Proyecto de Grado - Manuel C. Rocha Escobar v2b

Programa de Licenciatura en Música - UMSS
INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN
MUSICAL DEL NIVEL SECUNDARIO
DEL COLEGIO DESPERTAD DE
COCHABAMBA, BOLIVIA, DESDE
UNA PERSPECTIVA DE LA
COMPLEJIDAD
Proyecto de grado
Manuel C. Rocha Escobar
22-5-2019
INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL NIVEL SECUNDARIO DEL COLEGIO DESPERTAD DE COCHABAMBA,
BOLIVIA, DESDE UNA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD
1
Agradecimientos
Resumen
Índice de contenido
Introducción
Antecedentes
Diagnóstico
Análisis del problema
Marco teórico
Proyecto de intervención en la educación musical
Objetivos
Justificación
Límites
Metodología
Análisis y desarrollo
Conclusiones y recomendaciones
Bibliografía
Anexos
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Lo que puede el sentimiento

No lo ha podido el saber
Ni el más claro proceder
Ni el más ancho pensamiento
Todo lo cambia el momento
Cual mago condescendiente
Nos aleja dulcemente
De rencores y violencias
Solo el amor con su ciencia
Nos vuelve tan inocentes
Volver a los 17
Violeta Parra (1962)
3
INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL NIVEL

SECUNDARIO DEL COLEGIO DESPERTAD DE
COCHABAMBA, BOLIVIA, DESDE UNA PERSPECTIVA DE LA
COMPLEJIDAD
Introducción
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Antecedentes: la música en la educación pública en Bolivia
La educación pública en Bolivia se inició desde el nacimiento de la República. El primer
Director General de Enseñanza Pública fue Don Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. A
fines de 1825 se decreta la Legislación escolar definiendo a la educación como un deber del Estado,
con visión universalista y con fuerte incidencia en lo moral como rasgo imprescindible en la
formación de la ciudadanía. Las capitales de departamentos, a partir de este decreto, deberían
establecer escuelas primarias y colegios de ciencias y artes. La Ley donde se establecía el Plan de
Enseñanza fue publicada en enero de 1827, agregando además el establecimiento de Maestranzas
de Artes y Oficios y la materia de música en las escuelas de la capital de la República. (Juárez, JM
& Comboni, 1997, pp. 4–5)
Los primeros intentos por modernizar la educación pública en Bolivia se dieron durante el
gobierno del presidente Ismael Montes, mediante las denominadas “misiones pedagógicas”; becas
de estudio en el exterior otorgadas entre 1906 y 1910, para la formación de docentes en ramas
técnicas y superiores de pregrado y posgrado, donde se incluía a la Música entre otras áreas del
conocimiento. Sin embargo, en el detalle de los becarios enviados, no se registra ningún
especializado en Música. (Weimar, 2012, p. 176)
Bajo la misma administración del presidente Montes, se funda, el 6 de junio de 1909, la
Escuela Normal de Profesores en la ciudad de Sucre, bajo la dirección del pedagogo belga Georges
Rouma, con un plan de estudios que incluía la materia de Música y Canto dirigida por un violinista
de apellido Weisse y luego por el maestro Eduardo Berdecio. (Weimar, 2012, pp. 179–180)
Durante este periodo surge una corriente pedagógica que apostaba por una “educación
integral” aglutinando tres áreas de la educación: la física, la educación intelectual y la educación

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moral, siendo esta última la que incluía a la música como parte de los “contactos estéticos” que los
educandos deberían sostener junto a la familia. (Weimar, 2012, p. 187)
Al finalizar el gobierno de Bautista Saavedra, en 1925, se emite un nuevo Plan de Estudios
que modifica la duración de los estudios secundarios dividiéndolos en dos partes: el Ciclo de
Cultura General, complemento de la educación primaria y requisito necesario para ingresar a la
Escuela Normal de Preceptores; y el Ciclo de Cultura Especial o “preparación para las facultades”
donde se incluía la materia de música con métodos de enseñanza experimental. En mayo de 1926
se crea la Academia de Bellas Artes y en febrero de 1928 se funda la Academia Superior de Música
en Oruro bajo la dirección de Lino Capiña. (Juárez, JM & Comboni, 1997, p. 8)
En un estudio sobre los sistemas de enseñanza en Bolivia, Mario Yapu, antropólogo y
sociólogo de la educación, afirma que en las primeras décadas del siglo XX, el sistema educativo
nacional, de carácter integral, obligatorio y gratuito, se organizaba siguiendo la lógica
administrativa del Estado, fomentando la “diferenciación entre la educación para las ciudades –
blancas-, las provincias –mestizas- y el campo –indígena”, desarrollando programas
alfabetizadores para los primeros y para los indígenas un plan destinado a configurarlos como
“sujetos útiles para la comunidad”, y así poder cumplir con su “misión étnica como mano de obra
dócil y barata”. (Yapu, 2006, p. 3)
En 1930, durante el gobierno de Daniel Salamanca, se establece el Estatuto de la Educación
Pública y se crea el Consejo Nacional de Educación, creando en enero de 1931, el Plan de
Organización de Escuelas Normales para Maestros Indígenas, dando lugar a la Escuela Indigenal
de Warisata, experiencia única en América Latina. Estas “escuelas-ayllu” propuestas por el
maestro Elizardo Pérez se enmarcaron territorialmente bajo la misma organización socio

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económica de los indígenas y seguían un método de enseñanza bilingüe, con visión productiva y
aprendizaje totalmente práctico mediante las consignas “aprender-haciendo” y “aprender-
produciendo”. La música estaba contemplada junto a las artes plásticas y la educación física como
medios de desarrollo de las cualidades y aptitudes psicomotoras. (Juárez, JM & Comboni, 1997,
pp. 9–10)
Hacia 1940, el empoderamiento de los indígenas a través de las escuelas-ayllu fue mal visto
por los hacendados quienes temían una subversión de las comunidades. El proyecto Warisata
encontraría su fin a través de la represión y el encarcelamiento de los dirigentes indígenas y
campesinos, centralizando el control de la educación pública en el Estado, legitimando la represión
mediante un “discurso revolucionario” afirmando que el Estado debía ser totalmente responsable
de otorgar ciudadanía y de integrar la nación boliviana. (Efron, 2013, pp. 221–222)
El Estado revolucionario de 1952 traería consigo una “nueva idea de sujeto y de
ciudadanía” orientados hacia el progreso y el desarrollo de la nación a partir de la “evolución
tecnológica y científica”. Mediante el Código de Educación Boliviana de 1953 y la Reforma
Educativa de 1955, se desnaturaliza al indígena para darle una “ciudadanía aparente” sin alcanzar
una “igualdad real y efectiva en el ejercicio de sus derechos ciudadanos”. (Mamani Condori, 2013,
p. 79)
El nuevo enfoque “revolucionario”, haría hincapié en la educación técnica y profesional,
fomentando la artesanía mediante escuelas especializadas; las artes populares y autóctonas, el
folklore nacional y otras actividades artísticas mediante cursos y escuelas de educación especial y
Conservatorios de Música, con la “educación estética” como objetivo dirigido a desarrollar un
“sentimiento estético”, a “estimular la creación artística” y al adiestramiento técnico de las artes.

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El Código de Educación Boliviana de 1953 define, a su vez, la formación de personal docente
especializado para educación musical dentro de los objetivos de la educación normal y actividades
extra-escolares mediante audiciones musicales orientadas a mejorar el nivel moral y cultural de
los ciudadanos, así como la formación de actitudes cívicas y democráticas. (Lexivox, 2015, pp.
14–28)
En febrero de 1973, durante el gobierno de facto del General Bánzer, se sanciona la Ley
de Educación Nº 10704 que plantea el mejoramiento de las técnicas pedagógicas bajo los objetivos
orientados a la edificación de un “Estado Nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz y Justicia [...]
en función de las necesidades de desarrollo económico y social de la Nación”. En cuanto a la
educación superior no universitaria, se menciona la Artístico musical. Un diagnóstico de la
Educación Boliviana publicado en 1974, luego de varios años de estudio, revela que la educación
jamás había sido “el motor de desarrollo que se le asignó a la sociedad boliviana”. (Juárez, JM &
Comboni, 1997, p. 12)
Durante el periodo de recuperación de la democracia, de 1982 a 1995, se fueron gestando
las bases de la Reforma Educativa decretada en julio de 1994 y reglamentada hasta febrero de 1995
durante el gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada. Su visión fue desarrollista, nacionalista y, en
cuanto al arte, se propuso la estimulación de “actitudes y aptitudes” para promover “la capacidad
de encarar, creativa y eficientemente, los desafíos del desarrollo local, departamental y nacional”.
(Juárez, JM & Comboni, 1997, p. 15)
El carácter liberal e individualista de esta Reforma contrasta con el colectivismo dentro de
la diversidad cultural, “la deconstrucción del conocimiento” y la educación comunitaria y
productiva del Sistema Educativo Plurinacional a partir de la experiencia de Warisata, cuyos

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principios y valores están reflejados en la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de
Bolivia de octubre 2008, traducidos en la Ley de Educación Nº 70 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”, promulgada en el 20 de diciembre de 2010. (Inarra Zeballos, n.d., pp. 1–5)
El mandato constitucional de la Ley de Educación vigente se sustenta principalmente en el
reconocimiento de la educación como un derecho fundamental, subrayando además el carácter
descolonizador, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo, orientado
hacia el Vivir Bien y a la “consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones
y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir
de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con los conocimientos
universales”. (Asamblea Legislativa, 2010, pp. 1–7)
A su vez promueve la innovación y producción de conocimientos a través de la
investigación y plantea como objetivo la “formación integral” vinculando la teoría a la práctica
productiva, “desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas,
culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y
al Estado Plurinacional”. (Asamblea Legislativa, 2010, pp. 7–9)
La consolidación del actual Sistema Educativo Plurinacional está relacionada con la
participación activa de la sociedad en la “formulación de políticas educativas, planificación,
organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo”, con el objetivo de lograr una
calidad en la educación. (Asamblea Legislativa, 2010, p. 9)
Por otra parte, el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en
Ejercicio (PROFOCOM) del Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, plantea
en sus objetivos el desarrollo de la formación integral y holística de la maestra y el maestro, con

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alto nivel académico en los ámbitos de la especialidad y la pedagogía. (Educación, 2014b, p. 5)
La Formación Descolonizadora de los maestros y maestras del PROFOCOM está destinada a lidiar
contra todo tipo de discriminación, garantizando el acceso y permanencia de los estudiantes,
“superando las estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad [...] la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas”, estableciendo “relaciones dialógicas” en
la interculturalidad. (Educación, 2014b, pp. 5–6)
De esta manera, el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo de la Ley de Educación
vigente orientado hacia la consolidación o reconfiguración de un nuevo Estado Plurinacional a
partir de la formación de un nuevo ciudadano y la construcción de una nueva sociedad, plantea
como proceso metodológico la articulación de la Educación Musical y los Saberes y
Conocimientos con la realidad a través de la “problematización” de acontecimientos, definiendo
las potencialidades para transformar la realidad y articulando los contenidos de los Programas de
Estudio en función de dicho acontecimiento. (Educación, 2014b, pp. 10–16)
Diagnóstico
A ocho años de la promulgación de la Ley de Educación vigente, la educación musical en
los niveles inicial y secundario en las escuelas de Bolivia se encuentra todavía en un periodo de
transición con estructuras de pensamiento y dinámicas de trabajo heredadas de las Reformas
Educativas de 1955 y 1994 que plantean el problema de la educación musical desde una
perspectiva estética y técnica de la música como arte y como fin en sí misma, orientadas hacia la
creación artística y al desarrollo de la moral, de la cultura y el civismo en el ciudadano.

