Sistematización Del I Encuentro Internacional Por La Educación Alternativa o Extraescolar

Sistematización del I Encuentro
Internacional por la Educación

Alternativa o Extraescolar
GUATEMALA 23 Y 24 DE ABRIL DE 2018

Sistematización del I Encuentro Internacional por
la Educación Alternativa o Extraescolar
Créditos.
ÍNDICE
1 PRESENTACIÓN I
2 METODOLOGÍA III
3 MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO INTERNACIONAL DE LA EPJA. 1
4 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 7
5 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN GUATEMALA. 15
6 PROGRAMAS DE EPJA DESARROLLADOS, EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 25
7 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS MIGRANTES. 47
8 POLÍTICA PÚBLICA, NORMATIVA, Y FINANCIAMIENTO DE LA EPJA EN

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 53
9 FORMACIÓN DE DOCENTES EPJA, ALFABETIZADORES Y ALFABETIZADORAS. 58
10 PRINCIPALES DESAFÍOS Y RECOMENDACIONES. 63

SIGLAS Y ACRÓNIMOS
AEA Aprendizaje y Educación de Adultos

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
ALC América Latina y el Caribe
ALE Aprendizaje y Educación de Personas Adultas
ALTV Aprendizaje a lo largo de toda la vida
BFA Marco de Acción de Belém
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CEAAL Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CLADE Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.
CONALFA Comité Nacional de Alfabetización de Guatemala
CONFINTEA Conferencia Internacional de Educación de Adultos
CREFAL Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional en América Latina
DVV International Instituto de Cooperación Internacional para la Asociación Alemana de Educación de Adultos
EFTP Educación y formación técnica y profesional
EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas
EPT Educación para Todos
GIPE Grupo de Incidencia en Políticas Educativas
GRALE Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
MAB Marco de acción de Belém
MEVyT Modelo Educación para la Vida y el Trabajo
OCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OEA Organización de los Estados Americanos
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
ONG Organización No Gubernamental
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
OSC OSC - Organización de la Sociedad Civil
PIA PIA - Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas
PRELAC Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe
RAEA Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos
RALE Recomendación sobre Educación de Personas Jóvenes y Adultas
SNEPJA Sistema Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
UIL / UNESCO Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
1 PRESENTACIÓN
“Esta es la patria grande de Simón Bolívar, una patria en la que no deberíamos de

conocer fronteras, deberíamos hacer vida, deberíamos ser complementarios,
deberíamos aprender, deberíamos enseñarnos unos a otros.”
Noel Aguirre, Viceministro de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia
L
os días 23 y 24 de abril del año en curso se realizó en la ciudad de Guatemala, El I Encuentro
Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar. En él participaron las principales
autoridades del Ministerio de Educación y de la Dirección de Educación Extraescolar, así como
representantes de: el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la
Educación de Adultos, DVV international, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el
Caribe -CEAAL-, el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial del Estado plurinacional de
Bolivia, la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la
República Dominicana, El Instituto Nacional de Educación de Adultos de México -INEA- y el Instituto
Chiapaneco de Educación de Jóvenes y Adultos -ICHEJA-
El evento forma parte de los esfuerzos del Ministerio de Educación de Guatemala, encaminados a
fortalecer la institucionalidad del Subsistema de Educación Extraescolar y a visibilizar la situación de
la educación de jóvenes y adultos, en el país. Recientemente, el MINEDUC, anunció la creación del
Viceministerio de Educación Alternativa y el lanzamiento del Programa Nacional de Educación
Alternativa a Distancia -PRONEA- en un esfuerzo por atender de forma organizada, integral y
holística a 2.5 millones de jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. De acuerdo con el
Ministro de Educación, es necesario “…desarrollar programas que permitan que aquellos que no
culminaron su educación la culminen. Que aquellos que necesitan una certificación de competencias
la tengan…” todo ello desde un enfoque de educación a lo largo de la vida.
Esta tarea representa para el MINEDUC y para el DVV international, en su calidad de acompañante,
la necesidad de reflexionar sobre los retos emanados de:
i. El contexto de la EPJA en Guatemala. Esta, históricamente ha estado relegada, con una inversión
equivalente al 1% del total del presupuesto del Ministerio de Educación -MINEDUC-.
ii. La agenda internacional de EPJA.
iii. La experiencia de otros países, de América Latina, en el impulso de marcos normativos, políticas,
estrategias y metodologías.
En este sentido el I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar, convocado

por el ministerio de educación y el DVV International, busca generar un espacio para compartir y
dialogar sobre las experiencias desarrolladas, en América Latina y el Caribe, sobre educación
Alternativa.
En palabras del Ministro de Educación, Oscar Hugo López Rivas, Para Guatemala el evento
“…constituye una oportunidad para ampliar conocimientos y desarrollar las capacidades
institucionales para dar respuesta a las necesidades educativas de jóvenes y adultos, con propuestas
adecuadas y pertinentes.”
En el caso del DVV, el evento, servirá para profundizar en la problemática de la EPJA en América
Latina y para establecer líneas de acción conjuntas durante los próximos años. En su exposición de
motivos expresó que: “… el evento es una oportunidad para pensar en el carácter holístico de la
trilogía de educación, migración y desarrollo y en la necesaria intervención integral. (…) La educación
está vinculada al modelo de desarrollo que queremos, por lo que debe reforzar el derecho de migrar,
pero de migrar dignamente, el derecho de no migrar y de retorno libre, para ello es fundamental
una educación de calidad, pertinente y una educación para la vida.”
Finalmente, los y las participantes, concluyeron en que La educación de jóvenes y adultos en

nuestros países ha sido relegada, pero gracias a eventos como este y a las fuerzas congregadas en
el encuentro, es posible establecer una alianza, para poder a nivel de país y de América Latina, dar
pasos firmes para la visibilidad y compromiso con la EPJA.
En este contexto, El presente documento, surge a partir de la sistematización del contenido de las
ponencias desarrolladas durante el Foro, así como de las principales reflexiones, aprendizajes,
propuestas y pistas metodológicas emanadas del diálogo de saberes de las diferentes experiencias.
ii
2 METODOLOGÍA
L a metodología para la construcción del presente dialogo de saberes, partió de la identificación

de 5 experiencias, de educación de Jóvenes y Adultos, que, por sus condiciones
socioeducativas, presentaran similitudes con la realidad guatemalteca, en términos del
contexto social, cultural político e histórico y así como con la política pública educativa del país, es
decir que fueran relevantes y aportarán a la experiencia guatemalteca.
Las experiencias seleccionadas fueron las de: Bolivia, República Dominicana y México. También se
contó con la experiencia de Chiapas y a nivel internacional con la experiencia de DVV-International
y el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe -CEAAL-.
Posteriormente se elaboraron preguntas generadoras, sobre aquellos aspectos que, a criterio del
equipo responsable de la metodología, podrían permitir un diálogo entre las experiencias.
Ya en el Encuentro, la agenda de trabajo se desarrolló a partir de siete presentaciones, en las que a

partir de una exposición de las ideas principales, se establecía un dialogo, con énfasis en los aspectos
de mayor relevancia y utilidad para los esfuerzos que el ministerio de educación y su equipo están
impulsando en Guatemala. De acuerdo con el equipo facilitador, “…la idea es que el equipo del
ministerio se quede, con las impresiones más significativas de la experiencia de cada uno de los
países, identificando puntos de conexión, que favorezcan el intercambio y el eventual desarrollo de
estas ideas.” En este momento participaron: Autoridades superiores del Ministerio de Educación,
directores y subdirectores de las direcciones generales del Ministerio de Educación, Secretaria
Ejecutiva de CONALFA, autoridades de la DVV International e invitados internacionales.
Durante el segundo día del Encuentro, participaron: Autoridades superiores del Ministerio de
Educación, directores y subdirectores departamentales, técnicos departamentales y personal de
DIGEEX, Personal técnico de direcciones generales, Personal técnico de CONALFA, Cooperantes y
miembros de la Red Inter agencial de Cooperación, Especialistas nacionales, Sociedad civil,
Autoridades de la DVV International e Invitados internacionales.
En lo metodológico, el evento se basó en el desarrollo de 4 conversatorios simultáneos, sobre

experiencias de destacadas en América Latina y el Caribe en materia de educación de personas
jóvenes y adultas:
En el primer conversatorio, compartió su experiencia, Noel Aguirre, Viceministro de Educación

Alternativa y Especial del Estado Plurinacional de Bolivia
iii
En el conversatorio dos, se abordó la experiencia de República Dominicana, con la participación de
Miriam Camilo, Directora General de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación
de la República Dominicana
En el tercer conversatorio, sobre la experiencia mexicana, confluyeron: Cecilia Solís Sánchez,

Directora Académica del Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA) de México, Carmen Díaz,
Subdirectora de Contenidos para Grupos Diversificados e Indígenas INEA, Alejandro Venegas
Becerra jefe del Departamento de Atención a Grupos Étnicos del Instituto Chiapaneco de Educación
de Jóvenes y Adultos -ICHEJA- Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México
Finalmente, el conversatorio cuatro, Walter Quispe Rojas, Coordinador de Programa País DVV
International, Perú y Juan Antonio Flores Coordinador Equipo Educación Personas Jóvenes y Adultas
del DVV International, Chiapas, México, conversaron sobre la experiencia del DVV en el
acompañamiento a procesos.
Durante estos conversatorios se compartieron reflexiones sobre las experiencias desarrolladas en

otros países, con énfasis en políticas públicas educativas, enfoques educativos y modelos de gestión.
Buscando con ello, la conexión e identificación de los funcionarios del ministerio de educación y de
CONALFA con los invitados.
Esta serie de relatos, reflexiones, problematizaciones, pistas metodológicas y recomendaciones al

proceso guatemalteco, fueron los insumos que dan vida al presente informe. Para su estructuración
se partió de los elementos más generales hasta llegar a aquellos más específicos, tratando de
respetar en todo momento las ideas planteadas por los especialistas invitados. En ese sentido más
que un ejercicio académico, el documento que hoy se somete a su consideración es la expresión de
un dialogo, político, ético, metodológico y estratégico, entre la militancia de la Educación de jóvenes
y adultos en América Latina y el Caribe.
iv
3 MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO INTERNACIONAL DE
LA EPJA.
C
on frecuencia, la educación de Jóvenes y Adultos es reducida a enfoques de contenido
economicista, en los que el conocimiento se instrumentaliza a la incorporación de las
personas al mercado laboral, en función de la satisfacción de los requerimientos del aparato
productivo. Noel Aguirre señala que la educación de adultos, tradicionalmente se caracteriza
por ser: Supletoria, remedial y funcional a la educación formal escolarizada. Lo que supone varios
problemas:
i. El primero es que educación no es escuela y escuela no es sinónimo de educación. no obstante,
está confusión persiste en muchos de los funcionarios y docentes.
ii. Segundo, pensar que la educación de adultos se acabará cuando se resuelva el rezago escolar.
Esta visión termina reduciendo la acción y la función de la Educación alternativa.
En este contexto la Educación de jóvenes y adultos se reduce al impuso de Escuelas para adultos, en el
caso de Bolivia, previo a la revolución educativa, estas se desarrollaron sin una identidad propia, con
énfasis en la educación formal escolarizada, con un currículo prestado, con docentes no especializados y
con escasa asignación de recursos, En ambientes prestados.
Estas concepciones, sin embargo, han sido interpeladas por la realidad, y por los efectos que el
proceso de Globalización ha tenido en la forma organizacional del Estado, la división internacional
del trabajo, la producción de bienes y servicios y finalmente en la profundización de los niveles de
pobreza, incrementó de la desigualdad y la vulneración de derechos de la población joven y adulta.
Lo anterior ha generado un desafío de carácter ético para los gobiernos, los organismos
internacionales y los movimientos sociales, quienes, a partir del abordaje y mejor entendimiento de
la problemática de la EPJA, han colocado al centro del debate y de las estrategias de desarrollo, su
aporte en la reducción de las desigualdades, la erradicación de la pobreza y la construcción de
sociedades equitativas tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento.
Es por ello que la educación de jóvenes y adultos se concibe como: “un componente esencial de un
sistema Global y completo de aprendizaje y educación a lo largo de la vida, que integra el
aprendizaje formal, no formal e informal.” De acuerdo con la CONFITEA VI, la educación de jóvenes
y adultos denota:
“el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las

personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o
Marco Conceptual y Normativo Internacional de la EPJA
profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de

la sociedad”.
Esta definición, permite establecer con claridad la doble dimensión de la EPJA, en la formación de
personas independientes y autónomas, capaces de:
i. Construir y reconstruir sus vidas.

ii. Aportar a la transformación de la vida comunitaria, ya sea en el ámbito cultural, económico
y/o social.
El aprendizaje y la educación de adultos no sólo ofrecen competencias específicas, sino que además
son un factor fundamental de la confianza en sí mismo, la autoestima, un sólido sentimiento de
identidad y apoyo mutuo.
3.1 PROCESOS Y AGENDA INTERNACIONAL DE LA EPJA.

Existe alrededor de la EPJA, un conjunto de acuerdos, programas y marcos de acción, promovidos
desde organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura -UNESCO- la Organización de Estados Iberoamericanos -OEI- y otros
organismos internacionales, quienes, junto a los gobiernos y representaciones de la sociedad civil,
han generado instrumentos que orientan las acciones para superar los retos de la educación de
adultos y de la educación en general.
De acuerdo con Nélida Céspedes, para el caso específico de la Educación de Jóvenes y adultos se
pueden mencionar:
 Las Conferencias Internacionales de la Educación de Adultos V y VI (CONFINTEA),

 El Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el
Caribe
 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Existen, además, dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias educativas Globales, siendo
ellos:
 El Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para Todos (EPT), cuyos objetivos
3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y
 El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente
para apoyar el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas
educativos para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de
toda la vida. y
 Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012),
pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales de la EPJA.
Es importante, destacar que entre los aspectos que se toman en cuenta para la formulación de
balances sobre la situación de la EPJA, están los siguientes:
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en particular el Objetivo de

Desarrollo Sostenible 4, que se plantea: “Garantizar una educación inclusiva,
Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar 2

equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda

la vida para todos
El Marco de Acción de Belem CONFINTEA VI, que incorpora la educación a lo
largo de la vida como derecho fundamental
Los informes GRALE / UIL UNESCO, y sus Recomendación sobre el Aprendizaje
y la Educación de Adultos -RAEA- del año 2015, sobre Alfabetización y
competencias básicas; formación continua, desarrollo profesional y ciudadanía
activa.
La importancia de la RAEA también radica en el énfasis que hace en:

 Un enfoque participativo y libre de discriminación, basado derechos, para el diseño e implementación
de políticas y programas;
 El Aprendizaje y Educación de Adultos -AEA- para la economía y el mercado de trabajo;
 Mejorar la situación del Aprendizaje y Educación de Adultos, como componente indispensable de los
sistemas de educación contemporáneos;
 El Aprendizaje y Educación de Adultos -AEA- entendido como aprendizaje a lo largo de toda la vida;
 El papel fundamental de la alfabetización.
 El reconocimiento, validación y acreditación del aprendizaje no formal e informal;
 La creación de capacidad y mayor cooperación internacional.
Del mismo modo, la RAEA, reafirma las cinco áreas de acción o variables de análisis planteadas en
el Marco de Acción de Belém, siendo ellas: 1) política; 2) gobernanza; 3) financiación; 4)
participación, equidad e inclusión; y 5) calidad. Además, subraya la necesidad de una sólida
cooperación internacional.
3.2 ENFOQUES DE LA EPJA

Un primer elemento que define la concepción política, ética y pedagógica de la EPJA es el enfoque
de la Educación durante Toda la Vida. Esta se asume como un bien público, un derecho humano
fundamental y como una base para garantizar el logro de todos los demás derechos humanos. Es
decir:
 El derecho de las personas al buen vivir: trabajo digno, medio ambiente saludable y sustentable,
reconocimiento y consideración de la cultura, etc.,
 El reconocimiento y atención a la diversidad, la igualdad de género, etnicidad, condición social y la
inclusión.
 El ejercicio de la ciudadanía y la democracia, basada en la defensa y promoción de los derechos
humanos económicos, políticos, sociales, culturales y ambientales, con perspectiva de género, para
que sean los mismos actores sociales quienes se involucren y aporten en procesos de cambio personal
y a la transformación social y al cuidado de la vida.
La EPJA, pone al centro a la persona humana, su finalidad: es el desarrollo basado en principios

de respeto a la dignidad humana y la justicia social.
La EPJA, se nutre, además del enorme y rico acumulado teórico, ético y metodológico de la
EDUCACIÓN POPULAR, enfoque crítico y transformador que parte de la realidad de los actores
sociales, de su experiencia y su cultura.

Desde el Marco de Acción de la CONFITEA VI, se reafirman cuatro pilares del aprendizaje
recomendados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, a saber:
APRENDER A SABER, APRENDER A HACER, APRENDER A SER Y APRENDER A VIVIR JUNTOS.
En lo operativo, la EPJA abarca una amplia gama de contenidos, en respuesta, a la diversidad de

necesidades educativas de jóvenes y adultos. Entre ellos se identificaron durante el encuentro:
contenidos sobre asuntos generales, profesionales, alfabetización, educación para la vida familiar,
ciudadanía y otros fundamentados en las prioridades y necesidades específicas de cada territorio.
La EPJA, además asume formas de aprendizaje formal, no formal e informal. Y su objetivo es Dotar
a las personas de conocimientos, capacidades, habilidades, competencias y valores necesarios para
ejercer y promover sus derechos y hacerse cargo de su destino.
Esta mirada amplia de la EPJA concuerda con los planteamientos de la V y VI Conferencia

Internacional de Educación de Adultos (CONFITEA V y VI) y del Marco de Acción Regional de la
Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe -2000-2010-, donde se
consideran las siguientes áreas de acción:
la educación básica -alfabetización, primaria y secundaria-, la capacitación en y para el trabajo, la
educación orientada al desarrollo social, a la promoción de la cultura y fortalecimiento de la
identidad, así como la organización, participación ciudadana, y ejercicio de los derechos humanos y a
las familias.
A manera de ejemplo se puede citar el caso de Bolivia, quienes han configurado sus programas de
educación alternativa o EPJA, a partir de 5 grandes enfoques:
i. Educación Popular y Comunitaria
ii. Educación Inclusiva
iii. Educación Técnica – Humanista
iv. Educación a lo largo de la vida
v. Reconocimiento y homologación de saberes, conocimientos y experiencias.

