OEP

ORIENTAÇÃO VOCACIONAL OCUPACIONAL
NOVOS ACHADOS TEÓRICOS, TÉCNICOS E INSTRUMENTAIS PARA A CLÍNICA, A ESCOLA

E A EMPRESA
ROSANE SCHOTGUES LEVENFUS
DULCE HELENA PENNA SOARES
& COLS.
ARTMED 2002
O69 Orientação Vocacional Ocupacional: novos achados teóricos, técnicos e
instrumentais para a clínica, a escola e a empresa / organizado por Rosane
Schotgues Levenfus e Dulce Helena Penna Soares. - Porto Alegre; Artmed,
2002.
1. Psicologia - Orientação vocacional. I. Levenfus, Rosane Schotgues. II.
Soares, Dulce Helena Penna. in. Título.
CDU 159.98
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023
ISBN 85-363-0015-9
(c) Artmed Editora S.A., 2002.
Capa
Gustavo Macri
Preparação do original
Solange Canto Loguercio
Leitura final
Luciane Corrêa Siqueira
Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto Projeto e editoração
Armazém Digital Editoração Eletrônica - rcmv
Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à
ARTMED (r) EDITORA S.A. Av. Jerônimo de Orneias, 670 - Santana
90040-340 Porto Alegre RS Fone: (51) 3330-3444 Fax: (51) 3330-2378
É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,
Sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação
Fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da
Editora.
SÃO PAULO Av. Rebouças, 1073 - Jardins
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SAC 0800703-3444
IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL
À Silvia, com a esperança de que, um dia, seu trabalho seja tão prazeroso
quanto brincar!
Rosane Schotgues Levenfus
Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFSC e do Curso de Formação
Em Orientação Profissional do INSTITUTO DO SER por acreditarem
Que é possível "facilitar" as escolhas de nossos clientes.
Dulce Helena
Autores
Psicóloga clínica. Orientadora vocacional. Mestre em Psicologia Clínica
pela PUCRS. Diretora e docente da PROJECTO - Estudos Avançados em Educação
e Saúde. Psicoterapeuta pelo Instituto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia
(IEPP). Grupo terapeuta pelo Centro de Estudos, Atendimento e Pesquisa de
Grupos (CEAPEG). Sócia-fundadora e membro da diretoria da Associação
Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP). Autora dos livros
Vestibular: derrubando o mito (AGE, 1993); faça vestibular com seu filho,
faça vestibular com seus pais (Artmed, 1997); psicodinâmica da escolha
profissional (Artmed, 1997).
Dulce Helena Penna Soares
Psicóloga. Orientadora profissional e professora adjunta do Departamento
de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC. Doutora
em Psicologia pela Universidade de Strasbourg, França. Presidente
Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), gestão 97/99.
Coordenadora do Laboratório de Informação e Orientação Profissional (LIOP)
da UFSC. Professora convidada do Curso de Formação em Orientação
Profissional do INSTITUTO DO SER - Psicologia e Psicopedagogia de São
Paulo. Autora, co-autora e organizadora de vários livros em Orientação
Profissional. Membro da Associação Internacional de Orientadores
Profissionais (AIOP), desde 1987.
COLABORADORES
André Jacquemin
Professor titular (aposentado) do Departamento de Psicologia e Educação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP.
Presidente-fundador da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros Métodos
Projetivos, desde 1993. Membro do Conselho Editorial da Revista Saúde
Pública da FSP - USP, 1988 a 1995. Membro do Conselho Editorial da Revista
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1995 a 1997. Coordenador do curso de
Psicologia da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), desde 1998. Autor
de diversos livros publicados.
Bernhard Jenschke
O Dr. Bernhard estudou filosofia, ciência política e direito nas
Universidades de Fraiburgo e Munique e recebeu seu grau de doutor da
Universidade de Munique. Tem trabalhado no campo da orientação por mais de
30 anos. Iniciou sua carreira no Escritório Central do Instituto Federal
de Emprego (Bundesanstalt fiir Arbeit). Depois foi nomeado chefe do serviço
de orientação vocacional de Berlim (Ocidental), e desenvolveu o Centro de
Informação Profissional(BIZ). Ministrou conferências na Pádagogische
Hochschule Berlin sobre educação profissional, informação e pesquisa de
mercado de trabalho por muitos anos. O compromisso internacional do Dr.
Jenschke remonta ao ano de 1977, por convite do então presidente da
International Association of Educacional and Vocacional Guidance (IAEVG) -
Aassociação Internacional de Orientação Profissional e Educacional, Prof.
Dr. Donald Super. Desde então, Dr. Jenschke tem contribuído para a
cooperação internacional, tendo sido eleito membro da diretoria em 1983 e,
dois anos depois, tornando-se vice-presidente em 1999, foi eleito o
Presidente da IAEVG. Tem escrito extensivamente sobre orientação e
aconselhamento profissional, educação profissional e reabilitação
vocacional.
De 1982 a 1999 foi editor do jornal profissional da IAEVG "Boletim de
Orientação Educacional e Vocacional"
Camilo Birk
Bacharel em Filosofia; bacharel em Teologia; licenciado em Letras;
especialista
em Educação: currículo e prática de ensino; assistente de direção do ensino
médio do Colégio Anchieta de Porto Alegre; membro da equipe de ensino
religioso da Associação de Educação Católica do RS.Circe Maria Salcides
Petersen Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Psicoterapeuta
egressa do Instituto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia (I.E.P.P.).
Professora do curso de Psicologia da Ulbra. Diretora e docente da PROJECTO
- Estudos Avançados em Educação e Saúde. Doutoranda em Psicologia do
Desenvolvimento na UFRGS.Edite Krawulski Psicóloga. Orientadora
profissional e professora assistente do Departamento de Psicologia da UFSC.
Mestre em Administração e doutoranda em Engenharia de Produção na UFSC.
Tesoureira da ABOP, gestão 97/99. Membro do TRASCRIAR - Núcleo de Estudos
do Processo de Viver e Ser Saudável (UFSC). Autora de vários artigos e
capítulos sobre Orientação Profissional.
Eliene Rodrigues de Lima
Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica pela UFP. Psicanalista.
Sócia-directora da Trajeto Consultoria. Co-autora de artigo no livro
Construindo caminhos - experiências e técnicas em orientação profissional
(Universitária, 2000) e artigos em anais e revistas internacionais e
nacionais.Inalda Dubeux Oliveira Psicóloga clínica. Orientadora
profissional. Professora e supervisora de estágio em or
ientação profissional na Faculdade Frassinetti de Recife (FAFIRE). Mestre
em Psicologia Clínica pela UNICAP. Associada e membro da directoria da
Associação Brasileira de Orientadores Profissionais - ABOP. Organizadora
do livro Construindo caminhos - experiências e técnicas em orientação
profissional (UFPE, 2000)
Isabel Cristina Tremarin da Silva Pedagoga com habilitação em Orientação
Educacional pela FAPA-RS. Especialista em Educação: currículo e prática de
ensino. Coordenadora do SOE do Colégio Anchieta (Porto Alegre).
Extensão em orientação vocacional pela UFRGS. Sócia-fundadora e secretária
da ABOP (exercício 95/97).Kathia Maria Costa Neiva
Doutora em Psicologia pela Université Paris V. Especialista em Orientação
Profissional pelo Instituto Sedes Sapientiae. Autora das seguintes obras:
Entendendo a orientação profissional (Paulus, 1995); Escala de maturidade
para a escolha profissional
- EMEP (Vetor Ed. Psicopedagógica, 1999). Professora e coordenadora do
curso de Psicologia da Universidade Ibirapuera - S.P.
Luciana Albanese Valore Psicóloga pela UFPR. Doutoranda no Programa de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, do Instituto de Psicologia
da USP. Mestre em Psicologia Social e do Trabalho pela USP. Formação em
psicanálise pela Biblioteca Freudiana de Curitiba e Biblioteca Brasileira
de Psicanálise - SP. Professora adjunta I do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal do Paraná. Professora do curso de especialização
"Psicologia do Trabalho", na UFPR (desde 1999).
Lucy Leal Melo-Silva
Professora Doutora, do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP. Doutora em
Psicologia pela USP. Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Especialista em reabilitação Profissional pela
Fundação Educacional de Bauru. Especialista em Grupo Operactivo pelo
Instituto Pichon-Rivière de Ribeirão Preto.
Maria da Glória Hissa Psicóloga pela PUC-RJ. Formação em Desenvolvimento
da Intuição e Criatividade - CDIC. Formação em Psicanálise, Gestalt
Terapia, Psicodrama e trabalhos com grupos. Psicoterapeuta. Consultora nas
áreas educacional e organizacional. Supervisora credenciada pelo
Conselho Regional de Psicologia / 5a Região. Coordenadora do Núcleo de
Desenvolvimento Psicodinâmico - NOVO - RJ. Professora convidada da
Universidade Cândido Mendes -
Instituto de Gerontologia. Membro titular do Centro de Estudos em
Psicoterapia e Prevenção (CEPP) e do Centro de Desenvolvimento da Intuição
e Criatividade (CDIC) - RJ
. Membro da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP).
Membro da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) - Campinas (seção RJ).
Maria Lúcia Tiellet Nunes Psicóloga clínica. Mestre em Psicologia teórico-
experimental pela UFPB. Doutora em psicologia clínica pela Universidade
Livre de Berlim. Professora titular dos cursos d
e graduação e pós-graduação da Faculdade de Psicologia da PUCRS.
Maria Luiza Camargos Torres Doutora em Ciências Psicológicas pela
Universidade de Havana, Cuba. Psicóloga pela PUC MG. Autora de Orientação
profissional clínica (Autêntica, 2001). Professora e supervisora dos
estágios em Orientação Profissional. Clínica e Clínica Psicanalítica do
curso de Psicologia da UNIVALE - MG, membro da comissão editorial da revista
da ABOP.
Marilu Diez Lisboa Psicóloga, orientadora profissional e consultora em
projectos de desenvolvimento profissional no setor público federal.
Professora coordenadora do curso de Formação em
Orientação Profissional - a facilitação da escolha, pelo Instituto do Ser
- Psicologia e Psicopedagogia - São Paulo. Mestre e doutoranda em Psicologia
Social pela PUC-SP, com dissertação na área de OP e tese em elaboração
nesta área. Organizadora e co-autora de livros em OP. Fundadora,
expresidente e actual vice-presidente da Associação Brasileira de
Orientadores Profissionais (ABOP).
Marita de Almeida Pinheiro
Pedagoga pela Faculdade Santa Úrsula - RJ. Orientadora educacional - PUC-
RJ - Mestre em Educação pela PUC/RJ. Coordenadora do Núcleo de
Desenvolvimento Psicodinâmico - NOVO - RJ. Professora convidada da
Universidade Cândido Mendes - Instituto de Gerontologia. Membro titular do
Centro de Estudos em Psicoterapia e Prevenção (CEPP) e do Centro de
Desenvolvimento da Intuição e Criatividade (CDIC) - RJ. Membro da
Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), integrando a
comissão de representatividade do Rio de Janeiro. Co-autora do livro
Orientação vocacional uma experiência em processo (Eldorado, 1979).
Mariza Tavares Lima Psicóloga. Professora de orientação vocacional da PUC-
Minas. Supervisora de estágios de atendimento em orientação vocacional na
Clínica de Psicologia do Instituto de Psicologia da PUC Minas. Vice-
presidente da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP) -
gestão 2000/01.
Mauro de Oliveira Magalhães
Psicólogo pela PUC-RS. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS.
Doutorando em Psicologia do Desenvolvimento na UFRGS. Certificação como
Career Coach pelo C
areer Planning and Adult Development Network nos Estados Unidos. Professor
na graduaduação e pós-graduação da ULBRA. Sílvia Gusmão Ramos
Psicóloga. Orientadora profissional. Especialista em Psicologia Clínica
pela UFPE. Sócia-diretora da Trajeto Consultoria. Co-autora do livro
Construindo caminhos - experiências e técnicas em orientação profissional
(Universitária, 2000). Publicações em anais internacionais e nacionais, e
em revistas de circulação nacional e estadual. Coordenadora do CD-ROM
Profissãoia grande escolha (Trajeto e NPD/UFPE, 1977). Sônia Regina Pasian
Professora doutora, do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP. Doutora em Saúde
Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - USP. Mestre em
Filosofia e Metodologia das Ciências pela UFSCar. Docente e pesquisadora
responsável pela disciplina e estágio na área de psicodiagnóstico - FFCLRP
- USP. Coordenadora e pesquisadora do Centro de Pesquisas em
Psicodiagnóstico (CPP) - FFCLRP - USP.
Pág. 11
Sumário
Apresentação 15
Prefácio 17
FARTE I
Contextualizando
l. Educação Profissional em escolas em uma perspectiva internacional 23
Bernhard Jenschke
2. Orientação Profissional e mundo do trabalho
Reflexões sobre uma nova proposta frente a um novo cenário 33
Marilu Diez Lisboa
3. Geração Zapping e o sujeito da Orientação Vocacional 51
4. principais temas abordados por jovens centrados na escolha profissional
61
Maria Lúcia Tiellet Nunes
PARTE II
Diferentes Abordagens
5. Orientação Profissional Clínica
Uma contribuição metodológica 81
Maria Luiza Camargos Torres
6. A presença dos pais na Orientação Profissional 91
Sílvia Gusmão Ramos
7. Um modelo de atendimento em Orientação Profissional na escola privada
101
Isabel Cristina Tremarin da Silva Camilo Birk
Pag 12
8. Orientação Profissional em grupo na escola pública

Direções possíveis, desafios necessários 115
Luciana Albanese Valore
9. Metodologia de activação da aprendizagem
Uma abordagem psicopedagógica em Orientação Profissional 133
Maria da Glória Hissa Marita de Almeida Pinheiro
PARTE III
Diagnóstico e Orientabilidade em Situações Especiais
10. O temor da escolha errada em filhos de pais separados 149
Rosane Schotgues Levenfus Maria Lúcia Tiellet Nunes
11. Jovens com perda parental
Lidando com o luto e com a escolha profissional 163
12. A não-escolha profissional em jovens simbiotizados 179
PARTE IV
Resgatando o Uso de Testes para Diagnóstico
e Intervenção em Orientação Vocacional
13. O uso de testes psicológicos em Orientação Profissional 195
Maria Lúcia Tiellet Nunes Rosane Schotgues Levenfus
14. Levantamento de interesses profissionais - LIP (Carlos dei Nero)
Uma proposta de interpretação psicodinâmica 209
15. Uma abordagem psicodinâmica ao Teste Projetivo Ômega 225
Inalada Dubeux Oliveira
16. Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) 239
Kathia Maria Costa Neiva
17. O Berufsbilder Test (BBT)
Teste de fotos de profissões em processos de Orientação Profissional 247
André Jacquemin Lucy Leal Melo-Silva Sônia Regina Pasian
pag 13
18. O uso da autobiografia escrita na Orientação Vocacional 263
19. Teste de frases incompletas para Orientação Profissional
Uma proposta de análise 275
PARTE V
Recursos da Técnica nas Práticas em Orientação Profissional
20. Modalidades de trabalho e utilização de técnicas em Orientação
Profissional 291
Dulce Helena Penna Soares Edite Krawulski
21. Técnicas e jogos grupais para utilização em Orientação Profissional
307
22. Técnicas para grupos de reorientação profissional 323
23. Como trabalhar a ansiedade e o estresse frente ao vestibular 337
24. Técnica R-O
Um recurso clássico na tarefa da informação ocupacional 357
25. O uso de histórias de vida na orientação de carreira
Um enfoque construtivista 371
26. A conscientização dos valores e sua utilização na orientação de
carreiras 385
27. O rabisco de Winnicott
Uma experiência em Orientação Profissional em grupo 397
Circe Maria Salcides Petersen
28. Técnica dos bombons 413
29. Técnica do Círculo da Vida 419
Mariza Tavares Lima
Índice Analítico 433Pag 15 Apresentação
Escrever já faz parte do nosso dia-a-dia. Escrevemos outros livros em
momentos diferentes, sozinhas ou como organizadoras. Ao tomarmos o desafio
de organizarmos juntas este livro, não sabíamos muito bem o que nos
esperava. Sabíamos apenas que havia uma grande produção na área, realizada
por nós e por colegas de todo o País e que esses conhecimentos não podiam
ficar compartilhados, apenas, nos ricos debates proporcionados nos
Simpósios e Encontros da Associação Brasileira de Orientadores
Profissionais (ABOP).Sabíamos, portanto, o que nossos corações mandavam,
que tínhamos que publicar, compartilhar desse conhecimento com todos.
Foi uma tarefa muito mais prazerosa do que trabalhosa.
Este livro só pôde existir devido ao auxílio da modernidade, que está
afectando tão drasticamente o mundo do trabalho. A internet, através do
correio electrónico, foi nosso meio de comunicação.
Em alguns momentos, nossa caixa de mensagens era repleta de capítulos, que
deveríamos ler, dar nossas sugestões e reenviar aos convidados. Foram meses
de muitos contratos e longas mensagens. Os finais de semana eram quando o
trabalho mais "rendia", pois não tínhamos nossos outros compromissos
profissionais e podíamos nos dedicar por mais tempo ao livro.
com o andamento do trabalho, fomos percebendo o quão importante e
consistente ele estava se tornando. Cada convidado, ao escrever o seu
capítulo, precisava reflectir e pesquisar sobre o que estava escrevendo e
isso fazia com que nós também, as organizadoras, aprofundássemos nossa
reflexão sobre cada tema, oportunizando ricos debates "electrónicos".
Nossas diferenças também apareceram e pudemos ver o quanto é rico pensar
diferente, analisar uma mesma situação de pontos de vista distintos e
perceber que todos têm um objectivo em comum: auxiliar o jovem e o adulto
a fazer a melhor escolha para si de seu futuro profissional.
Ficamos com vontade de escrever outros capítulos ainda, pois, ao procurar
bibliografia sobre alguns temas da orientação profissional, sentimos uma
carência muito grande de publicações brasileiras. Mas decidimos limitar ao
que está apresentado neste livro, pois corríamos o risco de nunca acabá-
lo.
Ao final do livro, cada etapa foi comemorada entre nós e os colegas
colaboradores.
A torcida foi grande também por parte dos nossos familiares, que sempre
nos apoiaram.
Pag 16
Sabemos como é boa a sensação de realização pelo trabalho feito e, o melhor
ainda, é que escolhemos trabalhar justamente no sentido de favorecer que
todos sejam felizes e realizados no desempenho de suas tarefas. AGORA, o
livro é de vocês...
Desejamos uma boa leitura e que ele abra novos caminhos de autuação
profissional para todos aqueles que, como nós, acreditam que, através de
uma escolha mais "consciente", possamos ser mais felizes em nosso trabalho
e, consequentemente, em
nossa vida.Rosane e Dulce Helena
Pag 17
Prefácio
No processo de ler os capítulos deste livro, voltei muitas vezes ao meu
passado, à m
inha própria história vocacional/profissional, encontrando memórias ainda
cheias de emoção.Primeiro, como foi minha própria escolha: como escolhi,
como fui escolhida, quais os acasos e as coincidências, quais foram os
medos, as inseguranças, as certezas.
Reconheço claramente que o processo de escolher quem eu queria vir a ser
começou lá na infância, nas relações familiares, nas identificações e nas
rejeições dos modelos adultos do
Meu universo. A vida foi mostrando possibilidades, eu fui percebendo os
meus desejos e as minhas habilidades. E neste encontro da objetividade com
a subjetividade, algumas vezes harmonioso, outras conflitivo, foi-se
desenvolvendo uma forma de estar no mundo.
Hoje, já estou no mundo há muitos e muitos anos. Já percorri um longo
caminho profissional, mas vejo pela frente ainda muito o que fazer. Sou
uma eterna curiosa, o que faz de mim uma eterna estudante. E como disse
uma vez o meu saudoso amigo Rodolfo Bohoslavsky: "conhecer o ser humano é
um processo infinito", creio que a minha busca de informações não vai ter
fim. E esta busca me deixa feliz - é bom saber que sempre haverá algo novo
pela frente, que o estudo e o trabalho, para mim, sempre serão Uma forma
de satisfação, de realização, de paixão.
Segundo, como foi o começo do meu envolvimento com a Orientação
Profissional. Eu havia estudado Filosofia na Faculdade de Filosofia da
Universidade de São Paulo e, quan
do me formei, fui convidada a dar aulas de Psicologia para os futuros
alunos. Como eram aulas que eu havia tido, não foi tão difícil estudar
ainda mais e passar as informações aos novos alunos. Mas, dois anos depois,
em 1958, foi criado o curso de Psicologia da USP e a mesma equipe de
professores, da qual eu fazia parte como pro
fessora assistente da Cadeira de Psicologia (ainda eram as Cátedras,
anteriores aos Departamentos) assumiu parte das aulas.
Então, fui designada para lesionar Orientação Profissional (OP), que
entrava no 5fl ano do curso de Psicologia. Eu nunca havia recebido aulas
de OP. Foi um desfio muito grande, tanto para mim quanto para os alunos.
Era a primeira vez que uma classe chegava ao 52 ano; eles iam ser os
primeiros psicólogos formados no Brasil, e era a primeira vez que eu
lesionava aquela disciplina. Os alunos teriam que abrir o mercado de
trabalho, ainda incipiente e informal, criar oportunidades,convencer
pessoas, escolas, empresas do valor de seus conhecimentos.
Propus, então, que nós fôssemos os orientadores e os orientados de nós
mesmos. Que lêssemos a bibliografia existente e que nos tornássemos um
grupo de discussão das Pag 18 dificuldades daquele momento; que ocupássemos
aquele espaço para falar de nossos sentimentos e pensamentos, para colher
informações e pesquisar possibilidades. Na perspectiva atual de definições,
esse acabou sendo um grupo terapêutico centrado na tarefa de escolher uma
profissão, incluindo informações sobre o Eu e o trabalho.
Essa experiência acabou sendo bastante satisfatória para nós ao final do
ano lectivo, inspirando nosso atendimento em escolas públicas, que passou
a acontecer como modalidade inicial de estágio. Posteriormente, foi criado
um "Serviço de Atendimento em
Orientação Profissional", na USP, com a dupla finalidade de fornecer
estágio aos alunos de Psicologia e atender à comunidade.
com toda essa história reavivada, encontrei na leitura dos capítulos deste
livro a continuação, a expansão, a diversificação, a evolução do processo
de ajudar a escolher um caminho profissional. Descobri orientadores
preocupados não em fornecer respostas prontas aos orientados, à guisa de
soluções mágicas, mas em possibilitar autoconhecimento e informações de
cursos e profissões, e em questionar diferentes modalidades de orientação,
enriquecendo a área com revisões de propostas antigas e com o oferecimento
de propostas novas de dação.
São muitos os autores do livro, trabalhando em diferentes estados. Uma
agradável surpresa! Os livros são geralmente frutos de uma mesma equipe ou
de um grupo de uma mesma cidade, quando escritos por mais de uma pessoa.
Estes orientadores mandaram contribuições de diferentes e distantes locais,
revelando que já existe uma mentalidade comum e generalizada de realmente
auxiliar o jovem neste ritual de passagem, que é a saída da adolescência e
a entrada no mundo adulto, através da escolha profissional. A profissão
definirá o seu vínculo directo com a sociedade, sem a intermediação de seus
pais; um vínculo estabelecido por meio de sua própria dação em uma
participação pessoal e específica.
Sei que essa escolha muitas vezes não é livre. Sei também que a total
liberdade de escolha é questionável. Mas estou me referindo à limitação
económica. Esta impõe barreiras muito difíceis de ser ultrapassadas,
tornando a escolha profissional um sonho praticamente impossível para a
classe menos favorecida, tão numerosa em nosso país. Para esses j
ovens, os problemas são vitais - alimentação, moradia, saúde. Eu ainda
desejo um dia poder ver todos os jovens pobres estudando e chegando aos
nossos Serviços de OV/OP!Mas, para auxiliar os jovens que têm condições de
escolha, o grupo de orientadores presentes neste livro traz um grande
número de contribuições aos profissionais interessados nesta tarefa.
