan algunas definiciones que

pueden ir orientando el enfoque del curso denominado Investigación educativa con
intervención pedagógica en contextos interculturales.

El interculturalismo se puede entender como la situación social de contacto de

diversas culturas basada en el diálogo y en el reconocimiento mutuo.
Tiene una relación de igualdad, intercambio, participación y convivencia; con
el objetivo de tener una relación cooperativa e intencional para crear un
nuevo espacio sociocultural común, sin renunciar a las características
Interculturalidad específicas de cada cultura (García & Sáez, 1998, p.p. 22-23).
La interculturalidad no solo pretende describir una situación donde conviven
varias culturas, sino que pretende conseguir un proceso donde las personas
conscientemente impulsan una relación de dependencia (Caselles, 2004,
p.11).
Byram y Fleming (2001), apuntan que la interculturalidad es un tipo de relación
que se establece intencionalmente entre culturas y que propugna el diálogo y
el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos
valores y formas de vida.
La educación intercultural exige la participación en conjunto de los colectivos
pertenecientes a la comunidad (Jiménez & Malgesini, 1997, p.134).
Los principios pedagógicos de la educación intercultural según Vila (2004), se
basan principalmente en el respeto y la tolerancia de todas las personas y
centrándose, sobre todo, en la formación de la identidad personal de las
mismas.

28

• Principios pedagógicos de la Educación Intercultural

Centrándose en el contexto educativo, es evidente la existencia de aulas

multiculturales y del fenómeno multicultural entendido como la pluralidad de alumnos
de procedencias diversas en espacios educativos comunes. No obstante, hace ya
algunos años que en el ámbito educativo muchos autores emplean los términos de
escuela intercultural y de educación intercultural como una forma de asumir el
modelo educativo basado en la interdependencia enriquecedora de valores
culturales diferentes en la práctica educativa, mientras que la multiculturalidad sería
una expresión descriptiva de la situación de convivencia de varias culturas en el
mismo espacio educativo.

Por todo ello, resulta imprescindible trazar las características fundamentales de la

educación intercultural, planteando los elementos fundamentales que la definen, esto es,
diversidad, cultura, ciudadanía e identidad, para construir una educación intercultural que
partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural, sea capaz de generar una cultura
de la diversidad, un referente pedagógico inclusivo para unas instituciones educativas que
quieren ser inclusivas e interculturales. (Olivencia, 2010, p. 5).

La educación intercultural en la escuela se dice que es uno de los primeros pasos de

intervenciones educativas interculturales que no deben limitarse solo al ámbito académico.
La escuela se convierte en un lugar idóneo para la convivencia intercultural. Desde este
enfoque, la escuela intercultural debe verse desde el tema de la inclusión en donde se
respete la diversidad cultural, la equidad de género y se desarrollen en una cultura libre,
pacífica, respetuosa y no discriminatoria. (Olivencia, 2010, p. 6).

La Educación intercultural pretende promover la participación de la comunidad

educativa en donde a través de una serie de acciones se logre encaminar a una
visión orientada a una educación para la paz y a una trasformación social en donde
los valores deben prevalecer para una verdadera educación con inclusión social.

Ante el posicionamiento inclusivo del cual hace alusión la educación intercultural se

postula como un enfoque pedagógico transformador al afirmar que es importante
que el profesor debe participar activamente en el plano de la participación en
donde se puede convertir en un agente social para generar cambios, a través de los
procesos de investigación y adquirir nuevos roles dentro del campo de la educación.

29

 Actividad de aprendizaje para trabajar en casa.

Se le sugiere que analice la estructura de la investigación-acción como

método de investigación para docentes que se le presenta en la
presencial 3.

Analice las características y los pasos que conlleva la realización de una

investigación-acción.

Se le sugiere que avance con el paso 1, 2, 3 y 4 y comparta en la

próxima clase sus avances que será como parte del presencial 1.

Asimismo, deberá ir desarrollado cada fase según las instrucciones del

facilitador e ir revisando en los tiempos asignados cada fase de la
investigación.

30

 Presencial 3

Intervención educativa, intervención

pedagógica y Educación:
La mirada pedagógica

López (2011), afirma:

La educación es una actividad y un ámbito de realidad que se convierte en materia de
estudio o análisis con sentido general, vocacional y profesional. Al conocimiento de la
educación contribuyen diversas disciplinas científicas y de manera singular, la Pedagogía.

El conocimiento de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales y usa

las áreas culturales para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como
educación y construida como ámbito de educación desde la Pedagogía. (p. 1).

Actividad de aprendizaje 1

Nombre: Lo primero que se te venga a la mente.

Técnica: palabras claves

Estrategia: En fichas media carta, presentar las palabras, educación,

intervención educativa, intervención pedagógica, significado de la
educación, Ámbito de la educación, Fines de la educación,
conocimiento de la educación y en grupos deberán describirlas y
realizar un mapa mental creativo con todo lo que pueda generar el
significado de la palabras.

Intervención educativa e intervención pedagógica

no significan exactamente lo mismo

Según Touriñan (citado por López, 2011), aporta que la intervención educativa es la
acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo
integral del educando. La intervención educativa tiene carácter teleológico: existe un
sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción

31

 para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los
acontecimientos se vinculan intencionalmente. La intervención educativa se realiza
mediante procesos de autoeducación y heteroeducación, ya sean formales, no formales o
informales. La intervención educativa exige respetar la condición de agente en el
educando. (p. 284).