4 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE.
C omo parte de sus definiciones éticas, políticas y pedagógicas, en la democratización de

nuestros países y como aporte a la justicia social, el Consejo de Educación Popular de América
Latina y El Caribe -CEAAL-, desarrolla procesos de transformación ligados a la promoción,
defensa y ejercicio de los Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales -DESCA-
Un elemento central de esta estrategia de intervención es la defensa y promoción del Derecho a la

Educación transformadora, y el Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), a
través del seguimiento, a los acuerdos de la CONFINTEA VI, realizada en la ciudad de Belem Do Pará
en el año 2009.
En este marco el CEAAL, ha formulado dos balances sobre la situación de la EPJA en América Latina,
el primero con el título: “A paso lento”, analiza los avances en el cumplimiento de la CONFINTEA VI.
El título sugiere el ritmo del avance de las políticas de EPJA, en relación con otras políticas.
El segundo balance se tituló: “Procurando acelerar el paso”, este da seguimiento a la reunión de

Balance de medio término en Suwón. 2018 y al igual que el anterior, su título busca dar cuenta de
algunos cambios en las políticas educativas y de la impaciencia por la visibilización y concreción de
la EPJA. Este trabajo se desarrolló en Alianza con redes como la Campaña Latinoamericana por el
Derecho a la Educación (CLADE). ICAE, REPEM- DVV, UIL/UNESCO.
De acuerdo con el segundo Informe el contexto de la región se caracteriza por:
 Un alto grado de heterogeneidad y diversidad lingüística, cultural, étnica y geográfica.

 Un alto grado de desigualdad, con una de las mayores brechas entre ricos y pobres en el mundo.
 Vulnerabilidad de la economía debido a su dependencia estructural en el mercado de exportación.
 Un remozamiento del modelo neoliberal, asumiendo diferentes formas como el Extractivismo, y la
vulneración de los derechos económicos de la sociedad.
 Debilidad de los sistemas de protección social y de la institucionalidad, sobre todo en materia de
políticas educativas y de desarrollo infantil. Los ciclos recesivos de la economía mundial impiden que
estos sean eficientes y sostenibles.
 Poca capacidad para el desarrollo de políticas productivas que garanticen la seguridad humana,
alimentaria y el bienestar a la población. Por el contrario, prevalecen los empleos precarios, la
migración y la violencia.
 Desde el punto de vista político, se destaca la existencia de regímenes democráticos con distintos
niveles de legitimidad y participación ciudadana. Sin embargo, es importante destacar que en los
últimos años hay un retroceso sistemático en los logros sociales impulsados desde los llamados
gobiernos progresistas.
Contexto Actual de la EPJA en América Latina y el Caribe
En lo educativo, el contexto de la región arroja datos alarmantes sobre el acceso limitado de la

población joven y adulta a la educación: 35 millones de personas son analfabetas y 88 millones no
han terminado la educación primaria, teniendo como principales causas la pobreza estructural, el
desempleo, la migración, la violencia y las desigualdades de género. La EPJA, además enfrenta una
serie de desafíos en materia de cobertura, género, etnia, calidad y participación. Esta situación
constituye, una vergüenza ética para los educadores
En este marco, el abordaje del contexto de la EPJA en la región busca dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
 ¿Cuáles son los efectos derivados de la implementación de las Políticas educativas en América Latina?
 ¿Cómo se financia la EPJA?
 ¿Qué tipo de gobernabilidad existe en nuestros países para poder impulsar la EPJA?
 ¿Cuál es la calidad de la EPJA y Qué entendemos por calidad?
 ¿Cuál es el nivel de participación e inclusión de los actores sociales en los procesos de EPJA?
4.1 SOBRE LOS EFECTOS DERIVADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
Un primer indicador que marca el avance de la EPJA es la presencia de este concepto en todas las
legislaciones de los países. No obstante, existe una brecha, entre lo escrito en las legislaciones y su
aplicación en la práctica. Esto se evidencia en:
 La prevalencia, de una visión instrumental de la EPJA. Esta se concibe como un instrumento para
capacitar a los trabajadores, cuyo fin es cualificar la fuerza de trabajo. Este hecho, aunque
importante, debiese transitar hacía el desarrollo de una ciudadanía activa.
 Los programas y políticas de EPJA, se encuentran desarticulados. Cada uno maneja su presupuesto,
siendo evidente la ausencia de políticas y programas intersectoriales.
 La débil respuesta estatal en los ámbitos cultural, lingüístico y de género. Incluso países, con un
npumero importante de poblaciones originarias, se carece de claridad en políticas de educación
intercultural.
Se trata pues de políticas con un alto grado de Centralización, desarticuladas de la ciudadanía,

derechos humanos, visión ambiental y trabajo digno.
Los informes de país establecen que la mayoría de ellos cuenta con un organismo gubernamental
específico en la coordinación de la EPJA, pero, frecuentemente, la gestión de la escolarización y la
alfabetización está separada y, en varios casos, las actividades de alfabetización no son coordinadas
por el Ministerio de Educación
Las políticas públicas y las medidas legislativas relativas a la educación de

jóvenes y adultos tienen que ser Globales, incluyentes e integradas en una
perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, basadas en enfoques
sectoriales e intersectoriales, y abarcar y vincular todos los componentes del
aprendizaje y la educación.
Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar

8
4.2 GOBERNANZA.
El tema de la gobernanza tiene que ver con la institucionalidad. Esta debe estar determinada por
principios como la participación y la justicia educativa. De acuerdo con el Marco de Acción de Belém
-MAB- esta “…debería facilitar la implementación de políticas de aprendizaje y educación de
personas adultas de manera eficaz, transparente, responsable y equitativa.” La representación y
participación de todos los actores interesados constituyen un factor esencial para asegurar que las
políticas respondan a las necesidades de todos los educandos, especialmente de los más
desfavorecidos.
Las principales tendencias observadas, en este ámbito, muestra:
 Una asignación de recursos insuficientes para EPJA;

 Formulación poco participativa de planes nacionales.
 Desarticulación de actores por factores políticos;
 Múltiples instituciones involucradas, principalmente, en la implementación de programas;
Al mismo tiempo, se puede observar:
 Existencia de un ente gubernamental que coordina los programas de educación y alfabetización de

las personas jóvenes y adultas.
 Una participación activa, de la sociedad civil, en la prestación de servicios de educación y
alfabetización para las personas jóvenes y adultas.
 La gobernanza de los programas de educación y alfabetización de personas jóvenes y adultas se ha
vuelto más descentralizada, lo que significa que se están tomando a nivel local las decisiones sobre la
demanda específica de programas y su implementación.
A manera de conclusión se puede señalar la Prevalencia de sistemas de gestión de políticas públicas,

vertical y con débiles mecanismos de participación social de los educandos. Se debe promover,
desde los gobiernos, una visión de responsabilidad social compartida, con mecanismos de
participación en el diseño, la implementación y la evaluación de las políticas públicas. Esto no debe
implicar el socavamiento de la responsabilidad gubernamental.
Las acciones conjuntas entre la sociedad civil, la academia, el sector privado, etc. son todavía muy
incipientes o inexistentes.
El desafío sigue siendo la coordinación entre el gobierno central y el gobierno regional cuando se
planifican e implementan iniciativas educativas.
4.3 FINANCIAMIENTO DE LA EPJA

Existe un consenso generalizado sobre los beneficios sociales del Aprendizaje y la Educación de las
Personas Jóvenes Adultas y en la necesidad de fortalecer la inversión financiera, para asegurar su
calidad y equidad, suele ocurrir que en esta área las intenciones son mayores que las acciones
concretas.

9
En su monitoreo, sobre este indicador en América Latina, el CEAAL encontró un avance escaso. A
partir de las recomendaciones de la CONFINTEA VI, en torno a una asignación presupuestaria
equivalente al 6% del PIB a la educación y al incremento de la inversión en la EPJA.
Información del GRALE III, en América Latina y el Caribe señala que solo 26% de los países han
alcanzado ese índice.
Otra característica de la financiación de estos programas es que en su mayoría carecen de

financiamiento externo o privado. En el caso de las empresas, prefieren invertir directamente a
través de sus propias fundaciones y no financiar a las instituciones gubernamentales y en el caso del
financiamiento externo Solo el 36% de los países obtuvo financiamiento proviene de la Unión
Europea (UE), la Organización de los Estados Americanos (OEA), la UNESCO y la Agencia Española
de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), a través de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI).
En muchos casos, los fondos de inversión pública provienen de la inversión del gobierno central y/o
federal y de otros gobiernos subnacionales o municipales. Países como Brasil y Colombia han creado
nuevos mecanismos, como la asignación de recursos provenientes de las regalías obtenidas de la
explotación petrolera para financiar la educación.
4.3.1 Nudos críticos
La desarticulación de los programas, ante la ausencia de un enfoque y claridad conceptual de la

EPJA, ha complicado la identificación de presupuestos. En muchos casos, estos no figuran en líneas
presupuestarias explícitamente identificadas con el nombre de EPJA. Tal es el caso de ministerios
(por ejemplo: Trabajo, Agricultura y Salud) que promueven actividades no formales o de educación
para personas jóvenes y adultas, pero este gasto no se informa bajo ese nombre.
4.4 PARTICIPACIÓN, INCLUSIÓN Y EQUIDAD.

“La educación inclusiva es fundamental para alcanzar el desarrollo humano,
social y económico (…) Nadie puede ser objeto de exclusión por su edad, sexo,
orígenes étnicos, situación migratoria, idioma, religión, discapacidad,
condición rural, identidad u orientación sexual, pobreza o por haber sido
desplazado por un conflicto o hallarse encarcelado. Es especialmente
importante combatir los efectos acumulados de padecer varias desventajas.
Deben tomarse medidas que amplíen la motivación y el acceso para todos.”
(CONFITEA VI)
El análisis de este aspecto parte de la diferenciación de los programas de alfabetización y los de

educación de personas jóvenes y adultas. Estos últimos vinculados a las habilidades para la vida
cotidiana, la salud, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
En este sentido, un primer rasgo del contexto es la creciente diversidad de programas de EPJA,
centrados en su mayoría, en la educación y formación profesional, vinculados a la generación de
ingresos. Pocos países hacen referencia al aprendizaje para el crecimiento personal, cultural y
artístico. Es necesario el desarrollo de enfoques más integrales.

10
Existen además en la región factores que se constituyen en barreras y límites a la participación, la

equidad y la inclusión. Entre ellos: factores sociopolíticos, como la pobreza, la conflictividad social,
la desigualdad de género, la migración, entre otros y factores de carácter institucional, como el
costo de los programas, la falta de infraestructura apropiada, la calidad del aprendizaje, los marco
jurídicos y políticos, la débil oferta de EPJA.
Se han registrado avances en la paridad urbano-rural y étnica en el acceso a la educación; sin

embargo, la equidad está lejos de ser alcanzada y la calidad de la implementación de las políticas
públicas presenta grandes disparidades
Durante la última década, los países de la región han procurado incorporar las TIC en los procesos
de alfabetización como en los de EPJA. Sin embargo, el avance es heterogéneo, en un contexto
general de atraso técnico.
Nudos críticos
 Poca pertinencia en la atención a las diversidades. por el contrario se establecen perfiles Homogéneos
en los educandos,.
 Discriminación por género, cultura. Pocos países tienen políticas que promuevan la lengua materna.
 Los materiales didácticos se elaboran generalmente en forma central, y muy pocos países informan
la descentralización en su elaboración.
 Participación limitada (opinión)
 TICS, limitadas.
4.5 CALIDAD
La calidad del aprendizaje y la educación es “…un concepto y una práctica
holísticos y multidimensionales (…) Para fomentar una cultura de la calidad en
el aprendizaje de adultos hace falta que el contenido y las modalidades
conforme a las cuales se imparte la enseñanza sean pertinentes, que se
evalúen las necesidades en función de los alumnos, que se adquieran múltiples
competencias y conocimientos, que los educadores estén profesionalizados,
que se enriquezcan los entornos de aprendizaje y se potencie la autonomía de
las personas y las comunidades. CONFINTEA VI
Dimensiones del concepto de calidad.

i. la primacía de la Pertinencia Y flexibilidad. La educación debe responder a las necesidades de los
educandos. Los programas Son más adecuados Cuándo se basan en fuentes locales y
tradicionales de conocimiento. Sobre todo, en el caso de los pueblos originales y los migrantes
ii. El papel de los docentes/educadores. Es importante buscar su profesionalización.
iii. Seguimiento y evaluación Es necesario Contar con datos, Análisis de datos e indicadores
específicos de Aprendizaje y de Adultos.
En cuanto a la situación actual el 50% de los informes de país consultados, señalaron tener criterios
de calidad en planes de estudio, procesos de evaluación, producción de materiales didácticos,
formación de formadores, y métodos de enseñanza aprendizaje.

11
El resto de los países aún adolecen algunas de las siguientes características:
 La calidad ligada al desarrollo de competencias se centra en comunicación y matemáticas. No se

considera la ciudadanía, derechos humanos, desarrollo sustentable, paz, género, salud, trabajo
decente, etc.
 En la mayoría de los países no hay procesos regulares de formación de educadores para la EPJA, se
forman en la práctica.
 Los currículos son homogéneos y complejos.
 Los indicadores que se utilizan se basan en estándares internacionales que no siempre son pertinentes
ni completos.
 Limitada línea de investigación. Solo en algunos casos hay procesos de sistematización.
 El contenido de los programas y las prácticas educativas no toman en cuenta la diversidad de los
alumnos, en cuanto a su edad, sexo, cultura, condición económica, necesidades singulares e idioma.
Tradicionalmente los programas para las personas jóvenes y adultas se han centrado principalmente
en la primera etapa de la alfabetización y muy poco en la continuidad y los niveles siguientes.
DESAFÍOS
El sector del aprendizaje y educación de adultos sigue siendo un ámbito de acción con una
institucionalidad débil y fragmentada, con poca cooperación interministerial y escasos vínculos
entre la educación formal y no formal y otros sectores. En este sentido uno de los principales retos,
es la necesidad de impulsar procesos de fortalecimiento Institucional en torno a los siguientes
ámbitos:
 La formulación de planes y programas de largo plazo, sobre la base de los compromisos adquiridos
en EPJA, a nivel internacional y sobre la base de las necesidades y contextos de cada uno de los países.
 Incorporar procesos de evaluación e investigan en los procesos de planificación para determinar,
programas, Infraestructura, contenidos, enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza e
infraestructura.
 La formulación de planes financieros pertinentes y con suficiente visión de futuro para que el
aprendizaje y la educación de adultos hagan contribuciones decisivas a nuestro porvenir.
 Los programas e iniciativas deben garantizar la igualdad y participación equitativa de mujeres y
hombres, población urbana y Rural, pueblos indígenas y migrantes.
 Incidir en las estrategias de asistencia de los donantes internacionales para coordinar y armonizar los
esfuerzos en curso.
 Es importante que las medidas de descentralización y desconcentración de los programas se
acompañe de recursos financieros suficientes en todos los ámbitos.
 El desarrollo de enfoques integrados del aprendizaje y la educación de adultos para abordar el
desarrollo en todos sus aspectos (económico, ambiental, personal, comunitario).
 Incorporar sistemáticamente mecanismos de supervisión, evaluación y retroinformación.
 El impulso de programas de formación y profesionalización de los educadores.

