Universidad de Santiago de Chile

Facultad de Humanidades
Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Practica profesional II

Análisis de resultados implementación de

evaluación autentica:
“Mapeo colectivo”

Estudiante: Cristóbal Fuenzalida Pinto

Profesora: Jennifer Carrasco

Santiago de Chile, 13 de diciembre de 2018

 Presentación de la situación evaluativa implementada:

“ La educación geográfica se constituye a partir de la dotación de sentido que le otorga el

ser humano a los espacios geográficos en los que habita; lo que propone una reflexión hacia
cómo se construyen y reconstruyen estos espacios en la búsqueda de la comprensión del
mundo”(Cely y Moreno, 2014:2):

El presente trabajo, conlleva un análisis de los resultados obtenidos en el proceso de

evaluación auténtica desarrollado en el Instituto Tecnológico San Mateo. La evaluación fue
realizada en el curso III° medio A, durante la implementación de una secuencia didáctica que
aborda la Unidad 6 del Currículum: “Transición a la Democracia en Chile”. La temática
evaluada durante la evaluación corresponde al impacto de las transformaciones en el espacio
a consecuencia del neoliberalismo.

La evaluación sumativa fue implementada durante la fase de introducción de conceptos de la

secuencia didáctica. Esta evaluación es parte de un proceso de actividades formativas que se
realizaron clase a clase a lo largo del segundo semestre, para dotar de validez instruccional al
proceso evaluativo desarrollado. Dichas actividades corresponden a análisis de fuentes
geográficas, creación de narraciones histórico/geográficas y análisis de mapas.

La evaluación auténtica implementada corresponde a un mapeo colectivo. “Se define el

mapeo colectivo como: una metodología de investigación que persigue la problematización
de las configuraciones espaciales, dominadas por la lógica de producción capitalista, cuyo
ejercicio se cimenta en el saber local y los conocimientos geográficos que los sujetos de
determinadas comunidades tienen respecto a la configuración espacial de sus territorios, es
decir de las dinámicas y procesos internos y externos que influye en la configuración
espacial del espacio geográfico” (Araneda, Cubillos, Pinto, 2017:14).

El mapeo colectivo fue una actividad de trabajo colaborativo desarrollada por las y los
estudiantes de III año medio A, durante el mes de noviembre. La importancia de implementar
el Mapeo Colectivo como una herramienta de investigación e implementación de una
Didáctica Crítica del Territorio tiene relación directa con su sentido estratégico: desde el
instante en que los estudiantes salen a terreno a reconocer los agentes de conflicto en el
territorio desarrollan un proceso de concientización sobre cómo el capitalismo se relaciona
directamente con el espacio geográfico y a su vez movilizan su potencial transformador al
problematizar y buscar alternativas comunitarias de resistencia frente al impacto del modelo
neoliberal en todos los aspectos de nuestras vidas y en el territorio que habitamos. A través de
la participación estudiantil en distintas escalas -en nuestro caso, local- se inicia la
investigación desde la siguiente premisa: todos somos sujetos de acción espacial colectiva.

La rúbrica diseñada busca evaluar el desarrollo del pensamiento geográfico de las y los
estudiantes y su interrelación con el pensamiento histórico. A su vez, considera la evaluación
de aspectos actitudinales del grupo de trabajo. Consta de 56 puntos, en los que se evaluarán
las siguientes habilidades de pensamiento geográfico e histórico

Habilidades de Habilidades de Aspectos Actitudinales

pensamiento geográfico pensamiento histórico

Comprensión del espacio Contextualización Autorregulación

geográfico

Valoración y actuación Toma de Postura Proactividad

responsable con el espacio
geográfico:

Experiencia espacial Responsabilidad

Georeferenciación Trabajo colaborativo

Análisis territorial Organización

(problemáticas)

Conceptualización Respeto
geográfica
(Evaluación de proceso)

La muestra para analizar el impacto de la evaluación dentro del curso, corresponde a 30

estudiantes, quienes desarrollaban la evaluación auténtica de manera grupal. En relación al
desempeño del curso en la evaluación auténtica fue favorable, pues obtienen como puntaje
promedio 40 puntos, lo que corresponde a un 71,4% de logro de la situación evaluativa a
nivel grupo curso . Dicho índice evidencia una dificultad de 0,7 en el instrumento evaluativo,
es decir la situación evaluativa en general no resultó dificultosa para el estudiantado. Como
resultado, el curso obtiene una calificación promedio de 5,5 durante el desarrollo del mapeo
colectivo