Así mismo Touriñan (citado por López, 2011), dice que, a su vez, la intervención
pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a
realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en
el conocimiento de la educación y del funcionamiento del sistema educativo. (p.123).

Touriñan (2010), aporta que el proceso de intervención pedagógica podría

esquematizarse del siguiente modo:

“A (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento de la educación explica y

justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B”- agente educando-efectúe las
conductas “Y” – explicitadas en la intervención pedagógica de “A” y alcance el
objetivo “Z”, destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo.

Actividad de aprendizaje 2. ¿Quién o qué significa A, X ,R, B, Y, Z?

Técnica: Organizador gráfico.

Estrategia: En grupos de 5 integrantes lean nuevamente el esquema

de cómo se ve el proceso de intervención pedagógica y represente
a qué se refiere el autor cuando denomina a los sujetos y procesos
por las letras contenidas en el texto.

32

A continuación se toman algunas afirmaciones con respecto a la intervención
educativa y pedagógica.

El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica que es el

conjunto de conductas implicadas en la consecución de la meta educativa con
fundamento de elección técnica en el conocimiento de la educación.
El educando es agente de los cambios educativos que en sí mismo se producen,
porque “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de
educarse en cada caso.
En la intervención pedagógica, de lo que se trata, es de generar hechos y decisiones
pedagógicas. La condición de experto viene dada por estar en posesión de
competencias desarrolladas con el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de
la educación, el dominio de la complejidad estructural de la toma de decisiones
pedagógicas y el entrenamiento en la intervención como especialista de la
educación.
Cabe la posibilidad de hablar de profesionales de la educación y de profesiones
pedagógicas. Esto, evidentemente, no debe contradecir el hecho, ya apuntado, de
que no toda persona que educa es un profesional de la educación, porque los
profesionales de la educación ocupan un espacio laboral definido, compatible con
la actuación de otros profesionales del sistema educativo y con la de otros agentes
de la educación. Pero es precisamente el conocimiento especializado de la
educación el que otorga la competencia de experto al profesional de las funciones
pedagógicas.
De todo conocimiento de la educación se deriva un cierto conocimiento
pedagógico, porque el conocimiento pedagógico nace del estudio de la
intervención, es decir, del estudio de la relación teoría-práctica; y, según el modo de
entender el conocimiento de la educación, se genera un conocimiento distinto de la
intervención -en unos casos el conocimiento es experiencial, en otros es de teoría
práctica y en otros de tecnología específica.
Por la misma razón se puede decir que toda intervención educativa es, en cierta
medida, una intervención pedagógica, porque en toda intervención educativa hay
un componente de conocimiento pedagógico, que nace del estudio de la relación
teoría-práctica y que no tiene siempre el mismo nivel de elaboración técnica en su
manifestación.
El conocimiento de la educación tiene su manifestación más genuina en el
conocimiento pedagógico, que es el que determina la acción profesional en cada
función pedagógica. El postulado básico es que, del conocimiento de la educación
que se tenga, dependerá lo que se va a entender por respuesta eficaz y eficiente en
la función pedagógica.
La preocupación pedagógica ha existido siempre, aunque no fuese científica, y la
ocupación pedagógica también ha existido siempre, aunque no fuese
profesionalizada; pero lo que no ha existido siempre es la misma consideración para
la función pedagógica, porque el conocimiento de la educación no ha tenido
siempre la misma significación, entendida esta como capacidad que tiene ese
conocimiento de resolver problemas de la educación.
Fuente: Touriñan, 1986, p. 124)

33

 Según Hoz (citado por López, 2011), la familia, por decirlo en el sentido más clásico de
la Pedagogía, constituye el primer conjunto de estímulos educativos para la persona
humana; la familia es la paidocenosis fundamental. Las paidocenosis son conjuntos de
estímulos vinculados, tan estrechamente, que llegaran a formar un todo determinante
de un particular tipo de educación. (p. 288).

Como parte de la intervención pedagógica del maestro deberá realizar como trabajo de
evaluación final un trabajo de investigación-acción, siguiendo la estructura que se le
presenta a continuación.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

PARA DOCENTES

¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?
La investigación acción es un método de investigación empleado por docentes para
resolver problemas pertinentes a la enseñanza mediante el uso del método científico.
En él se combinan dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el
conocimiento práctico que el docente posee en un contexto determinado, en este
caso, las aulas de nuestras escuelas.

Tiene como objetivo resolver un problema educativo en un contexto aplicando el

método científico.

¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?

• El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un
participante en la investigación.
• El docente lleva a cabo una investigación-acción porque quiere cambiar “algo”
que es relevante para los niños y su desarrollo educativo.
• La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en
una o varias secciones de un grado, con un “n” número de alumnos, etc.
• Puede trabajarse en colaboración con otros docentes, intercambiando ideas y
responsabilidades.

34

• Los resultados de la investigación pueden compartirse con otros docentes y
alumnos.

¿CÓMO SE LLEVA A CABO UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

1. Elección del problema que se quiere cambiar o solucionar.
Delimitar el problema o fenómeno que se va a investigar. La delimitación del
problema es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado que afecta a una parte de la
población educativa.

Algunas actividades que pueden realizarse son:

• Identificación y formulación del problema (problema manejable, mejorable y
que implique algún aspecto del proceso de enseñanza y aprendizaje).
• Recopilación de la información o diagnóstico de la situación para identificar
las áreas problemáticas.

Ejemplo: Los alumnos y alumnas de cuarto grado tienen dificultades para

multiplicar.