12
5 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN GUATEMALA.
5.1 EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.
L a Constitución Política de la República de Guatemala reconoce la educación como un derecho

y establece que es obligación del Estado a proporcionarla, sin discriminación alguna, de
manera gratuita y debe ser bilingüe. Planteando además que debe promoverse la
alfabetización.
la Ley Nacional de Educación, establece como garante de este derecho, al Sistema Nacional
Educativo, definiéndolo como: “…el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos
y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las características,
necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural guatemalteca”. Su función
fundamental es “…investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar el proceso educativo a
nivel nacional en sus diferentes modalidades.
Para el cumplimiento de este mandato el Sistema educativo se ha organizado en dos subsistemas:

el de Educación Escolar y el de Educación Extraescolar o Paralela.
El subsistema escolar, abarca cuatro niveles educativos: Educación inicial, educación preprimaria,
educación primaria (incluye la educación acelerada para adultos) y educación media (en sus niveles
básico y diversificado). Atiende a la niñez y adolescencia en las edades ideales teóricamente, y adultos
a partir de 18 años, en lo que se conoce como educación por madurez.
El subsistema de Educación Extraescolar o Paralela, cuyo mandato es atender las necesidades

educativas a partir de los 13 años, con un horario y calendario flexible, “…es una forma de realización
del proceso educativo, que el Estado y las instituciones proporcionan a la población que ha estado
excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que habiéndola tenido desean
ampliarlas.”. En este sentido la educación para jóvenes y adultos, en Guatemala se denomina
educación Extraescolar y es atendida desde la Dirección General de Educación Extraescolar -DIGEEX-
En cuanto a la EPJA, a diferencia de otros países, en Guatemala se desarrolla con intervenciones de:
i. El subsistema de educación escolar, con estudios por madurez en jornadas de fin de semana y en
jornada nocturna;
ii. El subsistema de educación extraescolar, que atiende a población con rezago educativo a partir de
los 13 años, en modalidades flexibles, en calendarios, horarios y sedes; y
iii. El comité Nacional de Alfabetización -CONALFA-.
Contexto Actual de la EPJA en Guatemala.
5.2 CONTEXTO DE LA ATENCIÓN EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN

GUATEMALA.
Para explicar el contexto de la EPJA en Guatemala, se hará uso de datos en torno a tres variables: la
situación de la Cobertura del sistema educativo nacional, El Déficit de Personas fuera del Sistema
educativo y los Migrantes sin atención educativa estatal
Sobre la cobertura, como se muestra en la gráfica 1, las tasas netas de escolaridad son bajas. La
educación inicial es casi inexistente, la educación preprimaria no supera el 50 %.
En cuanto a los niveles atendidos desde la Dirección de Educación Extraescolar, la tasa del nivel
primario es de 77.3%, el básico es de 42.9% y el diversificado apenas cubre a un 24.3 de la demanda
educativa.
Se hace énfasis en estos niveles por ser ellos los que se atienden, desde el subsistema de educación
extraescolar.
Gráfica 1
Tasa Neta de Escolaridad por Nivel Educativo 2017
Fuente: DIPLAN, 2018
En cuanto a la demanda de atención educativa al subsistema extraescolar, básicamente se

concentra en dos grandes segmentos de población, siendo ellos:
 De acuerdo con la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida -ENCOVI-,Un grupo etario de 3 1087,000
habitantes, comprendida entre los 15 y 24 años. De los que, alrededor de 2.4 millones no se
inscribieron en un centro educativo en el año 2014 y 1 1670,000 personas tienen menos de 9 años de
escolaridad.
 Un segundo segmento lo constituye el 1.5 millones de migrantes guatemaltecos que, aunque viven
en el extranjero, tienen derecho a la atención educativa desde el sector oficial. un porcentaje
significativo de ellos no ha completado los niveles de educación primaria y medio.

16
En términos geográficos, la población fuera de la escuela se concentra, mayoritariamente en la

región de occidente (36%) y en el centro (22%) del país, seguidos por la región norte con un 19% y
las regiones sur y oriente con un 12% cada una.
5.3 INSTITUCIONALIDAD DE LA EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR.

Los niveles de desatención educativa, descritos anteriormente, tienen su origen en la forma en que
los ministerios de educación en América Latina se pensaron, es decir, como ministerios de educación
escolar, y muy a menudo como ministerios de educación primaria.
Para el caso guatemalteco esto se refleja en la desproporcionalidad en el financiamiento de ambos

subsistemas. A manera de referencia la asignación presupuestaria, para el sistema educativo
nacional es de 13,784 millones de quetzales, de ellos sólo el 1% se asigna al subsistema de Educación
Extraescolar. El 99% restante va para el subsistema escolar.
Otro dato importante es que los programas que ofrece el subsistema de Educación Extraescolar, en
su mayoría datan de los años 70’s. Entre ellos:
• El Programa de Educación de Adultos por Correspondencia -PEAC-, que ofrece un programa de
Primaria acelerada en dos etapas, con una duración total de 2 años, en modalidad presencial,
semipresencial y a distancia
• Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana -CEMUCAF- Es un programa que data de
los años 70´s. Oferta servicios de Capacitación técnica laboral, vinculada a emprendimientos.
Existen otros, más recientes como:

• El programa de Modalidades Flexibles para la Educación Media. Este surge en el año 2011. Su
principal característica es que la nómina docente no pertenece al Ministerio de Educación. En su
totalidad, pertenecen a programas educativos de Ong´s, iglesias, municipalidades y otros actores. El
ministerio sólo autoriza su implementación. Oferta el nivel de educación media, ciclo básico,
acelerado en 2 años, en modalidad semipresencial y a distancia.
A nivel de política pública, como un hecho sin precedente, la administración actual ha colocado a la
educación Extraescolar como uno de los ejes del Plan Estratégico de Educación 2016-2020,
específicamente:
i. En la línea estratégica ocho referida a: Atención a los niños y jóvenes fuera del sistema como un sector
clave para el desarrollo del país.
ii. En el eje prioritario tres, referido a Modalidades diversas de entrega escolar y extraescolar
Otro avance, es el lanzamiento del Programa Nacional de Educación Alternativa -PRONEA- Este,
rompe con el esquema tradicional del subsistema, basado en el enfoque de rezago educativo. Con
él se busca: “Contribuir a la ampliación de cobertura educativa del Subsistema de Educación
Extraescolar, por medio de modalidades semipresenciales y a distancia, priorizando la entrega
educativa virtual o por cualquier otro medio tecnológico. Está dirigido a programas del nivel de
educación primaria, nivel medio y educación para el trabajo con enfoque territorial, a efecto de
responder a la demanda del país y a las necesidades específicas de las personas.”

17
El programa también se plantea entre sus objetivos: Facilitar procesos que permitan la acreditación
y certificación de estudios realizados en el extranjero y/o competencias laborales adquiridas por la
vía formal o experiencia laboral, en beneficio de la población en general con énfasis en población
migrante o retornados.
Todo ello, desde un enfoque de educación a lo largo de la vida. Entre los servicios que ofrece se
encuentran:
• Educación Primaria Acelerad.
• Nivel Medio, Ciclo Básico acelerado.
• Nivel Medio, Ciclo Diversificado -Bachillerato-
• Capacitación técnica y emprendimientos.
• Certificación de competencias.
• Comunidad Virtual, con acercamientos presenciales de estudiantes.
• Investigación e innovación educativa.
• Actualización del personal en servicio.
En síntesis, el PRONEA, busca atender a Personas con rezago educativo, guatemaltecos interesados
en certificar competencias académicas y laborales, población migrante y Servidores públicos en
servicio.
Además de los programas ya señalados la DIGEEX también trabaja con:

• Radios educativas: 3 radios a nivel nacional, que tienen la finalidad de proveer contenidos generales
y educativos para promover la cultura. La democracia y la multiculturalidad.
• Academias de cursos libres: Son centros privados de capacitación técnico ocupacional que funcionan
en espacios particulares, en los que los participantes reciben la capacitación según su interés. DIGEEX,
certifica el nivel de formación técnico ocupacional de los egresados.
• Educación a Distancia: DIGEEX, tiene a cargo la autorización y verificación del adecuado
funcionamiento, de todas aquellas entidades que implementan esta modalidad educativa a distancia
y/o semipresencial para asegurar su calidad”.
5.4 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN PROGRAMAS EXTRAESCOLARES

Una breve caracterización del Grupo etario, atendido por el subsistema de educación extraescolar,
indica que: el 74% de la población atendida, son niños en sobre edad y jóvenes entre 13 y 29 años,
el 18% de la población posee hasta 59 años, el 2% es mayor de 60 años y no se tiene registro de
edad del 7% de la población.
Área geográfica. La población atendida vive mayoritariamente, en comunidades del área rural
(73%).
Grupo étnico. El 31% de la población atendida se auto identifica como perteneciente a un grupo
étnico de origen indígena, el 63% se auto identifica como ladino y el 6% no se auto identifica.

18
5.5 RESULTADOS.
En los últimos 10 años (2007-2017) los programas de educación extraescolar han atendido a un
total de 797,012 estudiantes. De ellos el 58 % (465,119) son población femenina y el 42% son
población masculina (331,893).
El programa que atiende a más personas es el de capacitación laboral con 36,000 personas en su
mayoría mujeres.
A nivel de Cobertura de los programas de educación extraescolar, se pueden señalar:
 Con El Programa de Educación de Adultos por Correspondencia -PEAC-, se tiene presencia en 120
municipios.
 El programa de Núcleos Familiares educativos para el Desarrollo -NUFED-, programa que
actualmente está en una etapa de transición del subsistema de educación extraescolar hacia el
subsistema de Educación Escolar. Cuenta con 564 centros educativos ubicados en 195 municipios.
 Modalidades Flexibles, ciclo básico está presente en 25 municipios, en el ciclo diversificado en 3
municipios
 CEMUCAF, está presente en 143 municipios.
En cuanto a la atención escolar, es importante reiterar que ambos subsistemas, extraescolar y

escolar, atienden a personas adultas con rezago educativo. La cobertura de este servicio se expresa
en los siguientes datos:

19
5.6 PROGRAMAS PARA MIGRANTES

La atención a la población migrante se ha desarrollado desde los programas de Educación de Adultos
por Correspondencia, PEAC, y Modalidades Flexibles para la Educación Media, nivel medio ciclo
básico. Estos han contado con la colaboración del Programa Quédate, de la Secretaría de Bienestar
Social, y en Quetzaltenango, a través del Grupo CEIBA.
En la actualidad se ha avanzado en la institucionalización de los programas de atención a la

población migrante.
i. Desde el PRONEA, se busca flexibilizar y facilitar el ingreso de estudiantes a los programas del
subsistema de educación Extraescolar, regularizar y facilitar los procesos de certificación y el
establecimiento de alianzas estratégicas e intersectoriales.
ii. Y desde el Sistema Nacional de Formación Laboral -SINAFOL- la vinculación de instituciones que
permitan proporcionar a las personas la formación laboral idónea para su inserción en el mercado
productivo.
5.7 PRINCIPALES DESAFÍOS QUE AÚN SE DEBEN ENFRENTAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

EPJA
 La sostenibilidad del proceso, para ello es fundamental una ampliación presupuestaria y la
continuidad en el financiamiento por parte de las diferentes administraciones gubernamentales
 La ampliación de la cobertura educativa a través del establecimiento de alianzas con municipalidades
y otros sectores.
 El fortalecimiento de la parte presencial de las personas que optan por esta modalidad, a través de la
ocupación en doble jornada de los establecimientos públicos existentes y su equipamiento e
infraestructura mínima.
 La ampliación de la nómina docente acorde con la demanda.
 Formación para docentes y facilitadores de educación extraescolar, en las metodologías pertinentes
para la educación de jóvenes y adultos en las modalidades semipresenciales y a distancia.
 Un programa de becas, para asegurar que las personas vuelvan al sistema educativo con nuevas
oportunidades.
En lo programático,
 La formulación de diseños curriculares flexibles y específicos para la educación extraescolar, que

respondan a las necesidades de la población. Actualmente, se están revisando los diseños.
 La elaboración de Material educativo físico para cada modalidad, mediado pedagógicamente y con
pertinencia cultural.
 Implementación de Sistema de monitoreo y evaluación para la mejora continua.
 El diseño e implementación de reglamento proceso de evaluación educativa escolar y procesos
investigación educativa extraescolar.
 El fortalecimiento de radios educativas, en la idea de pasar de dar segmentos de información a
proveer una entrega educativa radial.
En el componente de educación para el trabajo

20
 Actualizar la oferta educativa, a partir de la demanda real de la población y del sector productivo.
 La certificación de competencias para migrantes retornados. Este es un segmento de población de
especial interés para el gobierno.
 La vinculación de empleabilidad-prevención de la violencia, esta también constituye otra prioridad
del gobierno.
5.8 Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA-

De acuerdo con su Misión, El comité Nacional de Alfabetización -CONALFA- es por mandato
constitucional “…la entidad rectora del programa de alfabetización a nivel nacional, encargada de
coordinar, promover, organizar y normar la ejecución del mismo, mediante procesos innovadores e
integrales, con pertinencia étnica, cultural y lingüística, en cumplimiento con los mandatos y
compromisos internacionales.”
CONALFA, se ha planteado como visión para el año 2021. “…un índice de alfabetismo superior al
96%, dotando a la población alfabetizada de habilidades y conocimientos para que participe
activamente en el mejoramiento de su calidad de vida y alcance su desarrollo, en respuesta a las
necesidades socioculturales y económico productivas.” Todo ello en correspondencia con el Plan
Nacional de Desarrollo: K’atun, Nuestra Guatemala 2032 y los objetivos de desarrollo sostenible.
5.8.1 Comportamiento del índice de analfabetismo, logros
Un breve repaso de los índices de analfabetismo de la población en el período comprendido de 1994

al año 2006, muestra una tendencia a la reducción pasando de un 38.75 en el año 94 a 12.31 en el
año 2016. Con una taza de disminución porcentual de 1.2% por año .
5.8.2 Relación y valoración de la vinculación del MINEDUC, CONALFA y actores claves

de la sociedad civil que trabajan en EPJA y población migrante
Sobre este aspecto, la organización misma de CONALFA, propicia una amplia relación con el
MINEDUC y los actores claves de la sociedad civil. De acuerdo con el Artículo 7. de la Ley de
Alfabetización, CONALFA está organizada por un consejo directivo y un ente ejecutor. El comité por
ley está presidido por el Ministro de Educación y participan, además:
En representación del sector Público:

• Los Ministerios de: Educación, Cultura y Deportes, Trabajo y Previsión Social, Salud Pública y
Asistencia Social, Agricultura, Ganadería y Alimentación, Gobernación y la Rectoría de la Universidad
de San Carlos de Guatemala.
En Representación del Sector Privado:

• Comité Coordinador de Asociaciones Agrícolas, Comerciales, Industriales y Financieras -CACIF-
En representación de la academia y de los trabajadores

• Rectores Universidades Privadas del país, Asamblea de Presidentes de Colegios Profesionales, así
como la Asociación de Periodistas de Guatemala, Centrales Sindicales del país, Confederación
Guatemalteca de Cooperativas, Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala –STEG

21
También existe otro tipo de colaboración por parte de organizaciones, asociaciones y fundaciones.
Ellas apoyan con la elaboración y reproducción de materiales, el pago de alfabetizadores, el
préstamo de locales, salones para el desarrollo de actividades.
Existe además una modalidad por radio semipresencial, en la radio estatal, TGW y un espacio con
los cursos libres, de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en 12 departamentos del País.
Otras dependencias estatales con las que se coordina son las municipalidades, quienes ceden
locales, para eventos de capacitación, financian alimentación y materiales. CONALFA tiene presencia
en 340 municipios de Guatemala y cuenta con una estructura basada en coordinadores municipales,
estos tienen entre sus funciones la gestión de apoyos a nivel local.
A nivel internacional, se han tenido intercambios con el gobierno de Brasil, España, con cursos
virtuales. También se coordina con UNESCO, USAID, apoyo en la reproducción de materiales,
investigaciones, el proceso de innovación curricular, capacitación y formación al personal.
La valoración de estas relaciones es positiva. El grado de complementariedad coadyuva al logro de

resultados.
Con la población migrante, el trabajo se ha focalizado con las personas radicadas en Estados Unidos,
desde la relación con el Consejo Nacional de Atención al Migrante -CONAMIGUA-. A través de ellos
se traslada la capacitación, material, documentos, acreditaciones, etc.
5.8.3 Principales desafíos de la alfabetización con población migrante en Guatemala
• Actualmente existen más de un millón doscientas mil personas analfabetas en Guatemala. De

acuerdo con nuestras metas se deben atender de aquí al 2021.
• Mejorar el involucramiento de la sociedad civil en la reducción del índice de analfabetismo.
Actualmente hay un esfuerzo por establecer alianzas.
• Mejorar la retención de los participantes en los grupos de alfabetización. Para ello es importante
establecer las Causas de la deserción.
• El reto es grande, la reducción para alcanzar la meta debe darse alrededor del 2% anual. En este
sentido es fundamental las alianzas y la cooperación.

22
6 PROGRAMAS DE EPJA DESARROLLADOS, EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE.
6.1 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES, LOGROS Y DIFICULTADES

De acuerdo con el balance, desarrollado en el encuentro, la mayoría de los países, vienen
desarrollando esfuerzos por cambiar la lógica existente de la EPJA. Existen avances en su
fundamentación como un derecho, en marcos jurídicos y políticas públicas, que reconocen el
carácter plural de la sociedad, así como en la definición de sistemas educativos, que trasciende la
visión escolarizada y economicista de la EPJA. Estos consideran la diversidad lingüística, cultural,
etaria y de género.
También se ha avanzado en la institucionalización de programas de EPJA, a partir de la definición de

currículos con pertinencia cultural y en la formación y capacitación de docentes y educadores.
Algunos ejemplos, de estos esfuerzos, son los Programas de alfabetización en idiomas maternos
implementados en Paraguay, México y Bolivia; la atención a poblaciones específicas como: privados
de libertad en Costa Rica, Argentina y Perú; y la educación de adultos mayores en Chile y Colombia.
De especial significancia, para la experiencia guatemalteca, son las experiencias-país presentadas

durante el I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar. Entre ellas:
La experiencia desarrollada en Bolivia, a partir del proceso de refundación del

Estado. Este derivó en la aprobación de una nueva Constitución Política, y esta
a su vez, se constituyó en la base para la configuración de un Estado
Plurinacional, una Economía plural, el Socialismo comunitario y la Democracia
participativa. En este sentido, el sistema educativo plurinacional, va a partir de
de toda una concepción y realidad de país, en la que todas la políticas públicas
responden a ella.
Otra experiencia, significativa es la desarrollada en el marco del Plan Nacional de Alfabetización

Quisqueya, Aprende Contigo, impulsado en República Dominicana.
Está experiencia da cuenta almenos de tres elementos: La voluntad política

para el cambio, los niveles de formación de todos los funcionarios del sector
educación, incluido los acompañantes, con conceptos, enfoques y
Programas de EPJA Desarrollados en América Latina y el Cribe
metodologías y finalmente la permanencia y continuidad de la política

educativa, que trasciende a un gobierno.
Otra experiencia valiosa, es la desarrollada en México, a partir de una política consistente, y

coherente a lo largo del tiempo.
En particular se dialogó alrededor del aporte del Instituto Chiapaneco de

Educación para Jóvenes y Adultos en vinculación con la Asociación Alemana de
Educación para Adultos, a partir de la formulación de la Propuesta de
Innovación Educativa (PIE), que tenía como objetivo, mejorar las Práctica
Educativa en la Implementación del Modelo Indígena Bilingüe (MIB).
Estas experiencias de EPJA, tienen en común almenos tres elementos:

i. Surgen como Respuesta a los procesos de profundización de la desigualdad y la pobreza, derivados
de la implementación de las políticas neoliberales de adelgazamiento del Estado.
ii. Son orientados por los compromisos asumidos por los Estados ante organismos internacionales en
favor de la EPJA.
iii. Surgen como alternativa a los modelos tradicionales de hacer educación de jóvenes y adultos,
caracterizados en su mayoría por ser: compensatorios, remediales y funcionales a la educación formal
escolarizada.
Estos procesos han implicado romper resistencias, en los diferentes niveles y jerarquías de los
ministerios de educación. Romper también con las culturas institucionales, que marginan y excluyen
la educación de adultos. Durante el evento, se insistió que está difícil tarea implica no sólo asumirse
como funcionario o empleado de una instancia de educación de adultos, sino, que implica asumir
un nivel de compromiso y militancia.
6.2 EL MODELO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL EN BOLIVIA.