Se considera el porcentaje de logro

del curso satisfactorio, con un 71,8%
de logro en la situación evaluativa,
pues gran parte de los estudiantes
(11) obtuvieron como calificación
6,6 casi alcanzando la calificación
máxima. Por otro lado, dos
estudiantes alcanzan una calificación
mayor a 5. A pesar de que cuatro
estudiantes alcanzan la calificación
mínima durante el desarrollo de la
evaluación, ésta situación no condiciono el nivel de logro de los aprendizajes del resto de los
estudiantes.

Respecto al índice de omisión

durante la situación evaluativa, este
corresponde a un 9,2% puesto que
durante el proceso evaluativo, no
todos los estudiantes lograron
desarrollar la habilidad de
pensamiento geográfico de
conceptualización y
contextualización. Esto se debe a
que los estudiantes no integraron
conceptos ni desarrollaron la
entrevista hacia los vecinos del sector debido a que omitieron el criterio de trabajo
colaborativo y no repartieron de forma equitativa las labores dentro de sus respectivos
equipos.

El caso del índice de no abordaje: 11,3%, tiene relación con la habilidad de conceptualización
geográfica, puesto que los estudiantes no lograron integrar la cantidad de conceptos
geográficos propuestos en la rúbrica. Debido a la consideración de 2 de 6 conceptos
geográficos solicitados (los que solo fueron trabajados por dos equipos), se amplía el índice
de no abordaje de la situación evaluativa general, puesto que quienes consideraron dichos
conceptos geográficos no lograron alcanzar completamente el nivel de logro de esta habilidad
de pensamiento geográfico.

Al obtener el índice de omisión, a modo de reflexión considero que debería haber

implementado más actividades que permitieran trabajar mayor cantidad de conceptos
geográficos durante las clases, para así ejercitar esta habilidad de manera individual y así
garantizar que sean más estudiantes los que poseen una adecuada integración y aplicación de
conceptos geográficos en el proceso de análisis territorial.

Tras desarrollar una reflexión al respecto, es necesario enfatizar en que el bajo porcentaje de
logro de las habilidades del pensamiento geográfico se vió condicionado por que los
estudiantes no acostumbran a utilizar la metodología de trabajo colaborativo en el aula, por
ésto no desarrollan sus tareas en equipo sino que reparten funciones y posteriormente
desarrollan una unión de sus reflexiones. Aunque, éste resultado era de esperarse, puesto que
ésta metodología es parte de la innovación aplicada, por ésto es parte del proceso comprender
cuales son los efectos que podría traer implementar ésta situación evaluativa a través de esta
metodología de trabajo .

Habilidades de pensamiento geográfico con logro más alto de aprendizajes:

Según Alexander Cely y Nubia Moreno, la habilidad de actuación y valoración responsable
con el espacio geográfico “responde a la necesidad de formar ciudadanos crítico-reflexivos
que están interactuando con un medio físico y social y del cual son agentes activos; es
necesario construir contenidos y propuestas pedagógicas que propendan por la afectación
sobre el territorio y el fortalecimiento de aspectos identitarios que le permitan al estudiante
adquirir sentido de apropiación y por ende que le inviten a cuidar y preservar el espacio que
habita.” (Cely y Moreno, 2015:79).

En el caso de la situación evaluativa implementada, cuyo índice de dificultad de 0.7 expresa

que los estudiantes se encuentran preparados para analizar el territorio desde su capacidad de
acción e intervención en la búsqueda del bien común de los habitantes del mismo territorio,
puesto que lograron reconocer aquellos espacios de conflicto y dialogar acerca de cómo estos
espacios nos afectan a todos. Por ésto, se desarrolla un ejercicio de pedagogía crítica junto a
los estudiantes al invitarles a identificar problemáticas territoriales y a buscar soluciones
colectivas.