2. Revisión de la bibliografía pertinente.

Durante la revisión bibliográfica se establece un “diálogo” con ésta, por ejemplo:
¿Qué métodos hay para enseñar y aprender a multiplicar?. ¿Qué factores
intervienen en el aprendizaje de la multiplicación? ¿Qué particularidades tiene
el grupo de estudiantes que presenta las dificultades? ¿Coincide la teoría
existente con el conocimiento del contexto (problema que tienen los estudiantes
en la multiplicación?.

35

 3. Planteamiento de la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta.
Es la respuesta a la pregunta que se quiere solucionar. Es el planteamiento de
soluciones congruentes al problemas (deben ser creativas y contextualizadas). A
partir de la confrontación se generan las posibles respuestas: ¿Qué estrategias
emplean los alumnos y alumnas para aprender a multiplicar? ¿Qué estrategias
emplea el docente para la enseñanza de la multiplicación? ¿Son buenas estas
estrategias?

4. Determinación de la metodología que se usará para recoger los datos.

El diseño de los instrumentos implica una revisión minuciosa de estudios
realizados, de acuerdo a la naturaleza del problema y experiencia del docente.

Para nuestro ejemplo: se elige el número de niños y niñas que participarán en la

investigación acción.

Es importante elegir la forma que se empleará para obtener la información y que

la muestra sea representativa (igual número de niños y niñas, del mismo grado,
que tengan más o menos las mismas características,…)
Para obtener resultados confiables, es importante recurrir a fuentes que
impliquen diferentes puntos de vista, por ejemplo: las reflexiones del profesor
sobre su clase (recogidas a través de un diario de clase; los resultados de
pruebas objetivas de los alumnos; impresiones de los alumnos con respecto a su
propio aprendizaje (autoevaluación o encuesta sencilla); las anotaciones de
clase del director o personas que colaboran con el profesor en la investigación.

5. Recolección y análisis de datos.

Durante el proceso de recolección y el análisis de datos es importante que el
docente intercambie ideas e impresiones con otros colegas. El intercambio de
ideas facilita el análisis de los datos.

36

 Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes se buscan
coincidencias o puntos comunes.

Para la recolección de datos se sugiere emplear: cuestionarios, entrevistas,

fichas,…
Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y
alumnos y alumnas para asegurar la difusión de la información aprendida.
En el ejemplo: se concluye que la mayoría de los niños emplea una estrategia no
adecuada para multiplicar. Surge otra pregunta: ¿Qué hacer para que los niños
empleen estrategias adecuadas y funcionales para multiplicar.

6. Redacción de conclusiones y recomendaciones.

Las conclusiones dan oportunidad para resumir los puntos principales de la
actividad desarrollada, la importancia que tiene, las lecciones que fueron
aprendidas y/o beneficios obtenidos o alcanzados. Su redacción es clara y
sencilla; deben ir numeradas y en relación directas con las Recomendaciones
que se proporcionen.

Las recomendaciones indican qué hacer para rectificar o mejorar los resultados
obtenidos. Por cada conclusión que se presenta, debe proponerse una
recomendación e ir numeradas.

7. Redacción y presentación del informe final.

EJEMPLO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Título:
Datos generales
• Institución educativa
• Ubicación de la institución educativa
• Beneficiarios directos e indirectos (actores involucrados)
• Responsables del proyecto
• Periodo de ejecución

37

 TEMA: APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR EN 2º GRADO
Pasos Actividades Ejemplos
Paso 1 De acuerdo con las evaluaciones parciales realizadas en
el primer bimestre del ciclo escolar 2013 los alumnos de 2º
grado de primaria de la escuela... presentan dificultades
en el aprendizaje de las tablas de multiplicar a pesar que
la maestra ha realizado y aplicado diferentes estrategias
de aprendizaje los resultados no son los esperados.
Formulación del Las dificultades matemáticas que se han identificado
problema tienen relación con el razonamiento, habilidades,
destrezas, desarrollo del pensamiento lógico e
Descripción del interpretación de problemas.
problema Los alumnos demuestran inseguridad al responder
preguntas de agilidad mental con operaciones de
multiplicación, manifiestan timidez y a veces improvisan
respuestas.
Por lo anterior se plantea como problema de
investigación: ¿Cómo contribuir al aprendizaje de las
tablas de multiplicar en los niños de 2º grado de la
escuela…?
MARCO TEÓRICO
Paso 2 Bibliografía • Aprendizaje lógico matemático
pertinente • Tipos de aprendizaje,
• Enseñanza y aprendizaje de las tablas de multiplicar,
• Estrategias de aprendizaje para la enseñanza de la
multiplicación.
El aprendizaje significativo para la fijación y aplicación de
las tablas de multiplicar.
¿Qué estrategias de aprendizaje se pueden aplicar en la
Paso 3 Planteamiento de enseñanza de las tablas de multiplicar en 2º grado de
pregunta / primaria de la escuela… para que manejen con
problema propiedad las tablas de multiplicar?
¿Cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las tablas de
multiplicar en los niños de la escuela…?
TEMA: APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR EN 2º GRADO
OBJETIVO GENERAL
1. Mejorar el proceso de aprendizaje de las tablas de
multiplicar para desarrollar la habilidad matemática
en los alumnos de 2º grado de primaria.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Lograr el aprendizaje eficaz de las tablas de
Paso 4 Objetivos generales multiplicar en la resolución de problemas de la vida
y específicos cotidiana a través de actividades significativas.
2. Fortalecer el aprendizaje autónomo en relación con
la lógica matemática.
3. Fomentar actitudes positivas hacia el aprendizaje de
la matemática.