Alguns capítulos trazem contribuições teóricas como, por exemplo, o de
Maria Luiza C. Torres, "Orientação Profissional Clínica: uma contribuição
metodológica", ou o de Dulce Helena
P. Soares e Edite Krawulski, "Modalidades de trabalho e utilização de
técnicas de Orientação Profissional". O primeiro, discutindo, a partir das
colocacções de Bohoslavsky, a caracterização e a sistematização de seu
próprio trabalho, tomando por base a linha psicanalítica europeia, e dando
preferência ao atendimento individual e aos fenómenos inco
nscientes presentes nas escolhas. O segundo, discutindo a modalidade
grupal, a importância da formação específica em manejo de grupos pelo
orientador, o planeamento de
trabalho com cada tipo de grupo, atendendo às necessidades de seus
participantes, e as linhas teóricas subsidiando a Orientação Profissional,
em especial, Moreno e a dramatização.
Há capítulos que focalizam os desafios deste início de século, por exemplo,
"Geração Zapping
e o sujeito da Orientação Profissional", de Rosane S. Levenfus;
"Orientação Profissional e mundo do trabalho: reflexões sobre uma nova
proposta frente a um novo cenário", de Marilu Diez Lisboa; e "O rabisco de
Winnicott: uma experiência em Orientação Profissional em grupo", de Circe
Salcides Petersen. A Pág. 19 capítulos de Rosane S. Levenfus e Maria Lúcia
Nunes traz resultados de uma importante pesquisa realizada pelas autoras
sobre "Os principais temas abordados por jovens centrados na escolha
profissional". O panorama mundial ficou a cargo do presidente da AIOSP,
Bernhard Jenschke, de Berlim, com o capítulo "Educação profissional em
escolas em uma perspectiva internacional".
Existem muitos capítulos relatando técnicas utilizadas para a efectivação
de um bom trabalho de ajuda à escolha. Por exemplo, "Técnicas para grupos
de Orientação Profissional",
de Dulce Helena P. Soares; "Técnica do Círculo de Vida", de Mariza Tavares
Lima; "Técnica R-O: um recurso clássico na tarefa de informação
ocupacional", de Rosane S. Leven
fus e Dulce Helena P. Soares; "O uso de histórias de vida na orientação de
carreira: um enfoque construtivista", de Mauro Magalhães.
Alguns capítulos são dirigidos ao público de escolas públicas e
particulares, escritos, respectivamente, por Luciana A. Valore e Isabel
Cristina T.S. e Camilo Birk. Outros têm enfoque no ensinar a escolher:
"Metodologia de ativação da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica em
Orientação Profissional", de Maria da Glória Hissa e Marita Pinheiro.
Aparece uma preocupação com os pais no capítulo que os inclui no
atendimento: "A presença dos pais na Orientação Profissional", de Eliene
Rodrigues de Lima e Silvia G. Ramos. Esses textos revelam a preocupação
dos autores em integrar e complementar o conteúdo escolar e a orientação
para escolher futuros cursos e profissões.
E ainda há capítulos que trazem novas abordagens, visões de ângulos
diferentes, enfatizando a relação da vida pessoal e familiar com as
dificuldades para encontrar uma profissão. Por exemplo, "O temor da escolha
errada em filhos de pais separados", "Jovens com perda parental: lidando
com o luto e com a escolha profissional" e "A não-escolha profissional em
jovens simbiotízados", os três capítulos escritos por Rosane S.
Levenfus e Maria Lúcia T. Nunes. E também "Como trabalhar a ansiedade e o
estresse frente ao vestibular", de Dulce H. P. Soares, de especial valor
na situação de afunilamento imposta pela realidade do ensino universitário
brasileiro, que oferece um número de vagas pequeno frente à demanda da
grande quantidade de candidatos.Enfim, este é um livro com muitas e variadas
abordagens, com um enfoque actual dos problemas de OV/OP, bastante
didáctico para aqueles que querem se especializar na
tarefa de orientar.
O trabalho inicial com o jovem decidindo "quem eu quero ser quando crescer"
e que caminho vai tomar, através de cursos para chegar lá, foi sofrendo
desdobramentos. ÁO P, que era feita com adolescentes, hoje também é
oferecida a adultos, buscando uma reorientação na escolha, uma orientação
de carreira, um trabalho pós-aposentadoria ou pós-enfermidade. O mundo das
profissões traz novas possibilidades, são constantemente criados novos
cursos de especialização, o mercado de trabalho mostra áreas se fechando e
outras se abrindo. Esse processo dinâmico e cada vez mais rápido leva à
necessidade crescente de profissionais capazes de efectivamente compreender
as situações complexas que envolvem o orientando, para poder auxiliá-lo.
Este é um livro valioso, que certamente deixará sua marca naqueles que se
ocupam com os processos envolvidos na busca de uma identidade profissional.
Naqueles que se dão conta que os seres humanos que se realizam nas suas
ocupações, porque amam seus trabalhos e os executam bem, atingindo êxito
nos seus objectivos, são cidadãos felizes e produtivos, e,
consequentemente, participantes de uma sociedade mais harmoniosa.
M. Margarida M. J. de Carvalho
Prof. Dra. do Instituto de Psicologia da USP e do Instituto Sedes Sapientiae
Psicologia Clínica.
Pag 21
PARTE I
Contextualizando
Pag 23.
Capítulo l
Educação Profissional em Escolas em uma Perspectiva Internacional1
Bernhard Jenschke
A Educação Profissional, como um processo sistemático de aprendizagem
profissional em escolas, não é nova e remonta, na maioria dos países, à
década de 70 do último século. Mas ela ainda é uma importante maneira de
dar suporte aos indivíduos, para gerenciar suas vidas e suas carreiras.
Considerando-se as permanentes mudanças em processo na vida social e no
mundo do trabalho, as necessidades e o valor de tais programas são maiores
do que eram antes. A questão parece ser de como encontrar modelos adequados
a serem oferecidos, nos quais a Educação Profissional possa ser introduzida
com relactiva facilidade no currículo das escolas, valorizando e motivando
os estudantes e, por outro lado, sendo acreditada pelos professores.
AS MUDANÇAS GLOBAIS E UMA NOVA COMPREENSÃO DE CARREIRA
O modelo tradicional de Orientação Profissional é baseado na abordagem
psicológica de medir as características individuais e encaixá-las às
profissões apropriadas ou a oportunidades de trabalho. Este tipo de
processo de orientação deveria conduzir a uma escolha que, normalmente,
aconteceria no período de transição do sistema escolar para o do trabalho
e conduziria a uma profissão/ocupação a qual daria aos indivíduos uma
oportunidade relativamente estável para contribuir com o mundo do trabalho
e garantir uma base para suas vidas.
A globalização e as rápidas mudanças nas tecnologias conduzem a formas mais
flexíveis de trabalho que transformam a organização do mesmo e levam a
mudanças permanentes nas habilidades exigidas (Lee, 2001).
'Texto original em inglês, traduzido por Marlos Gonçalves Terêncio e Geruza
Tavares D'Avila, bolsistas do Pibq/ Cnpq do LIOP/UFSC sob a supervisão da
prof- Dulce Helena Penna Soares.
Pag 24.
A NOVA COMPREENSÃO DE CARREIRA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Considerando-se as mudanças em processo no mundo do trabalho, no emprego,
nas tecnologias e até mesmo na vida social, as visões do futuro
desenvolvimento de uma aprendizagem de carreira na sociedade e do
desenvolvimento profissional devem ser preconceituosos (European Union,
2000). A nova modalidade de emprego gera uma nova compreensão de carreira,
pelo lado objectivo. Empregos estáveis e remunerados, descritos de forma
clara e rígida, estão sendo substituídos por formas mais flexíveis que não
garantem a segurança do empregado a longo prazo e influenciam o sistema de
segurida e social como um todo. Como as profissões modernas são mais
fragmentadas, as biografias, assim chamadas "colchas-de-retalho",
tornaram-se mais e mais comuns e precisam de assistência apropriada através
de aconselhamento e orientação durante as transições de carreira.
Dentro de uma compreensão subjectiva da carreira, deve ser questionado o
modo como os indivíduos percebem suas carreiras, suas histórias pessoais,
habilidades, atitudes e crenças adquiridas (Arnold e Jackson, 1997). Outra
visão sugere não apenas adquirir habilidades profissionais, mas também
construir uma identidade profissional (Me
ijers, 1998). Isto é similar à abordagem construtivista ou sociodinâmica
(Peavy,2001), a qual enfatiza que os indivíduos vão construindo sua própria
personalidade dentro de seu contexto social, considerando a totalidade, a
capacidade, a identidade, a autocriação e a transformação.com referência
ao trabalho, ao emprego ou à falta destes, a questão é: "Como eu devo
viver?" e "Como fazer meu trabalho, meu emprego ou a falta deles se encaixar
dentro do meu plano de vida ou profissional?". A profissão tem de ser vista
como uma relação conectada entre trabalho e vida. Dentro desse contexto, o
plano de carreira está vinculado a um plano de vida, adaptando-se mais
dentro de um gerenciamento de vida. O desenvolvimento profissional deve
ser combinado com um projeto de vida geral, e a orientação deve basear-se
no desenvolvimento de um plano de habilidades na vida que prepare as pessoas
para enfrentar as permanentes transformações sociais e as situações da vida
do indivíduo. A escolha de uma profissão ou de um trabalho deve implementar
um conceito de si mesmo e conceder uma identidade social significativa para
a pessoa - se isso habilita um indivíduo a atuar produtivamente para uma
comunidade e, através disso, tornar-se autossustentado com êxito,
satisfeito, estável e Saudável dentro de sua própria vida pessoal
(Sevicias, 2000).
O desenvolvimento profissional necessita ser compreendido, agora, como um
processo de aprendizagem em desenvolvimento, que deve começar cedo nas
escolas e, então, evoluir ao longo de nossas vidas.
QUAIS SÃO AS METAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL?
Quando falamos de uma Orientação Profissional, normalmente pensamos em uma
intervenção face a face com um orientador, que visa dar suporte e habilitar
indivíduos, através de uma interação pessoal, para enfrentar os vários
problemas específicos que incluem considerar as aspirações pessoais, e
desenvolver trajetórias para solucionar tais problemas e para motivar estes
indivíduos a decidir o que é apropriado para eles.
A Educação Profissional é um processo de aprendizagem sistemático,
geralmente em grupos que seguem uma prática pedagógica para executar as
metas definidas de aprendizagem.
Pag 25
Seus objetivos envolvem (Guichard, 2001) a aprendizagem para explorar e
entender a função e a organização das empresas e o papel dos trabalhadores,
o entendimento dos vínculos entre indivíduos e ocupações e o
desenvolvimento de estratégias de informação e de tomada de decisão.
De acordo com Watts (2001), a Educação Profissional no Reino Unido tem
quatro metas principais. A primeira é dar suporte para o autoconhecimento,
o que significa identificar as características próprias, como interesses,
valores, habilidades e competências. A segunda, conduzir à consciência das
oportunidades, o que significa descobrir que tipos de oportunidades e com
quais exigências estão disponíveis, perceber se elas se encaixam ao sujeito
e quais retornos e satisfações podem ser esperados. A terceira, aprender a
decidir - como tomar decisões que podem conduzir à satisfação pessoal na
vida e na profissão. A quarta, aprender a "transitar", ou seja, saber
desenvolver as habilidades que ajudarão na implementação das decisões e no
gerenciamento das transições quando necessário.
Na França (Guichard, 2001), a Educação Profissional desenvolveu-se como
alternativa às técnicas psicológicas desde a década de 50 e focalizava, na
primeira etapa, a informação vocacional. O começo real do desenvolvimento
sistemático de programas em educação profissional na França foi
influenciado por programas executados na Universidade Lavai, em
Québec (Canadá). Esses programas, que almejavam ao desenvolvimento pessoal
e vocacional dos estudante, eram baseados nas ideias de Super e Guilford,
que trabalham sobre a actividade e autonomia do indivíduo. com esses
programas, as habilidades da vida são combinadas com as habilidades
profissionais tendo as seguintes metas de
Aprendizagem:
- Alcançar objetivos cognitivos, como a informação das facilidades de
formação e das oportunidades de emprego;
- Desenvolver processos mentais, como o autoconhecimento;
- Transmitir e aplicar conhecimentos de profissões e esquemas de formação
de acordo com os próprios interesses e preferências;
- Pensar sobre a experiência prática;
- Desenvolver habilidades para explorar, decidir, planejar, e para
mobilizar recursos disponíveis.
Os métodos na França variam desde séries de exercícios com papel e lápis
até lições de informabre as profissões ou sobre esquemas de formação
profissional, ou ainda facilidades de estudo em instituições de ensino
superior. Tais métodos consistem de fases alternadas
de sessões de trabalho individual e de grupos de trabalho (pequenos grupos
ou classes), por poucas horas em cada sessão, até aproximadamente 50 horas
totais por ano para cada indivíduo.
Desde os anos 70, quase todos os Estados Federais, Lãnder, na Alemanha
introduziram um tema especial, conhecido por Arbeitslehere, que
representava uma introdução geral ao mundo do trabalho e à vida adulta. Os
estudantes deveriam estar preparados para seus futuros papéis, tais como
trabalhadores, clientes, donos (as) de casa e, além disso, deveriam
entender as relações e a interdependência das principais áreas da vida
Económica e tecnológica, do trabalho e emprego, bem como da família e do
lazer.
A profissão e a escolha profissional foram itens fundamentais na discussão
desse tem a. Se há o direito legal para escolher livremente sua própria
ocupação, há também o direito de receber uma orientação adequada dentro de
tal assunto - como é o caso na Alemanha -
e deve haver uma preparação pedagógica sistemática dos jovens,
Pag 26
através de um programa que ensine como fazer o uso correcto e adequado de
seus direitos legais. Essa foi a ideia básica ao ser elaborada uma abordagem
sistemática para a educação profissional na Alemanha. (Dibbern, Kaiser e
Kell, 1974). Um projecto executado pelo Instituto de Emprego Federal e pelo
Ministério da Educação dos Estados Federais nos anos de 1971 até 1975
conduziu ao desenvolvimento de um currículo de Educação Profissional
(Kledzik e Jenschke, 1979). Suas metas gerais eram d
esenvolver a maturidade profissional em abordagens educacionais e
pedagógicas por meio da
- Aprendizagem dos fatos sobre a profissão e o trabalho para aumentar a
competência em relação a profissões, escolhas e planeamento do trabalho;
- Formação de um comportamento social para alcançar autonomia como uma
pessoa responsável e atuante socialmente;
- Educação emocional para criar relacionamentos sociais com outros e
praticar a solidariedade em sua profissão.
A abordagem didática formulou as metas especiais de aprendizagem como
segue:
- Compreender a socialização familiar e escolar como factores
influenciadores na escolha profissional e possibilitar a facilitação do
processo de formação dos estudantes no que concerne as suas preferências e
escolhas profissionais
- Reconhecer a formação para uma carreira, ao mesmo tempo como uma
possibilidade de adaptação para atividades profissionais e como requisitos
estruturais para as mesmas;
- Analisar as condições do mundo do trabalho de aplicar seus significados
para a própria decisão profissional e provar criticamente as possibilidades
e necessidades de influenciá-las ou mudá-las. (Esta era, reconhecidamente,
uma l abordagem social crítica que acreditava na escolha e no
desenvolvimento l profissional não somente como uma simples adaptação a um
suporte conceituai dado, mas também como uma chance de mudar activamente
as condições de vida social.) ]
O desenvolvimento posterior da Educação Profissional na Alemanha também
reflectiu os desafios das mudanças permanentes e considerou a transição de
ocupações para actividades, de interesses ocupacionais para interesses de
actividades, de habilidades para competências. Em quase todos os estados
federais alemães há hoje um currículo de educação profissional desenvolvido
que inclui, como metas pedagógicas, o desenvolvimento de com
petências para a empregabilidade, estratégias de aprendizagem vitalícias e
flexibilidade. Isso é desenvolvido principalmente como parte do assunto
Arbeitslehre (Preparação para o mundo do trabalho) por professores que têm
recebido um treinamento especial e são auxiliados, em parte, por
orientadores profissionais do Serviço de Emprego. Os orientadores assumem
módulos especiais, especialmente no treinamento de habilidades requeridas
na região e no auxílio de como tomar uma decisão profissional encontrando
vagas de estágios. Eles agem como representantes do mundo do trabalho;
tentam ampliar as perspectivas pela formação de uma consciência para as
oportunidades, melhorando, assim, a situação de vida real. Ao mesmo tempo,
eles descrevem os benefícios do uso do serviço de orientação com a oferta
voluntária de orientação individual e auxílio para colocação em escritórios
de
Pag 27.
emprego. Uma visita ao Centro de Informação Profissional (Jenschke, 1979a)
do Serviço de Emprego para aprender como usar as informações e as mídias e
aplicá-las na decisão pessoal é parte obrigatória do currículo na maior
parte dos estados federais alemães. Em alguns casos, os orientadores também
oferecem grupos de trabalho em campos de actividades ocupacionais para
estudantes que têm as mesmas preferências vocacionais, visando focalizar
as oportunidades de escolha, por meio da ajuda mútua dos pares nos grupos
e da individualização do processo de tomada de decisão.
Nos Estados Unidos (Gysbers, Lapan e Richard, 2001), a educação e a
Orientação Profissional começaram primeiro (anos 50 a 60) dentro de um
conceito de serviços de orientação pessoal aos estudantes com a nomeação
de conselheiros escolares. Mais tarde, desenvolveu-se a descrição desses
serviços que incluíam orientação, avaliação, informação, aconselhamento
locação e acompanhamento, mas esses serviços não eram tendência em voga na
educação, servindo apenas como amparo auxiliar. Desde os anos 70, a
orientação foi desenvolvida como um programa e é usada agora em muitos
estados como um programa abrangente de orientação,
consistindo de três fundamentos: estrutura organizacional, recursos
pessoais e recursos financeiros e políticos. O conteúdo, organizado por
nível de graduação (fundamental, médio e superior), é baseado em
competências que são importantes para os estudantes dominarem no seu
desenvolvimento profissional, académico e pessoal/social. A pedra angular
do movimento de orientação nos Estados Unidos é a preocupação com o
planejamento individual do estudante para desenvolver, analisar, avaliar e
levar a cabo suas metas educacionais, ocupacionais e pessoais, de forma a
ajudá-lo a tornar-se quem efectivamente ele é capaz de tornar-se. Dentro
da estrutura organizacional há quatro componentes: o currículo de
Orientação Profissional, o planejamento individual, os serviços de
respostas e o sistema de apoio para administração e gerenciamento. Os
orientadores envolvem-se no ensino, na educação em equipe, ou ainda servem
como recursos para os professores do currículo de Orientação Profissional.
ORGANIZAÇÃO E MÉTODO
De acordo com o arcabouço conceituai escolar e as conveniências do
currículo, há diferentes formas de organizar e incorporar a Educação
Profissional dentro das escolas (Watts, 2001):
- permeando todo o currículo com metas especiais, conteúdos e aspectos de
diferentes assuntos relacionados ao tema;
- como um assunto programado separadamente com programas sistemáticos de
desenvolvimento profissional com continuidade de aulas superior a um ano
ou mais;
- como parte de outros assuntos ou programas pastorais e tutoriais (como é
o caso no Reino Unido, onde há um programa integrado de educação pessoal,
social, e para a saúde "Personal, social and Health Education - PSHÈ") com
módulos para a oferta ocasional e descontínua de assuntos relacionados a
profissões (dados pelo professor da matéria ou ainda pelo orientador
profissional);
- como programas extracurriculares fixos que não sejam limitados ou
restringidos p
ela programação normal da escola, tais como seminários profissionais que
durem de um d
ia a uma semana, ou visitas de um dia a um Centro de Informação
Profissional;
pag 28
- como preparação ou reflexão para eventos profissionais na ocasião de
oportunidades esp
eciais como mostras, feiras ou excursões profissionais, ou ainda períodos
de experiênc
ia no trabalho.
Mas a Educação Profissional não é apenas oferecida em escolas. Ela pode
ser oferecida ta
mbém na educação superior ou em programas pré-vocacionais grupais para
pessoas de 16 a 1
9 anos, assim como nos cursos para adultos em situação de reorientação
profissional (cur
sos de acesso para mulheres, de estratégias de procura de emprego). Também,
para o pós
-graduação, a Educação Profissional é oferecida como um módulo separado de
gerenciamento de
carreira em um seminário sobre habilidades específicas (auto-apresentacão
ou CV).
Os métodos da educação profissional são principalmente os métodos
pedagógicos de aprendizage
m activa como, por exemplo, os projectos que integram diferentes assuntos
ou asp
ectos da aprendizagem com activa participação dos estudantes em planejar,
desempenha
r, controlar e até negociar seus resultados.
As aulas de Educação Profissional normalmente usam materiais relacionados
ao trabalh
o e informação fornecidos pelo mundo do trabalho, incluindo o auxílio de
audiovisuais
(filmes, vídeos e entrevistas gravadas), ou ainda elabora-se portfólios,
através dos q
uais os estudantes podem colectar e usar informação sobre seu próprio
desenvolvimento,
os papéis desempenhados na vida, o progresso educacional, a exploração e
o planejamen
to de carreira.
O material de informação fornecido por diferentes fontes (serviços de
Orientação Profissio
nal públicos, organizacções empregadoras ou sindicatos) pode ser usado para
preparar o
u acompanhar as aulas de Educação Profissional. Em muitos casos, ele também
pode ser u
sado fora das aulas independentemente e de forma individual. Estudos na
Alemanha
, porém, mostraram que o uso com melhores resultados para esse material é
conseguido
quando os professores integram-no em suas aulas.
Outros métodos são ainda usados frequentemente: estudo de caso, simulação
de trabalho e
experimentação de papéis, excursões para empresas ou Centros de Informação
Profissional e pe
ríodos de estágios e experiência no trabalho. É comum que as escolas recebam
visitas de
representantes do mundo real do trabalho, como peritos profissionais,
empregador
es e orientadores de formação para apresentarem a vida real do mundo do
trabalho.
Na última década, a mídia de internet e os programas de computador
tornaramse cada vez
mais populares (como o programa de estratégia informacional Do it Right2
da Alema
nha). Mesmo os jogos vocacionais transnacionais para diferentes
públicosalvo (estu
dantes de ensino fundamental, médio ou adultos) estão agora sendo adaptados
e implem
entados em diferentes países (como a série Real Game no Canadá, nos Estados
Unidos, na
França e no Reino Unido). Além disso, são também tipos de Educação
Profissional os encontro
s para pais e os programas de TV.
Na Alemanha, há um estímulo especial para o uso dos Centros de Informação
Profissional (
Jenschke, 1979b), que possuem uma vasta gama de materiais de informação,
livros, arq
uivos, filmes e slides, assim como programas de computador e bases de dados
para
consulta individual. A meta é estimular o usuário a dar seus próprios
passos estratégic
os de informação para desenvolver sua carreira e empreender sua própria
gestão profissio
nal.
Do it Rigíh está disponível no endereço: http://www.machs-
richig.de/english/start.htm.
Pag 29
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Desde que os programas de educação profissional foram introduzidos nas
escolas, semp
re houve interesse pelos resultados desses programas, levando-se em conta
os esp
erados efeitos no desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes
relativo
s:
- a um melhor conhecimento e a uma melhor compreensão das actividades
profissionai
s;
- a um comportamento profissional adequado;
- ao progresso na maturidade profissional;
- à motivação dos estudantes para o planejamento de carreira;
- à prontidão no processo de tomada de decisão profissional;
- a um melhor uso das ofertas de um serviço de Orientação Profissional
(estar preparad
o para a entrevista individual);
- a um melhor uso do material, das mídias e dos programas de computador;
- à obtenção de um local de estágio ou de emprego mais facilmente;
- à democratização do sistema educacional.