La vida cotidiana no se puede analizar sólo desde un punto de vista individual, sino que ésta
se transforma en un aspecto colectivo de la sociedad, en donde cada individuo es una
dimensión que nos ayuda a comprender el desarrollo de la sociedad y el espacio geográfico.
“Superar el espacio extensión (o espacio-soporte) para abordar la noción de representación
(imagen) del espacio, planteando una nueva pregunta: ¿cómo ven los hombres al
espacio?...El espacio es reivindicado como un espacio cargado de valores” (Lindón,
2007:382).

Comprensión del espacio geográfico:

En el caso de la evaluación
auténtica implementada, la
comprensión del espacio
geográfico ha sido desarrollada
por el 70,6% de la población
estudiada, alcanzando un gran porcentaje de logro. Según Higueras (2003), la comprensión
del espacio geográfico se produce cuando las y los estudiantes analizan las variables
materiales e inmateriales del espacio geográfico en toda su complejidad, comprendiendo las
relaciones e interrelaciones producidas entre sí.

La comprensión del espacio geográfico se evidencia del momento en que los estudiantes
desarrollan una resignificación del espacio a través de la integración de la historicidad del
territorio.

Análisis territorial: Problemáticas:

La habilidad de análisis territorial,

corresponde al proceso de producción
de conocimientos geográficos por parte
de los estudiantes a través del
reconocimiento de problemáticas
socialmente relevantes que les
permitan utilizar las herramientas
metodológicas de la geografía a través
del levantamiento, construcción y
comunicación de información en clave
geográfica. Es decir, comprender los
elementos espaciales de una problemática y analizar datos de carácter geoespacial (Merrenne-
Schoumaker, 1999; Sarno, 2005). En el caso de la situación evaluativa implementada, la
habilidad de análisis territorial ha sido desarrollada por la mayoría de los estudiantes puesto
que lograron identificar el impacto del neoliberalismo en el territorio.

Hubieron ciertos estudiantes que no lograron desarrollar esta habilidad de pensamiento

geográfico (20,4% de la población estudiada) a causa de que identificaron ciertos lugares
como agentes de conflictos del neoliberalismo solo por sentido común. Estos lugares, no
tenían relación con las temáticas trabajada, como un bazar que se encontraba en la esquina
del colegio. Los estudiantes planteaban que debido a que las personas cobran por la
mercadería que ofrecen son parte del modelo neoliberal. A pesar de que dicha información es
verídica, a nivel territorial los dueños de estos pequeños negocios no provocan conflictos
hacia los residentes del sector cercano a la escuela.

Toma de postura

La habilidad toma de postura ha

sido desarrollada por la mayoría
de la población estudiada, puesto
que todos evidenciaron una apropiación del territorio al identificar sus percepciones y
experiencias frente al espacio. El índice de dificultad de dicha habilidad corresponde a 0,7.
Esto expresa que para la población estudiada no fue complejo tomar una postura acerca de las
problemáticas del territorio. En relación a la evaluación auténtica implementada, la postura
de los estudiantes es clara y precisa y no deja espacios para la confusión en lo que se definió
como el propio posicionamiento del equipo de trabajo. De ésta manera, los argumentos
utilizados por los estudiantes para representar las problemáticas del neoliberalismo en el
territorio se relacionan con la postura de los estudiantes, por ésto no dejan espacios para
contradicciones.

Cabe destacar que un aspecto que llamó la atención respecto a la situación evaluativa
implementada fueron las diferencias de género en las percepciones de los estudiantes frente al
espacio geográfico. Mientras que las estudiantes plantean que ese espacio les provocaba
inseguridad debido a la cantidad de hombres que circulaban por el lugar y narraban sus
experiencias de acoso callejero, demostrando la topofobia que sentían en ese lugar, los
estudiantes sólo señalaban las georreferencias que se les pidió de lugares neoliberales.

Experiencia Espacial:

La experiencia espacial corresponde

a la comprensión de estar situado en
un espacio determinado, el espacio
adquiere sentido sólo cuando es
practicado por los sujetos y
plenamente vivido (Soja, 1997). En
el caso de la situación evaluativa
implementada, la experiencia
espacial como habilidad de
pensamiento geográfico ha sido
desarrollada por el 76,5% de los estudiantes quienes lograron identificar todas las
dimensiones de la experiencia de los sujetos frente al espacio, desde la perspectiva política
(crítica hacia el modelo neoliberal), emocional-afectiva (miedo, placer, inseguridad) y de
práctica cotidiana (paraderos de transantiago, supermercados). Esto indica que el 76,5% de
los estudiantes planteó sus propias percepciones frente al espacio geográfico cartografiado.
Sin embargo, el 23,5% de los estudiantes no logró incorporar las dimensiones políticas y
emocionales afectivas, sólo integrando la perspectiva de práctica cotidiana a su análisis
territorial.