38

Pasos Actividades Ejemplos
ACCIONES LOGROS
• Memorización de tablas
de multiplicar
• Aplicación de las tablas de
Desarrollo de multiplicar en la resolución
Paso 5 Plan de acción estrategias lógico de problemas
matemáticas, • Resolución de problemas
Adjuntar individual y en empleando operaciones
cronograma de equipo (detallar básicas de la
actividades. estrategias de multiplicación
aprendizaje). • Participación en juegos
lúdicos, canciones y
concursos integrando las
tablas de multiplicar.
De acuerdo a las experiencias obtenidas el docente está
en la capacidad de dar a conocer los resultados del plan
Paso 6 Recolección de de acción, los aciertos y desaciertos del proceso llevado a
información cabo. Se sugiere recolectar evidencias del trabajo
realizado con los alumnos.

Se lleva a cabo la interpretación individual y grupal de los

Paso 7 Análisis de resultados obtenidos.
información
Socializa los logros obtenidos y acepta sugerencias para
Paso 8 Compartir fortalecer este proceso y/o apoyar a grupos de docentes
información y alumnos en situaciones similares.
PRESENTACIÓN DE INFORME
• Carátula
• Contraportada
• Índice
• Introducción
• Marco teórico
Paso 9 Redacción informe • Planteamiento del problema
final • Justificación
• Pregunta de investigación
• Objetivos de la investigación
• Metodología: sujetos, técnicas, instrumentos de
investigación
• Descripción de las acciones
• Resultados obtenidos

• Conclusiones
• Bibliografía
• Anexos (evidencias)
Fuente: USAC-EFPEM-PADEP/D, módulo Investigación y Desarrollo Profesional Docente, 2013, p. 24.

39

 FORMATO PARA INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Datos generales
• Institución educativa
• Ubicación de la institución educativa
• Beneficiarios directos e indirectos (actores involucrados)
• Responsables del proyecto
• Periodo de ejecución

I. Introducción
Es la parte de un trabajo escrito que se redacta al finalizar el mismo, pero que
aparece al principio del informe escrito. Es una visión general del trabajo, donde
se indican las razones de su elaboración y presentación, lo que se pretende con él
y las partes de que consta. Es un tipo de redacción muy general de cada uno de
los elementos que lo conforman y debe aparecer en dos o tres párrafos. Cuando
se redacta la Introducción siempre se responden las PREGUNTAS DE ORO, por
ejemplo:

⇒ ¿Qué? (el nombre de la actividad, en qué consistió y la temática trabajada o

realizada),
⇒ ¿Quién o quiénes? (estudiante o grupos de estudiantes responsables de la
actividad o trabajo),
⇒ ¿Dónde?, ¿Cuándo? (lugar geográfico y fechas de su realización),
⇒ ¿Por qué? (el o los objetivos que se persigue con la actividad o trabajo),
⇒ ¿Cómo? (la mecánica de trabajo seguida o actividades que se realizaron),

⇒ ¿Con qué? (recursos empleados; bibliografía consultada; instituciones visitadas;

entrevistas realizadas a especialistas, vecinos, alumnos, etc.).
⇒ Para qué? (la aplicación que tendrá en el campo educativo, por ejemplo).

40

Ejemplo de Introducción
Preguntas de
oro
El Manual de Dinámicas para el fortalecimiento de la multi e
¿Qué? interculturalidad en el aula que se presenta
fue elaborado por el grupo de estudiantes de la carrera de
¿Quiénes? Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural…
de la cabecera departamental de Sololá, en el curso de
¿Dónde? Educación multicultural e intercultural, durante el II bimestre de la
¿Cuándo? carrera, comprendido en los enero y febrero 20…,
respectivamente.

FORMATO PARA INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La razón fundamental del mismo es contar con una herramienta

didáctica que contribuya al fortalecimiento de la práctica de la
¿Por qué? interculturalidad en las aulas de los niveles pre-primario y

primario, en consonancia con el Currículum Nacional Base –CNB-

que impulsa el Ministerio de Educación –MINEDUC-
Para su elaboración y conformación fueron tomados en cuenta los
conocimientos, dinámicas y juegos extraídos de la experiencia que
¿Cómo? como docentes poseemos en los diferentes niveles del sistema
¿Con qué? educativo nacional, así como, fuentes bibliográficas consultadas
físicas y virtuales.
Como docentes en servicio, estamos conscientes que es necesario
fortalecer la multiculturalidad e interculturalidad en nuestras aulas,
¿Para qué? como eje transversal en todo el proceso de aprendizaje, por lo
que se hace necesario que a través del trabajo grupal, se
generen materiales y/o recursos educativos adaptados a las
necesidades y características de nuestros estudiantes, empleando
para ello, recursos existentes en el contexto local donde
laboramos.
USAC-EFPEM-PADEP/D, módulo Investigación y Desarrollo Profesional Docente, 2013, p.24

II. Justificación
Justificar es exponer todas las razones de importancia que nos motivan a realizar
una investigación. Toda investigación debe realizarse con un propósito definido.
Debe explicar porque es conveniente la investigación y qué o cuáles son los

41

 beneficios que se esperan con el conocimiento objetivo. El investigador tiene que
saber “vender la idea” de la investigación a realizar, por lo que se debe acentuar
los argumentos en los beneficios a obtener y a los usos que se le dará al
conocimiento adquirido.