El Modelo de Educación Alternativa y Especial se desarrolla en el marco de una Revolución cultural
y democrática, con una intencionalidad ética y política que plantea que Bolivia debe ser: Digna,
Productiva, Soberana y Democrática para Vivir Bien y que incorpora una concepción de vida, de
armonía con los seres humanos, armonía con las comunidades y de armonía con la madre tierra o
con la naturaleza. Esta forma de entender la vida se constituye en la base del estado Plurinacional,
y se expresa en la Constitución Política del país.
En el caso de la Educación, hay que recordar que esta fue funcional a los diferentes momentos de
la historia del país. A veces asumiendo formas estatistas o impulsando políticas asimilacionistas, en
las que se pretendía castellanizar a toda la población y más recientemente impulsando procesos de
Reforma Educativa, que pretendían la privatización de la educación.
Estos períodos se caracterizaron por la existencia de dificultades, como una asignación

presupuestaria baja, salarios precarios, mala infraestructura, ausencia de libros, deficiencias en el
currículo y la existencia de grandes problemas de orden estructural, entre ellos:

26
i. La educación mantiene rasgos coloniales, de la colonialidad y del patriarcado. La reforma asumió

contenidos externos, incorporó por ejemplo el constructivismo, pero sin pensar en la realidad
boliviana. Un primer aprendizaje es pensar la educación desde una cabeza propia, leyendo el
contexto.
ii. La educación reproduce las desigualdades sociales y económicas.
iii. La desvinculación de la educación y la economía. Las preocupaciones se centran en la pedagogía, en
la didáctica, pero se deja de lado el estado de la economía del país. ¿de qué vive la gente? ¿qué puede
hacer la educación por ella?
iv. Una visión homogénea, con una concepción basada en el Modelo Industrial, con una mirada y verdad
única, racionalista que implica políticas iguales para todas las regiones del país.
6.2.1 Aspectos claves en el cambio de paradigmas sobre la EPJA en Bolivia.
Un primer elemento es contar con una constitución política que es la expresión fiel de una
concepción política, de vida y finalmente una concepción educativa, que fundamenta los siguientes
elementos:
i. El reconocimiento de la Educación como un Derecho, señalando que “Toda persona tiene derecho a
recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e
intercultural, sin discriminación”. Esto obliga a pensar en la educación escolarizada, pero también a
pensar en todas las otras formas de educación que tiene cualquier país, cualquier Estado.
ii. El segundo elemento es el rango constitucional que adquiere la educación Alternativa y Especial.
iii. El reconocimiento constitucional de la Educación no Escolarizada, señalando que: “El Estado, a través
del sistema educativo, promoverá la creación y organización de programas educativos a distancia y
populares, No Escolarizados, con el objetivo de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia
plurinacional del pueblo”
Otros elementos de carácter normativo son:

iv. La Educación Inclusiva. La Ley Nacional de Educación reconoce la diversidad y la necesidad de
adecuar la institucionalidad a la persona. Señalando que la educación es: “inclusiva, asumiendo la
diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país. Ofrece una educación oportuna
y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado
Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación
alguna…”
v. En torno a la alfabetización y Educación Alternativa, se establece, en la Ley de Educación, que se
deben Implementar políticas y programas de alfabetización y post-alfabetización (…) de formación
para personas jóvenes y adultas que posibiliten la continuidad de sus estudios hasta el nivel de
educación superior, de procesos de educación permanente orientados a la formación integral, el
pensamiento crítico y la acción transformadora de la sociedad.
vi. El Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Debe contribuir a potenciar capacidades
productivas, la incorporación al sector productivo y el desarrollo de emprendimientos comunitarios…
Se realizará según las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y las prioridades
económicas productivas establecidas en los planes de desarrollo del Estado Plurinacional. Está de
acuerdo con la norma adoptará un carácter Técnico y Humanístico, según las necesidades y
experiencias de las personas, familias y comunidades.
Un segundo elemento son los enfoques centrales de la educación alternativa y especial, siendo ellos:

27
i. Educación Popular y Educación Comunitaria. Cuando hablamos de Educación Alternativa en nuestros

países, hablamos de poblaciones que, a lo largo de la historia, se les ha negado su derecho a estudiar.
No es una cuestión casual o fortuita, que responde a un diseño institucional y la ausencia de políticas
públicas y eso supone que no hay que resolver únicamente un elemento educativo o de pedagogía,
sino que tiene que ver con la educación como elemento de transformación, como parte de los cambios
en lo social, en lo económico, en lo político. Por eso incluimos el enfoque de Educación popular y
comunitaria como un instrumento de transformación, pero, además, encarnada en lo que somos, en
lo que son nuestros pueblos, nuestras naciones indígenas originarias en nuestras culturas.
ii. La educación inclusiva. El trabajo por la Educación Alternativa o Extraescolar Supone, reconocer la
diversidad y crear igualdad de oportunidades y condiciones materiales, incluida la creación de una
institucionalidad que se adecue a esa diversidad.
iii. Educación productiva. Gente que es capaz de crear bienes materiales, crear inteligencia, crear
cultura, crear arte.
iv. Educación a lo largo de toda la vida. Reconocimiento y homologación de saberes. Se habla de
población mayor de 15 años. Obviamente tiene saberes, conocimientos, experiencias de vida aún y
cuando no fuere a la escuela. Reconocer esos saberes.
6.2.2 El Sistema Educativo Plurinacional.
El siguiente esquema muestra la forma en que se estructura el sistema educativo plurinacional.
Como
se puede observar, este se compone de 3 subsistemas:
i. Educación regular,
ii. Educación Alternativa y Especial
iii. Educación Superior.
Cada subsistema, tiene un viceministerio.

28
En el caso del subsistema de Educación Alternativa, incluye dos ámbitos: Educación Alternativa y
Educación Especial, El primero, a su vez se compone de Educación para Jóvenes y Adultos -EPJA-
Educación Permanente, Alfabetización y post-alfabetización. Y el ámbito de educación Especial se
compone de: Educación para personas con discapacidad, Educación para personas con dificultad en
el aprendizaje y Educación para talento extraordinario.
Cualquier cambio de currículo, programa de estudios, la formación de maestros se debe hacer desde
esta estructura en su conjunto.
6.2.3 Educación Alternativa, ámbitos, áreas y componentes
En este marco la Educación Alternativa presenta los siguientes ámbitos, áreas, componentes y
población:
ÁMBITOS ÁREAS COMPONENTES POBLACIÓN

EDUCACIÓN Educación de • EPJA: Humanístico – Técnico Mayores a 15 años
ALTERNATIVA Personas Jóvenes y • Educación para la diversidad,
Adultas (EPJA) dirigido a personas en la cárcel,
personas en servicio militar y
Trabajadoras del Hogar
Educación • Facilitadores Comunitarios Organizaciones,
Permanente (EP) • Fortalecimiento de Organizaciones comunidades
Sociales y Comunitarias
• Educación Popular, Productiva
comunitaria
ALFABETIZACIÓN • Alfabetización residual Mayores a 15 años
Y POST- • Post-alfabetización
ALFABETIZACIÓN • Movilización social y cultural, Campaña Bolivia Lee
EDUCACIÓN • Educación para personas con discapacidad Estudiantes del SEP
ESPECIAL • Educación para estudiantes con talento extraordinario
• Educación para estudiantes con dificultades en el
aprendizaje
Se tienen además dos PROGRAMAS

1. Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias SPCC. Dirigidos a personas que, por una serie
de razones no han podido estudiar, pero han desarrollado capacidades durante años, en su accionar
cotidiano.
2. Centro Plurinacional de Educación Alternativa a Distancia CEPEAD. Este centro trabaja con los
migrantes bolivianos y bolivianas. Con cursos en internet, en temas de cuidado de niños y ancianos,
construcción civil, confección textil y producción agropecuaria. El objetivo es que los migrantes
obtengan una certificación que respalde sus competencias.
Estas poblaciones, son ciudadanos, con derechos, miembros de la comunidad, de un territorio. Es

por ello por lo que el trabajo tiene un enfoque territorial, de región que retoma la identidad cultural,
capacidades y potencialidad, vocaciones productivas, capacidad de organización y la vinculación con
la realidad de la región.

29
6.2.4 Estrategias para la sostenibilidad y la diversidad lingüística.
Un primer paso, en la construcción de estas estrategias fue la definición del tipo de educación a
desarrollar. Como parte de este esfuerzo se formuló la Propuesta Educativa Transformadora,
Educación Socio Comunitaria y Productiva. Esta se basa en tres elementos:
i. Lo social, en la afirmación que la educación es un hecho social, el individuo resuelve situaciones,
siempre en relación con otros. Se trata de una educación democrática, del derecho a la educación de
todas y todos, con un carácter: Plural, Inclusiva, Universal y Diversa
ii. Lo Comunitario, en el sentido de una educación que recupera Valores y principios de nuestras
comunidades, sobre todo el de colectividad y complementariedad, territorio y territorialidad
iii. Y lo productivo como sinónimo de producción material e intelectual, Pero además por la capacidad
de Crear.
En cuanto a la educación intra e intercultural, tradicionalmente se ha valorado a la educación

intercultural, desde su aporte al dialogo entre culturas y la diversidad. Esta educación, sin embargo,
no considera las desigualdades en las condiciones materiales de vida y sus implicaciones en las
relaciones sociales. Por lo que es necesario trabajar en Intraculturalidad, es decir, en el desarrollo,
potenciación y visibilización de las capacidades de los pueblos indígenas y originarios para que
puedan establecer relaciones sociales y de poder en plenas condiciones.
Un primer paso para la generación de estas condiciones ha sido la creación del Instituto
Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura -IPLC-. Se trata de una entidad descentralizada del
Ministerio de Educación, responsable del desarrollo de procesos de investigación lingüística y
cultural.
El IPLC, además creará los institutos de lenguas y culturas por cada nación o pueblo indígena
originario campesino para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas...
6.3 EL MODELO EPJA EN REPÚBLICA DOMINICANA.

“Dados los niveles de exclusión del derecho a la educación y de los niveles de
analfabetismo, el trabajo en favor de esta población es un imperativo ético.”
Miriam Camilo.
la Educación para Jóvenes y Adultos -EPJA- se define desde la ley General de Educación, como un
Subsistema del Sistema Educativo. Se compone de Alfabetización, Nivel Básico, Nivel Medio y
Capacitación Laboral. Y es ofrecida tanto en el sector público como en el privado.
No obstante, este reconocimiento en el año 97, el proceso de institucionalización del subsistema en

términos de estructura y autonomía presupuestaria ha sido difícil. Situación que se explica, en la
lógica prevaleciente en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, que ven la educación
como equivalente a niños, niñas y escuela. Dando como resultado visiones parceladas de la realidad
y más aún respuestas parceladas a las diferentes problemáticas.
En los últimos años, como sociedad se ha avanzado en la comprensión de las diferencias,

motivaciones y necesidades educativas, de la población adulta, así como en sus circunstancias y
condiciones materiales. En este contexto la educación de adultos ha ido tomando importancia en la

30
agenda nacional, con diversos esfuerzos tanto públicos como privados para facilitar el acceso de los
adultos a los niveles de Educación Básica y Media. Entre ellos se pueden mencionar:
 El Plan Nacional de Alfabetización Quisqueya Aprende Contigo.

 El Decreto Presidencial que declara el año 2014 como: “el Año de la Superación del Analfabetismo”.
 El Plan Decenal 2008-2018, en el que se establece como política la consolidación, expansión y
diversificación de un nivel de educación media de calidad, incluyendo a los adultos.
 Finalmente, el Plan Estratégico 2017-2020. Este plantea como objetivo general: construir las bases
para una nueva institucionalidad del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
En el caso específico del Plan Estratégico, este se fundamenta en tres elementos centrales: el
Enfoque Inclusivo, el Enfoque de Derecho a la Educación y el Enfoque de Aprendizaje a lo Largo de
la Vida. Buscando con ello garantizar la construcción de una sociedad más democrática, igualitaria
y productiva, a partir de generar las condiciones para: superar el analfabetismo, facilitar la
continuidad educativa, el desarrollo de las competencias fundamentales y la calidad de los
aprendizajes de la población mayor de 15 años.
El Plan contempla el impulso de diez políticas educativas a nivel nacional, dos de ellas son específicas
para la EPJA:
• Política3: Educación Técnico Profesional y Educación para el Trabajo.
• Política 5: Alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas. Inicialmente, esta sólo asumía
la alfabetización, sin embargo, en la actualidad, se ha incorporado lo relativo a la educación de
adultos.
El éxito de esta experiencia se basa en la articulación de almenos de tres elementos: La voluntad

política para el cambio, Los niveles de formación de todos los funcionarios del sector educativo y la
permanencia y continuidad de la política educativa más allá de un período de gobierno.
6.3.1 Plan Nacional de Alfabetización Quisqueya Aprende Contigo.
Un elemento central del plan de alfabetización es el énfasis en la Continuidad Educativa, por lo que
desde el inicio se asumió que este proceso iría más allá de la alfabetización inicial. En ese sentido el
plan se fue configurando como una política de inclusión que prioriza la Continuidad Educativa en
Educación Básica, Educación secundaria y Educación para el Trabajo. Nótese la intencionalidad en
la no utilización de educación básica inconclusa, ni de rezago educativa, pues se asume la
continuidad educativa como un elemento de perspectiva y esperanza.
El plan se planteó cinco objetivos:

i. Lograr la alfabetización de las personas jóvenes y adultas (15 años y más) en todo el país.
ii. Propiciar que las personas jóvenes y adultas (15 años y más) alfabetizadas continúen sus estudios de
educación básica.
iii. Ampliar oportunidades para que las personas jóvenes y adultas (15 años y más) alfabetizadas
mejoren sus competencias productivas.
iv. Fomentar el emprendimiento y la economía solidaria en las personas jóvenes y adultas alfabetizadas
(15 años y más).
v. Fortalecer la capacidad de organización y la participación social.

31
La propuesta pedagógica, considera la alfabetización como parte de la educación básica. Por ello
en su diseño se tomó en cuenta los enfoques de inclusión y perspectiva de derecho al aprendizaje a
lo largo y ancho de la vida.
El Diseño Curricular, es flexible y cuenta con una perspectiva integral, con una estructura modular,
en la que las personas avanzan según su ritmo, rompiendo así con la lógica de los años y de los
grados. Estos módulos responden a temáticas de interés para la población, como el medio
ambiente, la familia, la comunidad, etc.
La flexibilidad del programa también se expresa en el sistema de evaluación que incluye: pruebas
diagnósticas, para estudiantes que se incorporan al nivel de educación básica, certificación y
acreditación de aprendizajes y pruebas nacionales para certificar a las personas, jóvenes y adultos,
que terminan básica y secundaria, buscando siempre que sea homologable al desarrollo de las
mismas competencias de la educación básica para los niños y secundaria para los adolescentes. Es
decir, que los adultos puedan obtener en términos de certificación, el mismo estatus.
El Modelo de Gestión Flexible, se viene desarrollando como experiencia piloto en los Centro de
Aprendizaje Adulto, de dos distritos y regionales. Estos centros, se organizan a partir de “Espacios
de Aprendizaje”, que funcionan dentro y fuera del plantel, con horarios y calendarios flexibles que
se acomodan a las necesidades de la población educativa. Tienen su sede en las comunidades donde
viven los y las participantes, lo que contribuye a generar un espacio de encuentro, cercano y
cómodo. Dada la flexibilidad del diseño curricular, este modelo se constituye en su complemento
natural y en una estrategia para recuperar la vinculación de la educación con el territorio.
6.3.2 Factores y Estrategias para el logro de resultados en el Plan Nacional de Alfabetización.
Entre los factores que han contribuido de forma más significativa, al logro de resultados del plan de
alfabetización se pueden señalar: el Marco Jurídico, que fundamenta y le da sostenibilidad a la
Educación de Jóvenes y Adultos y la voluntad política del gobierno central expresada en el impuso
de acciones para su cumplimiento y concreción. Entre ellas, se pueden mencionar:
• El Decreto 546-12, que crea el Plan Nacional de Alfabetización Quisqueya Aprende Contigo.
• La aprobación de Políticas educativas presidenciales, se destaca la número cinco: alfabetización y
educación de personas jóvenes y adultas.
• La declaración del año de la Superación del Analfabetismo mediante decreto 375-13.
A nivel institucional,
• Hubo un reposicionamiento del ministerio de educación, en el diseño y ejecución del plan. Sobre todo,
en la parte técnico-pedagógica, que incluye la propuesta metodológica, los materiales y los planes de
formación de los alfabetizadores.
• La promoción y definición de acciones interministeriales. Las fortalezas de cada ministerio se pusieron
a disposición del plan.
• Se Impulsó desde el MINERD un Plan de capacitación de alfabetizadores, en el que participaron más
de 80 mil personas. Este incluyó, maestrías de especialidad de educación de adultos y diplomados.
• Finalmente, fue significativo el Aumento de inversión y disponibilidad de recursos para el impulso de
un plan de alfabetización intensivo-invasivo.