Georeferenciación:

Según Bernardette Mérenne

Schoumaker (1999), para
reconocer hechos, espacios o lugares, las y los estudiantes necesitan aprender georeferencias.
Existen georeferencias que son comunes para los estudiantes, denominados repertorios
espaciales, los que son reconocidos por un grupo cultural amplio. Sin embargo, existen
georeferencias que tienen una relación directa con la experiencia del sujeto, los que
denominaremos recortes espaciales.

La situación evaluativa implementada obtuvo un índice de dificultad de 0,7, pues la mayor

parte de los estudiantes durante el desarrollo del mapeo colectivo logró elaborar un discurso
georeferenciado a partir de la aplicación de repertorios espaciales . El buen logro de ésta
habilidad de pensamiento geográfico se debe al conocimiento que los estudiantes poseen
acerca del territorio, pues la mayoría habita en las cercanías del colegio, por ésto lograron
identificar más de 6 marcas territoriales lexicales. De ésta manera, identificaban calles,
intersecciones y lugares representativos del territorio que fueron reconocidos por todo el
curso. A su vez, dichas georeferencias fueron expresadas de manera lexical, ésto quiere decir
que referenciaban el espacio en base al nombre de sus calles y avenidas.

Enseñar a los estudiantes a mapear implica desarrollar el análisis del lenguaje

cartográfico,por lo que deberán localizarse, establecer rutas y puntos de referencia. Por ésto,
el logro de la habilidad de georeferenciación por parte de los estudiantes involucra el
desarrollo de una red de conocimiento mucho más compleja, puesto que la habilidad de
localización y georeferenciación implica saber ubicar los lugares y los hechos no solamente
sobre un mapa, si no también en sus respectivos entornos y en diferentes escalas involucradas
para poder comprender la dimensión espacial de los problemas geográficos. Por ésto, el logro
de esta habilidad de pensamiento geográfico tiene una relación estrecha con las problemáticas
espaciales que fueron reconocidas por los estudiantes.

Actitudes con mayor logro de aprendizaje por parte de los estudiantes:

Un aspecto positivo de
la situación evaluativa
implementada
corresponde a la actitud
de respeto evidenciada
por los estudiantes al
desarrollar la actividad.

Citando al instrumento
de evaluación (rúbrica)
para que los estudiantes
lograran alcanzar el
puntaje máximo era
necesario cumplir con lo siguiente:
“El grupo respeta las palabras y opiniones de cada uno de sus compañeros y compañeras y
expresa sus ideas de manera empática y respetuosa, valorando los aportes de cada
estudiante para el logro de la actividad” (Instrumento de evaluación, 2018). Cabe destacar
que éste criterio se incorporó en la evaluación debido al diagnóstico y la experiencia de
trabajo junto a III°B. Existen estudiantes que son bastante burlescos y en clases muchas veces
invalidaban a sus compañeros que no tienen aún una postura política definida, riendo y
planteando constantemente la siguiente frase “pero como “decís” eso...”. Por ésto, debido a
que el objetivo del mapeo colectivo es reconocer las experiencias y percepciones de cada uno
de los sujetos y sujetas frente al territorio, independientemente de la postura política de cada
sujeto era necesario incorporar un criterio de evaluación que permitiera desarrollar una
mediación en ésta conducta negativa de los estudiantes.

Habilidades de pensamiento geográfico con logro más bajo de aprendizajes:

La habilidad de pensamiento
geográfico con el nivel de logro de
aprendizaje más bajo corresponde a
conceptualización geográfica.