Estudos franceses (Huteau, 2001) mostram resultados muito positivos
advindos dos
programas de Educação Profissional:
- ela geralmente influencia a representação dos fluxos educacionais e
empregatícios. O
s estudantes adquirem informação sobre empregos de maneira mais precisa e
diferencia
da;
- a auto-representação dos estudantes é mais diversificada;
- os estudantes participantes ficam mais atentos aos factores favoráveis
para atin
gir suas metas e fazem escolhas profissionais mais fundamentadas e
diversificada
s;
- os estudantes são motivados pelo aumento de actividades pessoais e em
iniciativa
s extracurriculares.
Há apenas dois resultados a serem questionados: em determinado estudo
observou-se
uma aspiração profissional reduzida nos estudantes, e ainda em outro estudo
verifico
u-se que as tradicionais hierarquias de prestígio e as distinções entre
papéis masculino
s e femininos persistiram, apesar das intervenções profissionais.
Não houve diferenças significactivas entre a eficácia das intervenções
profissionais no qu
e concerne a sua duração. Isso significa que elas puderam tanto ser eventos
isolados
ou espalhados em um período maior de tempo. No entanto, intervenções
únicas de curto pe
ríodo parecem ser mais eficazes. Esse resultado pode ter uma consequência
mais prática
, pois dividir a Educação Profissional em sessões curtas facilita sua
incorporação na prog
ramação escolar.
Na Alemanha, o estudo empírico sobre os efeitos dos dois anos do Programa
de Educação
Profissional desenvolvido na década de 70 levantou as seguintes questões
(Scherer e
Freese, 1979):
1. Houve algum progresso na aprendizagem em relação ao conhecimento
profissional vei
culado ao término dos dois anos do programa?
2. Como são as atitudes do estudante a respeito de seu próprio comportamento
profiss
ional e de sua tomada de decisões?
Pag 30
3. O Programa de Educação Profissional contribuiu para uma reflexão activa
e mobilizou
o estudante a lidar mais cedo e de forma mais intensiva com sua escolha
profiss
ional?
- Pais e estudantes confirmam que os últimos estão mais intensiva e
prontamente prep
arados para pensar e lidar com seus planos profissionais, e de forma mais
precis
a que aqueles que não passaram por Programas de Educação Profissional.
- Houve um conhecimento significantemente maior - também em detalhes -
relevante à c
arreira e à escolha profissional, quando comparado ao grupo-controle.
- Estudantes e pais quiseram implantar Programas de Educação Profissional
ainda ante
s das 1a e 2a séries do ensino médio e acharam que eles deviam ser mantidos
até a grad
uação.
Se compararmos os estudos alemães e franceses sobre os resultados da
Educação Profissi
onal, podemos encontrar muitas similaridades. Não obstante, restam algumas
questões
básicas referentes à organização, aos métodos, aos contextos e às metas
dos programas, assim
como em relação à fundamentação teórica e prática dos estudos de avaliação.
São algumas dessa
tões: Os estudantes devem ser avaliados e receber notas nos Programas de
Educação Prof
issional nas escolas? O que acontece se há fracasso nas habilidades de
gestão profis
sional? Como se pode aumentar a credibilidade deste assunto entre
professores? C
omo o treinamento de professores deve ser organizado? Como se pode assegurar
tem
po e recursos para um programa como este em escolas? Existe algum
relacionamento
entre os modelos de organização e oferta, de um lado, e a aceitação por
professores e e
studantes, de outro?
Certamente não há razão para se ter dúvidas de seus efeitos positivos em
geral. Não é soment
e prudente, mas também traz benefícios económicos continuar desenvolvendo
e estabelece
ndo Programas de Educação Profissional também no futuro, considerando-se
as mudanças no
processo de vida social e no mundo do trabalho. Programas de Educação
Profissional c
ontribuem significactivamente para a adequada integração social dos jovens
no trabal
ho e na vida como um todo.
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Pag 33
Capítulo 2
Orientação Profissional e Mundo do Trabalho
Reflexões sobre uma Nova Proposta Frente a um Novo Cenário
Marilu Diez Lisboa
INTRODUÇÃO
No presente capítulo serão trabalhados conceitos relativos ao mundo do
trabalho actu
al, considerando-se as mudanças que se vêm processando e suas consequências
nas relações h
omem/trabalho. Dentro desse contexto, as possibilidades de escolha
profissional
se fazem muito importantes, não somente na busca de realização pessoal,
mas, fundament
almente, na abertura da consciência e no entendimento mais profundo sobre
um novo
cenário que se apresenta. A autora parte da ideia de que o conhecimento do
mesmo,
para quem se dispõe a reflectir sobre a escolha profissional, poderá
determinar um d
iferencial na inserção do indivíduo como profissional, uma vez que um dos
maiores mérito
s da Orientação Profissional reside na possibilidade de reflexão
aprofundada sobre os
elementos que constituem o projecto profissional, considerando o contexto
do tra
balho como um dos mais importantes. Uma vez que tais transformacções têm-
se apresentad
o como altamente significactivas nos últimos anos, o fórum da Orientação
Profissional to
rna-se um dos mais apropriados para discussões que não necessariamente
ocorrem na fa
mília ou em outros meios, no que tange à pessoa que escolhe e à realidade.
Cobranças, au
tocobranças, ideias e ideais desvinculados dessa realidade são alguns dos
pontos que
merecem ser confrontados, enquanto reflexão e construção de um projecto
de futuro bas
eado ao máximo no conhecimento do que a dinâmica do mundo do trabalho
oferece. Este
capítulo traz elementos para a reflexão de orientadores profissionais,
educadores, p
rofissionais ligados à orientação, orientandos e para a sociedade em geral,
contribuin
do para que as pessoas tenham um maior conhecimento sobre esta área enquanto
abord
agem ampla e comprometida com a ajuda na abertura de consciência na
construção de proj
ectos profissionais de jovens e adultos. Igualmente, estimula os
orientadores pr
ofissionais à reflexão sobre a importância do compromisso social que seu
trabalho ence
rra, principalmente considerando-se, a partir da análise objectiva feita,
os encam
inhamentos que historicamente o trabalho vem adquirindo dentro do sistema
capita
lista em que vivemos.
Pag 34
SOBRE O TRABALHO
O trabalho e a segunda revolução industrial
Para facilitar o entendimento do que ocorre no actual mundo do trabalho,
com res
peito ao seu processo bem como às relações que nele se estabelecem, faz-
se importante
uma breve análise das concepções sobre o trabalho que embasam o enfoque do
presente ca
pítulo, bem como o que vem ocorrendo neste campo a partir da Segunda
Revolução Industr
ial.
O conceito de trabalho começa a ser formulado enquanto dimensão física,
como esforço e e
nergia despendidos por seres humanos, animais ou máquinas, postos a serviço
da satis
fação das necessidades humanas (Liedke, em Cattani, 1997).
Marx (1968), em O capital, obra escrita entre 1867/68, enfoca o trabalho
como di
spêndio de energia física e mental, contribuindo para a reprodução da vida
humana, indiv
idual e social. Essa concepção significa que o trabalho constrói e
transforma a socied
ade e as relações que nela se estabelecem de um modo geral. O autor concebe
o trabal
ho em duas dimensões: a do concreto e a do abstracto, ou seja, sob o ponto
de vist
a do valor de uso e do valor de troca das mercadorias. Neste sentido, nos
deixa
muito clara a relação entre a produção de bens materiais e a possibilidade
de aquisição/util
ização dos mesmos, por parte de quem os produz, que não é uma relação
necessária, uma vez que
o produzir ou o ganho com a produção não necessariamente possibilitam o
alcance ao con
sumo daquele bem.
Marx faz a crítica à economia política clássica (Adam Smith, em A riqueza
das nacções, 1776)
, apontando as relações de produção capitalistas como relações de valores
de troca, objectiv
ando a acumulação de capital - pelos proprietários de terras e dos meios
de produção - via
a expropriação da mais-valia - advinda da força de trabalho dos
trabalhadores. Segund
o Liedke, em Cattani (1997 p. 271): "A venda da força de trabalho torna-
se a única a
lternativa do trabalhador livre para obter, através do salário, sua
sobrevivência".
Enfatiza, ainda, como um dos pilares de sua teoria, que a troca no processo
de c
ompra e venda de força de trabalho não é, de maneira alguma, uma troca de
equivalências,
porque nela está necessariamente presente um excedente que é apropriado
pelo capita
lista. Assim, chama a atenção para a questão da posição do trabalhador na
esfera social co
mo alguém que, além de vender a sua força de trabalho, se situa em uma
posição inferior qu
anto às possibilidades de acesso não somente aos bens de consumo como
quanto ao nível
de vida, enquanto classe social.
Na chamada Era Moderna, após o advento das grandes navegacções, o mundo
ocidental cent
rou-se na expansão dos mercados e na manufatura, com base nos princípios
de liberdad
e de mercado, autodeterminação individual e racionalidade científica. Foi
nesse contex
to que, na Europa, se sedimentou, entre os séculos XVIII e XIX, o processo
de dife
renciação do mercado capitalista, ou seja, a oposição entre trabalho e não-
trabalho, ou la
zer, e a separação das esferas doméstica e pública da vida social. Ao mesmo
tempo, ocorr
eu a diferenciação entre trabalho livre e trabalho assalariado, sendo o
trabalho ass
alariado desempenhado na e para a produção, o que, segundo Liedke, em
Cattani (1997,
p. 273):
(...) tornou-se um importante referencial para o desenvolvimento emocional,
ético
e cognitivo do indivíduo ao longo do seu processo de socialização e,
igualmente, para
o seu reconhecimento social, para a atribuição de prestígio social intra e
extragrupal
. O
pag 35
desemprego tornou-se fonte de tensão psicossocial, tanto do ponto de vista
individ
ual como comunitário.
No início do século XX, mais precisamente em 1913, Henry Ford introduz em
sua fábrica,
a Ford Motor Co., em Detroit, um modelo de produção e gestão baseado em
um sistema de
inovacções técnicas e organizacionais, tendo como objectivos a produção e
o consumo em ma
ssa, mais conhecida como produção em série. Como prática de gestão, o
fordismo apresenta u
ma separação radical entre concepção e execução, com base em um trabalho
simplificado e frag
mentado, de ciclos operatórios curtos, requerendo pouca formação e pouco
tempo de trei
namento dos trabalhadores.
Taylor, por sua vez, deu início à chamada "Administração Científica do
Trabalho", que se f
irmou enquanto princípios de gerência e organização do trabalho, nos
Estados Unidos, a p
artir das últimas décadas do século XIX, baseando-se em três princípios:
dissociação do proces
so de trabalho das qualificacções dos trabalhadores; separação da concepção
e da execução do t
balho; e uso do monopólio sobre o conhecimento para controlar os distintos
passos
do processo de trabalho e seu modo de execução.
As duas formas produtivas e administractivas, introduzidas por Ford e
Taylor, in
serem-se dentro do período que foi marcado pela chamada Segunda Revolução
Industrial,
caracterizado inicialmente pela introdução da eletricidade, do motor à
explosão, da químic
a orgânica, dos materiais sintéticos e da manufatura de precisão. Enquanto
relações de tra
balho, essas apregoavam o descrito na chamada Era Moderna, trazendo
mudanças funda
mentais enquanto fragmentação do trabalho e relação de desigualdade e
possibilidades de
exclusão dos indivíduos com relação ao sistema produtivo e,
consequentemente, à sociedade
constituída.
O trabalho e a terceira revolução industrial
É na chamada Terceira Revolução Industrial que iremos encontrar o que hoje
se constitu
i em um momento da maior relevância enquanto inquietação para os
trabalhadores e para
a sociedade. Esta se caracteriza pela ruptura do paradigma industrial e
tecnológic
o, pelo advento da microeletrônica, pelo avanço das telecomunicacções e
pelo incremento
da automação, acirrando-se a partir das três últimas décadas do século XX.
Junto a isso, o c
apital mundial foi reestruturado sob a dominância financeira, e não mais
sob a produ
tiva que o determinou, segundo Mattoso. (1995, p. 69)
(...) a ruptura do compromisso social e das relações estabelecidas entre
as instituições
económicas, sociais e políticas definidas quando da constituição e
expansão do padrão de in
dustrialização norte-americano no pós-guerra.
Esta ofensiva do capital reestruturado sob a dominância financeira reverteu
o long
o período de realinhamento da relação capital/trabalho, relativamente
favorável ao segun
do, e golpeou o trabalho organizado, que, na defensiva, sofre mutacções e
perde part
e de seu poder político, de representação e de "conflitualidade".
Como representante destes novos tempos e paradigmas, temos o toyotismo que
expre
ssa a expansão do capitalismo monopolista do Japão após 1945 - onde o
capital explora
a dimensão cognitiva da classe trabalhadora, para que a empresa possa ser
mais com
petitiva no mercado.
Pag 36
Para o melhor entendimento sobre o toyotismo temos, como base, a definição
de que se
trata de uma forma de organização do trabalho que se constituiu a partir
da fábrica j
aponesa Toyota, cujos princípios vêm-se expandindo no Ocidente desde os
países mais av
ançados até os subordinados. O toyotismo tem como características básicas,
segundo Antun
es (2001, p. 23):
1. sua produção muito vinculada à demanda;
2. sua variação e heterogeneidade;
3. fundamenta-se no trabalho operário em equipe, com multivariedade de
funções;
4. tem como princípio ojust time, o melhor aproveitamento possível do tempo
de produção,
e funciona segundo o sistema de kanban, placas ou senhas de comando para
reposição
de peças e de estoque que, no toyotismo, devem ser mínimos. Enquanto na
fábrica fordis
ta cerca de 75% das peças eram produzidas no seu interior, na fábrica
toyotista isso
ocorria somente em cerca de 25%. Ela horizontaliza o processo produtivo e
trans
fere a "terceiros" grande parte do que anteriormente era produzido dentro
dela.
Daí firmam-se relações de trabalho particulares onde, por exemplo, a
"qualidade total"
aparece como relevante no processo produtivo; são instituídos os Círculos
de Controle
de Qualidade, grupos formados pelos próprios trabalhadores que discutem o
trabalh
o e o desempenho, buscando a melhoria da produtividade da organização. E
esta, segun
do Antunes (2001, p. 23), "Em verdade, é a nova forma de apropriação do
saber fazer in
telectual do trabalho pelo capital".
Antunes nos incita a pensar no despotismo que essa exigência encerra,
mesclado à man
ipulação do trabalho, significando um envolvimento do trabalhador muito
mais profund
o enquanto interiorização do trabalho alienado. Assim, o operário deverá
pensar e fazer
pelo e para o capital, aprofundando seu estado de subordinação, bem como
seu trabalh
o ao capital. Dessa forma, criou-se uma contradição representada, de um
lado, por um
a escala minoritária de trabalhadores "polivalentes" ou "multifuncionais",
que acu
mulam funções que anteriormente ficavam sob a responsabilidade de outros
pares, e, p
or outro lado, por um grande contingente de trabalhadores exercendo seu
trabalho
precariamente ou no desemprego.
Essas novas condições criadas pelo padrão tecnológico e produtivo têm
trazido, em seu bojo
, a redução do emprego, a ampliação do desemprego, a intensificação do
trabalho e o (re)surg
imento de novas formas de trabalho, as mudanças na forma e no conteúdo da
contratação e
a redução do poder dos sindicatos.
Ê nesse contexto que se pretende situar as reflexões concernentes ao novo
cenário que
se apresenta no mundo do trabalho, entendendo-se por mundo do trabalho os
proces
sos que vão desde a forma produtiva até as relações de trabalho que, no
caso, se estabel
ecem dentro dos novos paradigmas propostos, buscando-se uma compreensão
mais clara
do que pode ser proposto para os orientadores profissionais enquanto
agentes fa
cilitadores do processo de reflexão sobre o projecto profissional de jovens
e adul
tos no contexto brasileiro.
Pag 37
SOBRE O ACTUAL CENÁRIO DO MUNDO DO
TRABALHO: ENFOQUE NA SITUAÇÃO DO BRASIL
(OU DESDOBRAMENTOS NA REALIDADE BRASILEIRA)
Contextualizar uma proposta de discussão é fundamental para que possamos
chegar a co
nclusões e à busca de soluções plausíveis. Este é o propósito para que a
análise do cenário do
do do trabalho actual ocorra com vistas à concretização de um chamamento à
consciência dos
orientadores profissionais para as questões inquietantes do actual momento
históric
o. Assim, a presente proposta de discussão se dá a partir do enfoque do
que ocorre n
a realidade brasileira, sem perder de vista o contexto geral, co-
responsável pelo
processo econômico-sociopolítico vigente.
Vivemos, na última década do século XX, problemas relativos às mudanças no
mundo do trabal
ho, que se reflectiram no Brasil de forma grave e com perspectivas
ameaçadoras, pr
oblemas esses advindos de décadas anteriores, sendo a de 80 denominada,
por muitos
economistas, "a década perdida". Segundo Mattoso (2000), na década de 90
ocorreu, n
o Brasil, uma redução de postos de trabalho formal de 3,3 milhões de
empregos. Foi tam
bém um tempo em que dois terços da população economicamente produtiva
estava alocada no
trabalho formal, enquanto um terço já pertencia ao trabalho informal,
trabalho preca
rizado. Paralelamente a isso, segundo estatística trazida por este autor,
sabemos
que 1,5 milhões de jovens potencialmente ingressam no mercado de trabalho
anualmen
te, o que, em uma década, implica 15 milhões de novos postos de trabalho
que deveria
m estar disponíveis. Havendo uma redução dos postos de trabalho, onde se
colocarão esses
jovens? Necessariamente, contando com mais esse contingente, mais
desempregados
ou subempregados passam a somar-se às fileiras dos já existentes.
Acompanhando o qu
e ocorre na região metropolitana brasileira, ocupada por 75% do total da
população, se
ndo que 60% desta está radicada nos grandes centros urbanos, percebemos
que, a cad
a cinco trabalhadores - ou possíveis trabalhadores - um está desempregado,
dois estão
na informalidade e dois estão no emprego formal (Mattoso, 2000).
Segundo Antunes (2001), temos no Brasil, hoje, uma população economicamente
activa d
e 78 milhões de trabalhadores, dos quais 54 milhões estão no mercado
informal. No sect
or bancário, dos 850 mil funcionários do final da década de 80, hoje restam
menos de 4
00 mil. A Volkswagen do Brasil, que já teve 44 mil trabalhadores, hoje tem
17 mil.
E de uma década até hoje, o ABC paulista, que tinha 230 mil metalúrgicos,
tem 100 mil
. Transpondo esses dados para o mundo, de cerca de 4 biliões de pessoas
economicam
ente produtivas, temos um contingente de 1,2 biliões de trabalhadores
precarizados
ou desempregados, ou seja, segundo o autor: "Uma sociedade que desemprega
e pre
cariza um terço de sua força humana é uma sociedade do trabalhador
supérfluo".
E então cabe a pergunta: como, em uma sociedade economicamente constituída
com base
no trabalho como única forma de subsistência, este pode, em um curto período
histórico,
ser concebido como supérfluo?
Perguntamo-nos igualmente as razões dessa realidade e, no que tange ao
Brasil, seg
undo Mattoso (2000), três questões podem ser configuradas como três enganos
utilizados
nos discursos conservadores, na tentactiva de justificar e/ou incrementar
a pas
sividade das pessoas frente à situação:
Pag 38
1. Trata-se de um problema internacional. Isto é um engano, na medida em
que Japão,
Estados Unidos e Europa vêm-se recuperando economicamente nos últimos anos.
2. A responsabilidade é essencialmente do mercado de trabalho, isto é, a
pessoa é resp
onsável pelo desemprego; ela deve carregar consigo o sentimento de culpa e
de verg
onha de estar fora do mercado formal de trabalho. Na verdade, isto se deve
à não-pri
orização de políticas de emprego que nos fazem assistir a um "Jogo das
Cadeiras", sign
ificando que não tem havido um incremento no nível de educação do
trabalhador, mas uma t
roca apenas dos mais incompetentes educacionalmente pelos mais competentes.
Ao c
ontrário do que se prega, a sobreoferta de trabalhadores está ligada às
políticas económic
as adoptadas e aos processos reestruturadores da Terceira Revolução
Industrial.
3. A responsabilidade é dos avanços tecnológicos, principalmente da
automação. Podemos con
statar que as inovacções tecnológicas vêm de muito tempo e já foram, em
muitos momentos da
história, mais impactantes do que hoje. O arado, por exemplo, provocou na
socieda
de um impacto muito maior que o computador. A automação faz uma diferença,
mas não justi
fica o desemprego.
Percebemos que o capitalismo, hoje, quer o trabalhador disponível, mesmo
tratando-
se daquele contingente mais qualificado. Essa qualificação, segundo Antunes
(2001), é
um mero requisito ideológico, utilizado contra os trabalhadores. Na medida
em que
há uma vaga e muitos a disputando, aquele que tiver mais qualificação será
o aproveitado
, embora seu nível de conhecimento não seja uma necessidade objectiva à
função. E, na medi
da em que a pessoa está concorrendo com uma proporção exacerbada de
competidores, ela
abraça o trabalho sendo duplamente seu refém: primeiro, porque é a sua
única maneira de
sobrevivência e, segundo, porque as suas chances são cada vez mais escassas
dentro d
e uma competição cada vez mais desmedida.
Buscando analisar historicamente a situação da precarização das condições
e das relações de tr
alho e da exclusão do mercado de trabalho actuais no Brasil, nos
reportaremos às décad
as de 1950 a 1970, quando foi construída uma conformação socioeconómica
que tinha, como
base, a industrialização e, como actor básico na regulação das relações da
economia nacional,
o Estado. Embora esse momento tenha gerado uma expressiva possibilidade de
novos
empregos e, consequentemente, estimulado o desenvolvimento de outros
sectores d
a sociedade, aquele padrão de desenvolvimento, em si, foi marcado pela
heterogenei
dade social. A piora da situação da sociedade, incluindo a ampliação da
pobreza, o aumen
to da desigualdade de renda e a deteriorização das condições ocupacionais
teve sua manif
estação primeira na década de 80 (Baltar, Dedecca e Henrique, 1997).
A partir de 1990, vêm ocorrendo alterações económicas com significado de
agravamento no
quadro social, sobretudo pelos seus impactos no mercado de trabalho.
Basicamente
, são os seguintes fatos os responsáveis por este quadro, segundo Baltar,
Dedecca e
Henrique (1997, p. 100):
1. A privatização e a focalização das actividades do Estado em conjunto
com um; maior ex
posição da economia nacional à concorrência internacional.
2. A privatização de empresas siderúrgicas e químicas, gerando uma mudança
do tipo de gestão
e um enxugamento do quadro de pessoal empregado.
Pag 39
3. A diversificação e a redução da gama de mercados operados por grupos do
sector produt
or de bens de capital com redução do contingente de empregados.
4. Os ajustes produtivos, patrimoniais e financeiros importantes em
diversos seg
mentos industriais, o que implica em perda de parte das relações inter e
intersector
iais, comprometendo o funcionamento do sector industrial como sistema e,
por dec
orrência, sua capacidade de geração de empregos.
Estes autores questionam a possibilidade de o sector terciário absorver
adequadame
nte a mão-de-obra da população economicamente activa, discurso comum em
nossos dias. E
m uma reflexão simples, podemos concluir que isso não é possível, visto o
contingente de
trabalhadores e desempregados desqualificados para tanto. Igualmente, o
sector
terciário não pode ser responsabilizado por salvar a economia, como
comummente escut
amos, uma vez que as actividades a ele concernentes, como turismo e
diversões, dep
endem de um nível de renda da população que não se faz condizente com o
poder de compra
da maioria dos indivíduos da sociedade actual.