32
En lo metodológico,
• La recuperación de los antecedentes y el acumulado que tenía el país en EDPJA a nivel gubernamental
y no gubernamental y en todas las dimensiones.
• La gratuidad en Educación Básica y Secundaria para personas jóvenes y adultas, mediante Resolución
132-2013. En el marco del derecho a la educación Secundaria, lo que constituyó un gran logro.
En cuanto a la Estrategia nacional de organización territorial, esta se planteó como propósito,

garantizar la sostenibilidad de los aprendizajes logrados en la alfabetización inicial. Para ello:
• Se incorporó el liderazgo a nivel nacional: alcaldes municipales, universidades, organizaciones de la
sociedad civil, iglesias. Fue un nivel de movilización muy alto.
• Se definieron metas cuantitativas por territorio en articulación con la oficina nacional de estadística.
• El Reconocimiento de la práctica de alfabetización como práctica docente. Está además tiene un peso
significativo en el concurso para ingresar al Ministerio en la carrera docente.
• Finalmente se impulsaron campañas para generar opinión favorable en los medios de comunicación.
6.4 EL MODELO DE EPJA EN MÉXICO

Uno de los rasgos que define la experiencia mexicana, en la educación de adultos, es la aplicación
de una política pública, consistente y coherente a lo largo del tiempo. A manera de antecedentes,
se puede constatar, por ejemplo, la preocupación en los años 20, del siglo pasado por educar a los
niños y a los adultos ya sea, desde las escuelas para los niños y las casas del pueblo para los adultos,
o en la creación del programa de Educación para Todos -incluidos niños y adultos-, en la idea de
generar capacidades con los padres y madres de familia para complementar el trabajo de la escuela
con la orientación en el hogar. En esta etapa también se intentó castellanizar a todos los indígenas,
acción que motivó la resistencia y defensa de los pueblos de su cultura y de sus idiomas. Finalmente,
el gobierno se vio obligado a dar marcha atrás ante la falta de resultados.
También fue importante el reconocimiento, desde una ley federal, de los saberes que se adquieren
no sólo en la escuela, sino en educación informal o no formal, en el año 1972 y la creación de la Ley
Nacional de Educación para Adultos, en el año 1975.
6.4.1 El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos -INEA-
Creado por decreto presidencial en 1981, el INEA, es un Organismo descentralizado de la

Administración Pública Federal, que cuenta con Personalidad jurídica y patrimonio propio. Se
encarga de ofrecer educación básica a las personas jóvenes y adultas de 15 años y más.
El INEA, desarrolla modelos, metodologías y materiales específicos para la EPJA. Cuenta además con
un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación propios y es el ente responsable de
promover y organizar la participación pública, privada y social en la EPJA.

33
6.4.2 Infraestructura del INEA
El INEA, está organizado, a lo largo del país, en 476 coordinaciones de Zona. Estas a su vez se
organizan en
2,658 plazas
INEA
comunitarias,
26 Institutos más 300 plazas
Estatales en Estados
6 Delegaciones Unidos. Estás
últimas con el
476 Coordinaciones de Zona objetivo de
atender a la
2,658 Plazas comunitarias + 300 población
plazas en Estados Unidos migrante.
Las plazas
10, 794 Puntos de Encuentro comunitarias,
están
equipadas con
103, 270 Círculos de estudio centros de
computación y
espacios para
la formación en círculos de estudio presencial. Cuentan además con una unidad lúdica al servicio
de la comunidad, niños, personas adultas etc.
Existen, además 10,794 Puntos de Encuentro y 103,270 Círculos de estudio
En las plazas comunitarias también se trabaja en programas de fomento a la lectura, en la que

participa, la comunidad, los docentes, los estudiantes, las personas recién alfabetizadas, etc.
El instituto cuenta con una infraestructura mínima para su funcionamiento, específicamente, las
oficinas nacionales, las oficinas estatales y las coordinaciones de zona. Las plazas comunitarias y los
círculos de estudio funcionan en espacios cedidos por diferentes instancias de la sociedad.
El instituto cuenta además con 3,873 técnicos docentes, cuya responsabilidad es la promoción del
trabajo en la comunidad y en las micro-regiones. También se cuenta con la participación de 51,720.
asesores solidarios.
Por lo anterior se puede señalar que la educación de personas jóvenes y adultas, en México, se basa
en la solidaridad social, es decir en el apoyo de la estructura social y de Asesores voluntarios. Siendo
esta la principal fortaleza del instituto.
6.4.3 Educación de adultos
Por educación de adultos o educación de personas jóvenes y adultas -EPJA-, se entiende el conjunto
de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera
adultas, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias

34
técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la
sociedad. Esta definición fue consensuada y asumida por los países miembros en la CONFITEA V.
(UNESCO - 1997. Declaración de Hamburgo)
En ese marco el INEA, desarrolla un modelo de Educación para la Vida y el Trabajo -MEVYT- que
parte de las necesidades de la población, centrándose en dos grandes ejes: Herramientas esenciales
para el desarrollo del pensamiento, siendo estas: Lectura, escritura y expresión oral y solución de
problemas y desarrollo de la parte cognitiva, es decir, los contenidos básicos, como conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes.
MODELO EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO (MEVYT)
EDUCACIÓN BÁSICA PARA PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
Servicios primaria secundaria
Niveles Inicial Intermedio Avanzado
Reconocimientos Constancia Constancia

posibles
Certificado de Primaria Certificado de
secundaria
Debido a que el modelo educativo, busca dar respuesta a las necesidades básicas de jóvenes y
adultos, debe articularse, considerando las necesidades de diversos sujetos:
• Jóvenes
• Familias
• Mujeres
• Poblaciones indígenas
• Jornaleros agrícolas
• Personas en contextos de encierro
• Personas con alguna discapacidad
• Migrantes en el interior y exterior del país
• Y finalmente las necesidades de niños y niñas de 10 a 14 años, que no han concluido su educación
primaria. Esta tarea, se le ha asignado recientemente al INEA.
Para la concreción de la atención diferenciada a estos segmentos de la población el INEA, ha
desarrollado Vertientes del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo -MEVyT-, siendo ellas:
• La Vertiente MEVyT para Personas Hispanohablantes.
• La Vertiente MEVyT para Población Indígena Bilingüe (MIB)
• La Vertiente MEVyT- para Primaria.
• La Vertiente MEVyT para Ciegos o Débiles Visuales.
• La Vertiente MEVyT Indígena Bilingüe Urbano (MIBU)
• La Vertiente MEVyT para la Atención de Personas Adultas Mayores (En proceso).
6.4.4 Programas de alfabetización y alfabetización bilingüe.
En su artículo 3, la constitución Política de México reconoce su carácter pluricultural, al reconocerse

como una nación conformada por pueblos originarios. En la actualidad existen 68 agrupaciones
etnolingüísticas y 364 variantes lingüísticas. En términos de población, 6.6 millones de habitantes

35
mantienen su idioma materno y 15.7 millones de personas se autodefinen como indígenas. 1.5
millones de estas personas no saben leer ni escribir.
Esta enorme riqueza y diversidad cultural y lingüística, constituye a la vez un desafío para una
atención educativa con pertinencia cultural. Cada una de estas lenguas, representa en sí mismo una
forma distinta de ver y entender el mundo, una forma de pensamiento, y una forma de construcción
de conocimiento, Y por lo tanto demanda una forma distinta de asumir los procesos educativos.
Para asumir este reto el INEA, ha desarrollado una vertiente, del Modelo Educación para la Vida y el
Trabajo -MEVyT- con énfasis en las necesidades de la población indígena a la que se le denomina
MEVyT Indígena.
Un primer rasgo de este modelo es su carácter bilingüe. Al respecto el catálogo nacional de lenguas
indígenas reconoce 364 lenguas, como lenguas nacionales y por lo tanto establece el derecho de
todas las personas a recibir educación en su propia lengua. En este marco el modelo se plantea
como finalidades: que la población aprenda a leer y escribir en su lengua originaria y reconozcan su
derecho a utilizar su lengua en diferentes ámbitos a conservarla y a desarrollarla.
Un segundo elemento del modelo es su perspectiva intercultural, es decir, se busca la igualdad de

la cultura indígena frente a las culturas de las personas que hablan el español. Se busca el respeto,
aprecio y reconocimiento de las culturas indígenas.
6.4.5 Programas con población cuyo primer idioma es indígena
En términos generales, en el desarrollo de este modelo las personas aprenden a leer primero en su
lengua materna y después aprende el español como segunda lengua. Con la clara intención de
superar así los modelos de castellanización.
En lo metodológico, se parte de establecer el grado de bilingüismo de las personas, sobre la base de

situaciones de uso y discriminación de elementos léxicos y sintácticos básicos, es decir, el grado de
dominio del idioma español y el grado de dominio de las cuatro habilidades comunicativas de lengua
indígena: hablar, escuchar, leer y escribir y a partir de ello, se ofrece una ruta educativa que
considere estos elementos como punto de partida para el proceso de enseñanza aprendizaje.
También Estimula la producción de textos orales y escritos propios a partir de la reflexión y práctica
de la lengua. Este desarrollo de la oralidad es fundamental, para un proceso de lectura y escritura.
Reflexionar sobre lo que se habla, cómo se habla, cómo se escucha, cómo se comprende, para luego
pasar a la lectura de una manera sólida. Reconoce y plantea elementos básicos de la lengua en
contextos y situaciones comunicativas reales.
Este proceso de segunda lengua debe ser más un proceso aditivo, donde no haya un desplazamiento
de la lengua indígena por el español, por ser este de uso mayoritario.
La Vertiente MEVyT Indígena en el nivel Inicial, Esta organizado en cinco módulos, de ellos tres son
en lengua indígena:
Alfabetizado

36
i. MIBES 1: Empiezo a leer y a escribir mi lengua, en este las personas adquieren los elementos básicos
de la lectura y escritura en lengua indígena.
ii. MIBES 2: Hablemos español
iii. MIBES: Empiezo a leer y escribir el español
Conclusión del nivel inicial

iv. MIBES 3: Leo y escribo en mi lengua
v. MIBES 5: Uso la lengua escrita.
El INEA, ha desarrollado 3 materiales educativos para cada una de las 63 lenguas-etnias con las que
se trabaja. sumando más de 200 materiales. De las 374 lenguas, 108 variantes lingüísticas son
atendidas. Permitiéndonos avanzar en el desafío multicultural en todo el país.
6.5 MODELO INDÍGENA BILINGÜE, EN CHIAPAS.

6.5.1 Contexto
Con una extensión de 73 mil 211 kilómetros cuadrados, El Estado de Chiapas se ubica en la región
Suroeste de México. Está integrado por 122 Municipios y más de 20 mil localidades. Tiene una
población de 4.8 Millones de personas, 49% son hombres y un 51% mujeres. El 25 % de su población
es rural y una cuarta parte es hablante de alguna lengua indígena.
En el ámbito cultural, Chiapas es uno de los territorios más diversos y complejos, en el coexisten:
mestizos e indígenas, entre ellos: los coletos, conejos, huacal eros, comitecos etc., y están los
pueblos indígenas, entre ellos: el “Chiapas” Tzotzil, Tzeltal, Tojolabal, Chol, Mame, Zoque, Kanjobal,
Chuj, Aguacateco, Zapoteco y Maya, que habitan el territorio con sus respectivas maneras de
nombrar la vida, con su particular forma de concebir el mundo y de accionar en él.
Datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, extraídos de la encuesta Intercensal 2015,
señalan que el 52% de la población mayor de 15 años tiene rezago educativo: el 14.8 es analfabeta,
el 16.7 no concluyó la educación primaria y el 20.7 no concluyó la secundaria. Está situación afecta
a 1 millón 818 mil 443 personas de las que 670,460 son indígenas.
En su mayoría la población, indígena analfabeta, se encuentra concentrada en 30 de los 122

municipios del Estado Chiapaneco. Siendo las etnias mayoritarias: tsotsil, tseltal, tojlabal, ch’ol y
zoque.
En este sentido, dentro de la estructura del lCHEJA se fue necesario crear el Departamento de
Atención a Grupos étnicos, que es el encargado de ofrecer y brindar información, acompañamiento,
y seguimiento a la población de las cinco etnias mayoritarias ya referidas en procesos de la EPJA.
La estructura básica del Departamento esta conformada por: el responsable del Departamento de
Atención a Grupos Étnicos, Coordinadores de Unidad, Formadores especializados bilingües,
Técnicos Docentes, Enlaces Educativos y Figuras Solidarias.

37
6.5.2 Antecedentes de la Atención a la Población Indígena en REZAGO
Este trabajo tuvo su inicio en el 1983, con los primeros estudios sociolingüísticos. En ellos se define
la focalización de la acción educativa en las cinco etnias mayoritarias. Durante ese periodo se fueron
impulsando varias estrategias entre las que se pueden mencionar:
 Brindar la atención educativa directamente en español, considerando que con la práctica y la

ejercitación podrían desarrollar las habilidades tanto del manejo del español como de la lecto-
escritura.
 Se planteó la adaptación de la metodología de la “Palabra Generadora” a las lenguas de los Pueblos
Originarios.
 Se privilegiaron los aspectos lingüísticos para lograr dar un mayor peso al uso de las lenguas
maternas.
 También se planteó el uso de temas o aspectos del contexto a partir de frases y palabras, pero dando
el mayor peso al uso del español.
Finalmente, se consideró necesario que el proceso de alfabetización se ofreciera en la lengua

materna, buscando dar pertinencia y significado a los contenidos para el desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura. De manera alterna, se planteó que el educando pueda ir
adquiriendo el manejo del español, pero como una segunda lengua.
El Modelo Educación para la Vida y el Trabajo, Indígena Bilingüe (MIB),
De acuerdo con el INEA, este modelo pedagógico, articula las necesidades e intereses de las
personas con sus conocimientos y experiencias de vida, a fin de desarrollar sus conocimientos y
competencias para desenvolverse con mayores herramientas en sus distintos ámbitos.
El esquema de los módulos que se estudian en el MIB es el siguiente:
El nivel inicial. el MIB alfabetiza en la lengua materna indígena e introduce desde el principio el
aprendizaje del español, como segunda lengua. El proceso de acreditación de una persona como
alfabetizada, requiere de la acreditación de los módulos de la ruta MIBES (MEVyT Indígena Bilingüe,
con español como segunda lengua), siendo ellos:
 MIBES 1: Empiezo a leer y escribir en mi lengua.

 MIBES 2: Hablemos español.
 MIBES 3: Leo y escribo en mi lengua.
 MIBES 4: Empiezo a leer y escribir el español.
 MIBES 5. Uso la lengua escrita
Una de las críticas que se hace al modelo, es que para que una persona sea acreditada como
alfabetizada, debe leer y escribir en español, esta situación es incoherente con el reconocimiento
que se hace de la diversidad de lenguas como oficiales.
Nivel Intermedio, corresponde o es equivalente al nivel de primaria. Se pueden incorporar a todos

los educandos hablantes de lenguas indígenas que estén listos. Se estudian siete módulos básicos:
Saber leer, Leer y escribir, Matemáticas para empezar, Números y cuentas, Figuras y medidas,
Vamos a conocernos y Vivamos mejor

38
El nivel avanzado. Para el estudio y certificación de la secundaria en el MIB, se requiere acreditar

los ocho módulos básicos del nivel avanzado: En el eje de Lengua y comunicación: Hablando se
entiende la gente, ¡Vamos a escribir! y Para seguir aprendiendo. En el eje de Matemáticas:
Información y gráficas, Fracciones y porcentajes, y Operaciones avanzadas. En el eje de Ciencias:
Nuestro planeta la Tierra y México nuestro hogar Y cuatro módulos diversificados seleccionados por
la persona, Entre ellos: Escribo mi lengua y los restantes los puede escoger de los cursos
diversificados que contiene el modelo.
El nivel intermedio y avanzado, los módulos educativos están escritos en español. Situación que
supone un riesgo para el programa bilingüe, pues lo en lo ideal, se esperaría contar con la ruta
educativa completa en cada una de las lenguas. Ante este desfase dentro del proceso de atención
educativa se han asumido las siguientes premisas de trabajo, que buscan minimizar los efectos de
este hecho.
i. El Asesor Educativo debe ser bilingüe.
ii. En el proceso de asesoría se debe privilegiar el uso de la lengua materna.
iii. Si bien en los módulos todo el texto está en español, para explicar, aclarar dudas y reafirmar el
aprendizaje se debe utilizar la lengua materna.
iv. En la aplicación de exámenes para esta población, las personas que participan como Aplicadores de
Examen deben ser bilingües.
6.5.3 Factores que facilitan el logro de resultados en los programas de EPJA y MIB, en
Chiapas, México.
Uno de los aspectos que ha sido fundamental en el desarrollo del MIB, es la participación directa de
hablantes pertenecientes a los grupos étnicos en el desarrollo de los materiales, en la capacitación
de alfabetizadores y en el desarrollo de la propia atención educativa.
Otro de aspectos que resulta positivo del modelo, es que no descarta el aprendizaje del español,
tema que en no pocas ocasiones es una de las demandas de los propios educandos, pues consideran
que esto les puede servir para desenvolverse mejor y para que “ya no les engañen”.
Otros de los aspectos a tomar en cuenta son:
 Trabajar no para la población indígena, sino con los propios hablantes.