Sin embargo al reflexionar sobre el

porqué de los resultados obtenidos
es necesario precisar que el
porcentaje de logro de la
evaluación no se origina porque los
estudiantes no hayan desarrollado
la conceptualización geográfica,
sino que la rúbrica fue muy ambiciosa al esperar que los estudiantes integrarán 6 conceptos
geográficos en su primera evaluación específica de la disciplina. Por esto, trás implementar la
evaluación auténtica es necesario precisar que si al desarrollar la rúbrica sólo se hubieran
considerado la integración de 3 conceptos geográficos, los estudiantes se encontrarán en un
nivel intermedio del desarrollo del pensamiento geográfico. Sin embargo, debido a que la
rúbrica ya fue implementada, se obtiene tal porcentaje de logro pues cuantitativamente los
estudiantes no alcanzan a reconocer e implementar en su análisis el número de conceptos
solicitados por el
instrumento.

El presente gráfico
permite exponer
dicha reflexión
puesto que solo dos
grupos incorporaron
conceptos
geográficos en su análisis del espacio geográfico cartografiado. Sin embargo, al no alcanzar
el número de conceptos solicitados aumenta el índice de no abordaje en la situación
evaluativa.

Respecto al índice de omisión, 4 grupos no integran conceptos en el análisis del espacio

cartografiado, por ésto el desarrollo de la habilidad de pensamiento geográfico de
conceptualización no es desarrollada por el 41% del curso. Éste índice de omisión expresa las
problemáticas en el desarrollo del pensamiento geográfico puesto que según Roque y
Valadao (2014) citados en Pérez Nataly (2017) los conceptos estructurantes en la disciplina
corresponden a espacio geográfico, el tiempo y la escala. Sin embargo, en el caso de la
población estudiada, el no reconocer ni aplicar dichos conceptos implica una restricción en el
análisis territorial desarrollado por los estudiantes.

Variados investigadores y teóricos de la geografía han planteado que saber geografía implica
movilizar un discurso georeferenciado (Golledge, 1990, Golledge, Marsh y Battersby, 2008).
De ésta manera el desarrollo del pensamiento geográfico implica la movilización de una red
compleja de conceptos geográficos, reestructurando la matriz cultural del aprendiz (Miranda,
2016). En el caso de los estudiantes de 3°A, el manejo de conceptos en el área de geografía se
encuentra en un nivel básico, puesto que se comprueba la tesis de Golledge, Marsh y
Battersby (2008): “Los estudiantes desarrollan una jerarquía de conceptos, siendo los más
utilizados aquellos que se relacionan con su vida cotidiana”. En el caso del aprendizaje de
conceptos geográficos, diversos autores han planteado que existe un modelo de progresión:
conceptos base o primitivas, conceptos fáciles, conceptos difíciles, conceptos complicados y
conceptos complejos (Golledge, Marsh y Battersby, 2008).

La siguiente rúbrica, elaborada para operacionalizar el modelo de progresión de los

aprendizajes en Geografía (2016) y validada a juicio de expertos en evaluación y enseñanza
de la Geografía , ha sido cedida por nuestra Profesora Guía Paloma Miranda, para ubicar a la
población estudiada en algunos de estos niveles de construcción de conceptos geográficos.

HPG: Conceptualización geográfica

Nivel de Desempeño Nivel de Desempeño Nivel de Desempeño
Constructivo Aditivo Elemental

Uso de conceptos Uso de conceptos Uso de conceptos que

geográficos geográficos técnicos para derivan de la experiencia
la resolución del problema escolar del aula para
resolver el problema

En base al modelo de progresión, los estudiantes se encuentran en el manejo de conceptos

difíciles, pero en un nivel de desempeño aditivo, pues han incorporado conceptos geográficos
que no se relacionan con el entorno físico, sino que involucran la participación de la
ciudadanía.
En base al modelo de progresión de los aprendizajes, existen diferencias entre el nivel de
complejidad de los conceptos geográficos utilizados y la cantidad de veces en que los
estudiantes aplican estos conceptos para desarrollar el pensamiento geográfico.