La justificación es dar las razones o motivos por los cuales se llevará a cabo la
investigación. Los criterios para la redacción de la justificación son: explicar por
qué es conveniente o qué funcionalidad tiene, para qué servirá y a quién le servirá
(conveniencia); trascendencia o impacto, utilidad y beneficios con el desarrollo
(relevancia social); si ayudará a resolver algún problema presente o futuro
(implicaciones prácticas); qué contribución o aporte tiene la investigación en otras
áreas del conocimiento (valor teórico); y si los resultados pueden ser aplicables a
otros problemas o fenómenos (aspectos metodológicos).

III. Objetivos
General
Específicos
Los objetivos abarcan los indicadores, parámetros o grandes metas que se
pretenden alcanzar con la actividad y que guían las actividades que se realizarán.
Los objetivos representan las acciones concretas, deben ser susceptibles de
alcanzarse; son las guías de estudio y hay que tenerlos presente toda el desarrollo
de la investigación, así también, los objetivos que se presenten deben ser
congruentes entre sí.
Los objetivos dicen:
• ¿Qué es lo que queremos lograr?
• ¿Para qué lo vamos a hacer?

Hay dos clases de objetivos:

1. General: nos da la idea amplia de qué es lo que queremos lograr.

42

 2. Específico: nos da la idea detallada del proyecto. Pueden ser dos o tres
objetivos específicos y regularmente son las actividades más importantes.

Los objetivos generales y específicos deben ser redactados con claridad y se

sugiere redactar 1 ó 2 que reflejen las necesidades a satisfacer o alcanzar.
Para la redacción de los Objetivos (Generales y Específicos), se recomienda:
• Los verbos deben escribirse en infinitivo,
• No emplear verbos que puedan ser ambiguos, tales como: CONOCER, SABER,
COMPRENDER, HACER, SER.

IV. Desarrollo
Es el conjunto de actividades desarrolladas de forma sistemática, de conformidad
con el plan de acción establecido.

V. Estrategias para llevarlo a cabo en el aula

“Las estrategias son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes” (Pimienta:
2012,p. 3).
Es el listado de estrategias para el trabajo a nivel individual y en equipo.

VI. Cronograma
El cronograma es el calendario de trabajo o de actividades para el desarrollo de
una investigación. Se explica dónde, cuándo y quiénes lo van a hacer.

No. Actividad Lugar Fecha Responsable

1
2

43

 FORMATO PARA INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

VII. Conclusiones y Recomendaciones

Las conclusiones dan oportunidad para resumir los puntos principales de la
actividad desarrollada, la importancia que tiene, las lecciones que fueron
aprendidas y/o beneficios obtenidos o alcanzados. Su redacción es clara y
sencilla; deben ir numeradas y en relación directas con las Recomendaciones que
se proporcionen.

Las Recomendaciones indican qué hacer para rectificar o mejorar los resultados
obtenidos. Por cada conclusión que se presenta, debe proponerse una
recomendación e ir numeradas.

Bibliografía
Una vez concluida la investigación y ya en la fase de la redacción del informe final, es
imprescindible plasmar en el trabajo escrito dos cosas: las citas bibliográficas textuales
y las referencias bibliográficas al final del trabajo.
Tomar como referencia normas APA. Sexta edición.

Parcial 1

Actividad de aprendizaje. Parcial 1.

Técnica: Exposición dirigida.

Estrategia: Como parte de actividad de evaluación deberá

socializar el punto 1, 2, 3 y 4 de la estructura de su investigación
acción.

44
 Presencial 4

Intervención Pedagógica
Una acción reflexiva en el aula

Actividad de aprendizaje 1. Palabras encadenas.

Técnica: Trabajo en grupo.

Estrategia: Proporcionar a los maestros-estudiantes tarjetas de 10 cm

x 10 cm. Solicitarles que escriban palabras relacionadas con el tema
de la intervención pedagógica y a partir de una sola palabra
deberán encontrar otras que se relacionen con la misma temática,
utilizando como referencia la última letra de la anterior palabra que
escribió el compañero o compañera .

Ganará el grupo que logre asociar más palabras. A continuación se

le presenta un ejemplo.

Intervención
acción necesidades Sujetos
Pedagógic a

El ser humano a través de la historia está en constante búsqueda por el logro de

mejores condiciones de vida, la sobrevivencia y la convivencia, para lo cual ha
recurrido a su modo de pensar, a aprovechar sus procesos cognoscitivos de tal
manera que pueda aportar soluciones, métodos y diversas posibilidades de actuar. Y
es a través de los procesos de la enseñanza en donde se pueden contar con
alternativas de mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad, como lo
manifiesta Comenius (2006), ya que en la medida de las disposiciones y los procesos
de enseñanza mejoren, y los pueblos podría tener mejores horizontes. (s.f).

45

 Tanto filósofos, como educadores, psicólogos, biólogos y diversos académicos han
persistido en desarrollar nuevas teorías frente al como pensamos, las cuales se han
transformado en hábitos de pensamiento, considerados desde una visión más
trascendente como reflexión. Se puede señalar a filósofos de la antigüedad como Sócrates
y Platón (siglo IV a. C. a siglo I d. C.) quienes comienzan a plantearse interrogantes sobre los
procesos de pensamiento y mencionan los procesos reflexivos como característica propia
del hombre, a pesar de que no realizan planteamientos directos acerca del concepto de
reflexión, si hacen un acercamiento al cómo piensa y actúa el ser humano, y su influencia
en los procesos educativos (Granados, 1996, p.124).