 Que la figura institucional que opera en las localidades y municipios indígenas pertenezca a la
misma etnia o en su defecto que sea bilingüe.
 Respeto a los aspectos culturales y de organización a nivel comunitario. La institucionalidad
debe adecuarse a los procesos comunitarios y no al contrario.
 Concertar la intervención comunitaria con las autoridades tradicionales, considerando su
participación y punto de vista sobre el programa que se ofrece.
 Que las personas que participen como Alfabetizadores y Asesores sean aceptados y reconocidos
por los propios educandos del grupo, ya sea que vivan en la misma localidad o que sean de una
localidad vecina. Cuidar el aspecto de género.
También es importante generar sinergias con otros actores para el ofrecimiento y la instalación del
servicio educativo. Hay instituciones que cuentan con gran convocatoria y penetración en la

39
estructura comunitaria. Lograr que la atención educativa para jóvenes y adultos se vea como un
beneficio más dentro de los que ya se les ofrece.
Tener presencia constante a nivel comunitario, para que se pueda realizar un seguimiento del
proceso, pero sobre todo para que se gane en credibilidad y aceptación. (Técnico Docente)
Principales esfuerzos de EPJA, acompañados por la DVV International en América Latina y el Caribe
6.6 ACOMPAÑAMIENTO DE DVV INTERNATIONAL EN CHIAPAS: EL TRABAJO DE

VINCULACIÓN CON EL ICHEJA
Dentro de los trabajos realizados por la DVV-International, relacionados con la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas en México, se encuentra el Modelo Educativo “Herramientas
Pedagógicas para Mejorar la Practica Educativa en la Implementación del Modelo Indígena
Bilingüe”. Esta iniciativa se ha impulsado junto al Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA),
así como con el Instituto Chiapaneco de Educación para Jóvenes y Adultos (ICHEJA), en particular
desde el Departamento de Atención a Grupos Étnicos (DAGE).
Estos esfuerzos se han materializado, inicialmente, dentro del Proyecto Derecho EPJA, y
posteriormente dentro de la Propuesta de Innovación Educativa (PIE). Estas buscan presentar
posibilidades para mejorar la práctica educativa de formadoras y formadores especializados
bilingües, así como de Figuras Solidarias (asesores/as) del estado de Chiapas, que vean en la
educación una de las formas para lograr las libertades humanas, a partir del estar juntos y juntas,
en un acompañamiento cercano, con quienes (personas jóvenes y adultas) por distintas
circunstancias no han conseguido iniciar y/o concluir la educación básica y por ende no han podido
ejercer su derecho a la educación en el ámbito de la educación de las personas jóvenes y adultas.
La población con la que se trabaja es de origen indígena, de las 5 etnias mayoritarias (en número de
población) con las que actualmente trabaja el ICHEJA, a saber: tsotsil, tseltal, tojolabal, ch’ol y zoque
en diversas regiones del estado chiapaneco.
6.6.1 Principales resultados del acompañamiento:
• Trabajo en área central DAGE

• Proceso reflexivo
• Visión renovada del proceso
• Mayor participación en las acciones
• Ajuste y mejora a Guías de Formación
• Desarrollo de contenidos
• Adquisición de habilidades
• Desarrollo e impartición de Talleres
• Retroalimentación y mejora de procesos

40
• Trabajo con Figuras Solidarias

• Se despierta mayor interés
• Mayor participación
• Valoración de sus actividades
• Motivación para seguir participando
• Interés por conocer más de los procesos educativos
• Figuras Solidarias capacitadas
• Se ha generado un mayor compromiso
• Han generado estrategias y procesos propios
6.6.2 Debilidades más frecuentes en los procesos de acompañamiento a las entidades

gubernamentales responsables de la EPJA en estos países.
A partir del trabajo mencionado, se identificó que una de las principales necesidades es el
fortalecimiento de los procesos formativos que al interior del Instituto (INEA e ICHEJA) se imparten
a formadores especializados bilingües y figuras solidarias. La reflexión apuntó a que, a pesar de
reconocer la importancia y relevancia del trabajo del INEA en favor de la EPJA en México, se percibe
la necesidad de fortalecer la práctica pedagógica desde un enfoque de derechos humanos. Nuestro
análisis nos lleva a concluir que no se trata –solamente- de una cuestión de ampliar la capacitación
que actualmente se oferta, sino de imprimirle un carácter distintivo y apostarle –en la medida de lo
posible- a procesos participativos para que las y los formadores especializados bilingües y figuras
solidarias construyan propuestas complementarias que respondan a problemáticas locales.
Por otro lado, se detectó la necesidad del Instituto de establecer nexos con diversos actores sociales
que ayuden a fortalecer su presencia en los territorios donde el instituto colabora y le permitan
ampliar la cobertura educativa, llegando a más personas jóvenes y adultas con necesidades
formativas.
6.6.3 Principales factores para el logro de resultados
Ante las problemáticas antes identificadas, uno de los principales factores que contribuyó a que este
proceso siguiera su marcha, fue el de reconocer nuestras propias fortalezas y debilidades (tanto del
INEA-ICHEJA como de la DVV-Chiapas); lo cual nos permitió llegar a un proceso de reflexión y
dialogo entre el Departamento de Atención Grupos Étnicos del Instituto Chiapaneco de Educación
para Jóvenes y Adultos (ICHEJA) y la DVV-International con sede en México, para delinear una
propuesta educativa que articule distintas herramientas pedagógicas alrededor del derecho a la
educación, la importancia de nuestra lengua indígena y la relación pedagógica, que sean
complementarios a las propuestas formativas del Instituto. Es importante señalar que esta iniciativa
fue posible dado que el Departamento de Atención a Grupos Étnicos (DAGE) se ha involucrado en
todo el proceso de vinculación del Proyecto “Derecho EPJA” y posteriormente a la Propuesta de
Innovación Educativa (PIE), por lo que representa un primer ejemplo donde se concreta el ejercicio
reflexivo con una propuesta educativa.

41
6.7 ACOMPAÑAMIENTO DE DVV INTERNATIONAL EN LA REGIÓN ANDINA.

El trabajo de la DVV-International, en la región Andina se ha focalizando su acción en tres grandes
campos:
i. El fortalecimiento profesional, con énfasis en innovaciones pedagógicas, a partir de modelos de
gestión que responden a la diversidad y especificidad de los colectivos sociales en situación de
vulnerabilidad, que se atienden, entre ellos: Adultos mayores, población en cárceles, artesanos,
pescadores, personas en servicio militar, entre otros.
ii. El fortalecimiento de capacidades
iii. Incidencia política.
Desde fines del año 2013, DVV International viene operando una oficina regional ubicada en Quito
Ecuador, con sedes de coordinación en Perú y desde 1986 en Bolivia; entre las acciones
implementadas en estos tres países se destacan:
• En Bolivia: Asesoría técnica en elaboración e implementación de currículos. Elaboración de iniciativas
piloto en el ámbito de formación técnica-empresarial. Implementación del trabajo de Redes de
actores de la EPJA reforzando sus capacidades y articulando con diversos sectores gubernamentales
y de la sociedad civil.
• En Perú: con mesas técnicas entre la sociedad civil y actores gubernamentales en el diseño y
validación de currículos innovadores para jóvenes y adultos, estudios que promueven la mejora de la
calidad educativa de jóvenes y adultos privados de libertad. Elaboración de iniciativas piloto en el
ámbito de formación técnica-empresarial. la DVV, también ha sido miembro de la delegación peruana
para dar seguimiento a la CONFINTEA VI desarrollando la articulación de la sociedad civil y el estado.
• En Ecuador: Elaboración de iniciativas piloto en el ámbito de formación técnica-empresarial,

Fortalecimiento Institucional en los centros educativos.
A nivel general también se trabaja en:

• Formación y capacitación permanente y pertinente a educadores.
• Elaboración de políticas educativas. Para ello a todo nivel local, regional, provincial. Departamental,
nacional e internacional, se desarrollan acciones de incidencia para sensibilizar y promover la
educación de jóvenes y adultos. En mesas técnicas, pasantías, intercambios de experiencias.
• Elaboración de materiales educativos para estudiantes y educadores de jóvenes y adultos.
• Elaboración de estudios e investigaciones que permiten advertir posibles debilidades de enfoque,
normatividad, entre otros; así mismo, marcar líneas estratégicas de trabajo y toma de decisiones a
los responsables del sector.
Las debilidades más frecuentes en los procesos de acompañamiento a las entidades

gubernamentales responsables de la EPJA en estos países son:
 En la mayoría de las entidades gubernamentales no se reconoce el enfoque de Educación de Jóvenes

y Adultos. Por el contrario, persisten las visiones escolarizadas y remediales, que reducen la EPJA al
tema del rezago educativo
 No hay docentes preparados para impartir EPJA. Como respuesta a esta, desde DVV-International se
ha promovido la elaboración del Curriculum GlobALE, así como propuestas de formación específicas
por ejemplo para docentes que laboran con privados de libertad.

42
 Falta de institucionalidad de la EPJA en los diferentes sectores del Estado y casi nulo reconocimiento
(político y presupuestario), por lo que la promoción de políticas educativas en EPJA es una de las líneas
estratégicas para revertir esta situación.
 Las acciones de apoyo orientadas al ámbito de las políticas públicas requieren esfuerzos financieros
tanto para la construcción conceptual y metodológica; la generación de la participación social y la
implementación de proyectos a nivel local que nos siempre es posible con las posibilidades financieras
de la DVV international.
 No siempre se entiende la vinculación entre desarrollo y la EPJA, por lo que las organizaciones de
desarrollo no priorizan la educación sino más proyectos sociales. Esta situación disminuye la
capacidad de establecer sinergias y un impacto mayo.
En este sentido se considera que, para el logro de resultados en el campo de la EPJA, se deben tomar
en cuenta los siguientes factores:
 La institucionalización del enfoque de educación de Jóvenes y adultos en las diferentes instancias

gubernamentales, para asegurar la concreción del enfoque. Situación que pasa por:
o El desarrollo de investigaciones y análisis situacionales en temas específicos.
o Implementación de modelos flexibles de gestión.
o El fortalecimiento del Enfoque de Educación de Jóvenes y Adultos, en todas las dependencias
es fundamental para el combate a la pobreza.
 Trascender la concepción remedial de la EPJA, asumiéndola como factor de desarrollo de la sociedad,
 El impulso de estrategia de articulación interinstitucional, la articulación entre el Estado y la sociedad
civil como redes de docentes, diferentes ministerios municipalidades, etc., para garantizar que todos
los jóvenes y adultos participen en la sociedad y en el mundo del trabajo
 Implementar un sistema de reconocimiento de aprendizajes por trayectoria de vida del joven y adulto
y convalidación, actualmente se usan los elaborados por Andrés Bello para menores.
 Una EPJA dentro del Sistema Educativo y como responsabilidad estatal requiere el aporte propositivo
y movilizado de las organizaciones de educadores; la participación de las organizaciones de
cooperación al Estado, así como al potenciamiento de las organizaciones y de la construcción
participativa de políticas. A esto debe apuntar la cooperación.
 Es necesario desarrollar experiencias específicas de Centros Educativos situados en los contextos, con
respuestas a las necesidades de las personas adultas y con estructuras institucionales sostenibles para
que se conviertan en referentes para el ámbito de la EPJA y el conjunto del sistema educativo.
6.7.1.1 Medidas de política han sido las claves para el avance de la -EPJA
El establecimiento de viceministerios en educación alternativa es una buena opción para atender a
la diversidad y especificidad de la población mayor de 15 años en situación de vulnerabilidad de su
derecho a la educación.
Sin embargo, esto tiene una implicación para el ministerio de educación y sus órganos,
desconcentrados o descentralizados, en el sentido de ampliar su visión, y el énfasis en la educación
escolar, trascendiendo hacía una gestión de las necesidades educativas de la población, más
incluyente.
Otro elemento que es fundamental la articulación con los órganos descentralizados del ministerio
de educación. Estos debido a la cotidianidad de su trabajo y a su cercanía con la realidad, son mucho
más ágiles en la atención de las diversas problemáticas. En este sentido se deben Identificar las
instituciones que hacen educación de adultos y hacerlas conscientes de su función.

43
Finalmente, es fundamental la priorización de las necesidades educativas de la población, para

establecer y focalizar los ejes de la EPJA, en los distintos territorios. En este trabajo es importante la
orientación estratégica desde los objetivos de desarrollo sostenible
6.7.1.2 Estrategias de sostenibilidad para que los programas de alfabetización inicial sean
sostenibles.
- Implementación de una metodología a partir de la experiencia de vida y necesidades de aprendizajes
de los jóvenes y adultos como ejes generadores de aprendizajes.
- Cambiar la visión que alfabetizarse es sólo aprender a leer y escribir, puesto que va más allá de la
misma fortaleciendo las capacidades de los participantes en el campo de la ciudadanía, laborales,
cuidado de su salud; entre otros aspectos.
- La participación activa de todos los sectores del Estado formando un equipo multisectorial liderado
por el ministerio de educación y la participación de la sociedad civil.

44
46
7 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS
MIGRANTES.
7.1 PROGRAMAS DE TRABAJO CON POBLACIÓN MIGRANTE. LA EXPERIENCIA DEL INEA,

MÉXICO.
La situación de la población migrante, en el mundo ha ido evolucionando. Países como México, han
dejado de ser países de paso para constituirse en territorios dónde las personas se establecen, por
múltiples razones.
Como respuesta a este fenómeno en el año 2016, se estableció una estrategia particular, con el
propósito de asegurar que independientemente de la condición migratoria de las personas en
México, estas puedan ejercer su derecho a la educación. En este sentido se busca facilitar el acceso
a la educación básica o la acreditación a los conocimientos ya adquiridos. Esta estrategia recibe el
nombre de Educación Sin Fronteras.
7.1.1 Educación sin Fronteras.
Este programa se implementó por instrucción de la Presidencia de la republica de México, y tiene

como objetivo facilitar a la población migrante de 15 años o más, la oportunidad de estudiar o
certificar la educación básica.
Para ello se han establecido las siguientes estrategias:
i. Flexibilización de los procedimientos administrativos, es decir, flexibilidad en los procesos de

inscripción, acreditación y revalidación de estudios. Focalización en municipios con mayor flujo de
población migrante
ii. En el caso de las personas que se ven obligadas a retornar al país, se establecieron ventanillas de
orientación y recibimiento en 11 puntos de repatriación y en el Aeropuerto Internacional de la Ciudad
de México.
iii. Partiendo que, en el proceso de migración, las personas adquieren capacidades y competencias, el
programa tiene entre sus funciones la Certificación de competencias del inglés en contextos laborales
entre otros.
iv. Elaboración de una ruta educativa para apoyar el dominio del español, sobre todo para personas
jóvenes, para que se reintegren de manera más exitosa en el país.
7.1.2 Principales aprendizajes
Los aprendizajes del trabajo con población migrante:

Programas de EPJA Para Migrantes
 El retorno y la morbilidad de las personas, se debe considerar las formas en que esta situación afecta
a la población migrante, pero también a las personas que ya están asentadas en el país.
 Es importante entender cuál es el impacto del retorno. Esto con el fin que el retorno sea digno,
adecuado y se pueda dar una verdadera reintegración en la sociedad.
 Entender la diversidad de las necesidades de la población migrante, muchas de ellas ligadas a temas
de trabajo, salud, familia y comunidad, ya sea la comunidad que dejaron o la comunidad a la que
pretenden reintegrarse.
 Que la educación es un derecho que garantiza la constitución. De acuerdo con la experiencia
desarrollada, la educación y el trabajo, se constituyen en factores esenciales para garantizar la
integración a un lugar de llegada o reintegración a un lugar de retorno .
7.2 LAS UNIVERSIDADES POPULARES EN ALEMANIA Y SU EL ROL EN EL APOYO A MIGRANTES

Y ADULTOS MAYORES.
En el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible se reconoce la necesidad de situar la
educación dentro de un marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida que
incluya el aprendizaje formal, no formal e informal. Los factores que deben
entrar en juego para hacerlo realidad son: a) contar con un sistema de
educación formal y no formal adecuadamente financiado y equipado, b) crear
una cultura didáctica de apoyo que haga hincapié en el placer de aprender, y
en la cual los participantes puedan organizar su aprendizaje en función de sus
necesidades; c) crear un sistema apropiado de reconocimiento, convalidación
y certificación del aprendizaje; d) ofrecer oportunidades de formación previa a
la docencia y durante la enseñanza, establecimientos dedicados a impartir
educación para jóvenes y adultos a nivel comunitario.
Las Universidades Populares -Volkshochschulen, VHS-, son centros de educación de adultos, que
durante casi un siglo han ofrecido una amplia gama de programas apropiados de capacitación y de
formación a cualquier persona interesada.
Su misión educativa se guía por los principios de la Ilustración y los derechos humanos universales.
Estas instituciones apoyan el derecho a la educación, la igualdad y las oportunidades para aprender
a lo largo de toda la vida.
En 1953, las Universidades populares (VHS) y sus asociaciones regionales se unieron para formar la
Asociación Alemana de Universidades Populares (DVV) y DVV International. La membresía en ese
momento estaba necesariamente restringida a Alemania Occidental. Uno de los objetivos de la
Asociación desde el principio fue ayudar a trabajar hacia la comprensión internacional y la
reconciliación.
El VHS es la institución de educación permanente de mayor alcance de Alemania; está organizado

mayormente de forma comunitaria, con representaciones regionales y en el ámbito nacional. En la
actualidad cuenta con más de 900 universidades populares y 3.000 oficinas regionales.
Existen varios tipos de VHS: el grande, el mediano y el de pequeñas localidades. Por lo general ofrece
un programa integral de seis meses de formación general y profesional.