Complementando, três factores conjugados têm determinado a crescente
precariedade do
mercado de trabalho:
a) as mudanças estruturais da economia, explicadas anteriormente pela
passagem da
esfera produtiva para a económica;
b) a ausência de crescimento sustentado, explicado pelas políticas dos
governos que
se têm submetido cada vez mais ao capital estrangeiro; e
c) a perda da capacidade de expansão do emprego público.
E A PESSOA NA NOVA "ORDEM" DO TRABALHO?
Mudanças na nova "ordem" do trabalho estão afectando directamente as
pessoas, não som
ente enquanto profissionais, mas, também, na sua identidade, nos seus
valores, nos
seus projectos e nas suas acções. Cada indivíduo possui a sua capacidade
de análise da
situação e, dentro dos seus projectos e objectivos, luta para alcançar o
que julga imp
ortante. Assim, dada uma realidade determinada, haverá reacções e acções
que serão manifesta
s por cada um. No entanto, se analisarmos o que vem sendo estudado sobre
como a
situação tem afectado as pessoas, determinando as suas acções,
constataremos que algumas
questões devem ser analisadas com maior cuidado, no sentido da sua
apropriação e, tam
bém, no de manter-se um domínio sobre elas e não somente no de uma submissão
ou de uma c
oncepção determinista e/ou imobilista.
Alguns sociólogos têm-se preocupado em analisar o que as estruturas
"frouxas" '; det
erminam enquanto consequências nos procedimentos das pessoas. Sente (1999)
estuda essas questões de forma muito elucidactiva, podendo, assim, ser
considerado
um autor fundamental para quem se preocupa com as questões do trabalho,
incluindo
aí os orientadores profissionais. Tomando as ideias de Ronaldo Burla para
a compr
eensão desse tipo de estrutura, em Sente (1999), notamos que uma das
peculiaridade
s das organizacções "frouxas" são as brechas e os desvios que apresentam
como possibil
idades que determinam trocas de lugar, configurando a facilidade de
movimentação dos
indivíduos. Segundo Sente (1999, p. 99):
pago 40
A incerteza na rede favorece as chances de movimento; o indivíduo pode
aproveitar-
se de oportunidades não previstas por outros, explorar controles fracos da
autorid
ade central. Os "buracos" em uma organização são os locais de oportunidade,
não as vagas
claramente definidas de promoção em uma pirâmide burocrática tradicional.
Segundo Sente, não se trata propriamente de um caos, mas da possibilidade
de corre
r riscos. E estes, segundo sociólogos que estudam a mobilidade nas redes,
envolvem
mais que oportunidades. O risco envolve incerteza e ambiguidade. E é isso
que está
ocorrendo no chamado capitalismo flexível: uma desorientação em uma marcha
para a ince
rteza, para o que Sente (1999) chama de "buracos estruturais". Estes,
segundo el
e, ocorrem de três formas específicas: por mudanças laterais ambíguas, por
perdas retros
pectivas ou por resultados salariais imprevisíveis.
O primeiro, nos mostra que as pessoas que mudam de emprego, uma vez que as
hiera
rquias são substituídas por redes mais frouxas, experimentam um "movimento
para os l
ados" que se confunde, muitas vezes, com o subir na rede organizacional.
Segundo
o sociólogo Manuel Castelos, em Sente (1999), as categorias de emprego se
tornam
mais amorfas, enquanto a renda se torna mais polarizada e desigual.
O segundo "buraco estrutural" é definido por mudanças que não
necessariamente estão apro
priadas pelas pessoas nas suas especificidades, ou seja, podendo elas
concluir,
após a tomada de decisão quanto à mudança, que adoptaram decisões erróneas.
E, por fim, o terceiro apresenta-se enquanto o salário ganho que, dentro
das estatís
ticas sobre o mesmo, frente às mudanças na economia como parte do cenário
que ora se a
presenta no mundo do trabalho, dando-nos perspectivas desencorajadoras.
Segundo
Sente (1999, p. 100-101), referindo-se aos Estados Unidos:
Hoje mais pessoas perdem do que ganham mudando de cargo dentro da empresa:
349<
perdem significactivamente, enquanto 24% ganham significactivamente. Uma
geração atrás
, os números eram mais ou menos o contrário: melhorava-se um pouco mais
mudando para
uma nova empresa do que com a promoção interna. Mesmo assim, a taxa de
mudança de emp
rego entre empresas era mais baixa que hoje; factores como segurança do
emprego e
compromisso com a empresa mantinham as pessoas em seus lugares.
Por essas razões, o autor nos faz reflectir sobre a mobilidade ocupacional
nas soc
iedades contemporâneas como um processo ilegível, enfatizando o contraste
desse tipo
de negociação com o realizado por sindicatos, uma vez que os últimos
representam um g
rande grupo de trabalhadores, ligados a grandes instituições - ao contrário
do que foi
visto anteriormente, que se traduz em um traçar caminhos mais
individualizados e
fluidos para promoções ou salários.
Sabemos, entretanto, que esses novos procedimentos estão ligados a um
conceito mui
to em voga na nova "ordem" do trabalho, que é o de flexibilidade. O
significado de
ssa palavra remonta ao século XV, advindo da língua inglesa, cujo sentido
partiu da
observação do movimento da árvore com o vento. Embora a árvore se dobrasse
ao sabor dos
ventos, os seus galhos voltavam ao seu lugar, à posição normal. Assim,
fazendo-se uma
analogia com o ser humano temos, segundo Sente (1999), que em termos ideais
o co
mportamento flexível teria que ter a mesma força tênsil, ou seja, ser
adaptável às várias ci
rcunstâncias, mas não ser quebrado pelas mesmas.
Mas o que a realidade tem-nos mostrado? O que temos observado enquanto
práticas or
ganizacionais? Temos observado práticas de flexibilidade concentradas mais
para do
brar as pessoas, no sentido de vergá-las.
Pag 41
Existe um desejo pessoal de liberdade enquanto estar aberto à mudança, ser
adaptável,
ter liberdade para agir. Mill, em Sente (1999), expressa bem essa ideia,
enfocan
do o ser humano livre por ser capaz de se transformar. No entanto, o que
se propõe
com base na nova economia política é bem diferente disso, traindo o próprio
desejo de
liberdade que o ser humano possui. Temos, isto sim, uma busca de
flexibilidade
que produz novas formas e estruturas de poder e controle, diferentemente
do que
seria a criação de condições libertadoras.
Para sedimentar essa ideia, Sente (1999) nos coloca frente a três elementos
fundam
entais da moderna forma de flexibilidade, que são: reinvenção descontínua
das instituições;
especialização flexível de produção; e concentração de poder sem
centralização.
O primeiro nos chama a atenção para a busca da reinvenção das instituições
no sentido de que
não exista uma continuidade entre o passado e o presente. Os preceitos
administra
ctivos actuais partem da crença de que redes elásticas são mais propícias
à reinvenção do que
as hierarquias piramidais, como as que existiam na chamada era fordista,
ou seja
, o sistema é concebido como fragmentado, havendo uma possibilidade de
intervir em
uma parte sem que outras sejam afectadas. Um exemplo disso é o chamado
Delayering
, que significa remover camadas, cuja prática é a de diminuição do número
de administrador
es controlando um maior número de subordinados, aumentando, assim, o número
de taref
as a serem cumpridas pelos primeiros. Assim, temos como a tradução mais
conhecida a
"reengenharia", que não significa nada mais do que redução de empregos;
fazer mais com
menos. Sente (1999) nos mostra o que esse procedimento significou entre
1980 e
1995 nos Estados Unidos - a redução de empregados, variando de um mínimo
de 13 milhões a
um máximo de 39 milhões. Essa redução necessariamente implicou em um
aumento da desigua
ldade económica e social, uma vez que somente uma minoria de trabalhadores
teve a
oportunidade de substituir seu emprego por outro com salário equivalente
ou maior.
O segundo elemento da moderna forma de flexibilidade diz respeito à
especialização fle
xível de produção, a qual tem como princípio colocar uma variedade maior
de produtos no
mercado em um tempo cada vez menor. Este constitui-se como a antítese do
sistema p
rodutivo da era do fordismo, sendo a linha de montagem substituída por
ilhas de pr
odução especializada. Essa forma de ação produtiva inclui alta tecnologia,
rapidez das m
odernas comunicacções e exigência de rapidez na tomada de decisões. Assim,
presta-se mui
to ao pequeno grupo de trabalho. Imaginemos, em uma organização piramidal
altamente
burocratizada, como seria possível a rápida tomada de decisões, uma vez
que as propost
as teriam que subir ao ápice da pirâmide?
E o terceiro elemento, a concentração de poder sem centralização, traduz-
se por dar um g
rau de responsabilidade às pessoas colocadas em categorias inferiores de
produção, rel
activo ao controle sobre suas próprias actividades. Não poderíamos deixar
de considera
r que passam a existir novas formas de poder, baseadas em desigualdade e
arbitra
riedade, o que incorre em uma dominação do alto e forte, mas informe.
Portanto, uma
vez que a estrutura organizacional tornou-se mais complexa e não mais
simples, o c
ontrole dos detentores do capital permanece, apenas, sob outra forma.
Segundo Sente (1999), são dois os traços que definem, no ser humano, o
carácter compatív
el com a nova "ordem" do trabalho proposta quanto à flexibilidade: a falta
de apeg
o a longo prazo e a tolerância com a fragmentação.
O primeiro traço inclui a relevância à competição como um dos seus motes,
ou seja, um comp
etidor não tem pruridos em destruir o que fez; ele tem capacidade para
largar o qu
e fez, mas sem se dar. O autor exemplifica esse indivíduo com a figura de
Bill Gat
es.
Pag 42
Já a tolerância com a fragmentação também é exemplificada com a figura de
Gates, quando colo
ca, abertamente, que o crescimento das empresas tecnológicas americanas é
caótico, ass
inalado por algumas experiências, alguns erros e algumas contradições, ou
seja, não exis
te um planeamento burocrático, mas sim um trabalho dirigido a muitas frentes
difer
entes ao mesmo tempo.
Incluída nos dois traços citados está a capacidade de desprendimento do
próprio passado.
Isso corresponde ao objectivo citado anteriormente como uma das condições
do primei
ro elemento fundamental da moderna forma de flexibilidade, a reinvenção
descontínua d
as instituições (ver p. 41).
Até aqui foram enfatizadas questões postas como bases da nova "ordem" do l
mundo do
trabalho, com relação às exigências à pessoa como parte desse contexto na
í busca da inserção.
o entanto, faz-se importante analisar o que ocorre, por outro \ lado, com
quem não
consegue cumprir com as ditas exigências. Nessa óptica, Forres ter (1997,
p. 10) no
s elucida ao introduzir o tema do drama das identidades precárias ou
anuladas, enq
uanto pessoas sem emprego ou trabalho, como: J
Multidões de seres lutando, sozinhos ou em família, para não se deteriorar,
nem demais
nem muito depressa. Sem contar inúmeros outros na periferia, vivendo com
o temor
e o
risco de cair nesse mesmo estado. j
.i
Aí reside a triste realidade dos excluídos da nova "ordem" do trabalho.
Aqueles que
sofrem da inadequação que é estar desempregado, fora do contexto,
marginalizado. Ocorr
e que, segundo a autora, o significado de desempregado hoje faz parte de
um fenóme
no geral, e não particular; vem-se tornando cada vez mais permanente, e
não circunst
ancial; objecto de uma lógica planetária, apresentando efeitos de crueldade
para o s
er humano com especificidades que ultrapassam a sua capacidade de análise,
ao mesm
o tempo em que o vitimiza e paralisa. Assim, faz-se fundamental analisar o
que o
desemprego significa, o sofrimento que ele gera, a exposição ao julgamento
e ao aut
ojulgamento que ele inclui.
Dentro dessa lógica, a autora nos traz a questão do drama das identidades
precárias ou
anuladas, vinculada a perdas não somente materiais - que determinam por
si apenas
sentimentos de desvalia e insegurança -, mas a perdas mais profundas, como
a da c
onsideração social e a da autoconsideração. E, nessa medida, nos acena com
uma análise do
que chama do mais humilhante dos sentimentos: a vergonha.
Essa reflexão é de fundamental importância, uma vez que constatamos, a
partir de obser
vações, o que vem ocorrendo como consequência de todas as mudanças para a
direcção exposta,
independentemente de situação geográfica ou posição económica, como a
exclusão do trabalho ou
a mudança para uma posição inferior à que a pessoa ocupava no mercado de
trabalho que af
ecta e marca, principalmente sua auto-estima.
Temos que convir que a vergonha, reputada à pessoa ou assumida por ela,
não é o sentim
ento apropriado à situação actual. O que ocorre realmente é a
responsabilidade de toda u
ma estrutura economicamente forjada para ser como se está apresentando
actualmente
. A responsabilidade pela exclusão está sendo enganosamente reputada, pelos
próprios s
ujeitos, a si mesmos, enquanto pessoas. Trata-se de um sentimento de
desvalia, d
e incapacidade e de incompetência auto-atribuído e/ou atribuído pelos
outros, sem uma
análise objectiva de uma situação construída a partir de valores que não
privilegiam o hum
ano.
Pag 43
Segundo Forres ter (1997, p. 10):
Não é o desemprego em si que é nefasto, mas o sofrimento que ele gera e
que para muito
s provém de sua inadequação àquilo que o define, àquilo que o
termo"desemprego" projecta,
apesar de fora de uso, mas ainda determinando seu estatuto. O fenómeno
actual do d
esemprego já não é mais aquele designado por essa palavra, porém, em razão
do reflexo de u
m passado destruído, não se leva isso em conta quando se pretende encontrar
soluções e,
sobretudo, julgar os desempregados. De fato, a forma contemporânea daquilo
que, se
ainda se chama desemprego, jamais é circunscrita, jamais definida e,
portanto, ja
mais levada em consideração. Na verdade, nunca se discute aquilo que se
designa pelo
s termos "desemprego" e "desempregado"; mesmo quando esse problema parece
ocupar
o centro da preocupação geral, o fenómeno real é, ao contrário, ocultado.
Ocorre que os desempregados, enquanto vítimas de injunções económicas e
sociais, estão sen
do tratados, julgados e autojulgados pelos critérios próprios do tempo em
que os emp
regos eram abundantes. Assim, são julgados e se autojulgam pelas acções
que caberiam a
providências próprias, pessoais, quando a questão não é pessoal, mas
conjuntural.
Em virtude de todos esses factores até o momento analisados, a Orientação
Profissional
adquire uma importância e um papel que podem ser fundamentais para a
compreensão da
realidade e do discernimento entre tantas questões que permeiam a situação
determinad
a pela nova "ordem" do trabalho. Passemos a reflectir sobre esta área do
conhecime
nto, tentando vislumbrar possibilidades de ação que possam contemplar a
realidade do
ser humano frente à mesma.
O PAPEL DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL FRENTE À ACTUAL REALIDADE DO MUNDO DO
TRABALHO
A visão mais comum da Orientação Profissional, no contexto brasileiro, é o
de ajuda na e
scolha de uma profissão ou carreira, com vistas à satisfação individual,
procurando conc
iliar os desejos pessoais com a realidade do mundo do trabalho. O enfoque
princi
pal, portanto, é centrado no indivíduo que escolhe.
Cabe perguntar: quem é esse indivíduo? Pode ele realmente escolher? O que
ele escolh
e?
Quanto à primeira questão, temos constatado que o indivíduo que possui
acesso a uma po
ssibilidade de escolha é, em grande proporção, considerando-se a sociedade
como um tod
o, o jovem de região urbana, de classes média e média alta, aluno de escola
particular
, que tem o objectivo de integrar o mundo do trabalho no papel de um
profissiona
l de nível superior, passando, portanto, por um curso universitário. Essa,
no entant
o, é uma parcela ínfima da sociedade como um todo.
Se esse jovem pode escolher tem sido uma dúvida que permeia as reflexões
de alguns o
rientadores profissionais, pelo menos aqueles preocupados efectivamente em
anali
sar o contexto económico e social vigente. Se considerarmos escolher fazer
opções entr
e um número de possibilidades ilimitado, esse jovem estará fora de um
processo de es
colha. No entanto, se considerarmos escolher uma busca cuidadosa dentre
todas as
possibilidades, analisando as viabilidades, as contextualizacções, as
realidades e
as prioridades, essa escolha pode existir, mas é bastante limitada.
Guardadas as p
roporções, ele tem a chance de escolher entre possibilidades bastante
limitadas. As
Pag 44
limitações não residem somente na questão da situação da profissão frente
ao mercado de trabal
ho presente e futuro, mas, muito mais do que isso, dentro de limites que
vão desde
os objectivos que cada um tem com a futura profissão até os preconceitos
introjetad
os pelo indivíduo, pela família e pela sociedade a qual pertence, que
cobram uma "ad
equação" sem perdão, geralmente vinculada ao objectivo de ter um bom nível
de vida, econ
omicamente falando, premissa para o encaminhamento das outras áreas da
existência.
O que esse indivíduo escolhe é, da mesma forma, limitado por objectivos
que vão, desde
as expectactivas familiares, até o que existe de mais viável dentro da
sua realidad
e, sendo, muitas vezes, até contraditório com seus desejos e possibilidades
pessoais
.
O que normalmente não tem sido considerado pela sociedade e, inclusive,
pelos prof
issionais da área, é a questão do conhecimento mais aprofundado do que
realmente vem o
correndo, no que se refere ao mundo do trabalho presente e futuro, com base
na a
nálise histórica e económica dessa realidade, ou seja, preocupações em
conhecer o que dete
rmina a maior ou menor possibilidade ou chance de inserção do orientando
no contexto
profissional, premissa para uma busca mais eficaz quanto aos caminhos a
seguir.
Este parece ser um ponto fundamental que, até o presente momento, tem sido
bastant
e inexpressivo no processo de Orientação Profissional: o tratamento, em
uma abrangênci
a maior, da escolha, no sentido de sair do individual, do que diz respeito
apena
s ao que é importante para a pessoa. A própria preocupação com o
conhecimento da realida
de externa - como estão as profissões no mercado de trabalho, o que cada
profissão ofe
rece, suas exigências, suas propostas - está centrada no indivíduo. É para
o seu próprio b
em-estar que um aprofundamento do conhecimento de cada profissão é buscado.
A presente proposta, no que se refere à abrangência, reside na preocupação
do significad
o do trabalho para a sociedade, na sua construção, na sua transformação,
na formação de valo
res, no compromisso com a constituição de uma sociedade pautada em
determinados prin
cípios. A escolha de um trabalho, em princípio, tem toda uma relação com a
postura do in
divíduo no meio social, havendo espaço para que ele se coloque, enquanto
seu fazer,
de acordo com os princípios que podem ser construtores ou destruidores do
que se e
ntende por bem comum: não somente no âmbito do material, mas, muito além,
dos valores
que constroem as relações verdadeiramente humanas, de um compromisso ético.
Nessa dime
nsão, a Orientação Profissional ainda não se faz expressiva. E é nessa
medida, em nossa op
inião, que ela necessita crescer.
A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NA EUROPA NO INÍCIO DO SÉCULO XXI E SUAS
VINCULACÇÕES com O BRASIL
Considerando o que se tem debatido com relação ao papel da Orientação
Profissional, enqu
anto preocupação dos orientadores nos países europeus no início desse novo
século, propomo
s tecer algumas consideracções trazidas pelo Prof. Dr. Watts (1999), com
base em est
udos que realiza há muitos anos, preocupado com as questões concernentes
às mudanças no
mundo do trabalho e suas consequências na sociedade.
Julgamos importante focar as informações referentes aos países europeus
uma vez que são,
via de regra, um exemplo a ser visto enquanto apoio dos governos às
questões da Ori
entação Profissional, diferentemente do que ocorre no Brasil e nos países
da América do
Sul.
Pag 45
Em primeiro lugar, ela está sendo concebida e exercida enquanto ajuda às
pessoas no
sentido de ampliarem-se suas possibilidades na carreira, enfrentando melhor
os p
roblemas de género, classe social, faixa etária e outros que circundam o
papel de tr
abalhador. Assim, os orientadores profissionais têm procurado trabalhar
através dos
indivíduos, e não nos indivíduos. Isso significa trabalhar com elementos
de abertura d
e consciência para que os indivíduos participem, em uma proposta para que
se prepare
m cada vez mais para unir as suas necessidades às necessidades da sociedade.
O Dr. Watts considera que essa deve ser a base do trabalho dos serviços de
Orientação
Profissional, que passa a ser concebido como um processo de educação
continuada. Nes
sa medida, não pode ser instrumento de políticas vigentes. Não se pode
deixar de consi
derar que, na Europa, os governos estão trabalhando para que se cumpram os
interes
ses públicos através de acções privadas, isto é, não controlando todas as
políticas, mas conta
ndo com as pessoas, trabalhando através das pessoas.
com relação à Orientação Profissional enquanto compromisso social, essa
forma de agir dos
governos pode abrir caminhos para que seja afirmada cada vez mais sua
importância,
na medida em que as economias mais avançadas seguem um modelo de
desenvolvimento
permanente da pessoa na aprendizagem e no desempenho do trabalho. A
Orientação Profi
ssional, então, não está a serviço da escolha de carreiras, mas, muito mais
do que isso,
da construção de carreiras.
Constitui-se de fundamental importância revisar o papel da Orientação
Profissional, vi
slumbrando a questão da aprendizagem permanente. Para isso, faz-se
necessário que:
- bases jurídicas sejam buscadas por meio da aprovação de leis que
comprometam a Orien
tação Profissional enquanto um procedimento social relevante; e
- financiamentos sejam obtidos.
Dentro dessa concepção, temos que nos perguntar: qual é o público da
Orientação Profissional
? Quem busca o orientador profissional na sociedade?
Cada país tem a sua resposta. No entanto, na Europa, assim como em outros
continen
tes, embora muitas vezes por motivos diferentes, o papel das escolas é
muito impor
tante. E, no momento actual, está sendo considerada crucial, na Europa, a
melhora
da qualidade desse sector da sociedade, já que se pretende trabalhar com
educação perm
anente. Daí, também se coloca de fundamental importância o trabalho com a
formação dos pro
fessores.
Para que a Orientação Profissional consiga obter uma expressão na sociedade
como um to
do, parece ter chegado o momento da preocupação com o envolvimento de
outros sectore
s da sociedade. Podemos começar considerando o político. E, quanto a isto,
nós, orient
adores profissionais, segundo Watts (1999), não temos uma prática. Teremos,
sim, que
construí-la. Estamos habituados somente a executar a Orientação
Profissional. Em prim
eiro lugar, deveremos ter consciência das políticas governamentais do
momento; e, em
segundo, ampliar nosso papel, procurando influir nas políticas do país,
isto é, terem
os que trabalhar com pressão sobre os governos.
E é nesse espaço que o papel das Associações tem sido relevante. A
International Associa
tion for Educational and Vocational Guidance (IAEGV), por exemplo, tem
proporcio
nado fóruns de discussão de tais questões, que se constituem como um centro
nessa dire
cção de desenvolvimento da Orientação Profissional. Há, nesse fórum, um
debate ético com relaç
o tema da Orientação Profissional, centrado na participação social enquanto
transformado
ra da sociedade, saindo do papel centrado no individualismo e no egoísmo.