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A su vez, la formación integral propuesta en la educación comunitaria y productiva del
Sistema Educativo Plurinacional, enfocada hacia la consolidación de un nuevo Estado a partir de
un nuevo sujeto descolonizado, con una fuerte identidad cultural, plantea una metodología a partir
de la articulación entre la problematización de un acontecimiento en particular, los Saberes y
Conocimientos comunitarios, “sin distinciones jerárquicas”, y el área de la educación musical
como medio potencial de transformación de la realidad.
En síntesis, la educación musical es abordada desde dos perspectivas contrapuestas: por un
lado, la visión unidimensional de la música como fin (estético, artístico, técnico); y por otro lado,
una aproximación a la complejidad de la música articulada con la realidad como medio de
trasformación social.
Las iniciativas particulares de directores de escuelas y de músicos egresados del Instituto
de Formación Integral y Formación Artística Eduardo Laredo, de academias del medio como Man
Césped, Teófilo Vargas, la Escuela Popular de Artes; y de conservatorios y universidades del
exterior, revalorizan la educación musical en las escuelas mejorando los contenidos de la materia
orientándola hacia la formación de músicos instrumentistas, cantantes y a la formación de
conjuntos musicales que desarrollen una práctica cultural en el medio. Desde estas perspectivas,
la música es un fin en sí misma.
El presente proyecto de intervención en la educación musical, amparado en el marco legal
de la Ley de Educación vigente que promueve la educación “universal, productiva, gratuita,
integral e intercultural” bajo la tuición del Estado y la sociedad (Asamblea Legislativa, 2010, p.
1), plantea el estudio de la música en etapa escolar en estudiantes de nivel secundario como un
medio para el desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes y como
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un medio de inserción al universo productivo y laboral de disciplinas que interactúan con la
música desde una perspectiva de la complejidad a través del estudio y la práctica de elementos
de la música con los cuales los estudiantes están familiarizados por influencia de los medios y por
su consumo cultural, y a través del estudio práctico de algunas disciplinas y oficios que interactúan
dialógicamente con la música, gracias a lo cual la música y las diversas disciplinas se van
desarrollando y globalizando en un mercado de industrias culturales cada vez más amplio y
competitivo.
Análisis del problema
La educación musical en los niveles inicial y secundario en las escuelas de Cochabamba,
al encontrarse aún en transición de los postulados de las Reformas Educativas de 1955 y 1994 a la
Ley Educativa vigente, se encuentra entre alguna de las siguientes perspectivas:
a. El estudio de la música como un medio de formación de valores cívicos, morales y
estéticos, en la mayoría de las escuelas.
b. En otros casos más especializados, el estudio de la música como un fin en sí misma,
mediante el desarrollo de la técnica orientada a la formación académica musical, a la
interpretación instrumental y a la creación de ensambles orquestales y conjuntos musicales
en estudiantes pre seleccionados por sus aptitudes vocacionales musicales.
c. Y en muy pocos casos, de manera incipiente, el estudio de la música y su relación dialógica
con la realidad como medio de transformación social.
Desde la perspectiva del inciso a), la enseñanza musical se orienta en un solo sentido,
desatendiendo la multiplicidad de interacciones de esta disciplina y desaprovechando por completo
las posibilidades de desarrollar las capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes,

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inhibiendo inclusive las capacidades creativas de los mismos. Este tipo de enseñanza, en general,
se torna tediosa e implanta en el estudiante una idea errónea de las prácticas musicales.
La perspectiva del inciso b) es en esencia excluyente y está diseñada para desarrollar una
técnica académica musical sólo en estudiantes que hayan aprobado una o varias pruebas de
selección y que en un futuro podrían tener la opción de profesionalizarse en algún conservatorio o
universidad que oferte la carrera de música con especialidades diversas dentro de la academia
musical. Sin embargo, una experiencia concreta con los estudiantes del Instituto de formación
integral Eduardo Laredo da cuentas de que sólo un pequeño porcentaje del alumnado se
profesionaliza en alguna carrera musical, dejando a la música como una actividad secundaria
recreativa y laboral.
Sin una pre selección de estudiantes, en escuelas no especializadas que cuentan con una
diversidad de aptitudes y capacidades en el alumnado, esta opción educativa dificulta las dinámicas
en el aula, ralentiza el avance de contenidos y desanima tanto al alumnado que enfrenta las
dificultades técnicas de la enseñanza musical como a los estudiantes cuyas aptitudes exigirían un
avance más desarrollado. Cabe preguntarse ¿cuál sería el impacto en los estudiantes que a los
pocos años se enfrenten con contenidos musicales especializados y descubran que la música no es
una opción en su futuro? Para el caso de estudiantes con dificultades en el aprendizaje
especializado de la música o que la formación musical orientada a una profesionalización musical
no esté en los planes de los padres de familia, el aprendizaje de los contenidos de la materia sería
muy vago y de poca utilidad.
Desde la perspectiva c), en base a las experiencias de aula sugeridas por la Programa de
Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) del Ministerio

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de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, el estudio de la música está orientado a
reflexionar las problemáticas sociales, políticas e ideológicas, conectando a los estudiantes con las
“demandas, necesidades y problemáticas de la realidad” y delimitando de qué manera la Educación
Musical estaría vinculada a una problemática en particular, para aportar una solución desde los
“Saberes y Conocimientos” (contenidos) de la materia. (Educación, 2014a, pp. 5–17)
Estas tres perspectivas, divergentes entre sí, surgen a partir de una percepción
unidimensional de la realidad, contemplando a la música como un fin en sí misma o como un
medio de formación o transformación del ciudadano acorde con un proyecto de sociedad y de
Estado orientados a la universalización del ser humano bajo un sistema de ideas que descuida la
multiplicidad de individualidades en proceso de desarrollo constante y en interacción dialógica
con un ecosistema que a su vez se nutre de estas individualidades y, consecuentemente, presenta
también un desarrollo permanente.
En consecuencia, el problema central es definido como la enseñanza de la música desde
una perspectiva unidimensional, reduccionista, simplificadora de la realidad e hiper-
especializada, con contenidos y metodologías estandarizadas, absolutas y sistematizadas, de
acuerdo a un modelo universalizado y a un prototipo de estudiante cuyas condiciones ideales
permitirían el aprendizaje adecuado y el desarrollo óptimo de los conocimientos válidos. Bajo
estos preceptos, la educación musical impartida en escuelas no especializadas desaprovecha por
completo las posibilidades de desarrollar las capacidades, destrezas, habilidades y cuanta
potencialidad se pueda encontrar en los estudiantes a través de una percepción compleja
multidimensional y transdisciplinaria de la música en permanente interacción dialógica y en
desarrollo con una vasta diversidad de disciplinas, sin desconocer la complejidad de los
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estudiantes como entidades autónomas y, a su vez, dependientes del entorno del cual se alimentan
y producen al mismo tiempo.
Marco Teórico
El pensamiento simplificante
Vivimos aún bajo el dominio hegemónico de la Racionalidad Ilustrada gracias a la cual las
ciencias, exactas y sociales, han logrado un desarrollo insospechado por la humanidad. Pero la
razón no sólo alcanzó a conducir el pensamiento científico. La objetividad, la metodología
científica, la necesidad de una certidumbre a través de leyes universales que expliquen la esencia
de las cosas y que permita al ser humano controlar y dominar el universo, han sembrado en las
profundidades del cerebro humano una ambición desmedida por el conocimiento objetivo y el
dominio a través de la razón y los principios de “disyunción, reducción y abstracción” que
sustentan la organización del conocimiento científico a través de la “selección de datos
significativos y rechazo de datos no significativos”, desarticulando, asociando, jerarquizando y
centralizando lo observado, operaciones lógicas “comandadas por principios “supralógicos” de
organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de
las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”. (Morin & Pakman, 1994, pp. 14–
15).
En este sentido, la lógica de nuestro raciocinio procura dar orden a los datos percibidos de
la realidad compleja y nos induce a rechazar todo lo que sea incierto y carezca de una razón
objetiva. Esta mecánica simplificadora del pensamiento, ha logrado parcelar el conocimiento
humano e hiper-especializarse en diversas ciencias aparentemente autónomas e independientes
unas de otras.
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Paradójicamente, fue el desarrollo de la misma ciencia la que puso frente al determinismo
absoluto de la física, una tendencia hacia la degradación, desintegración y desorden en el universo
a través del segundo principio de la Termodinámica. (Morin & Pakman, 1994, p. 18). En cuanto a
la microfísica, la relatividad puso en evidencia la incertidumbre al momento de querer predecir la
ubicación exacta de la partícula en el tiempo y el espacio, y la interrelación entre el objeto
observado y el sujeto observador, hasta entonces aislado de cualquier experimento científico.
En la década de 1950, la Teoría General de Sistemas planteada por el biólogo y filósofo
austriaco Karl Ludwig con Bertalanffy (1901-1972) parecía dar mayores respuestas a estas
incertidumbres, expandiendo a una infinidad de áreas del conocimiento la necesidad de una
percepción transdisciplinaria que permita comprender la noción de una “unidad compleja”,
contrapuesta a la “unidad elemental discreta” de la racionalidad científica, en la que la totalidad
no se reducía a la “suma de sus partes constitutivas”. (Morin & Pakman, 1994, p. 23). Esta
percepción sistémica, sin embargo, no clarificaba las incertidumbres científicas; al contrario, ponía
de manifiesto el carácter incierto de las realidades complejas cuyas interacciones e interrelaciones
jamás podrían ser comprendidas desde una óptica simplificadora, matemática y formal.
El sistema abierto
Surgido a partir de la termodinámica, la noción de sistema abierto destacó la característica
de ciertos sistemas físicos y vivientes en los cuales “su existencia y estructura dependen de una
alimentación exterior y, en el caso de los sistemas vivientes, no solamente material-energética,
sino también organizacional-informacional”. (Morin & Pakman, 1994, p. 23). A diferencia de los
sistemas cerrados cuyo estado permanece en constante equilibrio, el “desequilibrio nutricional” de
los sistemas abiertos posibilita que estos se mantengan en un “estado de estabilidad y de