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Los programas de formación giran en torno a los siguientes temas:

• Política, sociedad, ambiente
• Cultura, creatividad
• Salud
• Idiomas
• Trabajo, profesión
• Formación básica, titulación escolar.
Siendo los cursos de idiomas los que más demanda presentan con un 42.5%, seguido de la formación
profesional con un 12.5.
Anualmente las Universidades Populares aportan alrededor de 600.000 ofertas de formación

continua, en la que participan más de 6 millones de personas. Esta formación está bajo la
responsabilidad comunal. La tercera parte de todos los cursos están destinados a personas de origen
inmigrante y el 75,3% de los participantes son mujeres.
En la labor de los VHS, se pueden observar como patrones permanentes los siguientes:
• Abiertos a todas las personas, en el sentido de ofrecer igualdad de
• Oportunidades y una educación igualitaria.
• Versatilidad, como sensores que registran las tendencias sociales en sus ofertas programáticas.
• Compromiso cívico, en cuanto a demostrar un sentido de responsabilidad social y política.
El 40,4% de los fondos para su financiación provienen de subvenciones públicas; el 40,5%, de los
derechos de matrícula pagados por los participantes; y el 19,1%, de otras fuentes de ingresos. El
presupuesto de funcionamiento es de 1.000 millones de euros anuales.
Las Universidades populares, de acuerdo con la terminología de la UNESCO, también se denominan

como: “centros de aprendizaje comunitario” (CAC). Y tienen como objetivo: fomentar la creación de
oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos los miembros de la comunidad local.
Los CAC promueven el empoderamiento, la transformación social y el mejoramiento de la calidad
de vida de las personas.
A nuestro juicio, el VHS deberá cumplir las siguientes tareas futuras, que se basan en las categorías
que han ido delineando su perfil a lo largo de su evolución histórica:
i. Desempeñar tareas de mitigación de conflictos: redoblar los esfuerzos por integrar a los grupos
marginados y, en el ámbito de la educación básica, transmitir los conocimientos necesarios sobre la
base de una amplia definición de cultura.
ii. Divulgación científica: transmitir y debatir conocimientos especializados relativos a la supervivencia
social en épocas de crisis cada vez más graves.
iii. Promover el bienestar social: emplear un concepto amplio de educación política basado
especialmente en los contenidos y en el carácter público de la oferta educativa.
iv. Crear centros de aprendizaje que sean lugares dedicados al aprendizaje grupal autoorganizado, con
características propias del aprendizaje virtual

49
7.2.1 Principales aprendizajes de este trabajo
i. Solo se puede avanzar hacia el ejercicio pleno del derecho a la educación aceptando la complejidad
del contexto, reconociendo la diversidad, sus particularidades y aportes, valorando la palabra y
teniendo en cuenta las necesidades y los intereses de los diversos actores.
ii. Las comunidades presentan diferencias fundamentales al interior de cada país y de una región a otra.
En algunos casos se observa una necesidad de educación básica y de alfabetización, o de
fortalecimiento, de capacidades productivas y la generación de ingresos, en otros casos se requieren
programas de capacitación profesional orientados a mejorar la empleabilidad, aprender idiomas o
adquirir conocimientos sobre TIC. Esta diversidad de necesidades requiere de acciones articuladas
entre los actores relevantes de la sociedad.
iii. En circunstancias en que se aprecia un aumento en la cantidad de inmigrantes y refugiados, los CAC
se ven en la necesidad de ofrecer diversas modalidades de capacitación a los recién llegados, al
tiempo que se organizan instancias de diálogo con el fin de aliviar las tensiones entre éstos y la
población ya establecida.
iv. , Las Universidades Populares, en tanto Centros de Aprendizaje Comunitario, adecuadamente
diseñados y eficientemente gestionados están en condiciones de ocuparse inmediatamente de las
necesidades de sus comunidades.
7.2.2 Factores y las estrategias que han permitido lograr resultados tangibles en
i. La mayoría de los estados federados cuentan con legislaciones sobre educación de adultos en las que
se estipula que garantizar el funcionamiento de los VHS, como una tarea obligatoria de los estados
federados y de los municipios.
ii. La labor de los VHS seguirá siendo provechosa si persisten en cumplir su función de sensores de las
necesidades de la sociedad y de las cambiantes necesidades de la gente en una dialéctica de
adaptación y también de resistencia. Los VHS fueron y son ni más ni menos que proveedores de
servicios.

50
8 POLÍTICA PÚBLICA, NORMATIVA, Y FINANCIAMIENTO DE LA
EPJA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
En la actualidad, ha habido un avance significativo en los marcos normativos e instrumentos
nacionales e internacionales sobre la EPJA. Las Conferencias Internacionales de la Educación de
Adultos V y VI (CONFINTEA), el Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y
Adultas en América Latina y el Caribe y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), son algunos
de ellos.
Existen, además, dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias educativas globales, siendo
ellos:
 El Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para Todos (EPT), cuyos objetivos
3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y
 El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente
para apoyar el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas
educativos para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de
toda la vida.
Finalmente, no hay que olvidar
 La Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), pues la erradicación del
analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales de la EPJA.
 Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en particular el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que
se plantea: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos
 El Marco de Acción de Belem CONFINTEA VI, que incorpora la educación a lo largo de la vida como
derecho fundamental
 Los informes GRALE / UIL UNESCO. Y sus recomendación sobre el aprendizaje y la educación de
adultos (RAEA) del años 2015, sobre: Alfabetización y competencias básicas; formación continua y
desarrollo profesional; y ciudadanía activa.
A nivel nacional, la mayoría de países ha ratificado estos compromisos y ha incluido en sus

respectivas constituciones y en sus legislaciones educativas, el derecho a la educación de jóvenes y
Adultos. También es significativo el avance en torno a enfoques pedagógicos y epistemológicos,
metodologías y estrategias para el impulso de la EPJA.
No obstante, lo anterior, sigue habiendo una brecha en torno a su aplicación, así, por ejemplo, en
la financiación de la EPJA, no obstante, la recomendación de la CONFINTEA VI, en torno a una
asignación presupuestaria equivalente al 6% del PIB a la educación, sólo un 26% de los países han
alcanzado ese índice.
Política Pública, Normativa y Financiamiento de la EPJA en América Latina y el Caribe
En este marco, el financiamiento de EPJA no ha mejorado sustancialmente, debido a la baja

inversión pública y la poca valoración que históricamente se tiene de ella y que se expresa en los
porcentajes más bajos que se le asignan en relación con los presupuestos de educación.
En cuanto a las políticas públicas, aunque ha habido avances significativos, como los señalados en
los procesos socializados en el Encuentro, llama la atención la necesidad planteada
recurrentemente del fortalecimiento de la institucionalidad.
8.1 IMPORTANCIA DE LA POLÍTICA PÚBLICA.

Dada la importancia de la EPJA, en la superación de la pobreza y en la construcción de la justicia
social, la formulación de política pública educativa es una acción imprescindible para transformación
social. En ese sentido uno de los factores de éxito en las experiencias abordadas durante el
encuentro, es la voluntad política de las autoridades gubernamentales en la formulación, desarrollo
e implementación de la política educativas.
De acuerdo con la CONFITEA VI, “Las políticas y las medidas legislativas relativas a la educación de
adultos tienen que ser Globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo
largo y ancho de la vida, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar y vincular
todos los componentes del aprendizaje y la educación.”
El desarrollo de estas tiene una serie de implicaciones en los ámbitos: legislativo: con la aprobación
de leyes y reglamentos, Planificación: estratégica y operativa, Administrativa: con el nombramiento
de autoridades competentes y con la instauración de mecanismos de transparencia, monitoreo y
evaluación, financiero: con la asignación de presupuestos coherentes con el desafío, Alianzas: con
dependencias del Estado, comunidades, organizaciones sociales y empresariales. En ese sentido,
desde la CONFITEA VI, los representantes de gobiernos y sociedad civil se comprometieron a:
• elaborar y aplicar unas políticas íntegramente financiadas, planes con objetivos bien definidos y una
legislación relativos a la alfabetización de adultos, la educación para jóvenes y adultos, y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida;
• concebir planes de acción específicos y concretos para el aprendizaje y la educación de adultos que
estén integrados con los ODM, la EPT, el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización y otros
planes de desarrollo nacionales y regionales, y con las actividades de la Iniciativa LIFE donde existan.
8.2 FACTORES DE ÉXITO.

i. Existe un reconocimiento constitucional del derecho a la EPJA, que favorece el desarrollo de la
normativa e institucionalidad de la EPJA.
ii. La existencia de marcos jurídicos e instrumentos internacionales, reconocidos por la mayoría de
países, que dan un marco indicativo en lo conceptual, metodológico y operativo para la concreción
de políticas públicas que promueven el derecho a la educación de Jóvenes y Adultos.
iii. En los casos, analizados durante el encuentro, las políticas públicas, responden a lineamientos
estratégicos, en lo político, epistemológico y pedagógico, y en el caso de Bolivia a una concepción de
vida y al proceso de refundación del Estado. Este factor les ha dado contundencia y coherencia a las
políticas públicas.

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iv. La voluntad política y compromiso de los gobiernos, ha sido el factor de éxito determinante en los
procesos presentados en el Encuentro.
v. El establecimiento de alianzas, la sociedad civil, es un elemento central para ampliar la cobertura de
los programas. En particular son han sido importantes las alianzas con las comunidades, a partir de
un modelos de gestión flexible y en el marco de una estrategia territorial.
8.3 PRINCIPALES RETOS.

En términos generales la EPJA, ha avanzado significativamente, Sin embargo, coexisten nuevos y
viejos desafíos que evidencian el predominio de la retórica sobre la acción en relación con los
compromisos adquiridos y su puesta en práctica. El escaso financiamiento de la educación, la
persistencia de la instrumentalización política de los procesos de alfabetización y la ausencia de
estadísticas, que permitan la adecuada toma de decisiones, son hechos que confirman esa
apreciación. A su vez, se recurre a políticas educativas estandarizadas, sin visiones interculturales, y
a políticas educativas de EPJA centradas en la educación formal, con poco reconocimiento a la
educación a lo largo de toda la vida.
En lo específico, el proceso dominicano planea como desafíos los siguientes:

• Fortalecer el Subsistema, construir nueva institucionalidad de la EDPJA.
• Desarrollar políticas de formación de docentes de EDPJA. (especialización, maestrías, doctorados).
Mejorar condiciones laborales, asignación y estabilización de docentes.
• Creación de Centros Integrados con oferta de todos los niveles.
• Formulación de convenios y alianzas estratégicas con diferentes sectores: gubernamentales,
sociedad civil, iglesias, empresariales, desarrolladores de emprendimientos comunitarios e
individuales.
• La modificación de la estructura del sistema escolar dominicano implica realización de cambios
curriculares, pedagógicos, del sistema de Evaluación, de tiempo y espacio y de formación.
La continuidad educativa implica responder al crecimiento de la demanda, ampliando la oferta del

nivel Básico donde lo amerite, esto supone cambios importantes en todos los órdenes para acoger
esa demanda no solo en cantidad sino en calidad.

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56
58
9 FORMACIÓN DE DOCENTES EPJA, ALFABETIZADORES Y
ALFABETIZADORAS.
Uno de los factores de éxito más importantes y que contribuye a la sostenibilidad de los procesos
es la formación y profesionalización de docentes, educadores y funcionarios en EPJA.
De acuerdo con la experiencia boliviana, uno de los problemas de las escuelas para adultos, previo
a la revolución educativa, es que estas se desarrollaron sin una identidad propia, con énfasis en la
educación formal escolarizada, con un currículo prestado, con docentes “no especializados”, Con
escasa asignación de recursos y en ambientes prestados. En la actualidad, los maestros y maestras
son formadas y especializadas en las escuelas superiores de educación. Con contenidos priorizados
desde el viceministerio de educación alternativa.
En el proceso dominicano, se ha establecido una política de formación continua, que incluye la

capacitación de docentes y de educadores no formales. También se ha desarrollado un programa
de postgrado: Especialidad y Maestría, que cuenta ya con 90 egresados.
También se han desarrollado Diplomado de EPJA, en la que se han formado 1532 docentes con
énfasis en alfabetización y continuidad educativa. En total se han capacitado a 80,000
alfabetizadores en el periodo de 2012 al 2018.
9.1 EL CURRICULUM GLOBALE Y LA FORMACIÓN DE FORMADORES DE EDUCADORAS Y

EDUCADORES
Uno de los principales desafíos de la EPJA, es la profesionalización de los y las educadoras que
trabajan en este ámbito.
Desde un enfoque de Derechos se afirma que las educadoras y educadores tienen derecho a su
formación y a un trabajo digno; y el Estado tiene la obligación de brindarles oportunidades para su
desarrollo profesional.
Es por ello que, para dar respuesta a este desafío, el Centro de Aprendizaje de por Vida de Leibniz -
DIE- y el Instituto para la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de
Adultos -DVV-international- diseñaron el Currículum GlobALE.
Este Currículum se diseñó a partir de: a) programas existentes de formación de formadores tomados
del contexto del trabajo de proyectos de DVV International, b) sistemas nacionales de calificación
existentes y estándares para educadores/as de adultos, c) estándares internacionales de
competencias para educadores/as de adultos, diseñados dentro del marco de proyectos europeos,
corresponde a estándares EQR – Marco Europeo de Calificaciones, Nivel 5 – de competencias para
educadoras/es de adultos.
Formación de Docentes EPJA, Alfabetizadores y Alfabetizadoras
El Curriculum GlobALE, inicialmente se formuló en Europa, luego en Asia y África y finalmente se

adecuo a América Latina.
El Currículum GlobALEE para América Latina, es el resultado de un esfuerzo compartido de

especialistas de diversas instituciones, organizaciones y redes nacionales y regionales de México, El
Salvador, Colombia, Cuba, Ecuador, Perú y Bolivia. El primer país que se puso en práctica fue en
Cuba, luego en el Perú, este último en alianza con la universidad estatal “Enrique Guzmán y Valle”,
desde la escuela profesional en Educación Básica Alternativa.
Algunas de las características o rasgos de estos programas de formación son:
• La formulación de un currículo, flexible, que sirva para trabajar con profesionales titulados
y con personas que están a cargo de grupos de jóvenes y adultos.
• Que los docentes de los diplomados y cursos tengan un tiempo para formarse y para
intercambiar información.
• Se cuenta con un equipo profesional que puedan implementar y Re universalizar la
educación de adultos. Docentes destacados de los centros educativos, que cuentan con
innovaciones pedagógicas.
• Se cuenta con una plataforma virtual en el caso del Perú.
El Currículum globALE
contiene 7 módulos, 5
obligatorios y dos
elaborados por la institución
u organización que lo
desarrolle según las
necesidades de contenidos
y aprendizajes que
requieran con el
asesoramiento de la DVV
International.
El desarrollo del Currículum

globALE permitirá que las
educadoras y educadores
de personas jóvenes y
adultas, para mejorar,
enriquecer y modificar su
práctica, desarrollarán las
siguientes competencias:
 Analizan y ubican su rol y su práctica, para promover procesos de enseñanza y aprendizaje

relevantes y pertinentes, a partir de la comprensión de la importancia social de la EPJA, y el

59
conocimiento y análisis crítico de su historia, políticas y enfoques a nivel local, nacional e

internacional.
 Enriquecen y mejoran su práctica a partir de una mayor comprensión y explicación de los procesos
de aprendizaje de sus participantes. Este conocimiento lo obtienen a partir de una reflexión
permanente sobre sus prácticas, creencias y comprensiones sobre el aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas y enriquecen su reflexión con el aporte de las teorías contemporáneas del
aprendizaje. Sobre esta base, estarán en condiciones de diseñar estrategias de apoyo al desarrollo
del aprendizaje de las personas con las que trabaja, tomando en cuenta sus rasgos sociales,
culturales y personales.
 Sitúan su práctica y su papel en la construcción de una comunidad aprendiente basada en
relaciones sociales igualitarias y equitativas, de aceptación y respeto por las personas, a partir del
análisis y reflexión de su propia práctica, de la comprensión del valor, de la importancia de las
relaciones sociales y la comunicación en los procesos de una educación transformadora de las
personas jóvenes y adultas y del reconocimiento del aprendizaje dialógico como herramienta para
lograr mayores niveles de comprensión y sentido de su desempeño educativo.
 Incorporan en su práctica, a partir de la reflexión de la misma y del análisis de diversos enfoques
pedagógicos de la educación de personas jóvenes y adultas, métodos, estrategias y técnicas que
fomenten un aprendizaje dialógico y transformador; que respondan a la naturaleza del programa
educativo, a las características, expectativas y necesidades educativas de las personas jóvenes y
adultas, a sus formas de aprender y comunicarse.
 Diseñan procesos de aprendizaje para personas jóvenes y adultas y grupos con características
específicas, teniendo como referente sus rasgos socioculturales, intereses, necesidades, su manera
de aprender y los saberes de su comunidad; y, como meta, el logro de aprendizajes significativos.
Utilizan para ello diversas técnicas y formas de planificación curricular y de evaluación y movilizan
estrategias metodológicas que permitan a las personas jóvenes y adultas que participan en el
proceso educativo, construir —de manera dialógica— formas alternas de vivir y ejercer sus
derechos, desde una perspectiva de género e interculturalidad.