Pag 46
Segundo Jenschke (2001), em face das grandes mudanças pelas quais passa a
economia
e a vida em sociedade em todo o mundo, faz-se necessário considerar um
novo senti
do quanto ao trabalho e ao desenvolvimento de carreiras no que tange à
Orientação Pro
fissional, aos orientadores profissionais e às propostas da IAEVG, mi
fundada em 1
951. Enfatiza-se a preocupação de que sejam buscadas políticas adequadas
que garantam
um desenvolvimento igualitário desta área em todos os países do mundo. Na
medida em qu
e vivemos em um mundo globalizado, a preocupação deverá ser, cada vez mais,
em nível glo
bal no que diz respeito ao trabalho e ao desenvolvimento de carreiras, uma
vez q
ue os problemas evidenciam-se mais nesse nível, tornando-se necessário
buscar soluções e
m conjunto.
No mesmo sentido está trabalhando a Associação Brasileira de Orientadores
Profissionai
s (ABOP). Fundada em 1993, após passar por um período de firmar-se enquanto
objectiv
o de unir os orientadores profissionais brasileiros para a discussão de
experiências
, estudos e pesquisas científicas na área da Orientação Profissional,
passa, no presente
momento, a trabalhar na busca de espaço para a discussão mais ampla sobre
o papel d
a Orientação Profissional no Brasil, bem como a inserir-se politicamente
enquanto área
de conhecimento e prática que muito tem a contribuir com a sociedade
brasileira.
A ABOP é associada a IAEVG desde 1995.
Em suma, cada um deve contribuir com o seu grão de areia. Necessitamos
pensar desd
e a base e, por minúsculo que seja, qualquer resultado deve ser valorizado
e regis
trado. E isso se obtém através da organização da classe dos orientadores
profissionais.
A TITULO DE PROPOSTA PARA A REALIDADE BRASILEIRA
Acreditamos que todas essas questões devem ser contempladas como
possibilidades pa
ra que a Orientação Profissional ocupe um lugar mais expressivo na
sociedade, com o
objectivo de constituir-se como mais um fórum promotor de mudança na questão
dos desma
ndos do mundo do trabalho. Necessitam ser trabalhadas, em princípio, nos
seguintes
âmbitos:
1. Governamental: assumido por órgãos representativos da área, no sentido
da busca de
estabelecimento da regulamentação da profissão de orientador profissional
enquanto área
específica do conhecimento, vinculada a outras áreas determinadas como, em
princípio,
a psicologia - em várias das suas especificidades: educacional,
organizacional e s
ocial e a pedagogia.
2. Pedagógico: assumido pelos orientadores profissionais responsáveis pela
formação de p
rofissionais da área, no sentido de rever os currículos dos cursos
superiores que fo
rmam orientadores. Não existe uma regulamentação que garanta uma formação
sólida, sendo muit
o relactivo o nível de conhecimento trabalhado na área, que varia desde a
disciplina
e/ou o estágio opcional até a sua obrigatoriedade. Independentemente do
nível da form
ação, sabe-se que todos os psicólogos podem exercer o papel de orientadores
profission
ais, legitimado pelo seu diploma de Psicologia.
3. Pelos profissionais enquanto orientadores profissionais: havendo maior
engaja
mento na questão sociopolítico-econômica do seu país, que é a base para o
conhecimento do
mundo do trabalho enquanto realidade e perspectiva, no sentido de
apropriar-se d
os fatos e de poder trabalhar efectivamente
pago 47
sobre uma realidade e, não, sobre situações irreais e/ou idealizadas que
certamente po
derão frustrar o futuro profissional.
4. Pelos profissionais junto aos orientandos: procurando ajudar os
orientandos e
m uma reflexão centrada na realidade e nas perspectivas existentes,
ajudando-os a
aprender a lidar com a realidade social existente, a partir de análise e
reflexão so
bre o seu papel na sociedade enquanto futuro profissional e agente de
mudanças.
5. A Orientação Profissional constituir-se enquanto um trabalho
interdisciplinar, co
m a participação mais efectiva de economistas e sociólogos, dada a
importância do seu co
nhecimento sobre as novas tendências do mundo do trabalho.
6. A constituição, oficialização e institucionalização pelos governos de
serviços de Orientaçã
ofissional gratuitos junto aos órgãos públicos, por exemplo, Ministério do
Trabalho e Em
prego e Secretarias do Trabalho em níveis estadual e municipal, visando ao
trabalh
o de re-orientação profissional e treinamento de desempregados.
7. A constituição, oficialização e institucionalização pelos governos
estaduais e municipais
de serviços de Orientação Profissional gratuitos nas escolas públicas,
abrangendo aluno
s enquanto orientandos e professores, coordenadores e pais enquanto
população de apo
io na escolha profissional dos jovens estudantes.
A TITULO DE REFLEXÃO/CONCLUSÃO PARA O MOMENTO
Observa-se, no Brasil, uma tendência de a Orientação Profissional realizar-
se na direcção
dos movimentos educacionais e do mundo do trabalho, procurando acompanhar
os int
eresses de cada uma dessas áreas: na educação, orientando jovens, de região
urbana, pert
encentes às classes média e média alta, estudando em escolas particulares,
na busca de
um encaminhamento profissional que passe por um curso superior. Quanto ao
mundo
do trabalho, orientando adultos em processo de reescolha profissional,
determin
ado por várias circunstâncias, em uma proporção que poderia classificar-
se apenas como p
ontual. Ambos os públicos ficam sem o apoio governamental, no caso das
escolas com
pouco apoio institucional, no caso de empresas sem apoio organizacional.
Ainda
como procedimentos pontuais apenas sabe-se que existem outros projectos,
ligados
a alguns sindicatos, orientando trabalhadores, filhos de trabalhadores e
desemp
regados. Ainda, como um procedimento mais difundido, o trabalho em
consultórios de
psicologia tem ocorrido contemplando-se os dois tipos de público, jovens
e adulto
s, com ênfase nos adolescentes conforme já descritos.
Cabe, dentro dessas circunstâncias, uma ação mais forte por parte da
categoria dos ori
entadores profissionais, bem como uma ação institucional por parte de
grupos ou a AB
OP, representativa dessa área. Para que isso seja possível e se consolide,
é necessário,
em primeiro lugar, uma organização das pessoas em grupos. Essa, por sua
vez, não se c
oncretiza se não tiver como base a vontade das pessoas e/ou grupos e,
somada a ess
a vontade, a disponibilidade para a ação.
Nossa proposta, como um objectivo principal que determinará outros
decorrentes, é no
sentido de uma tomada de posição em busca dos quatro pontos colocados como
proposta
para a realidade brasileira, que somente poderão efectivar-se baseados
nas premis
sas aqui colocadas: vontade, disponibilidade individual e grupal para a
Pag 48
ação e formação de grupos de tarefas comprometidos com a realização dos
objectivos propostos
.
Sabe-se o quanto há para ser feito. Sabe-se que a sociedade brasileira está
alienada
quanto ao real sentido e procedimentos propostos pela Orientação
Profissional, Fren
te a essa realidade é que devem ser criados inicialmente planos de acções
que, em um s
egundo momento, devem efectivar-se enquanto acções propriamente ditas. É
reconhecendo
as situações e as dificuldades que elas encerram, em princípio, que se
inicia a caminh
ada em busca das soluções. Estamos, neste momento, engatinhando apenas na
busca do r
econhecimento das dificuldades.
Se, em um mundo do trabalho mais promissor em termos de oferta de trabalho,
a Or
ientação Profissional não tinha o espaço que merecia, proporcionalmente ao
mérito das ques
tões que abraça, em uma sociedade economicamente descendente, com problemas
sociais
graves, ela poderá florescer. Seu florescimento não diz respeito, no
entanto, à escolh
a de uma carreira de forma alienada, desvinculada da realidade. Ao
contrário, a Or
ientação Profissional deve constituir-se em um fórum de discussão dos
problemas no seu s
entido amplo enquanto económicos e sociais e, a partir daí, trazer a
reflexão para cad
a indivíduo. Essa é a proposta, esse é o convite, começando pelos
orientadores profissio
nais, sem perder de vista o compartilhamento com a sociedade em seus vários
âmbitos.
Os problemas estão postos, a realidade está aqui exposta e analisada, em
algumas dim
ensões, visando à elucidação e à tomada de consciência. No entanto, muito
ainda deverá ser pes
quisado e compartilhado. Partindo desta base, o convite para a discussão
se efecti
var tem a intenção da ampliação e da busca de soluções, em conjunto. Aqui,
apenas um primeir
o passo está sendo dado. O convite é para que, juntos, orientadores
profissionais, t
rabalhem por uma realidade menos destrutiva, menos bárbara, menos vil, tal
como co
nstatamos, neste capítulo, tem sido a do mundo do trabalho, constituída
através de um
longo e assustador processo histórico, com consequências sociais graves
que, infeliz
mente, a cada dia constatamos mais presentes e desastrosas para o ser
humano.
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Pag 51
Capítulo3
Geração Zapping e o Sujeito da Orientação Vocacional
GERAÇÃO Z
A Geração Z nasceu plugada nesse mundo globalizado. É impossível, para ela,
conceber um
mundo sem computador, chats, telefones celulares.
Chamamos de Geração Z pelo seu comportamento de Zapear, ou seja, ela muda
de um cana
l para outro na televisão sem deter-se em praticamente nenhum. Sobrepõem o
uso da in
ternet, do vídeo, dos CDs musicais e dos telefones com a maior naturalidade.
Essa geração que não se tranca no quarto para se isolar do mundo, mas sim
para se plug
ar nele, tendo acesso a informações jamais obtidas por jovens de eras
passadas, de d
entro do quarto abrem N janelas para o mundo.
E como lidam com isso tudo? Será que se aprofundam em cada informação? Eles
sabem o qu
e buscam ou simplesmente zapeam as informações, os parceiros, a família,
as fontes de
entretenimento? Se um canal de TV está ficando chato, o jovem vai zapeando
enquant
o conversa ao telefone e ouve sua música preferida. Se é a conversa que
está ficando c
hata, ele verifica o que está rolando em um chat e, ao mesmo tempo, ouve
sua música
preferida, que agora já é outra, pois gosta de ouvir muitas músicas
diferentes ao mesm
o tempo. Gosta da música por diversão. É a geração do entretenimento. Os
cantores, composi
tores, atores não são mais ícones dessa juventude. São zapeados também e
vão para a "lixeira
" em um piscar de olhos, ou melhor, em um clicar de mouse.
Não fazem a menor questão de sair de casa para morar sozinhos como sonhavam
seus pai
s nos anos 60. Adoram o conforto tecnológico proporcionado pelos pais. Além
disso, é m
ais barato e a adolescência foi prolongada a tal termo que quase ninguém
entra no me
rcado de trabalho com menos de 30 anos.
Consumir é uma das suas atitudes principais.
Os jovens abdicaram de projectos coletivos, não apresentam a menor intenção
em romper
com o sistema e desejam o sucesso económico sem a menor culpa. Isso tem
gerado mui
tas angústias, pois estar bem colocado em um mercado de trabalho no qual o
conceit
o "emprego" vem desaparecendo é uma questão ainda difícil de processar.
Querer escolhe
r uma profissão com garantias de estabilidade e futuro... isso não existe
mais. Até me
smo porque as fronteiras entre as profissões estão completamente
Pag 52
esmaecidas. E é nesse exacto momento que nos procuram para Orientação
Vocacional joven
s de 15, 16 anos, ou melhor, também aqueles de 11, 12 e outros de 22, 28
anos.
Quando termina a adolescência? Não sabemos mais. Há muito tempo as
fronteiras que marc
avam a passagem da infância para a adolescência e desta para a vida adulta
também estão
ficando difíceis de precisar.
O desafio para quem trabalha hoje com adolescentes é o de auxiliá-los a
manter se ps
icologicamente sãos e integrados, a fim de que amadureçam nesse mundo cada
vez mais
incerto, sem fronteiras exactas entre o espaço real e o virtual.
O novo desafio da educação é conjugar o espírito humanitário e ético em
meio a tanta tecnolo
gia, música, jogos e amizades electrónicas, porque, embora já possamos ser
clonados, a
inda somos feitos de carne e ossos.
Nosso desafio de hoje, enquanto psicoterapeutas e orientadores de
adolescentes, é
compreender a riqueza dessa geração, sem perder de vista que nem todo
comportamento
estranho é normal só porque se está na adolescência.
É por isso tudo que o psicólogo que hoje trabalha com Orientação
Profissional enfoca os
projectos de carreira sem perder de vista a crise adolescente, sua família
e ; tod
o o contexto socioeconômico-cultural. Orientação Vocacional há muito tempo
deixou de ser
um teste que fornece uma lista de profissões. Tentar orientar-se sozinho
em revis
tas e testes disponíveis na internet pode provocar muita confusão.
Nesse momento de queixas incontáveis, de sentimentos de timidez e de
proporcional
consumo de álcool; de tanta informação sobre sexo e de tão pouco uso da
camisinha; de dr
ogas cada vez mais fortes, mais baratas e acessíveis; de torres que
desmoronam jun
to com os projectos de futuro, fica claro que estar bem informado sobre
profissões
, sexo e drogas não resolve em quase nada a vida de quem ainda não
amadureceu. É preci
so que aprendam a seleccionar criticamente as informações e transitem com
calma por
esse mundo hiperveloz.
Essa "geração saúde", ora obesa, ora anoréxica que, entre um hambúrguer,
uma cirurgia plásti
ca, a academia e o sedentarismo em frente ao computador e a controles
remotos cl
ama mais do que nunca por uma multiplicidade de profissionais da saúde.
Se estudos neurofisiológicos como de Xavier - USP (Vannuchi e Duarte, 2001)
aponta
m que a capacidade do jovem para processar informações não acompanha o
ritmo aceleradíss
imo com que as mensagens chegam, nos perguntamos: como estudar para o
vestibular
nessa nova era? O vestibulando que hoje busca uma vaga muito concorrida
se arma
de cursos pré-vestibulares extensivos, de cursos por disciplinas, de aulas
partic
ulares, de psicólogos e de outros recursos mais. Se pudessem...
implantariam um ch
ip em si mesmos.
A pressão é muito grande e vem de todos os lados. O jovem sofre com seu
sentimento d
e competência posto à prova. Eles sofrem muito com isso, visto que arrebatar
uma das
pouquíssimas vagas disponíveis nas universidades públicas pouco tem a ver
com competênc
ia. Quem concluiu o ensino médio tem (ou deveria ter) competência para
ingressar dir
ecto no ensino superior. Além de não ser culpa deles que não há vagas para
todos, ainda
vivemos em uma época em que Orientação Profissional está fora dos projectos
escolares. S
ua falta de obrigatoriedade curricular joga o jovem completamente sozinho
diante
de um dilema que decidirá seu futuro.
Depois de arrebatar a vaga, 40% dos universitários a abandonam ainda no
primeiro a
no de curso (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus, 1997J; Pacheco, Silva,
Macedo e
Pinto, 1997; Hotza e Soares-Lucchiari, 1998; Avancini, 1998). Alguns
estudos apo
ntam que um dos motivos dessa evasão é a insatisfação com a escolha.
Bertelli (2001) con
cluiu, baseada no Teste de Estruturas Vocacionais (TEV), que o factor
fundamenta
l da evasão da universidade é o amadurecimento emocional.
Pag 53
Dá para ficar zapeando vagas na faculdade também? Claro que não, pois
afinal a conquis
ta foi dura. E, quando a brincadeira não esvazia o bolso da família, esvazia
os banc
os universitários, fazendo com que as universidades federais operem com
metade de
sua capacidade.
O SUJEITO DA ESCOLHA
Tanto em Orientação Vocacional Ocupacional (OVO) individual quanto grupal;
tanto no
procedimento adoptado na clínica quanto na escola ou empresa, para realizar
o trab
alho de orientar o jovem profissionalmente é preciso pensarmos, dentre
outros aspe
ctos, em quem é o sujeito da escolha.
Ao definir quem é o sujeito que recorre à OVO, torna-se imprescindível
reforçar que me r
efiro àqueles que procuraram serviços de Orientação Profissional - seja na
escola, nos c
ursos pré-vestibulares, nas empresas, nas universidades - e não àqueles
que simplesmen
te passaram por processos de Orientação Profissional porque determinada
escola os in
seriu automaticamente em um programa.
Considerando o factor anterior, na maior parte das vezes deparamo-nos com
uma cl
ientela predominantemente feminina. Em l .059 sujeitos por mim atendidos
entre 1
995 e 2000,' 73% eram do sexo feminino, contra apenas 27% do sexo masculino.
Em
sua totalidade, os sujeitos concentraram-se por faixa etária nas seguintes
proporções:
16 anos 3%
17 anos 21%
18 anos 38%
19 anos 13%
20 anos 8%
21 a 25 anos 12%
26 a 44 anos 5%
Observa-se a maior concentração em jovens que estão em vias de concluir o
ensino médio o
u que o tenham concluído recentemente.
Conforme outro estudo (Levenfus, 1997a), a consolidação da identidade
profissional d
esponta como uma das últimas tarefas da adolescência. Mas a clientela que
busca OVO
nem sempre está em fase adiantada de conclusão do processo adolescente.
Vem empurrad
a por uma cultura que dita, em nosso país, que a escolha de uma profissão
deve ocorr
er ao término do ensino médio, momento este que nem sempre coincide com a
maturidade
necessária a essa tarefa. A identidade Ocupacional não é uma aquisição
independente da fo
rmulação da identidade pessoal e se submete às mesmas leis e dificuldades
que conduzem
a essa conquista.
'No Estado do Rio Grande do Sul. Pesquisa realizada por Levenfus, não-
publicada.
Pag 54
Como a identidade ocupacional é um aspecto da identidade do sujeito,
partindo de u
m sistema mais amplo que a compreende, ela é determinada e determinante na
relação com
toda a personalidade. Portanto, os problemas vocacionais terão que ser
entendidos
como problemas de personalidade determinados por falhas, obstáculos ou
erros das
pessoas no alcance da identidade ocupacional. (Bohoslavsky, p. 55, 1982)
A partir da análise de conteúdo de autobiografias (semidirigidas)
realizadas pelos 1
.059 sujeitos referidos anteriormente, que procuraram espontaneamente ajuda
para
a resolução do impasse vocacional, é possível observar algumas
questões.2'3'4 Apresento,
em percentuais, a frequência com que determinada situação foi identificada,
podendo co
nstar uma ou mais em cada caso:
Pais separados 17,66%
Reprovação escolar 12,8%
Separação-individuação 11,61%
Alcoolismo de um dos pais 10,2%
Morte de membro da família nuclear 10,1%
Distúrbio alimentar 7%
Timidez 6,6%
Depressão 4%
Abuso de drogas 3,9%
Fobia 3,8%
Sofreu alguma cirurgia 3,6%
Transtorno Obsessivo-Compulsivo 3,5%
Outras mortes traumáticas 2,17%
Doença psiquiátrica na família 2%
Aborto 1,6%
Vítima de abuso sexual/estupro 1,23%
Filho/a de mãe solteira 0,95%
2 Essa pesquisa foi realizada para fins de estudo-piloto da dissertação de
mestrado
de Levenfus, 2001.
3O procedimento de aplicação de autobiografia em Orientação Vocacional
encontra-se detal
hado no Capítulo 18 deste livro.
4O instrumento autobiográfico foi aplicado em conjunto com uma escala de
comportam
ento elaborada para este fim e com o Teste de Frases Incompletas de
Bohoslavsky
(1982) - ver o Capítulo 19 deste livro. O material foi submetido à teste
de fidedign
idade, sendo analisado por dois professores doutores com experiência na
técnica de A
nálise de Conteúdo (Bardin , 1991). Verificou-se ser possível utilizar para
essa pesqu
isa apenas o material recolhido a partir das autobiografias.
Pag 55
Considerando esses dados, percebemos que o sujeito da escolha é realmente
um sujei
to em crise vital, que apresenta com frequência crises acidentais e que
vem para a
OVO com demandas particulares muito importantes. Esses e outros factores
contri
buíram para que se valorizasse cada vez mais o diagnóstico de
orientabilidade.
Dentre outras questões, chama a atenção a grande incidência de jovens com
relatos de pro
cesso de separação-individuação mal resolvidos, de jovens que perderam um
membro da famíli
a nuclear por morte e, talvez menos surpreendente, a presença constante de
filhos
de pais separados dentre os jovens vestibulandos que não conseguem se
decidir prof
issionalmente.
A partir dessas incidências, todas referentes a questões de relacionamento
objetal,
esses factores foram pesquisados como possíveis contribuintes para que
esses joven
s apresentassem dificuldades de decidir-se profissionalmente. As conclusões
relaci
onadas a esses factores são tema dos Capítulos 10, 11 e 12.
Qualidade dos vínculos primários como determinantes dos vínculos futuros
Seria importante realizar, nesse momento, um breve resgate com relação à
adolescência no
rmal já que, embora muitas vezes os conflitos relacionais ainda não estejam
bem-reso
lvidos, a imagem de si mesmo e de seus ideais ainda estejam mal-articulados,
os
desejos dos pais e as possibilidades escolares mal-elaborados. É nesse
momento que
a escolha profissional deve ser feita (Soares-Lucchiari, 1997b).
Sendo uma fase revestida de muitas separacções e perdas, a adolescência é
considerada co
mo um momento de luto. Por isso Knobel (1986), em seu famoso estudo acerca
da sínd
rome normal da adolescência, enumerou uma série de lutos que marcam esse
momento: a
perda do corpo infantil, da identidade, dos papéis infantis e dos pais da
infância.
Para o adolescente, essas mudanças, assim como as exigências do mundo
circundante, são
sentidas como invasivas e, apesar do desejo de evoluir, o adolescente
defende-s
e, tentando manter as aquisições infantis.
Em uma sucessão de movimentos progressivos e regressivos em busca de uma
identidad
e pessoal, sexual e vocacional, o adolescente irá, necessariamente, apoiar-
se nas
primeiras identificações com os pais, nas relações internalizadas com eles
e nos vínculos
e suportes que a realidade externa ofereça através do contexto familiar e
social (Ca
stro, 2000).
Para enfrentar as angústias próprias dessa fase, é fundamental a existência
de sólidos laços
afectivos na infância com certa autonomia no funcionamento intelectual e
respeito
às necessidades do adolescente e suas tentativas de organização autónoma.
Caso contrário,
o caos da realidade soma-se ao caos interno, comprometendo a resolução do
processo
adolescente na fase final da adolescência, sobrecarregando a capacidade
integracti
va do indivíduo. Em decorrência disso, pode emergir o fenómeno da
adolescência prolongad
a, fracassos totais na resolução dos conflitos ou adaptacções neurópticas.
Dessa forma, o
adolescente torna-se incapaz de desempenhar a tarefa de maturação dessa
fase, não cons
eguindo estabelecer a identidade do ego (Liljja, 1998).
com relação aos sólidos laços afectivos na infância, novos estudos sobre a
adolescência cons
ideram que um nível adaptactivo de apego entre adolescentes e seus pais
pode facil
itar os comportamentos exploratórios necessários à consecução das tarefas
evolutivas desta
faixa etária: a aquisição de identidade pessoal e vocacional (Grotevant e
Cooper, 198
5, citado por Magalhães e cols., 1998). Verificou-se também a existência
de vinculação ent
re atmosfera familiar e escolha de carreira (Ferreira, 1992).
Pag 56
Qualidade na elaboração de lutos
Para Castro (2000), se os lutos não forem elaborados e a reorganização não
ocorrer, a vi
vência dessas ansiedades pode tornar-se traumática e o desenvolvimento
poderá ser frea
do pelas impossibilidades da evolução dos processos de simbolização.
Haveria um transbor
damento dessas experiências intensas que necessitariam ser projectadas e
evacuadas
, via identificações projectivas, para o exterior, gerando uma
desorganização e uma regr
essão dos processos simbólicos. Pelas dificuldades de processamento
psíquico e de simb
olização, são utilizadas outras vias de descarga para sua externalização,
como, por exempl
o, a somatização.