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continuidad” que los libera de la degradación a la cual podrían experimentar si estos sistemas se
clausuran a su propia condición de aislamiento. Esta condición de “estado estable” de los sistemas
abiertos, presentan dos paradojas interesantes:
1. “Las estructuras se mantienen mientras los constituyentes cambian”. En consecuencia,
“las leyes de organización de lo viviente no son de equilibrio; sino de desequilibrio,
[…] de dinamismo estabilizado”. Y que “la inteligibilidad del sistema debe encontrarse
no solamente en el sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y esa
relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema”. (Morin
& Pakman, 1994, p. 24).
2. Poseen un sistema de organización interna de mutua dependencia con el ecosistema al
que pertenecen.
La auto-organización
La auto-organización es una de las características primordiales de los organismos vivientes
que, habiendo escapado al entendimiento de la Teoría de Sistemas, de la Cibernética y de la
Información, requirió una “revolución epistemológica más profunda” iniciada ya en 1945 cuando
el físico y filósofo austriaco Erwin Schrödinger (1887-1961) puso en evidencia “la paradoja de la
organización viviente, que no parece obedecer al segundo principio de la Termodinámica”;
paradoja a la que el matemático húngaro – estadounidense John von Neumann (1903-1957) había
inscrito al resaltar la “diferencia entre la máquina viviente (auto-organizadora) y la máquina
artefacto (simplemente organizada)”, constituida esta última por “elementos extremadamente
fiables” pero que en el funcionamiento conjunto es “mucho menos fiable que cada uno de sus
elementos tomados aisladamente”, al contrario que la “máquina viviente (auto-organizada) […]

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cuyos componentes son muy poco fiables” pero que en oposición a la máquina artificial presenta
una “gran confiabilidad del conjunto”, demostrando un “lazo consustancial entre desorganización
y organización compleja” y junto a este lazo el “fenómeno de reorganización (neguentropía)”.
(Morin & Pakman, 1994, pp. 31–32).
Esta característica de los sistemas vivientes evidencia una lógica de la complejidad sin la
cual, bajo la óptica del paradigma simplificador de los sistemas mecánicos, sería imposible
comprender el carácter fenoménico e individual de los sistemas vivientes y su autonomía relativa
por su dependencia con el ecosistema al que pertenecen, revelando su carácter sistémico auto-eco-
organizador de intercambio de “materia/energía” así como de información y orden. (Morin &
Pakman, 1994, p. 33).
La complejidad
La noción de complejidad empezaba a aparecer tanto en la física, la biología como en la
filosofía hegeliana a través de la contradicción y transformación dialécticas. En cuanto a los
sistemas vivientes, la complejidad parece tratarse sólo de un “fenómeno cuantitativo, una cantidad
extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. […] Pero la
complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafían nuestras
posibilidades de cálculo; comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos
aleatorios.” (Morin & Pakman, 1994, p. 35). Es por esto que, para el teórico del pensamiento
complejo, Edgar Morin (1921-), filósofo y sociólogo francés, “la complejidad es una palabra
problema y no una palabra solución”. (Morin & Pakman, 1994, p. 10).
La complejidad plantea el desafío de comprender la realidad a través de un conocimiento
multidimensional mucho más pertinente pero incompleto e irreductible, que afronte la “solidaridad
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de los fenómenos entre sí”, la incertidumbre, las contradicciones y lo aleatorio. La complejidad
“presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple”. Es “el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre”. (Morin & Pakman, 1994, pp. 17–18).
El pensamiento complejo plantea la sustitución del “paradigma de disyunción / reducción
/ unidimensionalización por un paradigma de distinción / conjunción que permita distinguir sin
desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y
translógico, que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta sus límites de facto (problemas de
contradicciones) y de jure (límites del formalismo).” (Morin & Pakman, 1994, p. 18) .
Pero el principio dialógico al que hace referencia Morin posibilita la coexistencia de “la
dualidad en el seno de la unidad”, la paradoja de la complementariedad y el antagonismo a la vez.
“Orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, […] colaboran
y producen la organización y la complejidad”. (Morin & Pakman, 1994, p. 67).
“El segundo principio es el de la recursividad organizacional. […] Un proceso recursivo es
aquél en el cual los productos y efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que
los produce”. Un individuo, por ejemplo, es el producto de un proceso de reproducción pero a la
vez será el productor de un nuevo individuo. De igual manera, la sociedad es un producto de la
interacción de los individuos, pero la sociedad, “una vez producida, retroactúa sobre los individuos
y los produce”. (Morin & Pakman, 1994, pp. 67–68).
El tercer principio es el hologramático. “En un holograma físico, el menor punto del
holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. No solamente la

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parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en
el mundo biológico y en el mundo sociológico”, de tal forma que la totalidad de la complejidad
social ingresa en el individuo desde la infancia a través de los patrones familiares impuestos y la
educación a través de las escuelas, la sociedad y la cultura.
La complejidad y la acción
Cuando una situación problemática requiere nuestra acción, entre todas las alternativas
posibles optamos por la que creemos que es la más acertada. Pero nada asegura que la acción que
tomemos nos asegure un éxito en la resolución del problema. Aquella acción “más acertada” fue
en realidad una apuesta con “conciencia del riesgo y de la incertidumbre”. Toda acción es una
estrategia que nos permite, “a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de
escenarios para la acción […] modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de
la acción y según los elementos aleatorios” que sobrevengan y perturben la acción. “La estrategia
lucha contra el azar y busca la información. […] La estrategia saca ventaja del azar.” Pero la acción
podría escapar a nuestras intenciones iniciales debido a la infinidad de interacciones en el
ecosistema, afectando a tal punto que nuestra pueda volverse contraria a la intención inicial. “La
acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia de
las derivas y de las transformaciones.” A diferencia de los programas que, en condiciones ideales,
no requieren ninguna vigilancia porque funcionan en entornos con interacciones controladas, la
acción estratégica requiere de innovación constante para afrontar todos los desafíos. (Morin &
Pakman, 1994, pp. 72–73).