HPG: Conceptualización geográfica (Indicadores cuantitativos)

Nivel elemental Nivel Aditivo Nivel Constructivo

Se utilizan más de 8 Se utilizan entre 4 y 7 Se utilizan menos de 3

conceptos geográficos en la conceptos geográficos en la conceptos geográficos en la
resolución del problema resolución del problema resolución del problema

A pesar de que los conceptos manejados por los estudiantes son difíciles, son escasos durante
el desarrollo de la actividad, puesto que de 5 grupos, solo dos involucran conceptos. Los
conceptos geográficos mayormente utilizado por los estudiantes era “barrio” y
“urbanización”. Por ésto, en base al modelo de progresión de los aprendizajes en geografía
los estudiantes durante el desarrollo de la evaluación auténtica se encuentran en un nivel
constructivo del aprendizaje. Ésto significa que el total de la población estudiantil que
participó de la evaluación auténtica utilizó menos de 3 conceptos geográficos para resolver
una problemática territorial.

El concepto de urbanización se considera difícil puesto que involucra el manejo de geografía

urbana y humana, pero logró ser reconocido a causa de que a través de las entrevistas los
informantes expresaron el cambio en el uso del suelo, por ésto los estudiantes a través de la
evidencia recopilada lograron reconocer este concepto pues puede ser percibido
concretamente a través de los sentidos (vista) y el diálogo. Sin embargo, el mayor problema
en torno a ésta habilidad de pensamiento geográfico se origina a causa de que existen
conceptos geográficos que presentan un alto grado de abstracción, los denominados
conceptos difíciles, que para los estudiantes son complejos de aplicar en su vida cotidiana.

Actitudes con más bajo logro de aprendizajes:

Responsabilidad y Trabajo colaborativo:

Cabe destacar que a pesar

de que el 76,5% de la
población estudiantil
estudiada logró desarrollar
una actitud responsable y
proactiva durante el trabajo
de mapeo colectivo. Sin
embargo, un grupo de 4
estudiantes no logró
desarrollar la última etapa
del trabajo, por ésto no
cumplieron con los tiempos asignados para desarrollar la actividad. Ésto se debe a que Tomás
Aldunate, el integrante que desarrolló una actitud más proactiva durante el proceso de trabajo
se enfermó y en su guía habían registrado las observaciones y las entrevistas, por lo que su
grupo falló en el cumplimiento de sus fases.

A pesar de que la consigna

indicaba que era necesario
que todos los integrantes
del equipo repartieran de
forma equitativa las labores,
los estudiantes le asignan a
Tomás la tarea de
entrevistar a los residentes
del barrio, mientras que sus
compañeros registraban
georeferencias. Esta
situación generó una
distribución poco equitativa del trabajo puesto que más estudiantes debían haber desarrollado
la entrevista.

Benjamín García, había reconocido los agentes de conflicto del neoliberalismo desde el
colegio y a través del uso de GPS, por lo que no participó activamente de la actividad, a pesar
de que se le insistió constantemente que debía cumplir con las responsabilidades que había
adquirido y que dicha actitud condicionaría la evaluación del resto de sus compañeros. Por
ésto, se desarrolla una falencia en las habilidades de trabajo colaborativo, puesto que
irregularmente Benjamin asumía las labores que le correspondía aplicar, evidenciando una
actitud individualista.

Frente a la inasistencia del estudiante Tomás Aldunate, su equipo de trabajo no logró

desarrollar una resignificación del espacio geográfico puesto que no comprendieron las
transformaciones del territorio a causa de no haber implementado la entrevista. Por ésto, no
fue reconocida la perspectiva histórica del espacio.

En el caso de Tomás, también incumple con las habilidades de trabajo colaborativo, puesto
que la rúbrica específica que frente a alguna situación de fuerza mayor, era responsabilidad
de cada integrante del grupo asegurarse de avisar a sus compañeros si existía alguna labor
que no pudiera desarrollar. En el caso de Tomás, no avisó a sus compañeros que no asistirá al
colegio, no respondió los llamados ni les envío las fotos que sus compañeros le solicitaron
con insistencia. Debido a ésta situación, a la clase siguiente solo un estudiante de su grupo
asistió, por ésto no lograron cumplir con las metas que se habían propuesto como grupo.

Dificultad de la evaluación general:

El índice de dificultad de la evaluación auténtica corresponde a 0,7, es decir la mayor parte de
la población estudiantil analizada logró desarrollar las habilidades de pensamiento
geográfico. La situación de evaluación auténtica no presenta sesgos de validez instruccional,
puesto que los estudiantes fueron evaluados siguiendo la consigna y rúbrica que ya había sido
presentada a los estudiantes. Sin embargo, la evaluación no alcanza un índice de dificultad
más cercano a 1 a causa de que los estudiantes omitieron el desarrollo de la habilidad de
pensamiento geográfico de conceptualización geográfica. Dicha omisión aumenta el grado de
dificultad de la evaluación, puesto que indica que existen habilidades de pensamiento
geográfico que deberán ser potenciadas.