É importante ressaltar que o trabalho de luto, de uma forma geral, está
envolvido na
maioria dos processos psíquicos. Ele funciona como um factor de
desligamento, tan
to no desenvolvimento normal como na resolução de distúrbios
psicopatológicos. O trabalh
o de luto desempenha um papel central no desenvolvimento do ego do
indivíduo, send
o que as diferentes etapas da evolução normal podem ser consideradas como
uma sucessão
de lutos, ligados às mudanças, ao longo de toda a vida (Quinodoz, 1993).
Isso se confirma com o conceito de luto formulado por Bromberg (1997): o
luto é a
resposta genérica ao rompimento de um vínculo, a uma separação. Ocorre
normalmente no de
senvolvimento humano, mas deve-se levar em conta a qualidade da separação
ao indicar
que a figura vincular é aquela que tiver oferecido uma base de segurança
que permit
e ao indivíduo a exploração do meio, de modo que, em situação de ameaça ou
risco, ele possa
afastar-se do estímulo ameaçador e proteger-se junto àquela figura. com a
perda dessa
figura, não há mais esse porto seguro, tornando a experiência aterrorizante
e afectand
o diversas áreas da existência humana. A qualidade do vínculo primariamente
estabeleci
do determinará os vínculos futuros e os recursos disponíveis para o
enfrentamento e a
elaboração de rompimentos e perdas. Vínculos ansiosos são responsáveis por
relações de dependê
ia, enquanto que os vínculos seguros permitem o desenvolvimento de
segurança e da au
to-estima.
Nesse mesmo sentido, Baráibar (1999, p. 1) ressalta que:
O ser humano necessita manter-se unido a um objecto. A desunião gera efeitos
emoci
onais, em especial quando a separação vem imposta pelo outro. Sobretudo,
dependendo
de quais foram seus primeiros objectos relacionais, seus pais, e como a
sua relação
com eles foi vivida no início de seu desenvolvimento, perceberemos como o
sujeito
se vê afectado pela separação; se foi preparado para as futuras mudanças
da vida.
Assim como algumas teorias conceituam o processo de luto como uma forma de
ansie
dade de separação, esta é conceituada por outros estudiosos como algo que
pode desenca
dear processos de desorganização psicossomática, pois esses sujeitos,
frente a perdas
objectais, teriam seu equilíbrio económico rompido (Menezes, 2000).
Independente de a perda ser real ou simbólica, essa se somará às perdas
próprias do dese
nvolvimento.
Em termos do processo de escolha profissional, como apresentado nos
Capítulos 10,
11 e 12, cada tipo relacional complicador - morte, separação, simbiose
afectou o pro
cesso. Os grupos comprometidos com esses factores complicadores
apresentaram pre
ocupações que dispersavam os sujeitos da tarefa ou imprimiam à mesma um
colorido espec
ial.
Pag 57
Existe ainda a questão do mercado de trabalho que, cada vez mais, exige
sujeitos p
sicologicamente muito bem-estruturados (Manfredi, 1998).
Crise adolescente elevada ao cubo
Em um momento da vida repleto de mudanças, com exigências externas e
mercadológicas de
flexibilidade, somado aos achados de pesquisas que indicam que a passagem
de um
modelo de estrutura familiar a outro exige dos membros da família uma
adaptação às muda
nças de relacionamento, papéis e estrutura familiar, assim como às demandas
do mundo e
xterno, a crise adolescente fica, poder-se-ia dizer, elevada ao cubo. Seria
de s
e esperar, realmente, que esses processos interferissem no momento da
escolha pr
ofissional.
Se, como aponta Klein (1981, p. 297), "o simbolismo é o fundamento de toda
a subli
mação e de todo talento... e, além disso, também sobre ele se constrói a
relação do sujeito co
m o mundo exterior e com a realidade em geral", é possível presumir o quão
comprometid
os estão para a tarefa da escolha profissional os adolescentes que, nessa
pesquisa
, apresentaram-se com dificuldades na resolução do vínculo simbiótico ou
com traumas que
comprometem a função simbólica.
Se o adolescente é atropelado em sua vida pela perda prematura de um dos
pais, qua
nta energia psíquica estará disponível para seus futuros investimentos?
Certamente mui
to depende da capacidade elaboractiva, mas, nessa pesquisa, percebe-se a
existênci
a de muitos traumas residuais nos adolescentes com tais perdas.
Conforme Magalhães (1999), se o sujeito não dispuser de recursos de ego
livres de co
nflito para que possa exercer, sem distorções, as funções de exploração,
discriminação, compar
planeamento e de teste de realidade, toda a tentactiva de orientar
profissionalm
ente o sujeito com uma mera apresentação de informações não surtirá qualquer
efeito, pois o
mesmo não consegue projectar-se nos papéis ocupacionais.
Embora muitos jovens indecisos tenham a consciência da necessidade de
cumprir a ta
refa da decisão ocupacional, factores de personalidade, interpessoais e
afectivos
super põem-se a diversos outros elementos, tais como a capacidade de
adaptação, de int
erpretação e de juízo da realidade, a discriminação e a hierarquização dos
objectos, e a capac
idade para tolerar a ambivalência nas relações de objecto necessárias a
uma escolha madu
ra e ajustada.
A questão aqui discutida é a de que, se para o processo normal da
adolescência o traba
lho de luto ocasiona uma crise temporária que pode interferir no momento
proposto
para a escolha profissional, o que se poderia dizer, se a isso tudo forem
somada
s crises acidentais como a perda de um membro da família nuclear ou a
separação dos pa
is? Ou, se a isso tudo for somado um comprometimento por falhas no processo
de s
eparação-individuação? Torna-se notório que, no processo de Orientação
Vocacional, o terapeuta
precisa estar atento às diversas demandas e às motivações inconscientes
implicadas nos
movimentos que o adolescente opera nesse momento. É preciso expandir a
visão de diag
nóstico de orientabilidade para a questão da economia psíquica, dentre
outras, se for
desejado que a Orientação Vocacional ocorra com sucesso, pois "é da
capacidade de faze
r o luto pelos objectos perdidos que depende a capacidade de investir em
novos o
bjectos e de lhes atribuir todo o seu valor" (Quinodoz,
1993, p. 166).
Pag 58
O prisma da Orientação Vocacional ocupacional
É por isso tudo que prefiro conceituar a Orientação Vocacional Ocupacional
de forma mu
ito diferente do que a técnica intitulada Orientação Profissional.6
Posiciono-me, como
Bohoslavsky (1982), entre aqueles que tratam de definir esta prática como
um proc
esso de tomar consciência, no qual a Pedagogia e a Psicologia se encontram.
Neste
campo, mostra-se importante tanto a interpretação do que se expressa livre
e transfe
rencialmente das sobredeterminacções subjectivas da identidade vocacional,
como das
relações de produção e de poder próprias do sistema social que, por sua
vez, também estão post
as na parede pela mobilização ideológica do adolescente (Levenfus,
1997n).
Tudo isso significa que uma prática responsável em Orientação Vocacional
Ocupacional não p
ode ser alienada a ponto de perder-se de vista que muito do que o indivíduo
pode c
hegar a ser é reflexo do quanto a estrutura social lhe permite chegar a
ser e, por
outro lado, do quanto o indivíduo emocionalmente são pode apropriar-se de
sua escol
ha e se realizar, ainda que perante uma estrutura social por vezes
alienante.
É preciso reconhecer, ainda, que o homem trabalha para viver, mas, ao mesmo
tempo,
pode obter prazer das actividades produtivas. Independente do grau de
riqueza e
educação, o trabalho ocupa grande parte do tempo de vigília do ser humano.
Uma das fo
rmas de prevenir os grandes conflitos psicológicos do homem consiste em
facilitar
o desenvolvimento da personalidade por meio da intervenção nos pontos
transnacionais
do ciclo vital (Bordin, 1975).
Uma pessoa saudável, em desenvolvimento contínuo, será capaz de influenciar
seu próprio
desenvolvimento e seu meio de forma auto-reguladora, interactiva e
cooperactiva.
Andrade (2000) aponta a Orientação Profissional como um considerável
factor de ajuda
para que o indivíduo aprimore tal desenvolvimento.
Dessa forma, percebendo a Orientação Vocacional como atendimento
profilático em saúde me
ntal, é muito adequada a posição de Valore, Francisco, Felippe e Monico
(1998, p. 70),
que apontam a necessidade de se conhecer os múltiplos factores
determinantes da e
scolha profissional, "para poder realizá-la de modo pessoal, consciente e
autónomo;
para auxiliar na construção de uma identidade profissional integrada à
identidade tota
l do sujeito e ao seu papel social".
'Reservo o termo Orientação Profissional para os trabalhos que informam e
orientam a
respeito das profissões, do mercado de trabalho, aplicando técnicas de
aprendizagem
, sem aprofundar-se nas questões psíquicas do orientando. A Orientação
Profissional é um t
rabalho extremamente necessário e, acredito, deveria compor
obrigatoriamente os cu
rrículos escolares - pelo menos durante todo o ensino médio - já que é
notório o quanto a
falta de informações redunda em escolhas equivocadas.
Considero a Orientação Vocacional Ocupacional um processo mais abrangente,
que diz r
espeito não somente à informação das profissões, mas a toda uma busca de
conhecimento a re
speito de si mesmo, de características pessoas, familiares e sociais do
orientando
, promovendo o encontro das afinidades do mesmo com aquilo que pode vir a
realiz
ar em forma de trabalho. Classifico-a, portanto, como uma abordagem
psicológica, o
u psicopedagógica, que visa buscar uma identidade profissional (Levenfus,
1997n).
'Saliento que, neste livro, utilizei ambos os termos já que nada foi
oficialmente
instituído com relação a essa terminologia, e em respeito às diversas
classificacções utiliz
adas por cada autor colaborador.
Pag 59
E no final?
Nada é definitivo. Poder-se-ia pensar que a pessoa que consegue adquirir a
capacid
ade de tolerar as angústias da separação sinta-se segura de si, porque se
tornou estável
e sólida. Mas, como bem aponta Quinodoz (1993), a busca de um equilíbrio
dinâmico dur
a tanto quanto a vida, porque esse equilíbrio jamais é adquirido
definitivamente; el
e demanda uma atenção em todos os momentos para que se possa sentir o
movimento de m
odo a efectuar imediatamente as correcções deposição necessárias para
recuperar a cada vez
o equilíbrio que se sabe estar constantemente ameaçado, pois está sempre
em mudança. A
pessoa apenas adquire um equilíbrio psíquico dinâmico, não apenas dominando
o movimento,
mas jogando com ele, como o surfista que tira seu balanço da própria vida.
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Pag 61
Capítulo 4
Principais Temas Abordados por Jovens Centrados na Escolha Profissional
Maria Lúcia Tiellet Nunes
INTRODUÇÃO
Durante o processo de Orientação Vocacional, seja individual ou grupal, é
comum que os
orientandos abordem diversos assuntos directamente relacionados à escolha
profiss
ional, além de outros temas. Esses outros temas podem ser entendidos à luz
da aborda
gem clínica em OV. Em alguns casos são problemas que impedem a escolha
profissional
naquele momento. Em outros casos, os temas paralelos podem facilitar nosso
enten
dimento acerca de determinadas escolhas.
Vale a pena observar, para fins diagnósticos, o quanto os temas trazidos
espontane
amente pelos orientandos encontram-se, ou não, centrados na tarefa, da
escolha pro
fissional.
Nos Capítulos 10, 11 e 12 apresentamos observações com respeito a uma série
de temas par
alelos à tarefa da escolha, tais como separação dos pais, doenças, e perdas,
que surgira
m em diferentes grupos de OV, conforme características próprias e que podem
afectar
o momento da escolha profissional.
Neste capítulo, salientamos os principais temas abordados por jovens em
OVO nos mo
mentos em que consideramos estarem centrados na tarefa da escolha
profissional.1
Diversos autores já apontaram para um certo número de tarefas das quais o
indivíduo de
ve desincumbir-se durante um processo de OVO. É o momento e a maneira como
o faz q
ue revelam sua maturidade vocacional, seu desenvolvimento da personalidade
e sua
integração (Lidz, 1973). É necessário que se leve em conta a trajectória
que o jovem vem
realizando, as variáveis psicológicas, afectivas, sociais e económicas
presentes no se
u processo, porém o factor crucial para a definição profissional é o modo
como a pessoa
se posiciona frente a todas essas variáveis, ou seja, o que ela faz disso,
como se
apropria dessas influências e para que futuro escolhe se lançar (Scheibe,
1997).
com essas bases, foram consideradas como temas centrados na tarefa
quaisquer ref
erências directamente relacionadas à questão da escolha profissional:
decisão, influências
, informação, ocupação de pessoas próximas, autoconceito, identificação,
'Tópicos pesquisados e analisados pelo método Bardin (1991) na dissertação
de mestrado d
e Levenfus, 2001.
Pag 62
mercado de trabalho, a própria Orientação Vocacional, e discussões sobre
as universidade
s e o vestibular.
Apresentaremos, a seguir, os principais temas abordados pelos jovens
centrados n
a tarefa da escolha profissional e a relação desses temas com o momento da
escolha p
rofissional.
GOSTO
Referem o que gostam em termos de ocupação, referendando a ideia de que,
nesse momen
to, o jovem está definindo sua identidade: quem ele quer ser e quem não
quer ser, co
nsiderando a futura escolha profissional a partir de seus interesses,
daquilo qu
e gosta e que pensa que pode realizar (Soares, 1988; Ginzberg e cols.
[1951] cit
ados por Levenfus, 1997b).
Essas referências podem ser directas, indirectas, claras, confusas,
referentes ao
passado ou ao presente. Colectamos as seguintes falas:
Nomeia profissão: eu gosto de psicologia; eu quero fisioterapia; eu quero
ser médica
; penso mais em engenharia civil.
Não nomeia profissão: eu gosto de analisar as coisas; sempre gostei de
esportes; ado
ro coisas de decorar, de botar uma coisinha aqui, uma coisinha ali; é uma
coisa le
gal ter que tratar com pessoas; eu gosto de computador.
Área: o que eu quero está na área da comunicação; se fosse uma área exacta,
eu buscaria mais
uma área da engenharia.
Sonhos: quero poder tirar as crianças da rua; meu sonho é traduzir novela;
eu quero
ser rica como todos os outros.
Gostava de: quando eu era criança, eu sempre quis ser veterinária para
cuidar dos bi
chinhos; há um tempo atrás estava pensando em ciências sociais; eu queria
medicina qua
ndo era pequena; até em ser caixa de supermercado eu pensei.
Podem também surgir referências negativas com relação ao gosto expresso,
por exemplo, em
uma tendência a escolher pela eliminação das profissões de que não gosta.
Esse pode ser s
implesmente um elemento a mais na composição das manifestacções que
convergem para a dec
isão. Embora seja difícil a tarefa de escolher, o jovem bem preparado
poderá fazê-lo med
iante o balanceamento maduro entre os prós e contras implicados na tomada
de decisão
sobre esta ou aquela ocupação.
Não gosto de: nenhum desses dois eu gosto muito; química não é o que eu
gosto.
Descarta o que não quer: é que eu fui descartando os outros que eu não
queria mesmo; p
ega todas as profissões e começa a descartar tudo aquilo que você não
gosta; você vê aquelas
poucas coisas que sobraram; é que nem ele, eu só sei o que eu não quero;
eu não quero m
edicina, eu não quero engenharias.
Nada me atrai: eu não acho nada que eu goste mais; nada me chama a atenção;
todos os c
ursos eu excluí 100%.
Visão negativa: a gente sempre tira o pior da profissão; a gente nunca
olha o lado b
om da profissão.
Pag 63
DUVIDA
O sentimento de dúvida é inerente ao ser humano. Nas fases iniciais do
desenvolvimen
to, a capacidade de discriminação é ténue ou inexistente. Evoluindo para
certo estado de
percepção afectiva, de natureza confusional, atinge-se a capacidade de
discriminação. N
essa evolução, o ego passa por um estado de ambiguidade, até alcançar um
estado de ambiv
alência. Surge, então, a capacidade de se ter dúvida e a possibilidade de
elaborar o p
ensamento. Portanto, o sentimento de dúvida é uma condição adquirida, um
sinal de maturi
dade, pois pressupõe a capacidade de suportar a ambivalência frente ao
objecto (Levi
sky, 1995; Levenfus, 1997e).
Em pesquisa sobre o sentimento de dúvida em sujeitos indecisos quanto à
escolha prof
issional, a partir da Análise de Conteúdo da frase de número 17 2 do Teste
de Frases I
ncompletas de Bohoslavsky3 (1982), Levenfus (1997e) chamou a atenção sobre
a importânc
ia que tem o sentimento de dúvida frente à tomada de decisão. Os jovens
apresentaram t
endência à impulsividade, sentimentos de pânico e depressão, além de formas
imaturas e irr
esponsáveis na tomada de decisão, tais como relegar a escolha à sorte, ou
aos outros,
ou mesmo não decidindo por uma, ficando com as duas.
As falas mais características a respeito do tema dúvida costumam aparecer
conforme o
s exemplos a seguir:
Dúvida entre duas possibilidades: eu gosto muito de publicidade e de artes
plásticas
; eu estou entre medicina e psicologia.
Dúvida entre mais de duas possibilidades: estou indeciso entre relações
públicas, public
idade e jornalismo; eu estou entre duas engenharias, medicina, publicidade
e psi
cologia.
Dúvida total ou indecisão: nunca consegui saber se eu queria uma área
exacta ou uma área
humana; estou sem a menor ideia do que quero; eu não tenho a mínima ideia;
eu estou
bem dividida; às vezes eu penso em ser outra coisa; fica aquela coisa meio
indeci
sa; eu tenho muita dúvida do que eu quero; eu estou em dúvida ainda; eu
ainda não deci
di; eu ainda não sei bem direito o que eu quero.
DECISÃO
Em raras ocasiões houve verbalizacções nas quais os sujeitos declararam
estar decidido
s quanto à profissão. Como esses jovens buscaram Orientação Vocacional por
declararem-se
indecisos, propomos pensar que as verbalizacções sinalizadoras de certeza
quanto à de
cisão podem significar que esses jovens ainda não consolidaram a escolha,
mas fazem
experimentos no sentido de assumir determinados papéis. Podem ser também
tentativas
de reafirmar determinadas escolhas para sair do estado de ambivalência.
Estou decidido: eu sei bastante do que eu quero; agora decidi; eu estou
bem d
ecidida sobre a minha profissão.
2Quando fico em dúvida entre duas coisas...
3Sobre o Teste de Frases Incompletas, consultar o Capítulo 19, neste livro.
Pag 64
Apontam ainda sentimentos de angústia frente à indecisão, ao pensarem que
são os únicos in
decisos. Nesse sentido, a abordagem grupal se mostra muito benéfica, pois,
em um g
rupo de iguais, percebem que existem outros indecisos também. *
Os outros estão decididos: quando você entra no cursinho, as pessoas já
estão decididas,
a maioria das pessoas já sabe o que pretende fazer; a maioria quer
medicina.
ESCOLHA
Para fazer uma escolha ajustada, pressupomos que exista capacidade de
adaptação, int
erpretação e juízo da realidade, de discriminação, de hierarquização dos
objectos e, em especi
al, capacidade para esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalência nas
relações de
objecto. Esse tema, incluindo aspectos que diferenciam a escolha madura e
ajusta
da da imatura e desajustada, já foi abordado por Levenfus (1997d).
Reproduzimos, a
qui, as principais verbalizacções com relação a temática da escolha: |
É difícil: eu tenho dificuldade de fazer escolhas em tudo; eu queria que
fosse mais
fácil (fazer escolhas).
É cedo para escolher: como era o primeiro vestibular que eu ia fazer, não
sabia dire
ito o que queria; no ano passado, chegou na hora do vestibular, eu comecei
a pen
sar se é isso que eu quero, ou não; daí, na hora da inscrição, eu coloquei
medicina; decid
i o que ia fazer na última meia hora de inscrição.
Vestibular: eu não sei para que eu vou prestar o vestibular.
É comum que os orientandos façam referências a medos despertados pela
situação de escolha
profissional. De uma forma geral, os medos referem-se a errar na escolha e
ser i
nfeliz, ou ter que mudar. Referem-se, também, a pressões internas e externas
que con
tribuem para dificultar a tomada de decisão de mudança, uma vez já
estabelecida a esco
lha. Essa ansiedade parece estar centrada na realidade, já que as pesquisas
aponta
m para um alto índice de evasão nas universidades por abandono ou troca de
curso.
Além disso, para Nicholas (1969), cada decisão tomada reduz um pouco a
possibilidade
de mudança de orientação. O jovem pode mudar, mas, muitas vezes, sente as
mudanças como
inconvenientes, significando prejuízos, tempo perdido em um outro caminho.
Segund
o o autor referido, nessas situações, mesmo difíceis, partir para a mudança
pode ser bem
melhor do que persistir no caminho errado. Embora muitos jovens mudem de
planos
, pensa-se que são mais realistas, apesar de menos estáveis, do que aqueles
que insi
stem em alcançar os seus inadequados objectivos.
Existe uma tendência nos jovens a idealizar a profissão que querem seguir.
Eles se i
maginam em uma profissão perfeita, ideal, que responderá a todas as suas
aspiracções e s
obre a qual poderão projectar seus sonhos (Soares-Lucchiari, 1997b).
Imaginam, mui
tas vezes, que, se não encontrarem a profissão ideal, ficarão perdidos para
sempre. Co
stumam descrever seu sentimento como se só houvesse no mundo uma profissão
que satis
fizesse cada pessoa e temem não encontrar essa uma, única, que lhes confere.
Dessa f
orma, mostram-se apavorados frente à possibilidade de escolher errado
(Levenfus, 1
997d).
Mas o medo de escolher errado pode estar respaldado também na convivência
com divers
os jovens que ingressaram na universidade e que a abandonaram. De fato,
Pag 65
várias pesquisas apontam um alto índice de evasão nas universidades
brasileiras, com a
desmotivação do estudante durante sua trajectória académica ou durante o
exercício da pro
fissão em vista de escolhas imaturas (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus,
1997g; Pacheco, Silva, Macedo e Pinto, 1997; Hotza e Soares-Lucchiari
[1997]; An
drade, 2000; Avancini, 1998).
Essa temática é abordada por diversos ângulos:
Medo de escolher errado: tenho medo de estar errada na escolha; tenho medo
de en
trar na faculdade e ver que não é o que eu queria; tenho medo de abraçar
uma profissão e
depois ver que foi errado.
Ter que mudar, tinha medo de escolher e mudar; medo de ter pouco tempo
para muda
r; deixar para mudar tarde pode acarretar sérias consequências; para mudar
deve-se t
er condições de mudar.
Pessoas que mudaram: Minha irmã chegou a fazer um ano de engenharia (X) e
parou; m
eu cunhado está deixando a (X) para fazer (X); a minha mãe também trocou
de opção profissi
onal.
É difícil mudar. É complicado desistir de cursar medicina; como você já
está envolvida na es
colha, fica difícil sair; as pessoas ficam dizendo para quem quer trocar
de área: ma
s tu faz (X) e já tem conhecimento, e vai sair da área?
Eternidade: a profissão é para o resto da vida.
INTERFERÊNCIA FINANCEIRA
A posição socioeconómica da família influi directamente no desenvolvimento
vocacional do
jovem, no sentido de oferecer maiores ou menores possibilidades
educacionais. N
os extractos sociais mais favorecidos, nos quais já existe um asseguramento
financ
eiro, é possível uma maior preocupação com a realização ou com o
desenvolvimento pessoal. Em
contrapartida, na classe média, observa-se um direcionamento para a
satisfação pessoa
l e uma preocupação com o padrão financeiro (Schulenberg,
1984, citado por Lassance et ai., 1993).