Es así como el primer acercamiento de la práctica enseñanza hacía una práctica reflexiva
surge desde la mayéutica, proceso de formación propio de Sócrates, cuyo interés se
centraba en buscar que el conocimiento fuera generado por el hombre desde el
razonamiento-inductivo, el análisis y la reflexión a través de interrogantes. Este modelo
también fue asumido por Platón, La práctica reflexiva 15 quien lo desarrolla a través de la
dialéctica, desde un acercamiento a los procesos reflexivos como elemento importante en
la forma de adquirir los conocimientos (Granados, 1996, p.124).

¿Para qué enseñamos? y ¿qué enseñamos? son preguntas generadoras de muchas

respuestas que pueden ser evaluadas desde la reflexión pedagógica y pueden
apoyar a temas que orientan hacia una educación para la paz, una educación para
la interculturalidad, una educación para los saberes, una educación para la vida.
Barcena (1994), hace un gran aporte en defensa de la reflexión, al plantear que es a
través de la investigación de las prácticas educativas, que se comprende la siguiente
reflexión: …investigación que tienda a normalizar la acción educativa según propuestas
pedagógicas, y capaz de esta suerte de proporcionar justificaciones y argumentos
pedagógicos: en segundo término que se trate de investigación cuyos resultados
incidan directamente en el pensamiento y los razonamientos prácticos de los
educadores, ya que son ellos, en última instancia, quienes deciden en cada momento
como actuar (p. 57).

Así mismo, es de importancia el desarrollar nuevas estructuras de análisis a través de los

planteamientos pedagógicos de Dewey (2003), frente a los intereses de la educación
para incentivar el habitus reflexivo en los docentes, como lo propone Perrnoud (2007):
“desarrollar la práctica reflexiva representa adoptar un habitus en el cual el enseñante
asimila intervenciones más rápidas, concretas y seguras, un refuerzo de la imagen de
uno mismo como profesional y un saber integral que permitirá solucionar problemas
profesionales” (p.49). Es por esto que según Perrenoud, no podrá ser practicante
reflexivo quien no asuma una postura autocritica y en cambio permanezca en “pereza
intelectual” (p. 49).

El concepto de educación y específicamente la noción de enseñanza lleva pensar

que la educación bajo una condición práctica y ética, donde no están dados los
procesos deliberativos del docente, donde concepciones de democracia, equidad y
justicia son relevantes; es en la práctica, en la incertidumbre, en la práctica social

46

desarrollada en un marco plural, donde se construyen desde los procesos reflexivos,
herramientas propicias para la enseñanza.

Las prácticas reflexivas vienen siendo desarrolladas desde diferentes corrientes

educativas y perspectivas pedagógicas, y se relacionan con los diversos
componentes de las prácticas educativas, las prácticas de enseñanza y las prácticas
docentes, como la construcción del currículo, la practica en el aula, el contexto, las
situaciones socio-culturales, la ética profesional y los compromisos con los otros
docentes.

• Clasificaciones y tipos de reflexión

A continuación se presentan algunas reflexiones con respecto a las prácticas
reflexivas y las prácticas de enseñanza.

Autor Práctica Reflexiva Práctica de enseñanza

Perranoud Desarrollar la práctica reflexiva
representa adoptar un habitus en el
cual el enseñante asimila
intervenciones más rápidas, concretas
y seguras, un refuerzo de la imagen
de uno mismo como profesional y un
saber integral que permitirá solucionar
problemas profesionales, concierne a
un ámbito de mejoramiento, auto-
comprensión y profesionalización del
oficio de enseñar. Es en este
momento en el cual se introduce una
categoría fundamental, denominada
habitus reflexivo. La práctica reflexiva
tiene una finalidad y es el de ser
enfocado desde la perspectiva de un
cambio o transformación de las
personas.
Bárcena Es entonces en la reflexión crítica Educación la reflexión conlleva la
donde se producen los cambios y connotación de hacer deliberaciones,
donde precisamente surge el elecciones, tomar decisiones sobre la acción.
perfeccionamiento del quehacer Por consiguiente la reflexión en la práctica
educativo, reflexionar es pensar, es docente se emprende desde una conducta
consolidar procesos deliberativos, por ética, donde se anteponen los valores y
parte de los educadores frente a su prevalece la moral.
actuar educativo.