Propuestas de mejora:

Es necesario precisar que las propuestas de mejora fueron implementadas posteriormente a la

finalización de la evaluación evaluativa auténtica, pues son parte de la misma secuencia
didáctica. Por ésto la propuesta de mejora fue implementada durante la fase de estructuración
de la secuencia didáctica.

Por recomendaciones de nuestro profesor asesor externo Andoni Arenas, académico de la

PUC de Valparaíso, desarrollamos una intervención en nuestra secuencia didáctica para
lograr el objetivo de implementar una propuesta crítica para el desarrollo del pensamiento
geográfico. Por ésto se intervinieron el orden de las actividades en las fases de la secuencia
para desarrollar un análisis de la progresión de los estudiantes respecto al nivel de desarrollo
del pensamiento geográfico, las que serán detalladas a continuación:

1. Diseño preliminar
Fase introducción de conceptos: Análisis del texto de Mike Davis ➦ Fase de
estructuración: Mapeo Colectivo

Debido a que acostumbramos a trabajar con el formato de secuencia didáctica orientado en

fases, deseábamos iniciar con el análisis del texto de Mike Davis para que las y los
estudiantes incorporaran conceptos geográficos antes de iniciar el desarrollo del mapeo
colectivo. Sin embargo, tras dialogar en conjunto con otros docentes de geografía
comprendimos que estábamos desarrollando una visión práctica del proceso de aprendizaje
geográfico de los estudiantes al comenzar el proceso de trabajo desde el análisis de fuentes,
puesto que estaríamos asumiendo previamente que los estudiantes no conocen conceptos
geográficos. Por ésto, decidimos intervenir el orden de las fases sin modificar los objetivos de
la secuencia, los que serán detallados a continuación.

2. Fases de la secuencia didáctica finalmente implementadas:

 Fase de introducción de conceptos: Mapeo Colectivo ➦ Fase de estructuración: Análisis
del texto de Mike Davis

Al comenzar con el mapeo colectivo logramos desarrollar una intervención crítica en el

ámbito de la geografía escolar, puesto que los estudiantes construyeron las categorías
conceptuales y de análisis a partir de su experiencia espacial y luego éstas fueron
problematizadas y trabajadas a través del análisis de fuentes que permite a los estudiantes
profundizar en aquellos conceptos geográficos que no lograron ser reconocidos durante el
desarrollo de la evaluación auténtica. La propuesta de mejora corresponde al trabajo con
fuentes geográficas, específicamente el análisis de un extracto del libro de Mike Davis
“Ciudades miseria” (2018).

Al desarrollar el análisis de fuentes geográficas, los estudiantes incorporaron conceptos

disciplinares complejos, puesto que se posicionaron desde la geografía urbana para
desarrollar un análisis de la distribución del espacio en la ciudad, avanzando incluso al
concepto de valorización del espacio y exclusión espacial. Sin embargo, a pesar de que los
estudiantes han logrado incorporar mayores conceptos disciplinares, continúan
reemplazandolos en algunas ocasiones por conceptos coloquiales, que si bien podemos
comprender lo que referencian, no son expresados de manera explícita.

Bibliografía:

- Araneda, Cubillos, Pinto (2017), Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo.

- Batterby Sarah, Golledge Reginald y Marsh Meredith (2006) “Incidental Learning of
Geospatial Concepts Across Grade Levels: Map Overlay
- Cavalcanti Lana y Fabián Araya (2017) “Construcción del pensamiento geográfico en
Estudiantes de Licenciatura en Geografía de la Universidad Federal de Goiás”.
- Lindón Alicia “Geografías de la vida cotidiana”
- Lindón Alicia (2014) “Violencia/miedo, espacialidades y ciudad”, Universidad
Autonoma de Mexico.
- Perez Cisternas Nataly (2017) “Las categorías conceptuales que permiten la
enseñanza de la geografía”