A falta de oportunidade ou de condições para engajar-se nas tarefas do
desenvolvimen
to pode trazer angústia e tensão ao adolescente, já que ainda não possui
meios de lidar
com essa situação (Witer, 1988). Nesse sentido, é interessante assinalar o
paradoxo re
ferido por Soares-Lucchiari (1993): o ambiente coloca o jovem na obrigação
de tomar
uma série de decisões em relação ao seu futuro, mas esse mesmo ambiente
muitas vezes apr
esenta dificuldades que impedem a realização de inúmeros de seus projectos.
A perda financeira também aponta para uma interferência na escolha da
universidade.
São citadas as universidades que consideram mais caras ou baratas, com
pagamento f
acilitado e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade
federal:
Ter que passar na federal: eu tenho que ir para a federal, porque não
tenho dinhei
ro; eu vou ter que passar na federal, porque minha mãe não tem condições
de pagar.
Universidade mais barata: meu pai sempre dizia: tenta passar na federal
ou, pelo
menos, na PUC.
Não querer gastar com uma particular: Também é o único grupo que faz esta
referência: para
que eu vou botar dinheiro fora, se talvez eu não precise?
Pag 66
UNIVERSIDADE
A entrada na universidade adquire um carácter de tarefa evolutiva por si
só, em detr
imento à tarefa da adolescência relactiva à escolha de uma profissão ou de
uma profissio
nalização. O adolescente, ao escolher sua profissão, estará pautando sua
ação na representação
ocial de adulto (Andrade, 1993). É uma exigência familiar, uma continuidade
natural
dos estudos, sem a qual o adolescente estaria alheio ao próprio grupo de
pares. Is
so acarreta para ele, muitas vezes, escolhas pela facilidade de ingresso
na univ
ersidade, geralmente profissões de segundo escalão e das quais pouco
conhecimento po
ssui (Lassance et ai., 1993). Para esses pesquisadores, o prestígio de
cursar uma
universidade é maior do que o status social da profissão. É visto como um
factor de pr
omoção pessoal.
A maior parte das verbalizacções dirige-se a apontar a universidade "A"
como sendo a
ideal, por proporcionar liberdade financeira e dar status. Preocupam-se
com o f
ato de os alunos da universidade "B" terem tirado notas baixas no Provão
do MEC e
o quanto isso pode comprometer a imagem dos mesmos. Discutem também a
questão de que
, dependendo do curso, algumas universidades têm mais destaque do que
outras, ou s
eja, todas elas têm alguns cursos destacados.
Liberdade por não depender tanto financeiramente: eu penso na minha
independência; s
e entrar na federal, no sentido do dinheiro, acho que vou ficar mais
independent
e; daí ia ter que continuar aquela dependência, aonde eu vou tem que dizer
aonde eu
vou.
Pode comprometer a escolha: se eu passar na universidade X e na federal
em educação
física, vou fazer educação física, mesmo gostando mais de fisioterapia.
É a melhor: A universidade "A" é a "A"; a qualidade dos professores da
"A" é melhor; a
parte científica é melhor; tem o status da "A".
Informações: A "X" trabalharia com três teorias; dizem que o direito é
muito bom também na
"Y".
Provão e MEC: eu sei que a universidade "B" está bem equipada de
laboratório; mas fica
uma desconfiança; quase todos os cursos da "B" tiraram D e E na nota do
provão; o q
ue me deixa com o pé atrás foi o resultado do Provão dos três últimos anos.
MERCADO
Este é um importante item a ser considerado na escolha, desde que não
apareça como fenóm
eno imutável, isolado, cristalizado e sem movimento. É importante que o
jovem possa
compreender o mercado dentro da conjuntura em que vive e em uma perspectiva
dinâmi
ca (Neves, 1993).
Os jovens pesquisados abordam a temática do mercado, preocupam-se com ele,
e a mai
oria tende a achar que a inserção no mercado depende mais das condições
deste e de indic
ação de pessoas influentes do que dos seus esforços pessoais.
Na realidade, quem ingressa no mercado agora encontra menos segurança em
relação ao tr
abalho, menores previsões nos intervalos de tempo e nas chances de carreira,
bem c
omo maior exigência de flexibilização. O modelo precedente, fundado na
segurança, na est
abilidade e na regularidade tende a ser substituído por um outro que
privilegia a
possibilidade de mudanças na formação e no trabalho (Meghnagi, 1998).
Pag 67
Diante desse quadro, o mercado que rege as relações sociais de produção
exige profission
ais que saibam apreender, que estejam abertos ao novo, que sejam capazes
de pens
ar seu próprio fazer e que o façam de forma colectiva.
A partir do resgate que fez das diversas construções conceituais da noção
de competência n
as áreas anteriormente apontadas, Manfredi (1998) identificou um conjunto
de conot
acções histórica e socialmente construídas referentes a essa noção, que
poderia ser assim re
sumido:
desempenho individual racional e eficiente visando à adequação entre fins
e meios, obj
ectivos e resultados;
um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas,
socioafe
ctivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais,
adquirid
as através de percursos e trajectórias individuais (percursos escolares,
profissiona
is e outros);
autuacções profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias
formactivas age
nciadas e planificadas visando à funcionalidade e à rentabilidade de um
determinado
organismo e/ou subsistema social.
Na opinião dos profissionais do CIEE/RJ (1997), a compreensão de que o
profissional,
depois de qualificado pela academia, estaria apto para exercer sua
profissão e ga
lgar a prometida estabilidade está sendo substituída pela certeza de que
tal estabil
idade não existe. Assim, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho
não está só na fal
ta de informações, nem só na ausência de habilidades práticas, nem mesmo
na ausência de qual
ificacções académicas, mas também no receio de se perder o trem da história,
ficar excluído,
desactualizado, anacrónico e de não se realizar como pessoa.
Strey (1994, p. 193) concluiu em sua pesquisa que "quando chega o momento
de esc
olher uma profissão, a escolha frequentemente produz conflitos. O conflito
surge p
orque a pessoa nem sempre sabe como equilibrar os custos com os benefícios,
a sati
sfação imediata e o mal-estar futuro".
Gus (1999) pontua que tudo isso deixa o jovem temeroso. Ele teme enfrentar
uma s
ociedade competitiva e excludente, que enaltece a competência, ficando
assustado e
com dificuldades de amadurecer, pelo temor de não obter êxito. O futuro
para a juve
ntude é eclipsado pelo pessimismo.
De fato, a pesquisa feita pela Unicef em novembro de 1999, em 20 países da
América L
atina e Caribe, aponta o Brasil em segundo lugar no ranking do pessimismo,
atrás a
penas da Colômbia: 69% das crianças e jovens brasileiros acham que a vida
não vai melh
orar (Folha de São Paulo, 24 dez. 1999).
A seguir algumas verbalizacções dos orientandos com relação ao tema
mercado:
Lócus de controle externo: uma das coisas que me leva a querer medicina
também são as
relações; meus tios são conhecidos e influentes; parece um desperdício
criar um currículo
em cima do inglês, eles admitem qualquer pessoa que sabe inglês; sempre
tem que ter
alguém que lhe indique para entrar no cargo; sempre tem que ter alguém
conhecido que
vai lhe dar informação, ei, tá acontecendo tal coisa, corre lá que tem;
sem um pistolão é d
ifícil pra você conseguir o cargo.
Lócus de controle interno: o mercado não é bom, mas eu gosto; se tentar
e ver que é isso
que quer, você será um bom profissional; se você for um bom
pago 68
profissional, você chega aonde quiser; se a pessoa realmente está passando
por alguma necessidade, ela corre atrás; o mercado influencia, mas vai
muito da pe
ssoa.
Não é bom: o mercado está terrível; o mercado para tradutor e intérprete
é
mais difícil.
É bom em alguma coisa: o mercado de trabalho é bom para informática; a
informática está evoluindo.
Não adianta fazer o que gosta, se não tem mercado: pra fazer minha escolha,
eu penso
que não adianta uma coisa que eu adoraria fazer, mas que não tivesse muita
retribuição
depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que você gosta e na
hora não te
r onde trabalhar? Eu queria unir o útil ao agradável, fazer uma profissão
que goste e
que tenha bom mercado.
Não é bom escolher só pelo mercado: tanta coisa que não levam adiante; ou
você continua sem gostar.
Pensa no que tem mercado: penso no que está melhor no mercado de trabalho
no momen
to; dependendo da área, educação física pode dar dinheiro também.
Quer estabilidade: você não ganha bem, mas todo final do mês você tem um
salário ali garan
tido.
INFORMAÇÃO
Um dos principais itens observados para que ocorra um consistente processo
de
escolha profissional é a informação.
Conforme a visão desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963), o
comportamen
to exploratório situa-se na adolescência. É esse comportamento que
permitirá ao adolesce
nte adquirir informações sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia. O
comportament
o exploratório vocacional visa abastecer o sujeito de informações novas,
complementare
s ou correctivas para a empreitada da escolha profissional. Da forma como
foi de
finido por Jordaan (1963), é um processo que envolve diferentes graus de
consciência
. A informação obtida ou procurada é influenciada pela percepção que tem
de si e do ambien
te. Super e colaboradores (1963) também alertam para a resistência que o
indivíduo pod
e desenvolver frente à informação, caso a experiência coloque em dúvida
alguns aspectos do
autoconceito. Nessa situação, a percepção pode sofrer distorções, a fim
de preservar, valid
ar ou confirmar as fantasias que o sujeito tenta manter (Frischenbruder,
1999).
Não é raro jovens alegarem desconhecimento total da profissão pela qual
estão interessad
os. Alguns apresentam ideias bastante distorcidas; outros demonstram
inibições do pe
nsamento ou medo de errar ao expor suas ideias.
É comum que os jovens estejam desinformados. Verifica-se que a exploração
profissional
desenvolvida pelos jovens é pouco sistemática e pouco planejada
intencionalmente. É s
ignificactiva a falta de informações que o adolescente demonstra tanto
acerca de si
mesmo, quanto acerca do mundo do trabalho e das profissões em geral. Suas
escolhas
são feitas dentre as profissões que podem observar no meio mais imediato,
revelando
um comportamento exploratório consideravelmente pobre. A tendência dos
jovens no en
sino médio é fazer uma escolha profissional apoiada em elementos pouco
consistentes:
informações mínimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou
estereotipadas, além de ser
em desarticuladas do próprio perfil (Lassance, Grocks l e Francisco,
1993; Rodri
gues e Ramos, 1997; Frischenbruder, 1999). '
Pag 69
A gama de profissões consideradas pelos adolescentes no período de
inscrição para o vest
ibular é, em geral, restrita a conhecimentos mais próximos, como aqueles
obtidos atr
avés de familiares, amigos e figuras estereotipadas até pelos meios de
comunicação, info
rmações essas que o adolescente não sente necessidade de checar ou
aprofundar (Lassanc
e et ai., 1993).
É difícil para o adolescente entrar em contacto com as informações do mundo
profissional
, uma vez que essas informações, muitas vezes, não estão disponíveis, mas
especialmente po
rque fazê-lo representa entrar em contacto com o novo, com o desconhecido,
com o m
undo adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste em obter
informações,
nega conhecimentos que já possui, prefere não saber, porque, permanecendo
ignorante
, não escolhe, não cresce, não deixa a vida passar (Zelam, 1993;Levenfus,
1997c).
Por fim, Bohoslavsky (1982) ressalta que a informação é uma condição
necessária para a escol
ha, mas não suficiente. É um alerta que faz a profissionais que, durante
muito tempo
, acharam que, fornecendo informações, o jovem estaria instrumentalizado
para a esco
lha.
A seguir, estão relacionadas as principais formas como esse tema é abordado
pelos jo
vens em processo de escolha profissional:
Busca: eu já assisti muita aula com a minha irmã; eu entrei na escola
técnica da UFRGS
e peguei os cursos; eu procuro buscar tudo; eu conversei esses tempos com
o irmão
de uma amiga minha que faz RP; eu já pesquisei alguma coisa; tentei estudar
um po
uco das profissões; li um livro que fala das profissões; eu fui lá no IPA
e me informe
i.
Tem informações: na Academia Agulhas Negras você vai estudar psicologia,
direito, histór
ia, matemática, todas; a psicologia tem vários tipos de pensamento; na
administração tem
essa parte de calcular as percentagens, esse tipo de controle; estou a
par de t
odos os campos; estou a par de todos os cursos.
Conheço pouco: acho que a gente conhece pouco de cada profissão; eu não
conheço o mercad
o das engenharias; acho difícil você escolher uma profissão que você não
conhece ninguém que
fizesse aquilo.
Quer mais: queria saber mais sobre algum curso; to meio querendo saber
quais são a
s ênfases da assistência social.
Não conheço: eu também não conheço muito dessa profissão.
Professor: a professora falou algumas coisas de biologia.
Superficial: Os sujeitos não conseguem aprofundar suas informações sobre
as profissões e
fazem descrições apenas elementares e superficiais: A área da medicina é
muito ampla, s
abe, tem muita coisa, sabe; engenheiro constrói casa, prédio, tudo
relacionado com cál
culo; RP é legal, você vai organizar festas. Não chegam a falar sobre as
profissões e su
as actividades, fazem pequenas referências generalizadas: o salário para
tradutor e
intérprete é mais alto; psicologia é só diumo.
INFLUÊNCIAS
É muito comum que os orientandos façam referência a sentirem influências
sobre sua escol
ha. As influências, sejam elas explícitas ou subtis, existem e devem ser
considerada
s. É importante que sejam conscientes, pois, conhecendo-as, o indivíduo
Pag 70
pode utilizá-las de forma positiva e construtiva, seleccionando-as e
adequando-as
aos seus próprios desejos e valores. "A liberdade de escolha e de elaboração
de um pro
jecto próprio de carreira depende muito mais do conhecimento das
influências recebid
as do que da ausência delas" (Andrade, 1997, p. 134).
Os jovens são unânimes em apontar os próprios pais como os que mais os
influenciam. É qu
ase nula a percepção dos jovens inclusive com relação à influência de
amigos. Conforme Neves
(1993), o grupo de amigos pode constituir-se em um factor de pressão às
vezes mais
autoritário do que a família, impondo valores e comportamentos, mas, como
os adolesc
entes tentam afirmar uma grande autonomia nas suas decisões, muitas vezes
deixam d
e reflectir sobre a influência do grupo de iguais e dos meios de
comunicação.
Segundo Soares-Lucchiari (1993; 1997b), os pais têm um conjunto de
expectactivas s
obre o futuro dos filhos, um projecto. Desde antes do nascimento, o filho
já é fruto
de projecções dos pais, que variam segundo a ordem de nascimento do filho,
o moment
o do casal, a história da família. Citando Carré, a autora aborda a questão
da delegação, ap
ontando que a família distribui papéis que os filhos devem desempenhar,
muitas vezes
ligados ao peso de realizar o sonho dos pais. O filho torna-se, então,
depositário
das aspiracções, as mais profundas, que os pais não conseguiram realizar,
assumindo, a
ssim, o papel de delegado, isto é, responsável (inconscientemente) por
realizar uma
profissão, por exemplo, em seu lugar. Identificando-se ao ideal de seus
pais, o jo
vem tenta corresponder as suas expectactiva de ser um grande médico, um
bem-sucedi
do empresário ou um célebre juiz de direito. Assim, a elaboração do projecto
profissiona
l vai estar submetida à influência exercida pela família na reelaboração
do ideal de ego n
a adolescência. Essa utilização dos filhos pelos pais deve deixar o espaço
suficiente pa
ra os filhos desenvolverem uma relactiva autonomia em suas escolhas. Se o
filho
não suscitar nenhuma expectactiva nem desejo da parte de seus pais em
relação a seu fu
turo, ele se sente sozinho, abandonado e encontrará grandes dificuldades
no moment
o de fazer suas escolhas.4
Em sua pesquisa acerca das questões familiares relacionadas à escolha
profissional,
Soares-Lucchiari (1997a) percebe que a escolha responde a um conjunto de
signifi
cacções que são transmitidas aos jovens pela família, além dos ideais
socioculturais. Essa
s significacções estão ligadas à dinâmica e à história familiar,
frequentemente transgeraciona
l, e a importância dos avós deve ser assinalada.
Para Ramos (2000, p. 64), a psicanálise, partindo da concepção do "homem
como desejant
e, nos fornece operadores teóricos que nos permitem considerar que a matriz
da esc
olha profissional está no desejo da família".
Andrade (1997) aponta que a estreita correlação entre os aspectos
psicossociais fami
liares e a estruturação ocupacional do indivíduo evidencia-se nos planos
contextuai e
estrutural.
No contextual, essa influência se dá através dos recursos oferecidos e das
limitações apre
sentadas. Um dos factores marcantes é a necessidade que muitos jovens
enfrentam de
sair da casa paterna, ou, pelo contrário, de ficar presos a ela, motivados
pela s
ituação socioeconómica, por solicitacções profissionais ou escolares.
No plano estrutural, segundo Andrade, é no seio da família que se
estabelecem os eix
os da estruturação da personalidade ocupacional do indivíduo. O nível de
determinação se dá at
ravés das influências, muitas vezes indirectas e não explícitas, da
Nota: Tudo isso justifica o trabalho com os pais em um processo de OV. Esse
tema
é aprofundado no Capítulo 6, neste livro.
Pag 71
ideologia familiar sobre os valores e conceitos ocupacionais, inclusive
pela det
erminação da própria identidade profissional e da auto-estima, factores-
chave na escol
ha da carreira e na administração da vida profissional.
De qualquer forma, as influências não se dão unilateralmente. O indivíduo
as filtra segu
ndo suas próprias características e também acaba por exercer, no seu meio,
uma importa
nte influência. O jovem pode identificar-se com aquilo que é esperado para
ele, pode
recusar essa identificação e, ainda, em alguns casos, toda escolha pode
parecer-lhe
impossível (Andrade, 1997; Soares-Lucchiari, 1997).
O autoconceito social é uma das importantes dimensões do autoconceito
vocacional. Di
z respeito à imagem social ou ao grau com que o indivíduo percebe sua
receptividade
no meio social, além do grau de valorização que este mantém por si mesmo.
A percepção de ser
eficaz em um comportamento é auto-reforçada socialmente e depende de uma
valorização po
sitiva do indivíduo (Frischenbruder, 1999).
Influência dos pais
O conteúdo predominante apresentado pelos jovens quanto à influência refere
essa atitu
de por parte dos pais. Neste, em grande parte, são sentidos pelo jovem como
uma in
fluência activa, na qual os pais falam abertamente ou ditam suas
preferências. Os pa
is, em muitas falas dos orientandos, mais do que enumerar profissões,
sonham com q
ue o filho trabalhe em grandes empresas brasileiras ou multinacionais e
apresent
am o desejo de que o filho desfrute de estabilidade. Em menor proporção,
encontramos
verbalizações que apontam os pais como neutros, os quais procuram não
interferir e re
forçam a liberdade que o filho tem para escolher:
Sonha com grandes empresas: o que será que os pais têm com o Pólo? O sonho
da minha mãe é
que eu vá trabalhar no Pólo Petroquímico; eles dizem: você podia conseguir
algo na GM; v
ocê podia conseguir uma coisa na Varig.
Influências Activas: minha mãe não gostaria que eu fosse professor; o
sonho da minha mãe
é que eu faça química; minha mãe me inscreveu em engenharia de produção.
Cobrança e pressão: muitas vezes ocorre uma pressão na família; é muito
chato isso, cobrança
; a minha mãe sempre fala.
Querem que o filho tenha sucesso na profissão.
Os desejos: Em parte ilustram desejos objectivos, como: a minha mãe disse
que gost
aria que eu fosse engenheira; minha mãe quer que eu faça informática. Em
parte indicam
contrariedades: minha mãe ficou meio estranha quando eu decidi fazer
administração; q
uando se escolhe ser professor, a mãe aconselha a não o fazer, porque ganha
mal; o p
ai diz: porque você não faz uma engenharia; a minha mãe quer administração;
a minha mãe não qu
er que eu seja bióloga.
Deixa em dúvida: minha mãe me coloca em dúvida; minha mãe fica me
perguntando se eu tenh
o certeza se é isso que eu quero; minha mãe diz: pensa bem...
Imposição: referem sentimentos de que o pai/a mãe impõe: geralmente os
pais dizem: faz i
sso "porque eu quero"; quando perguntamos o motivo, os pais dizem: porque
é esta q
ue eu quero; os pais fazem isso, porque eles têm domínio sobre nós; ela
botou na cabeça
que eu tinha que fazer uma engenharia.
Desaprovam, quando o mercado não é bom.
Pag 72
Idealizam: os pais ficam idealizando, eu quero que o meu filho seja isso,
seja a
quilo; minha mãe quer que eu seja famosa; ela acha que engenharia lhe dá
um status;
quer que seja uma coisa que dê dinheiro.
Faça uma faculdade: meu pai diz: você precisa fazer uma faculdade, porque
você não pode
ficar parado.
Indiferenciação: ela quer que eu faça por ela; acho que ela queria fazer
isso e exige
isso de mim; aquelas famílias tradicionais que só têm médicos, aí tem que
fazer medicina;
ou, eu não pude ser então você vai ser; às vezes, os pais impõem assim,
ter a mesma profis
são dos pais.
Apoio incondicional: minha mãe e meu pai sempre me apoiaram; eu tenho
certeza que
se eu quisesse fazer educação física eles iriam me apoiar.
Só informam/indirectamente: dizem que sabem de outras faculdades; falam
de outras
profissões só para me mostrar o que é; para mostrar a área que tem mais ou
menos campo;
os pais influenciam indirectamente.
Influências neutras: é assim: deixa que o X vai saber; meu pai, em
princípio, deixou e
m minhas mãos; meus pais querem que eu faça o que eu quiser; neste ano eles
estão neut
ros.
Não sofrem influências: minha mãe nunca me influenciou; não tenho nenhuma
influência do me
u pai; nunca disseram o que eu tinha que fazer; minha mãe até recomendou
essa orient
ação, porque ela quer que eu decida; minha mãe nunca questionou muito a
respeito do qu
e eu vou cursar.
Além dos pais, os jovens pesquisados referem sofrer influências por parte
dos avós, de
parentes, do meio e um tipo de influência que podemos chamar de cara de...
Nesta,
os sujeitos referem uma tendência de as pessoas associarem a cara, o tipo
físico e
a expressão à determinada profissão, como, por exemplo, no meu colégio me
acharam com ca
ra de nutricionista...
Dos avós: meu avô já está fazendo planos para quando eu for médica; para
minha avó tinha que
ser uma profissão que desse dinheiro; que desse status; comecei a ver que
minha a
vó achava o máximo medicina.
Da família: minha família inteira está jurando que eu vou fazer medicina;
a família do m
eu pai gosta de Z; minha tia me aconselhou a fazer hotelaria.
Do meio: eu vim com a ideia de medicina, porque eu me criei com velho; é
muita den
tista lá em casa, minha mãe, minha irmã e duas tias são dentistas.
As pessoas: o pessoal pensa assim: todo mundo quer entrar na faculdade;
todo mun
do dá palpite: eu acho que você combina mais com isso, combina com aquilo.
Dos amigos/namorados: com pouca expressão, surgem indicadores de que
namorados e a
migos também influenciam: só tive a influência do meu namorado; eu tenho
vários amigos e
m faculdades.
Dos professores: a professora disse para eu fazer biologia.
Cara de...: muita gente olha para mim e diz: essa aí vai fazer RP; meu pai
acha qu
e eu tenho cara de jornalista; ela tem jeito de farmacêutica: na farmácia
você vê aquela
moça magrinha, carinha redonda, nariz fininho; no meu colégio me acharam
com cara d
e nutricionista.
Pag 73
AUTOCONCEITO
Embora nem todas as dimensões do autoconceito estejam ligadas ao
comportamento voc
acional, este ocupa um dos eixos principais da teoria desenvolvimentista
de Supe
r e colaboradores (1963). A auto-estima e as expectactivas de auto-eficácia
são algu
mas das importantes dimensões do autoconceito que influenciam no
comportamento voc
acional (Betz, 1994, citado por Frischenbruder, 1999).