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Epistemología de la complejidad
Edgar Morin (1994) plantea la construcción de una nueva epistemología a partir de la
reflexión filosófica sobre el conocimiento del conocimiento y la reorganización del mismo, una
meta-conceptualización que trascienda la complejidad de las múltiples “interretroacciones […] las
incertidumbres y las contradicciones”. Para ello es imprescindible desarrollar “un pensamiento lo
menos mutilante […] y lo más racional” posibles, respetando los “requisitos para la investigación
y verificación propios del conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión propuestos por
el conocimiento filosófico”. (Morin & Pakman, 1994, pp. 89–91).
Esta nueva teoría del conocimiento aceptaría los principios de disyunción, reducción,
abstracción y unidimensionalización del paradigma simplificante reconociendo sus limitaciones
en cuanto a la percepción de la realidad, a su espacio y tiempo restringidos a una porción de la
realidad total circunscrita a condiciones ideales, donde el sujeto observador es aislado del objeto
observado. Pero en la epistemología de la complejidad quedan totalmente relegadas las
aspiraciones a un conocimiento completo y absoluto, a una posibilidad de la omnisciencia que ha
provocado una serie de malos entendidos dándole a la razón el poder del control y el dominio total
de la verdad, librándose inclusive del azar.
La complejidad “es la unión de la simplicidad y de la complejidad; es la unión de los
procesos de simplificación que implican selección, jerarquización, separación, reducción, con los
otros contra-procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está disociado
y distinguido; y es el escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve más que los
elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo”. (Morin & Pakman, 1994, p. 92)
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En una primera aproximación a la reflexión filosófica del conocimiento, Morin (1994)
compara el desarrollo de los conocimientos físico-químicos y de la biología, cuyas visiones
unidimensionales logran concluir en dos principios absolutamente contrapuestos de una misma
realidad realidad: el de la Termodinámica que postula una tendencia al desorden y la decadencia
de los organismos, y, por otro lado, el “principio de progresión de las cosas organizadas” en la
esfera de la biología. Hecho que demuestra un principio de incompletud del conocimiento, la
imposibilidad de la reductibilidad y la necesidad de una meta-perspectiva transdisciplinaria que
nos permita aproximarnos a una comprensión más cercana de la realidad. (Morin & Pakman, 1994,
p. 90).
Edgar Morin (1994) afirma que la aspiración al conocimiento no debe contentarse con la
hiperespecialización que conlleva el aprendizaje parcelado y fundamentalista. Ante todo, el
pensamiento científico debe prestar atención al tejido fenoménico que constituye nuestro mundo
ante el cual le está permitido formular ideas generales, hipótesis, para entablar una comunicación
con sus saberes específicos. Morin resalta la complejidad inherente a la propia ciencia que
interactúa sobre cuatro pilares autónomos e interdependientes: “la racionalidad, el empirismo, la
imaginación, la verificación”, los cuales presentan una “conflictualidad permanente” a través de
su relación dialógica y su recursividad orgánica: “lo empírico destruye las construcciones
racionales que se reconstruyen a partir de nuevos descubrimientos empíricos. Hay una
complementariedad conflictiva entre la verificación y la imaginación”. (Morin & Pakman, 1994,
p. 94).
Al observar dicho tejido fenoménico, es preciso estar atento al “tetragrama” propuesto por
Morin (1994), “orden / desorden / interacción / organización”, para extraer de él, mediante
22
procesos complejos de computación cerebrales, información que luego será transformada en
signos que posteriormente serán interpretados para ser convertidos en conocimiento a través de la
organización de la información recibida. Esta interrelación entre realidad, computación,
información y conocimiento, evidencia que el conocimiento se halla, en consecuencia, separada
de la realidad del mundo exterior que intenta conocer. Pero, a su vez, se encuentra separada de
nosotros mismos pues es incapaz de conocernos por sus propios medios por lo que recurre a “los
medios de la investigación científica” para lograr su cometido. (Morin & Pakman, 1994, pp. 96–
99).
Esta separación, sin embargo, entre “el conocedor y el conocido” no implica un asilamiento
entre sujeto y objeto; al contrario, en palabras de Morin (1994), el sujeto es coproductor del objeto
que conoce, pero, a la vez, es coproductor de la objetividad. “Conocer es producir una traducción
de las realidades del mundo exterior”. Al hacer, Morin, la objetividad científica un producto,
postula su “teoría objetiva del sujeto” donde “la objetividad concierne igualmente a la
subjetividad” y permite concebir “diferentes desarrollos de la subjetividad hasta el hombre sujeto-
consciente” sin anular “el carácter subjetivo del sujeto”. (Morin & Pakman, 1994, p. 99).
Edgar Morin (1994) plantea que la epistemología de la complejidad requiere una
interacción permanente entre el pensamiento científico y la reflexión filosófica. El paradigma
simplificante, a través del principio de disyunción entre ciencia y filosofía, ha impedido que el
científico sea consciente de las transformaciones que ocurren en su accionar y sus implicancias en
lo social. El pensamiento científico requiere una profunda transformación donde la razón mantenga
una relación dialógica con el mundo exterior pese a su resistencia; donde la racionalidad, “su peor
23
enemigo”, reconozca la irracionalidad y dialogue con ella, siendo “profundamente tolerante con
los misterios”. (Morin & Pakman, 1994, pp. 103–104).
Morin (2004) define el problema del conocimiento científico simplificante a partir de dos
“tronos”: la realidad empírica, que observa, experimenta, extrae datos objetivos; y la verdad lógica
que, fundada en la coherencia lógica, induce teorías que “reflejan” lo real y crea un “sistema de
ideas” basados en una supuesta verdad científica. (Morin, 2004, p. 10).
La epistemología compleja no acepta la existencia de tronos del conocimiento absoluto.
Morin (2004) plantea una “bio-antropología del conocimiento” a partir de una percepción
compleja de las características del cerebro humano y la dinámica de su actividad. Basta una sola
percepción o un estímulo mínimo para que una multiplicidad de conexiones neuronales y estratos
cerebrales entren en acción. Pero el cerebro, además, posee una forma bihemisférica cuyo
“funcionamiento favorable acontece en la complementariedad y en el antagonismo entre un
hemisferio izquierdo más polarizado sobre la abstracción y el análisis, y un hemisferio derecho
más polarizado sobre la aprehensión global y lo concreto.” El cerebro en sí es una metáfora
perfecta de la complejidad cuyo funcionamiento no se limita a su forma bihemisférica, sino que
además, interactúa en una especie de trinidad conformada por “el cerebro reptiliano (celo,
agresión), el cerebro mamífero (afectividad), el neocórtex humano (inteligencia lógica y
conceptual), sin que haya predominancia de uno sobre otro”. (Morin, 2004, p. 11).
Nuestra percepción del mundo, sin embargo, es sólo una interpretación del mismo a partir
de los estímulos en las terminaciones nerviosas que permiten al cerebro entrar en contacto y
comunicarse con el mundo exterior del cual está aislado por una “caja negra” llamada cráneo. Esta
concepción bio-antropológica del conocimiento lleva implícito un “principio de incertidumbre

24
fundamental”. La epistemología compleja plantea la urgencia de reintegrar al hombre “en tanto ser
bio-antropológico que tiene un cerebro” que le permite “captar el universo de los fenómenos” y
conocer realidades. Pero el hombre debe “dejar de pretender conocer La Realidad”. (Morin, 2004,
p. 11).
El “problema de la epistemología”, afirma Morin (2004), es que “hay un principio de
incertidumbre en el examen de cada instancia constitutiva del conocimiento” que relativiza la idea
de “verdad”. La epistemología compleja no plantea un conocimiento total transdisciplinario que
elimine las competencias del conocimiento, sino el desarrollo de cada competencia que le permita
“articularla con otras competencias, las cuales, encadenadas, formarían un bucle completo y
dinámico, el bucle del conocimiento del conocimiento”. (Morin, 2004, pp. 14–15).
Conocimiento complejo y competencias educativas
Inés Aguerrondo (2009) plantea una crisis en los sistemas educativos, definidos como
“instituciones sociales” encargadas de la “distribución del conocimiento ‘socialmente válido’.”
Esta crisis, afirma Aguerrondo, está relacionada con los “modelos hegemónicos de cómo enseñar
y […] qué enseñar”, y con la necesidad de “redefinir los tres pilares del triángulo didáctico: qué se
entiende por sujeto de la enseñanza, qué se entiende por sujeto que enseña y qué se entiende por
conocimiento ‘válido’ a transmitir”. (Aguerrondo, 2009, p. 1).
Los grandes avances en la enseñanza educativa relacionados con el desarrollo de la
pedagogía y la didáctica, surgieron a partir de la redefinición de los dos primeros pilares didácticos
que permitieron comprender que “el alumno no es un objeto de enseñanza sino un sujeto de
aprendizaje, […] que ‘enseñar’ es organizar experiencias de aprendizaje para que el alumno avance
en su proceso de construcción del objeto de aprendizaje”. Sin embargo, poco se ha logrado respecto
25
al tercer pilar pedagógico, el problema de la epistemología que, pese a sus nuevas perspectivas
como el de la complejidad, aún no hicieron eco en los modelos educativos que persisten en la
transmisión de un conocimiento “no pertinente, un conocimiento obsoleto”. (Aguerrondo, 2009,
pp. 1–2).
Esta crisis, afirma Aguerrondo (2009), es consecuencia de la propia “crisis del paradigma
convencional de la ciencia” y de la necesidad de redefinir los “fundamentos […] de lo que se
entiende por conocimiento científico […] de los modos de hacer ciencia, […] del lugar de la
ciencia y del conocimiento dentro de la sociedad”. Respecto al saber, continúa Aguerrondo, se
presentan dos cambios principales: “el lugar predominante de la creación en la ciencia
contemporánea y el carácter no clásico de las nuevas creaciones científicas” que presentan los
principios de incertidumbre y autonomía de la complejidad que imposibilita a los científicos
predecir y controlar los efectos de sus creaciones. Estos cambios, a su vez, están revolucionando
“la concepción del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma”.
Frente a esta crisis, la perspectiva de la complejidad plantea una nueva “racionalidad sistémica”
que perciba el mundo exterior “en términos de sistemas dinámicos donde las interacciones entre
los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el análisis de los
componentes mismos”. (Aguerrondo, 2009, pp. 2–3).
Respecto a los sistemas educativos, Aguerrondo (2009) plantea a la sociedad el desafío de
resolver la necesidad de la “distribución equitativa del conocimiento”, las características que
debería tener este conocimiento para que sea “socialmente válido” y “cómo se organiza el entorno
social” para hacer posible este aprendizaje. Estos desafíos, continúa Aguerrondo, hacen necesaria
la reinvención de los modelos educativos, la definición de los resultados esperados, la relación

26
entre aprendizaje y conocimiento, de las competencias y los entornos de aprendizaje, incluyendo
“la gestión del conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela”. (Aguerrondo, 2009, pp. 4–5).
Si bien la epistemología moderna del conocimiento científico definía a la ciencia como una
“actividad humana que describe y explica los fenómenos (sociales y naturales) para reconocer las
leyes de funcionamiento de la realidad” y organizarlas en teorías validadas como verdades
científicas, hoy utiliza estas teorías para “operar sobre la realidad [y] resolver problemas”,
modificando radicalmente la “relación entre hombre, conocimiento y el mundo”, y la oposición
tradicional entre “conocimiento académico y conocimiento válido”. De ahí la necesidad de integrar
el saber con el hacer a través de nuevos modelos educativos basados en la formación por
competencias. (Aguerrondo, 2009, pp. 6–7).
La necesidad de resolver el proceso de aprendizaje del sujeto que aprende, en lugar de sólo
un “proceso de transmisión del conocimiento”, y de definir “qué resultados se buscan en quien
aprende”, afirma Aguerrondo , plantea la alternativa de la formación por competencias a partir del
“aprendizaje significativo”, donde la noción de competencia es entendida como “la capacidad,
expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar
una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto”. A partir de esta
conceptualización, Aguerrondo esboza las siguientes características de la competencia: “toma en
cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integración, está asociada con criterios de
ejecución o desempeño e implica responsabilidad”. (Aguerrondo, 2009, pp. 7–8).
Aguerrondo clasifica las competencias en “académicas, laborales y profesionales”. Las
competencias académicas, afirma, “son las que promueven el desarrollo de las capacidades
humanas de resolver problemas, valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el
27
liderazgo, relacionarse con los demás, comunicarse (escuchar, hablar, leer y escribir), utilizar una
computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo, aprender a aprender.
Competencias insoslayables en el mismo sentido son aprender a emprender para lograr, de acuerdo
con cada tipo de educación, aprender a indagar, […] aprender a estudiar y aprender a investigar; y
que en términos de una visión prospectiva de la educación, hay que aplicar los siete saberes para
la educación del futuro que propone Edgar Morin”.1 (Aguerrondo, 2009, p. 8).
Sergio Tobón (2007) elabora la siguiente tabla comparativa de competencias según los
enfoques epistemológicos más sobresalientes de la actualidad:
Tabla 1: Elaborada por Sergio Tobón (2007), pp. 19-20
Enfoque Definición Epistemología Metodología