47

 Autor Práctica Reflexiva
Dewey Como el camino desde el cual se
propende hacia un significado real de
favorables experiencias educativas.
Son una crítica constructiva desde la
experiencia, a nivel interno y externo
de las situaciones, procesos, sucesos y
estadios del quehacer de la
enseñanza
Barnett Lo cual constituye a la reflexión como
un evento básico de la naturaleza del
docente, que le permite discernir,
entender y penetrar sobre la esencia
de lo repensado, y la determina
como insumo valioso de su condición
juiciosa de cumplidor formal
Schön “La reflexión sobre la acción” El
docente incursiona en la práctica
reflexiva desde su interior, donde
emergen sus habilidades
conocimientos, “la enseñanza
entraña tanto elementos propios de la
sensibilidad artística como de la
capacidad técnica”
Brubacher Reflexionar sobre lo que ocurre,
percibir con espíritu crítico y analítico
cuáles son las opciones y basarlas en
la decisión racional y consciente de
perfeccionar siempre la práctica
profesional de la educación.
De Camilloni
Jaramillo
Freire
48
Práctica de enseñanza
Propone en las prácticas de enseñanza, la
transferencia de saberes de la cultura a
través de la educación, como uno de los
principales elementos característicos de los
procesos educativos y plantea que a través
de la educación se consolidan las estructuras
de poder, se registra como elemento
fundamental el partir del reconocimiento de
pensamiento.
La práctica docente crítica implícita en el
pensar acertadamente, encierra el
movimiento dinámico, dialéctico, entre el
hacer y el pensar sobre el hacer”
Como una introspección por parte del
docente desde su experiencia, en los
espacios de interacción, a nivel emotivo,
y colectivo y administrativo, contribuyendo a
desarrollar una actitud analítica en el pensar
y el actuar.
Estas se presentan como una acción que es
práctica en la medida en que exige reflexión
y deliberación, que no se resuelve con la
aplicación de un patrón general derivado
del conocimiento científico.
Dice que las prácticas de enseñanza son
prácticas sociales, donde las personas que
las viven, comparten representaciones
indicando tradiciones, rutinas, modos de
pensar, “Adicionalmente se constituyen en
prácticas específicas de prácticas
educativas, pues se relacionan con lo
cultural y con la producción y re-
construcción del conocimiento”
“La práctica docente crítica implícita en el
pensar acertadamente, encierra el
movimiento dinámico, dialéctico, entre el
hacer y el pensar sobre el hacer”
 Autor Práctica Reflexiva Práctica de enseñanza
Bogo y Como la configuración de un nuevo
Mishna aprendizaje por medio de la
apropiación de la experiencia y de los
procesos de reflexión, con el fin de
hallar respuestas a los procesos
interactivos en el aula.

Bordieau Como instrumento práctico en la La práctica de enseñanza supone

exploración, estudio, observación, una relación de comunicación en
comparación y juicio, para lograr la que se reconoce la legitimidad del
establecer dispositivos y soluciones en transmisor (maestro), que condiciona el lugar
los diversos ámbitos en que se del receptor
produzca el acto reflexivo. (alumnos) y el tipo de información recibida
(contenidos de enseñanza). De hecho, “la
función de la comunicación en el aula es la
de ofrecer oportunidades para que los
alumnos contrasten activamente las
posibilidades de sus propios esquemas como
instrumentos de análisis, de proyección e
intervención sobre la realidad”
Zeichner Práctica reflexiva asumida como
estrategia desde un enfoque de
reconstruccionista social es decir una
reflexión dada desde un análisis
sociopolítico de la enseñanza, centra
en las estrategias y el uso de modos
instruccionales, excluyendo lo relativo
a los fines, los valores y las dimensiones
éticas de la enseñanza.

Fuente: Barreto, s.f., p. 66.

Actividad de aprendizaje 2. Analizando puntos de vista

Técnica: Cuadro comparativo

Estrategia: Organizados en grupos de trabajo y utilizando la

información de la página 42 a 47 elaboren un cuadro comparativo
acerca de lo que dicen los autores con respecto a la intervención
pedagogía y sus reflexiones más importantes.

49

• Clasificación de las prácticas reflexivas y las prácticas de enseñanza según los
autores

A continuación se le presentan algunos aportes con respecto a las prácticas

reflexivas y de enseñanza, que le pueden proveer información para generar nuevas
ideas, nuevos planteamientos y poder orientar su intervención pedagógica con
respecto a su Proyecto de Mejoramiento Educativo que esta iniciado a desarrollar y y
que es un reto que deberá desarrollar paso a paso. Por lo que todo aporte que
enriquezca su esquema mental sobre el trabajo que ha venido desarrollando a lo
largo de su carrera le debe permitir nuevos procesos de análisis y de reflexión en
cada fase que le corresponderá desarrollar y conforme a las orientaciones que
obtendrá más adelante.

Para Bruhacher (citado por Londoño, Molina & Hoyos, s.f,), presentan la siguiente
información.

Irreflexión

Reflexión informal

•  sentimientos y pensamientos sobre los actos y

estrategias para mejorar.

Reflexión activa y deliberada

•  Descripción por escrito, de sucesos ,análisis crítico y

análisis de cambio.
Figura 1. Etapas de la Reflexión. (Bárcena, 1994, p. 141)

50

Según Van Manen (1998) “reflexionar es pensar”, y el reflexionar se corresponde con
el actuar, de igual manera se debe realizar sobre lo pasado (retroactiva), en el
presente (interactiva) y hacia lo futuro (anticipada), para lo cual se deben tener
ciertas consideraciones, escoger entre las diversas opciones, y resolver el camino a
seguir, esto determina …la enseñanza reflexiva, la reflexión durante la acción. (p.
111).

La experiencia y el conocimiento son la esencia de la reflexión, y son el punto de

partida para señalar sus categorías:

1. Reflexión cotidiana, habitual o rutinaria.

2. Reflexión ocasional.
3. Reflexión sistemática.
4. Reflexión sobre la reflexión.

La reflexión anticipada es planear y programar, organizando el imaginario de las

situaciones, sucesos y acciones:

En el siguiente esquema se puede visualizar el proceso de la Práctica Reflexiva.