60

61
64
10 PRINCIPALES DESAFÍOS Y RECOMENDACIONES.
De manera general, Existe un consenso sobre la enorme brecha que existe entre los compromisos
adquiridos por los gobiernos en cuanto a los instrumentos internacionales sobre EPJA y su puesta
en práctica. En ese sentido, persisten viejos desafíos que evidencian el predominio de la retórica
sobre la acción. A continuación, se presentan los desafíos y recomendaciones al proceso
guatemalteco, identificados en cuatro ámbitos: relación y coordinación con actores claves de la
sociedad civil, políticas educativas, elaboración de currículos innovadores y elaboración e
implementación de iniciativas piloto o modelos educativos con pertinencia cultural y étnica.
10.1 RELACIÓN Y COORDINACIÓN CON ACTORES CLAVES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

Una de las características de la EPJA, es la baja asignación presupuestaria en los sistemas educativos,
debido a la poca comprensión por parte de los funcionarios, en las necesidades educativas de esta
población.
Estas iniciativas en su mayoría carecen de financiamiento externo o privado. En el caso de las

empresas, prefieren invertir directamente a través de sus propias fundaciones y no financiar a las
instituciones gubernamentales. En el caso del financiamiento externo, de acuerdo con la
información de Nélida Céspedes, Solo el 36%, de los países obtuvo financiamiento proviene de la
Unión Europea -UE-, la Organización de los Estados Americanos -OEA-, la UNESCO y la Agencia
Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo -AECID-, a través de la Organización de
Estados Iberoamericanos -OEI-.
En este marco, es imperativo el establecimiento de convenios de colaboración y alianzas

estratégicas con diferentes sectores: gubernamentales, sociedad civil, iglesias, empresariales,
desarrolladores de emprendimientos comunitarios y población individual.
10.2 POLÍTICAS EDUCATIVAS.

En el caso de las políticas los ponentes, realizaron las siguientes recomendaciones:
i. Asumir el Derecho a la educación como paradigma político que garantice condiciones de igualdad,
justicia y calidad educativas para sus ciudadanos y ciudadanas. Exige que en el corazón de estas
iniciativas este el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas, desde una perspectiva
transformadora, en contraposición a los enfoques mercantilistas de la educación.
ii. Flexibilizar las modalidades y reconocer las diversas trayectorias formativas de las personas.
iii. Recoger la rica experiencia y perspectivas de nuestros países e incorporarlas en nuestros procesos.
Por ejemplo, los planteamientos de Bolivia y Ecuador, en torno al buen vivir, y la relación armónica
con las personas, comunidades, pueblos y con la naturaleza.
Principales Desafíos y Recomendaciones
iv. Las políticas aisladas no contribuyen al cambio y transformación social. Es importante la articulación
y coordinación intersectorial, la acción conjunta de la sociedad civil, gobierno y empresarios,
v. Desarrollar Procesos participativos e inclusivos para la construcción de política pública. De cara a
necesidades de la población; enfoques y metodologías comunitarias y de Educación Popular;
“pedagogía del buen vivir”.
vi. Construir Políticas a partir de acuerdos concertados y expresión del trabajo conjunto entre el Estado
y las organizaciones de la sociedad civil.
vii. Diseñar y desarrollar Políticas de formación inicial y permanente en EPJA. Las políticas de formación
de docentes deben llevar esa perspectiva.
Finalmente, en torno a las Políticas Educativas, se debe considerar que su formulación es expresión del
ejercicio del poder y más aún, responden a relaciones de poder. En ese sentido, debe hacerse un esfuerzo por
despolitizarlas. Se deben prestar especial atención a aspectos tales como los métodos para elaborar políticas,
quiénes son los actores visibles e invisibles en este proceso; cómo se toman las decisiones; cuál es el nivel de
transparencia y el proceso de participación.
10.3 ELABORACIÓN DE CURRÍCULOS INNOVADORES.

La formulación del currículo debe entenderse como la concreción de una concepción educativa
determinada en un contexto socioeconómico y cultural.
Ambos elementos se observan con claridad en las experiencias planteadas durante el encuentro, En
el caso boliviano, por ejemplo, hubo un debate interno sobre la Concepción de la Educación, sobre
la relación ser humano, comunidad, madre tierra, naturaleza y cosmos. De este se concluyó en que
el ser humano es parte de un principio holístico, es parte de un todo.
En ese sentido el Currículo se planteó desde las dimensiones del ser humano:
• Dimensión Espiritual, EL SER. que incluye: Identidad, valores y principios.
• Dimensión del Conocimiento: SABER. Conocimientos y saberes
• Dimensión De La Producción: HACER Producción material e intelectual
• Dimensión Política: DECIDIR. Organización, política, poder y comunidad
Se trata pues de un currículo de educación para vivir bien en comunidad. Cualquier proceso de
educación se debe desarrollar desde la dimensión del Ser, del Saber, del Hacer y del Decidir, se trata
de una ruptura cultural y epistemológica.
Esto obviamente, determinará un cambio en el currículo. El objetivo asume un carácter holístico y
debe enunciar que se va a lograr en esas 4 dimensiones, de igual forma la metodología y la
evaluación.
También implica que se deben hacer esfuerzos por articular las unidades educativas regulares,
sociales, escolares o alternativas y constituir Comunidad de Producción y Transformación
Educativa, integradas por maestros, las autoridades, los estudiantes, las organizaciones de la
comunidad.
Estos tendrán como función la definición del tipo de educación a implementar. Esto se complementa
o articula a un segundo elemento: el Proyecto Socio-comunitario Productivo, este deberá partir del

64
análisis del contexto, que alimenta y orientar los planes de las unidades educativas. Esto tiene
implicaciones en la definición de una nueva propuesta de currículo.
En el caso de México, los Fundamentos para la construcción curricular son:

• Necesidades básicas del ser humano, Esta tiene que ver con que la educación es bienestar y por lo
tanto debe abordar contenidos de: Salud, Seguridad, Vivienda, Trabajo, así como necesidades de
afecto, participación, identidad y respeto.
• Necesidades básicas de aprendizaje, Dominio de la lectura y la escritura, Capacidad de expresión,
Manejo de operaciones aritméticas, Resolución de problemas, Responsabilidad social, Solidaridad,
Identidad, Reconocimiento de otros, Protección del medio, Toma de decisiones, Seguir aprendiendo
Competencias genéricas, Comunicación, Solución de problemas Razonamiento y la Participación. Estas
son las competencias que cruzan todo el currículo.
Intencionalidades educativas, estas son: Derechos humanos, Valores, Género, Interculturalidad e

Identidad
En la experiencia de la República Dominicana, el tema del currículo se ha manejado con ciertos

niveles de a autonomía, aunque siempre con lineamientos de la dirección General de currículo. Esta
situación ha implicado un dialogo constante, procesos de incidencia y el establecimiento de
consensos. Esta situación también es compartida en México.
Un segundo elemento que considerar es el contexto y el territorio, es decir, el currículo debe
responder a una realidad con contextos socio económicos, socio históricos y culturales diversos.
Debido a que el modelo educativo, busca dar respuesta a las necesidades básicas de jóvenes y
adultos, debe articularse, considerando las necesidades de diversos sujetos:
Un elemento en común de las tres experiencias es la flexibilidad en la estructuración del currículo,

con una estructura modular, en la que las personas avanzan según su ritmo. “Esto implica romper
con la lógica de los años y de los grados.”
Para Miriam Camilo, está flexibilidad, se debe complementar con un modelo de gestión flexible de
los Centro de Aprendizaje adulto, tanto en horario y calendario.
Para la concreción de la atención diferenciada a estos segmentos de la población el INEA cuenta con
Vertientes del Modelo de Educación para la Vida y el trabajo -MEVyT-.
En el caso de la República Dominicana, la organización se da desde los centros de Aprendizaje

Adulto, estos tienen como objetivo, recuperar el territorio. Para ello establecen su sede en las
comunidades. El ministerio asegura, desde su parte, un proceso de formación y capacitación en una
perspectiva de EPJA.
En cuanto al curriculo, el INEA, para poder responder a la diversidad de necesidades, ha
desarrollado dos grandes modulos: los básicos y los diversificados.
La educación básica tiene 3 niveles, el inicial, el intermedio y el avanzado. El inicial, incluye la
alfabetización propiamente dicha y un módulo más de seguimiento. Los estudiantes reciben dos
constancias, una por alfabetización y otro por la conclusión del nivel inicial. Los niveles Intermedios
y Avanzado se acreditan con certificados homologables a los niveles de primaria y secundaria.

65
En los módulos Diversificados. Los contenidos se abordan desde varios ejes, que se van adaptando
a la diversidad de necesidades de los diferentes colectivos sociales. Entre ellos:
Jóvenes. Se abordan los temas que los jóvenes les interesan, como ser joven, sexualidad juvenil,
Embarazo, un proyecto de vida, jóvenes y trabajo, aguas con las adicciones y fuera las drogas.
Familia. Dedicado a madres y padres de familia que desean apoyar a sus hijos. Aborda módulos como:
ser padres una experiencia compartida, la educación de nuestros hijos e hijas, los primeros años de la
vida, un hogar sin violencia, hágalo por su salud sexual y reproductiva, manejo mis emociones y
organizo mi bolsillo. Este en muchas ocasiones sirve como gancho, luego se invita a las personas a
completar el curso básico.
Cultura ciudadana, con temas como Ciudadanía, participemos activamente, cuando enfrentamos un
delito … la justicia a nuestro alcance, protegernos tarea de todos, aprendamos del conflicto y somos
mexicanos.
Trabajo. Se abordan módulos como: Mi negocio, ser mejor en el trabajo, tu casa … mi empleo; El
trabajo en el medio rural, claves para trabajar en armonía.
Ambiente, módulos como: por un mejor ambiente, el agua de todos, medio ambiente (materiales
regionales)
Cultura digital. Se desarrollan los siguientes módulos: Introducción y escribo en la computadora,

aprovecho internet, ordeno y calculo con la computadora.
Lengua Inglesa. A partir de la inclusión en el pensum de estudios de primaria, El curso de inglés

también se ha incluido en el nivel intermedio de la educación de jóvenes y adultos. En principio como
una cuestión de equidad y también para que los padres puedan acompañar en los hogares el
aprendizaje de los niños.
Finalmente, en el caso boliviano el currículo se tienen 3 niveles de concreción:

i. Currículo Base Plurinacional. Incluye los conocimientos y saberes universales y obligatorios para todas
y todos los bolivianos. De acuerdo con Constitución Política del Estado y Ley de la Educación, articula
la pluralidad del Estado, los Principios, fundamentos, campos y áreas de saberes y conocimientos, ejes
articuladores obligatorios para todo el Sistema de Educación Pública.
ii. Currículo Regionalizado. Es construido desde los pueblos indígenas y originarios, desde sus
identidades y desde sus derechos. Se construye desde el contexto sociocultural y lingüístico,
vocaciones y potencialidades productivas territoriales. Expresa, además:
 La Construcción de sentidos en diálogo y complementariedad entre Currículo Base – saberes-

y conocimientos región
 Conjunto de planes y programas que se complementan con el Currículo Base del Sistema de
Educación Pública.
iii. Currículo Diversificado. Incorpora las particularidades de los saberes y conocimientos de cada
contexto local. Responde a las necesidades, expectativas e intereses de la población en el ámbito
local. Se diseñan y desarrollan en el marco de lo establecido en el Currículo Base del Sistema de
Educación Pública y el Currículo regionalizado

66
10.4 INICIATIVAS PILOTO O MODELOS EDUCATIVOS CON PERTINENCIA CULTURAL Y ÉTNICA.

A manera de proyección se espera una profundización, ampliación y cualificación del modelo. Este
año se ha iniciado con la universalización del modelo educativo Socio-comunitario Productivo en
educación alternativa y especial. Esta universalización tiene que ver con cantidad y calidad, tiene
que ver con cobertura y con calidad, es decir tener educación alternativa en el último rincón de
Bolivia. Y en el caso de la calidad educativa implica, trabajar en varios elementos y en varios niveles.
• El primero y más elemental es en la medición de los objetivos educacionales, objetivos pedagógicos y
escolares, que lean y escriban bien, que tengan razonamiento etc.
• Un segundo nivel es el de la pertinencia cultural. En un país diverso, no puede haber calidad educativa
si esta no es pertinente para todos los pueblos y nacionalidades.
• Y tercero se debate social, si esta educación no ayuda a cambiar pobreza, no ayuda a cambiar
injusticias, no ayuda a cambiar desigualdad, no puede ser educación de calidad.
En el caso del ICHEJA, se recomienda:

• Reconocer que la educación de los pueblos es distinta, se trata de pueblos originales que han
subsistido a un proceso de conquista y han subsistido en condiciones adversas durante más de 500
años. En este sentido y a manera de principio, el punto de partida es:
o Revalora el sentido profundo de la educación de los pueblos originarios. Romper con los
estigmas de pueblos atrasados o ignorantes. Es un proceso de reconocimiento y auto
valoración de lo propio, que obliga a ver la realidad desde otras miradas. En el caso del
Analfabetismo, por ejemplo, más que un rezago, se debe valorar las otras formas de escribir
y nombrar el mundo de los pueblos, en los textiles, en las prácticas agrícolas, en la lectura
del cielo y de los astros.

67

Sistematización Del I Encuentro Internacional Por La Educación Alternativa o Extraescolar

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Sistematización del I Encuentro

Internacional por la Educación

GUATEMALA 23 Y 24 DE ABRIL DE 2018

3 MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO INTERNACIONAL DE LA EPJA. 1

4 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 7

5 CONTEXTO ACTUAL DE LA EPJA EN GUATEMALA. 15

6 PROGRAMAS DE EPJA DESARROLLADOS, EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 25

7 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS MIGRANTES. 47

8 POLÍTICA PÚBLICA, NORMATIVA, Y FINANCIAMIENTO DE LA EPJA EN

9 FORMACIÓN DE DOCENTES EPJA, ALFABETIZADORES Y ALFABETIZADORAS. 58

10 PRINCIPALES DESAFÍOS Y RECOMENDACIONES. 63

AEA Aprendizaje y Educación de Adultos

“Esta es la patria grande de Simón Bolívar, una patria en la que no deberíamos de

En este sentido el I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar, convocado

Finalmente, los y las participantes, concluyeron en que La educación de jóvenes y adultos en

L a metodología para la construcción del presente dialogo de saberes, partió de la identificación

Ya en el Encuentro, la agenda de trabajo se desarrolló a partir de siete presentaciones, en las que a

En lo metodológico, el evento se basó en el desarrollo de 4 conversatorios simultáneos, sobre

En el primer conversatorio, compartió su experiencia, Noel Aguirre, Viceministro de Educación

En el tercer conversatorio, sobre la experiencia mexicana, confluyeron: Cecilia Solís Sánchez,

Durante estos conversatorios se compartieron reflexiones sobre las experiencias desarrolladas en

Esta serie de relatos, reflexiones, problematizaciones, pistas metodológicas y recomendaciones al

“el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las

profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de

i. Construir y reconstruir sus vidas.

3.1 PROCESOS Y AGENDA INTERNACIONAL DE LA EPJA.

 Las Conferencias Internacionales de la Educación de Adultos V y VI (CONFINTEA),

Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en particular el Objetivo de

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar 2

equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda

La importancia de la RAEA también radica en el énfasis que hace en:

3.2 ENFOQUES DE LA EPJA

La EPJA, pone al centro a la persona humana, su finalidad: es el desarrollo basado en principios

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar 3

En lo operativo, la EPJA abarca una amplia gama de contenidos, en respuesta, a la diversidad de

Esta mirada amplia de la EPJA concuerda con los planteamientos de la V y VI Conferencia

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar 4

C omo parte de sus definiciones éticas, políticas y pedagógicas, en la democratización de

Un elemento central de esta estrategia de intervención es la defensa y promoción del Derecho a la

El segundo balance se tituló: “Procurando acelerar el paso”, este da seguimiento a la reunión de

De acuerdo con el segundo Informe el contexto de la región se caracteriza por:

 Un alto grado de heterogeneidad y diversidad lingüística, cultural, étnica y geográfica.

En lo educativo, el contexto de la región arroja datos alarmantes sobre el acceso limitado de la

4.1 SOBRE LOS EFECTOS DERIVADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS

Se trata pues de políticas con un alto grado de Centralización, desarticuladas de la ciudadanía,

Las políticas públicas y las medidas legislativas relativas a la educación de

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar

Las principales tendencias observadas, en este ámbito, muestra:

 Una asignación de recursos insuficientes para EPJA;

Al mismo tiempo, se puede observar:

 Existencia de un ente gubernamental que coordina los programas de educación y alfabetización de

A manera de conclusión se puede señalar la Prevalencia de sistemas de gestión de políticas públicas,

4.3 FINANCIAMIENTO DE LA EPJA

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar

Otra característica de la financiación de estos programas es que en su mayoría carecen de

4.3.1 Nudos críticos

La desarticulación de los programas, ante la ausencia de un enfoque y claridad conceptual de la

4.4 PARTICIPACIÓN, INCLUSIÓN Y EQUIDAD.

El análisis de este aspecto parte de la diferenciación de los programas de alfabetización y los de

Sistematización del I Encuentro Internacional por la Educación Alternativa o Extraescolar

Existen además en la región factores que se constituyen en barreras y límites a la participación, la

Se han registrado avances en la paridad urbano-rural y étnica en el acceso a la educación; sin

Dimensiones del concepto de calidad.