curricular
1. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Empírico-analítica - Entrevistas
conductual como: comportamientos clave de las Neo-positivista - Observación y
personas para la competitividad de registro de conducta
las organizaciones - Análisis de casos
2. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Funcionalismo Método de análisis
funcionalista como: conjuntos de atributos que funcional
deben cumplir con los propósitos de
los procesos laborales-profesionales,
enmarcados en funciones definidas
3. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Constructivismo ETED (Empleo Tipo
constructivista como: habilidades, conocimientos y Estudiado en su
destrezas para resolver dificultades Dinámica)
en los procesos laborales-
profesionales desde el marco
organizacional
4. Enfoque Enfatiza en asumir las competencias Pensamiento - Análisis de procesos
complejo como: procesos complejos de complejo - Investigación acción
desempeño ante actividades y pedagógica
problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la
calidad de vida y el desarrollo social
y económico sostenible y en
equilibrio con el ambiente
1
Edgar Morin (1999) plantea los siguientes capítulos en los cuales desarrolla su propuesta de los “siete
saberes para la educación del futuro”: I. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. II. Los principios de un
conocimiento pertinente. III. Enseñar la condición humana. IV. Enseñar la identidad terrenal. V. Enfrentar las
incertidumbres. VI. Enseñar la comprensión. VII. La ética del género humano.
28
Tobón (2007) recupera una pluralidad de ideas planteadas por diversos autores que definen
las competencias en la perspectiva de la complejidad y propone la siguiente concepción de las
competencias como:
“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer
y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido
de reto, motivación, ﬂexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento,
dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal,
la construcción y aﬁanzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas.” (Tobón, 2007, p. 17).
A partir de esta definición, Sergio Tobón elabora una segunda tabla (ver página siguiente),
desarrollando “seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque de la
complejidad: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética”, y plantea el
análisis de cada uno de estos aspectos en cada competencia, como un medio de orientación en el
aprendizaje y la evaluación, lo cual, afirma Tobón, “tiene implicancias en la didáctica, así como
en las estrategias e instrumentos de evaluación”. (Tobón, 2007, p. 17).
Al respecto, Aguerrondo destaca “el desempeño y el compromiso ético” como las
“características más distintivas del nuevo conocimiento” por su capacidad de revertirse en la
sociedad a través de la generación de “competencias para la resolución de problemas” mediante
“operaciones de pensamiento” fuera de la “lógica tradicional” donde se mezcle “el conocimiento
abstracto con [la] experiencia, definiendo este modelo como “pensamiento tecnológico”.
(Aguerrondo, 2009, p. 9).

29
Tabla 2: Elaborada por Sergio Tobón (2007), pp. 17-18
Elemento Definición Implicación en el concepto de “competencias”

Procesos Son las acciones articuladas que - Las competencias son procesos porque no son
parten de información de entrada estáticas, sino dinámicas.
para alcanzar unos determinados - En toda competencia hay información de entrada
resultados, en un ámbito organi- (información del contexto, conocimiento de lo que
zacional y/o ecológico, mediante se va a hacer, disposición de la actuación,
diversos recursos, con un inicio y un motivación), procesamiento (análisis, compren-
final identificables. sión, argumentación, proposición y actuación en el
contexto) y unos determinados resultados
(realización de una actividad, elaboración de un
producto, resolución de un problema, etc.)
Complejos Lo complejo es entretejido de - Las competencias son procesos complejos porque
saberes en el marco de la implican la articulación y aplicación en tejido de
multidimensionalidad y la evolución diversos saberes y dimensiones humanas.
(orden-desorden-reorganización). - En toda competencia son fundamentales las
habilidades de pensamiento complejo como la
metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la
dialógica y la metacognición.
- La actuación idónea implica a veces el afron-
tamiento de la incertidumbre.
Desempeño Se refiere a la actuación en la - Las competencias son desempeños que implican
realidad, mediante la realización de siempre una actuación en actividades y/o problemas
actividades y/o el análisis y reso- plenamente identificables, con base en el proceso
lución de problemas. metacognitivo. Si en las competencias no hay
aplicación, no se puede hablar de competencias, sino
que es más pertinente emplear otros conceptos tales
como capacidades, habilidades, saberes, etc.
- En toda competencia debe haber un procesamiento
metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo
que se hace, corregir errores y mejorar
continuamente (Tobón, 2005, 2007).
Idoneidad Es actuar con base en criterios de - En toda competencia se busca la actuación idónea, y
calidad establecidos. si la idoneidad no está presente entonces no puede
plantearse que haya una competencia. Desde el
enfoque complejo se aborda la idoneidad con base
en criterios acordados y validados, sin afectar la
flexibilidad, la creatividad ni la innovación.
Contextos Son los entornos, ambientes, macro- - Las competencias se ponen en actuación en uno o
situaciones y ámbitos en los cuales varios contextos, y ello implica que las personas
se desenvuelve el ser humano, como deben aprender a abordar las características
por ejemplo el contexto familiar, el particulares de cada contexto, con sus signifi-
contexto social, el contexto laboral- caciones y variaciones.
profesional, el contexto investi-
gativo, etc.
Ética Es vivir con base en valores - En toda competencia debe haber un compromiso
humanos, asumiendo la respon- ético, y más que ético, antropoético, buscando que
sabilidad por los actos, y buscando la persona, en toda actuación, sea responsable
el bien en lo personal, lo social, el consigo misma, la sociedad, el ambiente ecológico
ambiente y la misma humanidad. y la misma especie humana, tomando como base los
valores universales de justicia, la solidaridad, la
protección del ambiente, la paz, la tolerancia, el
respeto a la diferencia, etc.
30
Por su parte, Aguerrondo elabora la siguiente tabla comparativa entre el pensamiento
lógico tradicional y el pensamiento tecnológico del denominado “Paradigma del tercer milenio”
en el cual las “operaciones de pensamiento” se traducen en “competencias de acción […]
personales para la resolución de problemas propios” así como en la “formación de competencias
para la participación y para la vida ciudadana”, enfocando los problemas “desde la necesidad de
su resolución, mezclando disciplinas, descubriendo campos nuevos que van surgiendo, porque la
mirada está puesta en el problema y el problema nunca es disciplinar, el problema contiene efectos
de distintas disciplinas”. (Aguerrondo, 2009, p. 9).
Tabla 3: Elaborada por Aguerrondo (2009), p. 9.
Paradigma tradicional: Paradigma del tercer milenio:

Pensamiento lógico Pensamiento tecnológico
De la construcción de teoría a la resolución de problemas
De operaciones de pensamiento a la capacidad de actuar sobre la realidad
Operaciones de pensamiento: Operaciones de pensamiento más:
Observar Competencias de acción
Describir Encontrar un problema (definirlo)
Comparar Diagnosticarlo (explicarlo)
Razonar Idear la solución
Resolverlo
A su vez, Aguerrondo resalta la necesidad de una “educación integral” que promueva en
los estudiantes “logros y saberes” a través del desarrollo de, cito textualmente:
- Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI.

- Competencias de aprendizaje e innovación.
- Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
- Habilidades para la vida personal y profesional.
(Aguerrondo, 2009, p. 10).

31
Aguerrondo plantea el desafío a todos los involucrados del sistema educativo, de “formar
competencias complejas en los alumnos” para que logren ser, como “productos de la educación”,
personas capaces de visualizar problemas individuales o sociales, de pensar cómo resolver dichos
problemas e intentar resolverlos. Este desafío conlleva cambios profundos en la educación escolar
porque redefine y supera el “compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de enseñar a
pensar-para-saber-hacer”, desarrollando en los estudiantes un “pensamiento sistémico” que les
permita percibir la complejidad de la realidad a partir de sus “múltiples elementos” e
interrelaciones, reconociendo la “naturaleza sistémica del mundo”. En este sentido, Aguerrondo
describe las siguientes características del “pensamiento sistémico”, las cuales cito textualmente a
continuación: (Aguerrondo, 2009, p. 10)
• Observar los problemas en una visión “holística” – en el polo opuesto al reduccionismo

metodológico – que haga justicia a las características del campo estudiado sin reducir
inadecuadamente esa complejidad.
• Observar relaciones dinámicas (redes de-) en lugar de buscar cadenas lineales de causas-
efectos.
• Pasar de ver simples “instantáneas” – visión de lo estático – al seguimiento de procesos
dinámicos.
• Reemplazar la consideración unidimensional por planteamientos pluridisciplinares.
• Completar el tratamiento analítico de los aspectos cuantitativos con la consideración en
visión sintética de los aspectos cualitativos.
• Sustituir el planteamiento determinista, deductivista y cerrado, por planteamientos
abiertos, en recursividad circular y apoyados en la creatividad que posibilita la innovación.
• Abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que presupone una ontología de lo
estable, bien regulado y dominable (con técnicas adecuadas) para ingresar al paradigma de
la incertidumbre y la inseguridad (“sociedad del riesgo”; filosofía de la complejidad).
• Pasar del planteamiento en modelos de “máquina trivial” a los modelos de “máquina no
trivial”.
32
Proyecto de gestión en la educación musical desde la perspectiva de la complejidad
¿Qué es la música?
Una interrogante simple como ésta nos lleva a una reflexión tan compleja que resulta casi
improbable encontrar una respuesta completa que pueda contener la totalidad, si es que acaso
exista una totalidad concreta y determinada, de conceptos, perspectivas, especulaciones,
pensamientos filosóficos e interacciones que ocurren al interior y al exterior de la música,
descontando, por supuesto, lo aleatorio, imperceptible e imponderables factores.
Diversas definiciones hacen referencia al “arte de combinar los sonidos” según las reglas
o principios de la melodía, la armonía y el ritmo, expresados a través de la voz y/o de los
instrumentos musicales, con componentes estéticos agradables al oído humano o interpeladores.
Un lenguaje sonoro, una arquitectura sonora, una construcción relacionada con el tiempo y las
duraciones de los sonidos, un modo de expresión de las emociones, un producto cultural, y
contando con todas aquellas características que de la música puedan nombrarse, atravesando el
tamiz de la física, la anatomía, la psicología, la filosofía, la matemática, la lingüística, la historia,
la antropología, la sociología, la geografía, las religiones, las tecnologías, las industrias, ninguna
de estas definiciones podrían considerarse completas, perfectas y absolutas.
Esta condición de incompletud al momento de definir la música sugiere un parentesco muy
cercano con los conceptos esgrimidos en el Pensamiento Complejo de Edgar Morin, desde cuya
perspectiva, la música es todas y cada una de aquellas definiciones planteadas, por plantearse y
por descubrirse en un vasto escenario de interacciones perceptibles e incluso insospechadas.
Ampliando, de esta manera, las fronteras de nuestra percepción, la música puede concebirse como
un sistema en permanente desarrollo, con una diversidad de leyes y principios internos no