Practica Reflexiva
Lo pasado Lo presente El futuro La experiencia
(Retroactivo) (Interactiva) (Anticipada) y el
Conocimiento
Reflexiòn Reflexión Reflexión Reflexiòn sobre
cotidiana ocasional sistemática la reflexiòn
Habitual
rutinaria
Figura 2. Modelo teórico práctico de la reflexión. (Bárcena, 1994, p. 144)

51

Asimismo, para Van Manen (1998), también existen 3 niveles de reflexividad:

1. Sobre criterios educativos sobre tomas de decisiones pedagógicas.

2. Sobre criterios morales-éticos y normativos.
3. Sobre criterios educativos sobre toma de decisiones pedagógicas.

Desde otra visión, Sparks, Langer y Colton (citado por Brubacher, 2000), argumentan
que en el pensamiento reflexivo del docente se presentan 3 elementos:

Figura 3. Elementos en el pensamiento crítico. (Bárcena, 1994, p. 144)

Concluyendo con los aportes Londoño, Molina y Hoyos (s.f) afirman que: “la reflexión
se debe convertir en una forma de identidad y de satisfacción profesional
transformándose en eje fundamental de la práctica de enseñanza, de ahí la
importancia de profundizar en este campo. (p. 70).

Para Alarcón y Rivera (citado por Londoño, Molina & Hoyos, s.f.) concluyen diciendo con
respecto a este tema que en la medida que los docentes pongan en marcha los procesos
reflexivos frente a su acción educativa redundará de forma fundamental en el ejercicio de
sus prácticas de enseñanza, es así como no se puede desligar los alcances de las practicas
reflexivas en las prácticas de enseñanza. (p. 70).

52
• Prácticas reflexivas en las prácticas de enseñanza

La práctica de enseñanza, responde a una serie de eventos que adquieren relevancia

permanente a lo que el autor Barcena (1994), denomina “vigilia mental” y afirma que todo
acto tiene un sentido, una secuencia y unas consecuencias manteniendo estrecha
relación con las prácticas reflexivas, asumiendo el concepto de reflexión como
experiencia: “En general reflexionar es pensar, pero en educación, la reflexión conlleva la
connotación de hacer deliberaciones, elecciones, tomar decisiones sobre cursos
alternativos de acción. (Londoño, Molina & Hoyos, s.f., p. 71).

En la teoría educativa se mencionan algunos discursos referentes a la práctica

educativa y hace mención a lo que la gráfica presenta a continuación:

Figura 4. Discursos para la reflexión (Bárcena, 1994, p. 147)

Por su parte Zeichner (1993), plantea tres formas que pueden favorecer la autonomía
en las prácticas de enseñanza, ya que existe un conocimiento tácito por parte del
docente que no es fácilmente expresado, es allí donde la reflexión debe guiar este
proceso de enseñanza, es decir una práctica reflexiva asumida como estrategia
desde un enfoque de re-construccionista social es decir una reflexión dada desde un
análisis socio-político de la enseñanza:

53

 Al usar el término se pretende que el docente reflexione sobre el ejercicio de su actividad,
para que reproduzca en la práctica e incorpore como básico en su proceso de enseñanza
lo que la investigación encontró como exitoso.

En concordancia con lo anterior, el proceso reflexivo se centra en las estrategias y el uso de

modos instruccionales, excluyendo lo relativo a los fines, los valores y las dimensiones éticas
de la enseñanza.

Gran parte de la conceptualización del movimiento de la práctica reflexiva insiste en la

reflexión de manera individual, y no como práctica social en la que el colectivo docente
debe abordar los problemas inherentes a su quehacer ante esto los decentes llegan a
pensar en las dificultades como actos individuales, sin articulación con el desempeño de
los pares y las estructuras de las instituciones y sistemas educativos. (p.p. 27-28).

Al mismo tiempo y de manera paralela se encuentra el aporte que hace Goodman (citado
por Jaramillo, 2005), en donde plantea tres elementos fundamentales a tener en cuenta
frente a la reflexión en las prácticas de enseñanza:

Figura 5. Elementos para la reflexión. (Goodman, como se citó en Jaramillo, 2005, p. 28)

Brubacher (citado por Londoño, Molina & Hoyos, s.f.), afirma que aunque la reflexión
aporte a la práctica y se obtengan múltiples beneficios, “la reflexión no garantiza ni puede
siempre la corrección de nuestras decisiones y juicios” pero, un docente que pretende
desempeñarse como un profesional integra, “la práctica reflexiva se relaciona con la
indagación, los currículos, con la ética profesional y la naturaleza social y comunal del
proceso de enseñanza” (p. 81).

54

 Psicológicamente

La forma en el que el docente se manifiesta de acuerdo a su compaginación con los

programas y como esto se trasmite positivamente a sus estudiantes.

Epistemológicamente

Las diferencias entre la diversidad disciplinar, evidencias estados de imcomprensión

e incredulidad y a su vez coartan la libertad de los estudiantes.

Pedagógicamente
Que tanto permiten los programas , la autonomia de los estudiantes, al imponer un
pensamiento, posiciòn, creencia o "verdad", sin la posibilidad de cuestionar o
sugerir de otras pespecctivas, otra vision o analizar las expuestas.

Figura 11. Factores externos que inciden en la reflexión. (Barnett, 2001, p.p. 172-173).

Actividad de aprendizaje 3. Compartiendo experiencias

Técnica: Anécdotas

Estrategia: En grupos de tres reúnanse y recuerden alguna

experiencia buena o mala dentro de su quehacer en el aula y qué
hicieron para mediar o encontrar solución de una manera exitosa y
cómo logró a través de su intervención y mediación generar algún
cambio significativo.

Tarea en casa

Revise las correcciones realizadas en su trabajo de investigación

acción y avance en los pasos siguientes según la estructura de la
investigación-acción.

55

 Referencias

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57