33
absolutos que la cogobiernan y coorganizan en continua interrelación e interacción dialógica con
el ecosistema al que pertenece o en el que se encuentra temporalmente.
Formación Oralidad
? académica
Filosofía Conocimientos
Psicología
culturales
? Conocimientos Empresas
teórico - prácticosdiscográficas Artes visuales
Información Condición
Literatura físico-biológica
La coyuntura
Experiencias MÚSICO Estado
Tendencias anímico
estilísticas
¿ Técnica Poesía
El azar
Políticas Ruido
Inspiración estatales Artes escénicas
Redes ?
sociales
Tecnologías Industrias
Medios de culturales
Religión Economía
comunicación
Medios de
Marketing producción sonora
Este macro concepto de la música, permite, a su vez, repensar la percepción que tenemos
del músico y de los productos musicales en nuestra temporalidad, de acuerdo a sus estructuras
internas y a su permanente relación dialógica con el ecosistema.
Desde esta perspectiva compleja, el músico es un sistema viviente en desarrollo constante
con procesos internos de auto-organización de ideas, conceptos, conocimientos, percepciones,
emociones y proyectos, además de todos aquellos procesos físicos, biológicos, psicológicos,
sociológicos y culturales, alimentados por materiales e información del ecosistema externo que
influye además en esta organización sistémica autónoma y que a su vez se nutre de la producción
34
musical e intelectual del músico, en una continua interrelación e interacción dialógica y de
organización recursiva donde el músico y su música son productos y efectos del ecosistema pero
que, a su vez, dicho ecosistema es en parte producido por el músico y su música.
Tecnologías
Arreglistas Inspiración
Producción sonora
Industrias
?La coyuntura
Idea musical Influencias
culturales Artes culturales
Productores
Estructura Forma escénicas
Tendencias
Marketing Estilo PRODUCTO estilísticas
MUSICAL Género
Orquestación
Redes
Empresa Amor Instrumentación sociales
privada ?
?
Medios de
comunicación Idea extra Políticas
musical estatales
El azar
Artes visuales
En el mismo sentido, los productos musicales no pueden ser comprendidos únicamente por
su estructura interna (armonía, melodía, ritmo, dinámica, agógica), por su forma, su textura, estilo,
género y cuantos elementos constitutivos internos posea. Bastará una mirada a los procesos
históricos, sociológicos, culturales, tecnológicos, del contexto en el que fueron creados dichos
productos y de todos los factores mencionados en el párrafo anterior que hacen a aquel sistema
viviente en desarrollo llamado músico, para ampliar nuestros límites de comprensión y
aventurarnos hasta descubrir las relaciones que podrían surgir inclusive desde la percepción misma
del músico intérprete y del oyente con todas sus propias complejidades.
35
La educación musical en el nivel secundario desde una perspectiva de la complejidad
Habiendo esbozado apenas, de manera sintética, la complejidad de la música, del músico,
de los productos musicales, del oyente y del ecosistema donde temporalmente hayan surgido o se
encuentren actualmente en proceso de desarrollo, y tomando en cuenta las características de la
epistemología de la complejidad, la educación musical no puede ya ser vista desde la simplicidad
de una transmisión vertical de conocimientos encapsulados. Menos aún si consideramos la
complejidad propia de cada uno de los estudiantes y del contexto en el que nos encontramos
actualmente donde el sistema conformado por los músicos, los productos musicales y la audiencia,
trasciende hacia otras disciplinas que en sí mismas se constituyen en otros sistemas complejos y
auto-eco-organizados.
En este sentido, la complejidad de la enseñanza musical reclama una perspectiva
multidimensional por parte del profesorado, con una preparación transdisciplinaria lo más amplia
posible y un estado de alerta permanente a todas las características del alumnado, desde aquellas
propias de cada uno de los estudiantes como individuos con sus propias complejidades, hasta las
del sistema que forman entre sí con sus múltiples diversidades en cuanto a capacidades,
habilidades, inquietudes, saberes, tendencias, aspiraciones, y cuantas características más puedan
ser detectadas, para poder elaborar los contenidos pertinentes para cada una de las particularidades,
sin dejar de lado las posibles variantes, inclusive las insospechadas y azarosas que nos obliguen a
optar por estrategias educativas inmediatas, más adecuadas y acordes con las condiciones
temporales y los escenarios posibles, en una suerte de recursividad organizacional donde
estudiantes y profesores son coproductores de los contenidos de la materia y de los productos
elaborados.
36
Bajo esta perspectiva, el profesor de música deberá organizar experiencias de aprendizaje
integrando a los saberes previos del estudiante y promoviendo la capacidad de reflexión de la
práctica experimentada para que el estudiante compute la información recibida y la transforme en
conocimiento a partir de la organización de los datos adquiridos. Proceso que el profesor deberá
realizar en paralelo para orientar la dinámica hacia una construcción del objeto de aprendizaje y el
desarrollo de competencias que permitan al estudiante, en el menor tiempo posible, poner en
práctica el conocimiento adquirido y elaborar productos que puedan ser evaluados por el propio
estudiante para su aprobación o, en su defecto, para la toma de decisiones a partir de estrategias de
solución que posibiliten la consecución de los objetivos planteados en la planificación de la puesta
en práctica.
Dada la diversidad de aptitudes, capacidades y afinidades de los estudiantes de escuelas
regulares no especializadas en música, a través de la comprensión sistémica del multiverso musical
planteado, el enfoque transdisciplinario en la formación de competencias permitirá articular dichas
competencias para orientarlas hacia la elaboración de productos diversos que enriquezcan,
promuevan y diversifiquen la producción sonora. En este sentido, el aula adquiere las
características de una empresa o productora de artículos musicales y extra musicales relacionados
con la producción sonora, donde los estudiantes, a través de las competencias adquiridas, asumen
el desafío de conducir la empresa con responsabilidad bajo los designios de sus propias decisiones
a partir de dinámicas de trabajo en equipo que motiven su reflexión y capacidad de diagnóstico
para la formulación de propuestas creativas e innovadoras, y el desarrollo de estrategias para la
elaboración de productos de calidad acordes con las exigencias de la audiencia a la cual están
dirigidos. Este emprendimiento sólo será posible si el desafío motiva la responsabilidad individual
37
de los estudiantes, su liderazgo y desempeño idóneo en la articulación sistémica de tareas
asignadas.
La formación multidisciplinaria de competencias requiere, a su vez, el desarrollo de
experiencias de aprendizaje de tecnologías aplicadas a la producción sonora y a la elaboración de
los productos derivados de las disciplinas que interactúan en el contexto dinámico del multiverso
musical. Por lo que será necesario contar con recursos tecnológicos propios del profesorado, de la
institución educativa y de los mismos estudiantes.
La multiplicidad de conocimientos que conlleva el desafío de una educación musical desde
la perspectiva de la epistemología de la complejidad obliga al profesorado a determinar los
conocimientos pertinentes mínimos necesarios, mediante el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, que permitan al estudiantado realizar sus prácticas con soltura y los motive a indagar
la diversidad de recursos existentes en el medio para la profundización de sus competencias.
Un desempeño óptimo en esta dinámica de aplicación de saberes adquiridos incidirá en la
satisfacción y realización personal del estudiante, y en el logro de aprendizajes significativos.
Experiencias educativas en el colegio Despertad de Cochabamba, Bolivia
Después de haber adquirido una primera experiencia como profesor de música de primaria
del colegio Despertad de Cochabamba, Bolivia, el año 2018, la directora de dicha institución, Mgr.
Vesna Lazaneo, solicitó que me hiciera cargo del nivel secundario en la gestión 2019. Por decisión
de la directora, se formarían inicialmente dos grupos de estudio: uno conformado por estudiantes
de 2º y 3º de secundaria, y otro por estudiantes de 4º, 5º y 6º de secundaria. Los estudiantes de 1º
de secundaria que, el año 2018, ya habían adquirido conocimientos de lenguaje musical y prácticas
38
de lectura y escritura musical rítmica, continuarían con el programa correspondiente que los lleve
a profundizar los conocimientos sobre lenguaje musical, teoría y solfeo.
La interrogante inmediata fue qué tipo de contenidos serían pertinentes para este grupo
numeroso de secundaria que, luego de investigar un poco sobre sus experiencias en la materia, en
su mayoría habían tenido únicamente prácticas corales con conocimientos mínimos de lenguaje y
teoría musical. La idea inicial de impartirles clases de lenguaje musical, teoría y solfeo no
convencía los suficiente pues, a priori, visualizaba que dicho contenido sería asimilado sólo por
aquellos estudiantes que tengan ciertas habilidades y aptitudes para desarrollar estos
conocimientos musicales, pero que, para el resto de los estudiantes, las clases podrían tornarse
incomprensibles, inútiles y tediosas.
Esta situación muy particular me llevó a vislumbrar los siguientes datos del escenario
donde me encontraba:
a. Me enfrentaba a una población estudiantil numerosa con una diversidad de
capacidades, habilidades, aptitudes e inquietudes bastante amplia.
b. Los contenidos de lenguaje musical, teoría y solfeo no respondían al requerimiento de
una población estudiantil tan diversa.
c. La complejidad de la música entendida como un sistema de relaciones entre los músicos
(compositores e instrumentistas), los productos sonoros, el oyente y el ecosistema
multidimensional y transdisciplinario en el que todos los actores dialogan, se
desarrollan y organizan constantemente, debía ser transmitida y comprendida por los
estudiantes.
39
d. El fomento a las industrias culturales y el desarrollo de la Economía Naranja a nivel
global, cada vez en mayor ascenso, obligan al profesorado a incluir en el plan de
estudios, experiencias de aprendizaje que permitan desarrollar en los estudiantes,
competencias orientadas hacia esta diversificación de la economía.
e. Mis competencias propias adquiridas a través de estudios parciales de ingeniería
biomédica, sociología, antropología, ingeniería de sonido, música y el manejo de
tecnologías aplicadas a la música, diseño gráfico, audiovisuales, redacción y edición
de textos, podían ser útiles para desarrollar las capacidades de los estudiantes.
f. Contaba con una apertura interesante de la dirección del colegio Despertad hacia
propuestas educativas diversas en la materia de música y la posibilidad de contar con
recursos propios.
Todas estas variables dieron como resultado el planteamiento de un programa de estudios
con contenidos transdisciplinarios, articulados transversalmente por aquel sistema complejo de la
música descrito en el inciso c, y estructurados en 6 módulos, cada uno con sus respectivos
productos, tal como se describe a continuación y que de una manera amplia, mas no completa,
dibujan un mapa aproximado de las interrelaciones de la música y otras disciplinas que en nuestra
temporalidad se desarrolla en un espectro tan extenso y diverso, que sólo con este acercamiento
podrían, los estudiantes, vislumbrar apenas una idea de la complejidad del multiverso musical.
Objetivo general
Desarrollar en los estudiantes del programa de música del nivel secundario del colegio
Despertad de Cochabamba, competencias en el ámbito de sus capacidades, inquietudes y
afinidades con la música o con alguna de las disciplinas que interactúan en el mapa de relaciones
40
del multiverso musical a partir de una percepción y comprensión de la complejidad del mismo y
de experiencias de aprendizaje interactivas y reflexivas, retomando la visión práctica y productiva
de “aprender-haciendo” y “aprender-produciendo” de la experiencia de Warisata (Juárez, JM &
Comboni, 1997, pp. 9–10), dirigidas a la elaboración de productos a través de la interacción de las
competencias adquiridas.
Objetivos específicos
1. Transferir la perspectiva de la complejidad planteada por Edgar Morin a través de una
comprensión del multiverso musical y las interrelaciones dialógicas y recursivas de los
componentes inherentes.
2. Desarrollar experiencias de aprendizaje de la música a través de la exploración y
experimentación de la producción sonora y la elaboración de diversos productos como
consecuencia de la interrelación de la música con las disciplinas del denominado
multiverso musical.
3. Desarrollar experiencias de aprendizaje en la conformación de ensambles musicales y
en las dinámicas de ensayo con sus respectivas prácticas organizacionales y de
distribución de tareas y responsabilidades concernientes para la conformación de un
repertorio y la elaboración de una presentación musical.
4. Desarrollar experiencias de aprendizaje en la composición de canciones a través de la
práctica de estrategias dirigidas tanto a la composición del texto como a la composición
musical.
5. Integrar las experiencias de aprendizaje a los saberes adquiridos por los estudiantes a
través de otras disciplinas, el uso de tecnologías desarrolladas para celulares

41
inteligentes, tablets, computadoras, y del consumo cultural y de entretenimiento en los
medios de comunicación y redes sociales.
6. Desarrollar experiencias de aprendizaje de tecnologías aplicadas a la música tanto en
la producción sonora como en la elaboración de productos derivados de la interrelación
de la música con las disciplinas del denominado multiverso musical.
7. Desarrollar experiencias de aprendizaje de tecnologías aplicadas a la producción de
audiovisuales orientados a la elaboración de videoclips o productos audiovisuales para
su musicalización.
8. Desarrollar experiencias de aprendizaje en la conformación de un equipo de marketing
y comunicación dirigido a la difusión, promoción y mercadeo de los productos
musicales y audiovisuales elaborados, a través del desarrollo de estrategias de
mercadeo y comunicación que permitan la inserción de estos productos en el medio y
el mercado.
9. Desarrollar experiencias de aprendizaje de tecnologías y estrategias orientadas a la
producción de espectáculos musicales y audiovisuales.
10. Desarrollar experiencias de aprendizaje a través de la interacción de los estudiantes con
los medios y las redes sociales, y del uso de tecnologías que permitan esta práctica
11. Desarrollar en cada instancia de aprendizaje, una reflexión crítica, filosófica y
conceptual sobre las experiencias adquiridas, los aciertos y errores experimentados en
cada una de las tareas y responsabilidades asignadas.

42
Programa de estudios
El presente programa de estudios está basado en un modelo de gestión de la diversidad de
capacidades, habilidades, aptitudes e inquietudes de los estudiantes del nivel secundario del
colegio Despertad de Cochabamba, Bolivia, para desarrollarlos a través del estudio de la música
en su complejidad como sistema auto-eco-organizado en permanente desarrollo e interacción con
diversas disciplinas, permitiendo, a su vez, que aquellas capacidades, habilidades, aptitudes e
inquietudes musicales y extra musicales de los estudiantes, puedan ser desarrollados adquiriendo
competencias que permitan insertarlos en un mercado laboral global productivo que promueva a
su vez las industrias culturales y la Economía Naranja de una manera complementaria y creativa.
Desde esta perspectiva, el estudiante comprenderá que el ámbito de la música no se limita
solamente al músico como intérprete o compositor y sus productos derivados, sino que en el
contexto actual este ámbito interactúa y depende ampliamente de toda una cadena productiva
basada en conocimientos transdisciplinarios y competencias extra musicales, que complejizan el
multiverso musical de una manera extensa, con elementos de la complejidad que imposibilitan
comprender la totalidad de estas interrelaciones pero que, de manera hologramática, el estudiante
podrá percibir, en una escala reducida, la complejidad sistémica del mismo.
Esta aproximación hologramática del sistema de relaciones e interacciones del multiverso
musical, ilustrado en el siguiente diagrama, permite esquematizar una primera organización del
programa de estudios y la consecuente elaboración del plan de contenidos, actividades y
metodologías a seguir, los cuales, en coherencia con los principios de la complejidad, podrán ser
pasibles de modificación y adaptación en el transcurso de su ejecución, siguiendo los criterios de
los modelos de gestión flexible e inteligente.

43
PRODUCCIÓN
SONORA
PRODUCCIÓN Productor musical
DE ESPECTÁCULOS Arreglista
MUSICALES Y Músico sesionista
AUDIOVISUALES Letrista
Responsable de Técnico en sonido
logística Asistentes
Técnico o ing. de Editor de audio PRODUCCIÓN
sonido Productor ejecutivo AUDIOVISUAL
Técnico en iluminación Productor audiovisual
Escenógrafo Guionista
Técnico en audiovisual Director de fotografía
PRODUCCIÓN Camarógrafo
Asistentes MUSICAL Técnico en iluminación
Músico intérprete Escenógrafo
COMUNICACIÓN instrumentista y Técnico o ing. de sonido
Director de cantante Asistentes
comunicación Compositor Actores
Director de redes Transcriptor Bailarines
sociales Editores de video
Director de audiovisual Productor ejecutivo
Diseñador gráfico MARKETING Diseñador de vestuario
Editor Director de marketing
Redactor Investigador de
Investigador mercado
Periodista Publicista
Fotógrafo Diseñador gráfico
Asistentes
A partir de este esquema, el programa de estudios se desarrolla en seis módulos de
aprendizaje que abordan las diversas áreas de interacción del multiverso musical, cada uno de los
cuales presenta un plan de contenidos pertinentes y experiencias de aprendizaje grupales e
individuales para todos los estudiantes, orientados a la elaboración de diversos productos de
acuerdo a la suscripción de los mismos en los equipos de producción conformados a partir de la
afinidad, empatía y motivación de los estudiantes con alguno o algunos de los módulos.
44
El programa de estudios, desarrollado en los módulos de aprendizaje, hace énfasis en la
coproducción a través del desarrollo de proyectos ejecutados por equipos conformados por
estudiantes, cuyos saberes, capacidades, destrezas y afinidades con los proyectos planteados los
motive a participar de las experiencias de aprendizaje que desarrollen sus propias competencias
para integrarlas en la elaboración de los productos finales. El siguiente recuadro esquematiza las
características del programa:
MODULOS PROYECTOS PRODUCTOS

Producción musical I Composición de canciones Textos para canciones
Canciones originales
Producción musical II Formación de ensambles o Uno o más ensambles o grupos
conjuntos musicales musicales
Producción sonora Experimentación sonora Un DVD interactivo con la
Musicalización de grabación de canciones y
audiovisuales audiovisuales musicalizados
Grabación y edición de
canciones y música para
audiovisuales
Producción Filmación y edición Videoclips de las canciones
audiovisual audiovisuales compuestas
Audiovisuales artísticos y/o
video documentales
musicalizados
Marketing y Conformación de un equipo Elaboración de estrategias y
Comunicación de mercadeo y productos de mercadeo y
comunicación comunicación orientados a la
promoción del o los ensambles
grupales y de las canciones y
audiovisuales musicalizados
Producción de Producción de un Un concierto musical del o los
espectáculos espectáculo musical y ensambles conformados para la
audiovisual presentación de las canciones
originales y los productos
audiovisuales musicalizados
45
Plan de contenidos pertinentes
Introducción al multiverso de la música
Unidad Contenido Metodología y Actividades

¿Qué música escuchamos? A partir de las dos preguntas
1. La industria de la
¿Cómo llegamos a conocer la iniciales descritas en el contenido
música
música que consumimos? de la unidad se indaga el saber de
La cadena productiva los estudiantes para que, desde su
Producción musical propia experiencia, se vaya
Producción sonora construyendo la complejidad de la
Producción audiovisual cadena productiva de la música,
El marketing musical descubriendo las disciplinas y
Los medios de comunicación oficios que intervienen en la
Producción de espectáculos elaboración de los productos
finales, su inserción en el mercado
y su promoción en la diversidad de
medios tradicionales y tecnoló-
gicos.
Este primer acercamiento al
multiverso sistémico musical
introduce las características del
programa de estudios y los
primeros elementos del marco
teórico de la complejidad desde
donde se irán construyendo los
conceptos que dirijan el desarrollo
de los proyectos y la elaboración
de productos a partir de la
suscripción de los estudiantes a
uno o más módulos de aprendizaje
donde se desarrollarán las
competencias que permitan a los
estudiantes desempeñarse con
idoneidad, creatividad, solvencia y
responsabilidad en la consecución
de los productos a través de la
articulación de las competencias
adquiridas.
46
Unidad Contenido Metodología y Actividades

2. Introducción a Producción musical I Una vez esquematizado el
los módulos de • Composición de canciones programa de estudios, se
aprendizaje, Producción musical II introducen los módulos a partir
proyectos y • Formación de ensambles de los cuales, mediante
productos a • Dinámicas de organización y experiencias y estrategias de
elaborar ensayos aprendizaje, se desarrollarán
• Tareas y responsabilidades las competencias que permita a
Producción sonora los estudiantes encarar la
• Experimentación sonora ejecución de los proyectos
• El sistema MIDI descritos en los contenidos de
la unidad y la elaboración de la
• Instrumentos virtuales,
diversidad de productos
sintetizadores y samplers
musicales y extra musicales.
• Editores de partituras
Nuevamente, a través de
• Software multipista y
indagaciones en los saberes e
editores de sonido
intuiciones de los estudiantes,
• Musicalización de
se construirán los componentes
audiovisuales
de cada proyecto para ser
• Grabación y edición de
descritos por el profesor de
canciones
forma interactiva con la
• Grabación y edición de participación de todos los
música para audiovisuales estudiantes.
• Mezcla y masterización A partir de esta introducción, el
Producción audiovisual profesor indagará la diversidad
• Guion técnico audiovisual de habilidades, destrezas,
• Planificación capacidades y saberes en los
• Filmación estudiantes para conformar los
• Edición audiovisual primeros equipos de
Marketing y comunicación producción para cada uno de
• Componentes de un equipo los proyectos descritos en los
de marketing módulos.
• Segmentación del público
objetivo
• Diseño de estrategias de
mercadeo
• Diseño de estrategias
comunicacionales
47
Producción espectáculos musicales y

audiovisuales
• Diseño de sistemas de
sonido, iluminación y
multimedia
• Logística y seguridad
Módulo I – Producción musical I
Unidad Contenido Metodología y Actividades Productos

3. Aproximación El sonido
a la música Características de la
música
Tratamiento del sonido
en la música
El lenguaje musical
Música vocal e
instrumental
4. La canción Orígenes de la canción
Características
Forma y estructura
Análisis de canciones
5. Estrategias Estrategias para el
para la planteamiento de ideas
composición El argumento
del texto Estrategias para la
musical composición de frases
a partir de la idea
principal
Análisis semántico y
prosódico de las frases
La métrica y el ritmo
La rima, tipos de rima
Formas del verso
Composición del texto
musical
6. Estrategias El sistema tonal
para la La escala tonal
composición
48
musical de un Grados y funciones de

texto musical la escala tonal
Elaboración de ritmos
Construcción de
acordes tonales
Alteración de acordes
tonales
Análisis sonoro y
emotivo de los acordes
tonales
Secuencias de acordes
tonales
Construcción de
melodías
La prosodia musical
Definición del género
y el estilo musical de
la canción
Construcción de
secuencias de acordes
a partir del análisis
prosódico del texto
Construcción de la
melodía del texto a
partir del análisis
prosódico
Arreglos e
instrumentación de la
canción
Editores de partituras
Construcción de la
maqueta de la canción
Módulo II – Producción musical II
Unidad Contenido Metodología y Actividades Productos

49
7. Formación de Características de un
ensambles ensamble
musicales Formación de
ensambles con
músicos y recursos a
disposición
Selección de repertorio
Dinámicas de
organización
Dinámicas de ensayos
Tareas y
responsabilidades
Módulo III – Producción sonora
Unidad Contenido Metodología y Productos

Actividades
8. Experimentación Experimentación sonora
sonora
9. Tecnologías El sistema MIDI
aplicadas a la Instrumentos virtuales,
música sintetizadores y samplers
Software multipista y
editores de sonido
Efectos de dinámica, de
tiempo y espaciales
canciones
Mezcla y masterización
10. Musicalización Análisis del lenguaje
de visual
audiovisuales Musicalización de
audiovisuales
música para
audiovisuales
Mezcla y masterización
50
Módulo IV – Producción audiovisual

Actividades
11. El audiovisual Características
El guion técnico
audiovisual
Planificación
Filmación
Edición audiovisual
Módulo V – Marketing y comunicación

Actividades
12. El equipo de Componentes de un
marketing y equipo de marketing
comunicación Análisis del producto
Segmentación del
público objetivo
Diseño de estrategias de
mercadeo
Diseño de estrategias
comunicacionales
Elaboración de
productos de mercadeo
y comunicación
Módulo VI – Producción de espectáculos musicales y audiovisuales

Actividades
13. Producción de Diseño de sistemas de
espectáculos sonido, iluminación y
multimedia
51
musicales y Logística
audiovisuales Medidas de seguridad
Cronograma de tareas y
actividades
52
Referencias bibliográficas
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FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. Unidad de Formación No 15, (15), 1–63.
Efron, L. (2013). Experiencia de Warisata para la constitución de nuevas ciudadanías 1
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Inarra Zeballos, L. (n.d.). Análisis comparativo de Sistemas Educativos : relación de paradigmas
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Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos
propedéuticos. Acción Pedagógica., 16, 14–28.
Weimar, G. I. D. (2012). LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL (1899-1920):
MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN BOLIVIA. Estudios Bolivianos
No16, 159–205.
Yapu, M. (2006). SISTEMAS DE ENSEÑANZA, CURRICULA, MAESTROS Y NIÑOS:
BREVE RESEÑA HISTÓRICA. Umbrales 15, 2006, 1–33.

Proyecto de Grado - Manuel C. Rocha Escobar v2b

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Programa de Licenciatura en Música - UMSS

Manuel C. Rocha Escobar

Análisis del problema

Proyecto de intervención en la educación musical

Lo que puede el sentimiento

INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL NIVEL

Antecedentes: la música en la educación pública en Bolivia

La educación pública en Bolivia se inició desde el nacimiento de la República. El primer

formación de la ciudadanía. Las capitales de departamentos, a partir de este decreto, deberían

Enseñanza fue publicada en enero de 1827, agregando además el establecimiento de Maestranzas

de Artes y Oficios y la materia de música en las escuelas de la capital de la República. (Juárez, JM

& Comboni, 1997, pp. 4–5)

conocimiento. Sin embargo, en el detalle de los becarios enviados, no se registra ningún

especializado en Música. (Weimar, 2012, p. 176)

Bajo la misma administración del presidente Montes, se funda, el 6 de junio de 1909, la

integral” aglutinando tres áreas de la educación: la física, la educación intelectual y la educación

educandos deberían sostener junto a la familia. (Weimar, 2012, p. 187)

Al finalizar el gobierno de Bautista Saavedra, en 1925, se emite un nuevo Plan de Estudios

Cultura General, complemento de la educación primaria y requisito necesario para ingresar a la

en Oruro bajo la dirección de Lino Capiña. (Juárez, JM & Comboni, 1997, p. 8)

En un estudio sobre los sistemas de enseñanza en Bolivia, Mario Yapu, antropólogo y

nacional, de carácter integral, obligatorio y gratuito, se organizaba siguiendo la lógica

blancas-, las provincias –mestizas- y el campo –indígena”, desarrollando programas

dócil y barata”. (Yapu, 2006, p. 3)

En 1930, durante el gobierno de Daniel Salamanca, se establece el Estatuto de la Educación

Pública y se crea el Consejo Nacional de Educación, creando en enero de 1931, el Plan de

de Warisata, experiencia única en América Latina. Estas “escuelas-ayllu” propuestas por el

maestro Elizardo Pérez se enmarcaron territorialmente bajo la misma organización socio

aprendizaje totalmente práctico mediante las consignas “aprender-haciendo” y “aprender-

encontraría su fin a través de la represión y el encarcelamiento de los dirigentes indígenas y

campesinos, centralizando el control de la educación pública en el Estado, legitimando la represión

de otorgar ciudadanía y de integrar la nación boliviana. (Efron, 2013, pp. 221–222)

El Estado revolucionario de 1952 traería consigo una “nueva idea de sujeto y de

ciudadanía” orientados hacia el progreso y el desarrollo de la nación a partir de la “evolución

tecnológica y científica”. Mediante el Código de Educación Boliviana de 1953 y la Reforma

El nuevo enfoque “revolucionario”, haría hincapié en la educación técnica y profesional,

fomentando la artesanía mediante escuelas especializadas; las artes populares y autóctonas, el

Conservatorios de Música, con la “educación estética” como objetivo dirigido a desarrollar un

“sentimiento estético”, a “estimular la creación artística” y al adiestramiento técnico de las artes.

El Código de Educación Boliviana de 1953 define, a su vez, la formación de personal docente

extra-escolares mediante audiciones musicales orientadas a mejorar el nivel moral y cultural de

orientados a la edificación de un “Estado Nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz y Justicia [...]

en función de las necesidades de desarrollo económico y social de la Nación”. En cuanto a la

educación superior no universitaria, se menciona la Artístico musical. Un diagnóstico de la

Comboni, 1997, p. 12)

Durante el periodo de recuperación de la democracia, de 1982 a 1995, se fueron gestando

durante el gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada. Su visión fue desarrollista, nacionalista y, en

(Juárez, JM & Comboni, 1997, p. 15)

El carácter liberal e individualista de esta Reforma contrasta con el colectivismo dentro de

la diversidad cultural, “la deconstrucción del conocimiento” y la educación comunitaria y

productiva del Sistema Educativo Plurinacional a partir de la experiencia de Warisata, cuyos

Bolivia de octubre 2008, traducidos en la Ley de Educación Nº 70 “Avelino Siñani – Elizardo

Pérez”, promulgada en el 20 de diciembre de 2010. (Inarra Zeballos, n.d., pp. 1–5)

El mandato constitucional de la Ley de Educación vigente se sustenta principalmente en el

reconocimiento de la educación como un derecho fundamental, subrayando además el carácter

descolonizador, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo, orientado

hacia el Vivir Bien y a la “consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones

y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir

universales”. (Asamblea Legislativa, 2010, pp. 1–7)

A su vez promueve la innovación y producción de conocimientos a través de la

investigación y plantea como objetivo la “formación integral” vinculando la teoría a la práctica

productiva, “desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas,

culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y

al Estado Plurinacional”. (Asamblea Legislativa, 2010, pp. 7–9)