De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante
do a
utoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profissão é a percepção
de que são ca
pazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado.
Conforme Super e colaboradores (1963), ao assumir determinada ocupação, o
sujeito te
nta implementar seu conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se
ocupacionalmente,
alcança a realização do seu autoconceito. Para eles, a construção da
identidade profission
al se dá em três processos: na formação do autoconceito, na tradução do
mesmo em termos voca
cionais e na sua implementação.
A formação do autoconceito ocorre na infância concomitantemente ao
desenvolvimento da
identidade ou selfe evolui a partir dos processos de exploração,
diferenciação, identifi
cação, desempenho de papéis e testes de realidade. O desenvolvimento
psicossocial do i
ndivíduo tem papel fundamental no sentido de fortalecer ou modificar
autoconceitos
que foram adquiridos nessa fase.
A tradução do autoconceito em vocação, que ocorre na adolescência, envolve
aspectos tais c
omo identificação com um adulto significativo, maior ou menor êxito no
desempenho de p
apéis, consciência da relação entre as características que o indivíduo
possui, seus atributo
s e satisfação, e realização no exercício de determinado conjunto de papéis
ocupacionais. Ma
is tarde, ocorre o processo de implementação do autoconceito, com a entrada
no mundo
do trabalho. O ajustamento vocacional do indivíduo, com estabilidade e
satisfação est
aria relacionado directamente a uma tradução adequada do autoconceito no
mundo ocupa
cional (Super et ai., 1963; Lassance et ai, 1993).
Conforme a pesquisa de Frischenbruder (1999), a auto-eficácia encontra-se
relacion
ada a comportamentos de investigação sobre actividades profissionais e de
mercado de
trabalho. Os sujeitos com senso positivo de auto-eficácia apresentam
maiores quan
tidades de informação vocacional adquirida, maior grau de satisfação com
essas informações e
maior certeza sobre as suas preferências vocacionais.
Sou falante: eu falo bastante; eu sentia que eu tinha um discurso legal
para faz
er direito.
Sou materialista: sou muito materialista; sou muito capitalista, levo
jeito para
trabalhar com dinheiro.
Enfrento as dificuldades: vou lá na frente e não tremo, não que eu não
tenha medo, mas não
tremo; todo mundo sente medo em apresentar um trabalho, mas eu gosto de
estar lá
na frente.
Outras falas revelaram senso negactivo de auto-eficácia. O fato de poder
reconhece
r suas dificuldades e verbalizá-las pode colocar o processo em marcha, seja
em dir
ecção a mudanças satisfatórias, seja em direcção à manutenção, à assunção
e à valorização de s
s pessoais.
Pag 74
Sou muito emotiva: eu sou muito emotiva; acho que eu tenho que tratar a i
Preguiçoso: eu sou meio preguiçoso; só de pensar já desanima.
IDENTIFICAÇÃO
Escolha por identificação é um item raro em todos os grupos pesquisados.
Aparece em pe
quena escala.
Apesar disso, a estruturação de um processo de escolha passa pela via da
identificação d
o sujeito a algo que signifique para ele uma possibilidade de reconhecimento
de
uma instância paterna que lhe possibilite reconhecer nela uma filiação.5
Uma i boa esc
olha estaria relacionada a satisfazer a necessidade do sujeito de encontrar
um j
lugar de filiação (Golfeto e Junqueira, 1993).
Ferreira (2000) aponta que as qualidades e preferências dos adolescentes
estão relac
ionadas a identificações feitas com familiares, professores ou amigos que
parecem re
sponder as suas aspirações mais profundas.
Para Neiva (1995), as identificações que o indivíduo estabelece ao longo
da vida contr
ibuem para a sua identidade vocacional. Ela ressalta que é comum o
adolescente des
ejar desempenhar a mesma profissão de alguém com quem estabeleceu um vínculo
positivo.
As figuras parentais, especialmente, são fonte importante de
identificação.
Devemos, entretanto, como orientadores vocacionais, estar atentos à
observação de Piku
nas (1988, p. 328), de que "o arcabouço da família é muito limitado para
a maioria dos
adolescentes experimentarem novas imagens e papéis".
Pais: gosto de história, porque minha mãe é professora; eu gostaria da
área militar, por
que o meu pai é militar.
Irmãos: gosto de psicologia, porque a minha irmã faz psicologia.
Outros familiares: eu disse medicina, porque eu tenho três tios que fazem
parte da
medicina; tinha uma época que eu queria ser dentista, porque minha prima
era; que
ria ser advogado desde pequeno, porque meus avós eram.
Profissional: eu vi a psicóloga avaliando, eu gostei.
Amigo: eu sou bem chegada em uma pessoa que fez comunicação e, então, eu
fui fazer.
VESTIBULAR
Em nosso País, não podemos pensar em escolha profissional com vistas à
entrada na univ
ersidade, sem que isso envolva a questão do vestibular. Os jovens se
preocupam esp
ecialmente com a grande concorrência e citam tentativas fracassadas de
aprovação. Mani
festam também o desejo de passar de primeira e o quanto se sentem cobrados
a serem
aprovados logo.
O desejo de passar de primeira ou de ser aprovado logo encontra explicação
nos pensa
mentos que realizam equivalência entre o vestibular e os rituais de passagem
(Teix
eira, 1981; Alves, 1986; Levenfus, 1993b, 1997a,
1997g;LevenfuseTrintinaglia,
Nota: Uma das tarefas propostas pela OV tem a ver justamente com a
tentactiva de
explicitar essas identificações não reconhecidas enquanto tais!
Pag 75
1995). O vestibulando estaria equiparado à uma entidade limiar, portanto,
sem iden
tidade, enquanto permanecer "no vestíbulo" - nesse caso, espaço
intermediário entre o
término do ensino médio e o ingresso no curso superior. Mais do que um
ritual de pas
sagem, esses pensamentos apontam para o vestibular como uma barreira
ritualizada
de ingresso à universidade.
Essa barreira coloca vestibulandos excedentes em uma situação que
desencadeia uma ac
entuada diminuição da auto-estima. A grande maioria deles continua
perseguida por se
ntimentos de fracasso: a auto-imagem passa a ser motivo de vergonha; é
acometida d
e sentimentos de infelicidade, desânimo, etc. (Levenfus, 1997a).
A concorrência é grande: tem que estudar muito; é muito concorrido; o que
eu gostaria
de fazer há mais de 60 candidatos por vaga.
Rodou: ano passado eu tentei e não consegui; fiz o vestibular e não passei;
rodei em
matemática.
Quer passar de primeira: não sei em que, mas eu tenho que passar; a pressão
para eu
passar de primeira é forte.
Centralização na tarefa da OV e maturidade para a escolha profissional
Ao pesquisarmos diferentes grupos de orientandos, foi formado um grupo
composto
por jovens que não apresentam nenhuma das relações objectaiscaracterísticas
dos demais g
rupos (conforme tratado nos Capítulos 10, 11 e 12), ou seja, nenhum
componente des
se grupo é filho de pais separados, ou perdeu, por morte, um membro da
família nucle
ar, ou apresenta maiores dificuldades no processo de separação -
individuação.
Comparado aos demais, foi o grupo que apresentou o maior grau de maturidade
para
a escolha profissional, haja vista os itens a seguir:6
Foi o único grupo que manteve 100% das falas relacionadas à temática
directa da escolh
a profissional, apresentando maior qualidade e engajamento na tarefa da
escolha.
Foi o único a referir directamente os vários factores que concorrem para
a decisão pro
fissional, tais como: mercado de trabalho, meio, influência dos pais,
factores fin
anceiros, demonstrando consciência da tarefa com suas causas e
consequências.
Apresentou uma divisão harmónica de interesses profissionais, sendo o
único que também o
s agrupa por áreas.
Denotou maior grau de resolução de dúvidas.
Centralizou a questão do medo na ideia de ter que mudar, baseado em uma
série de ref
erências reais que apontam pessoas conhecidas que mudaram de curso ou de
profissão.
Apontou a maior quantidade de referências de busca activa por informações
com elevado
nível de conhecimento das mesmas.
Foi o único grupo que abordou a universidade em sua discussão.
Nota: As verbalizações computadas na primeira parte desse capítulo não
pertencem apenas
a esse grupo e sim a todos os grupos em momentos em que os jovens estavam
concen
trados na tarefa da escolha.
Pag 76
Foi o único grupo que reflectiu acerca do vestibular.
Foi o único grupo que retratou o carácter evolutivo da escolha, apontando
que a deci
são vocacional pode ser uma questão de tempo durante o processo maturactivo
do sujei
to.
Este grupo se comportou de maneira próxima àquela que os autores referem
como madura
. Segundo os autores que estudam as características maduras ou imaturas da
escolha
profissional, na escolha madura o sujeito aponta escolhas fundamentadas
na real
idade. Existe conflito na situação, já que esse não é negado, mas o conflito
existente tem
condições de ser administrado. A escolha madura não o libera da necessidade
de revisa
r outras escolhas e de elaborar os abandonos de outros projectos.
Na escolha ajustada, o adolescente consegue fazer coincidir seus gostos
com as o
portunidades exteriores, buscando encaixar interesses e aptidões com o que
a reali
dade e a carreira lhe oferecem. Demonstra iniciativa para explorar o mundo
do tr
abalho. Empreende inúmeras actividades exploratórias, a saber: visita
universidades,
cursos extra-escolares, observa actividades profissionais e busca
informações através
de leituras e conversas (Small, 1953, citado por Nicholas, 1969;
Bohoslavsky, 1
982; Magalhães, 1995).
Dessa forma, percebemos existir correlação entre a qualidade das relações
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Pag 79
PARTE II
Diferentes Abordagens
Pag 81
Capítulo 5
Orientação Profissional Clínica
Uma Contribuição Metodológica
Maria Luiza Camargos Torres
Temos a intenção, neste capítulo, de divulgar nossa maneira de exercer a
Orientação Profis
sional Clínica. No início de nossa prática, fomos subsidiados pelas ideias
de Rodolfo
Bohoslavsky, uma vez que ele foi o precursor desta modalidade de trabalho,
brind
ando-nos com a caracterização e a sistematização da orientação associada à
investigação clínic
entanto, à medida que aumentamos nossas pesquisas na área da orientação
clínica e também nos
adentrando no estudo da teoria psicanalítica, constatamos que essa passou
verdade
iramente a servir-nos de referencial teórico para o exercício das
actividades na Ori
entação Profissional Clínica.
A partir de então, nosso trabalho foi tornando-se diferenciado do proposto
por Boh
oslavsky, justificando essa diferença com base na distinção da fonte
teórica, da metodol
ogia e dos recursos técnicos. Enquanto Bohoslavsky usa mais os conceitos
psicanalíti
cos relacionados ao eu, ao self, e pretende fazer uma síntese (influenciado
pela e
scola norte-americana) recorrendo ao ecletismo, nós preferimos os conceitos
relaci
onados com os fenómenos inconscientes e as produções linguísticas
(influência da escola eu
ropeia). Bohoslavsky emprega vários recursos técnicos nas orientações
individuais e em g
rupo (utilizando-se das ideias desenvolvidas por Pichón Rivière).
Preferimos, usualm
ente, abster-nos do uso dos testes psicológicos (excepto quando se fazem
necessários
) e privilegiamos as entrevistas e o trabalho particularizado.
Tal diferenciação deveu-se principalmente a quatro factores: à enorme
identificação que ti
vemos com as ideias desenvolvidas por Freud e alguns de seus seguidores; à
necessi
dade de efectuar um trabalho compatível com o que nós já vínhamos
realizando, que é a clínic
a psicanalítica; à preferência pelos atendimentos individualizados, na
medida em que c
remos que sua efectividade é maior; e à crença de que os testes psicológicos
podem ser d
ispensados do processo da escolha profissional, uma vez que os dados por
eles co
lectados podem ser conseguidos através de uma série de entrevistas.
Para criar sua metodologia de trabalho, Bohoslavsky fez uso do método
clínico, empre
gando entrevistas, diferentes tipos de testes e informações ocupacionais.
Para ele,
o processo de escolha estava dividido em três momentos: selecção, escolha
e decisão. Con
statamos que nossa prática nos levou ao desenvolvimento de uma metodologia
própria e
propusemos que o trabalho da Orientação Profissional Clínica fosse
desenvolvido e bas
eado em quatro recursos técnicos: entrevistas abertas, elaboração de uma
hipótese diagno
stica, elaboração de um prognóstico e informação ocupacional (Torres,
2001).
Pag 82
Os principais objectivos de nosso trabalho podem ser nomeados da seguinte
maneir
a: a) compreensão da problemática pessoal e profissional; b) favorecimento
da constr
ução de um projecto de vida mais compatível com os reais interesses e
potencialidades
do orientando; e c) rectificação, complementação e ampliação dos
conhecimentos do orientado
relativos aos cursos oferecidos e às profissões exercidas no mercado de
trabalho. Pa
ra viabilizar tais objectivos, trabalhamos em função de uma investigação
da personalidad
e do sujeito, para que possam ser identificadas a estrutura e as situações
de confli
tos, assim como foram ou estão desenvolvidas as suas aptidões, os seus
interesses e
as suas capacidades. Além disso, é preciso detectar as principais
influências sofridas
por ele na hora de fazer a escolha, proporcionando-lhe uma reflexão mais
profunda
sobre si e sobre a realidade na qual vive.
AS ETAPAS DO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL CLÍNICA
Para atingir os objectivos da Orientação Clínica, dividimos o processo de
orientação em se
is etapas que nomeamos como: Exploração, Estudo das possibilidades, Escolha
das alte
rnativas, Instrumentação, Escolha propriamente dita e Integração (Torres,
2001). A divisão é compatível com os diferentes momentos do processo
identificados por
nós, na medida em que eles são vividos pela maioria dos orientandos durante
a orien
tação. Além disso, ela favorece ao profissional a leitura e o acompanhamento
dos passo
s dados pelo orientando, de maneira que possa ajudá-lo mais efectivamente.
Vejamos
, então, como caracterizamos cada uma dessas etapas.
A exploração é o período de colecta dos dados referentes ao orientando,
quando também fica
definido o funcionamento do trabalho a ser feito (enquadre). É tarefa do
orientad
or, através das entrevistas, traçar um perfil sobre o funcionamento geral
da pessoa
e elaborar uma hipótese diagnostica relactiva a sua problemática. É durante
essa etapa
, que se inicia a formação do vínculo entre o orientando e o profissional,
sendo de fu
ndamental importância para o bom desenvolvimento do trabalho a ser feito.
Para con
seguir isto, o psicólogo precisa:
a) buscar esclarecimentos sobre a dimensão temporal vivenciada pelo
cliente, ou se
ja, como ele concebe e articula o passado, o presente e as expectactivas
que tem
sobre o futuro;
b) ter uma ideia ampla sobre as ansiedades que o orientando experimenta,
que med
os e conflitos o perturbam, assim como detectar as principais fantasias
presente
s no seu discurso;
c) investigar sobre a sua saúde, o uso de medicamentos, que vícios o cliente
tem (be
bida, droga, fumo, etc.);
d) pesquisar sobre o desempenho intelectual, as capacidades, as
potencialidades,
os interesses e as motivações e também sobre como o cliente canaliza seus
investiment
os para os objectos que seleciona, sejam eles pessoas, coisas, trabalho ou
estud
o. O termo objecto deve ser compreendido, aqui, conforme o referencial
psicanalíti
co.
e) identificar as principais modalidades de entretenimento e como utiliza
o temp
o livre;
f) ter claro como o orientando lida com as diversas situações problemáticas
que aparec
em em sua vida, assim como o que lhe gera conflitos;
g) detectar como o cliente mantém suas relações afectivas (vínculos
amorosos) com a famíli
a, os amigos, os colegas, os professores e, inclusive, com o
Pag 83
orientador, através das manifestações transferenciais que vão surgindo.
Tais indícios são pr
otótipos das identificações primárias;
h) pesquisar sobre as interferências e influências que sofre da família,
dos amigos, d
os colegas e dos conhecidos em geral, no que se refere à escolha
profissional;
i) investigar sobre a auto-estima e o autoconceito do orientando, assim
como as
principais defesas que utiliza;
j) identificar se o orientando possui algum núcleo neurótico que o impede
de fazer a
escolha;
k) ficar atento para o registro de como o orientando funciona frente às
situações prob
lemáticas, de conflito ou dúvidas. Isso pode ser observado através de
relatos sobre co
mo ele vivência provas, situações de estresse, rompimentos amorosos, perdas
significac
tivas, etc.
Na verdade, todos os dados que possam ser úteis para traçar o panorama do
funcioname
nto do orientando servirão para a construção da hipótese diagnostica. É
indispensável que el
a seja formulada, porque nos dá condições de saber quem é o cliente que
nos procura e qu
e tipo de problema nos traz. Assim, teremos capacidade para elaborar um
prognóstic
o, que nos indica sobre a condição e a possibilidade que o cliente tem de
realizar u
ma escolha satisfatória, além de nos possibilitar saber como conduziremos
adequadame
nte o processo, na medida em que ele deve ser dirigido de modo específico,
para ca
da pessoa em particular.
Na etapa estudo das possibilidades, o orientando vai fazer o reconhecimento
de s
uas possibilidades (capacidades, habilidades, criatividade, potencial
intelectua
l, etc.) a identificação de seus desejos (através de projecções,
aspirações, anseios, sonhos,
etc.), e o enfrentamento com os possíveis limites de natureza material
(recursos f
inanceiros, distância em relação à localização da escola ou trabalho,
deslocamento que terá de
fazer, etc.), mercadológica (saturação, carência, exigências do mercado,
etc.) ou de nível
pessoal (deficiências físicas e de saúde, inabilidades, desconhecimento
necessário, etc.
) que se apresentam.
É tarefa do profissional, nessa etapa, ajudar o jovem, para que ele possa
abrir o
leque de suas opções e vislumbrar possibilidades até então não pensadas.
Deve, também, favor
ecer e evidenciar o aparecimento das contradições em sua fala, para que
possa checá-la
s e fazer algumas confrontações, tendo sempre em vista o aclaramento de
seus desejos
e interesses.
É durante essa etapa que podemos observar, de maneira mais evidente, a
influência da
s identificações inconscientes feitas pelo orientando, ou seja, as
interferências dos
investimentos feitos em objectos amorosos que foram anteriormente eleitos
(Torre
s,
2001). Elas manifestam-se através das opções que ele traz para a orientação,
pois, muitas
vezes, várias das profissões que ele nomeia como interessantes, na verdade
não têm uma r
epresentação significactiva para si, mas são valorizadas pelo círculo
familiar ou pelas
amizades que as desempenham com sucesso.
Outro aspecto notável é com relação às manifestações transferenciais do
orientando, pois perce
bemos que já existe, nessa fase, um vínculo entre os dois. Tais
manifestações do cliente
podem ser percebidas através de seu comprometimento com o trabalho - o
cumpriment
o dos horários, da regularidade do pagamento, da disponibilidade para
realizar as
tarefas propostas pelo orientador, a crença na ajuda efectiva desse
profissional,
etc. Podemos nos remeter aqui à produção imaginária feita pelo orientando,
parecida com
o que sucede em um processo analítico, que é a construção
Pag 84
do Sujeito Suposto Saber, lugar onde ele coloca o profissional, justamente
por c
onsiderar que esse último detém um saber sobre ele, que nem mesmo ele sabe
que tem.
Nesse período, também, o jovem começa a constatar algumas descobertas sobre
si, que são
geralmente acompanhadas por satisfações e alegrias (por exemplo, quando
ele percebe
alguma habilidade que desconsiderava como tal, ou um meio de lazer que pode
ser
convertido em um fazer profissional) ou experimenta algumas ansiedades e
medos,
como o de equivocar-se e comprometer negativamente seu futuro, o achar que
não tem
condições para realizar uma escolha satisfatória, ou que o tempo não vai
ser suficiente
para escolher antes da data de inscrição do vestibular, etc.
Para nós, escolher implica avaliar, passar por um processo de
"metabolização" ou, aind
a, averiguar as opções mais pertinentes e condizentes com a realidade
pessoal. E é jus
tamente isso que o orientando deve fazer na etapa seguinte: escolha das
alternat
ivas. Cabe ao orientador proporcionar ao seu cliente a análise dos prós e
dos contra
s de cada alternativa que ele tem, levando sempre em consideração seus
referenciais
internos (desejos, capacidades, aprendizagens, descobertas feitas na
própria orien
tação, etc.). Observamos que é comum a diminuição das opções que o
orientando tinha quando ini
ciou o trabalho, ou, se não trouxe nenhuma, nesta etapa já se esboçam
algumas. Geralme
nte aqui, restam duas ou três alternativas, com as quais ele permanece e
diz ter dúv
idas sobre elas. Percebemos que essas opções são as que mais se aproximam
das áreas de i
nteresse do orientando, pois reúnem aspectos relevantes e próximos de seu
modo de se
r, pensar e desempenhar papéis.
Antes de encaminhar-se para a próxima etapa, o cliente deve ter conseguido
até aqui
fazer elaborações um pouco mais profundas sobre seus desejos e sua
realidade, confro
ntar-se com o carácter sobredeterminado de sua escolha, na medida em que
ela está re
lacionada e sofre influência de vários factores e pessoas, e diminuído o
número das opções i
niciais ou, se não as tinha, que tenha agora esboçado uma área de interesse
mais específ
ico.
Após essa pré-selecção ou delineamento dos campos de interesse, as opções
passarão por um novo
critério de avaliação, depois do período de Instrumentação, que é a etapa
relactiva à informa
uando o psicólogo tem como função ajudar o orientando a suprir sua carência
de dados, a
promover a ampliação e a correcção das possíveis distorções dos
conhecimentos que ele possa te
r em relação às profissões, aos cursos, ao mercado de trabalho, aos
concursos, aos pisos
salariais, às tarefas desempenhadas pelos profissionais de cada área, às
capacidades
exigidas dos profissionais, aos locais de trabalho e a uma série de outros
dados r
elevantes.
A informação ocupacional pode ser feita através de catálogos de cursos, de
folhetos expl
icactivos, de dicionário das profissões, de revistas e filmes
especializados, de liv
ros que contenham artigos sobre a escolha profissional, de reportagens de
jornai
s, assim como de conferências, feiras e mostras sobre as ocupações e o
mercado de trab
alho. Além disso, é recomendável que o orientando faça visitas a
profissionais do ramo,
a locais de trabalho e escolas que estejam vinculadas às áreas pleiteadas.
É nosso intuito incentivar o cliente a fazer também uma pesquisa por conta
própria nos
locais de trabalho e nas escolas, pois acreditamos que é uma maneira de
ele estar
mais próximo da realidade que provavelmente enfrentará e, também, de
implicálo ainda ma
is no seu processo de decisão. Isso o ajudará a reconhecer-se como centro
do seu tra
balho e também a sentir-se responsável pela escolha que fará, além de
favorecer a sua saíd
a da passividade, daquele que espera por uma resposta (supostamente a ser
dada p
elo orientador), para o lugar daquele que vai em busca de sua construção.
Talvez possa parecer estranho apresentarmos as informações depois da etapa
selecção das
alternativas. Mas, para nós, isso obedece a uma lógica dentro da proposta
Pag 85
que apresentamos. Preferimos, em um primeiro momento, que o orientando
investigu
e e detecte suas preferências, tenha mais contacto consigo mesmo e possa
analisar,
elaborar e diminuir o número de influências que recebe. Além disso, quando
as informações
são apresentadas antes de um mapeamento das áreas de maior interesse, é
comum o número
de opções aumentar, em vez de diminuir, porque as informações acabam
funcionando como um
estímulo ou uma influência a mais. Do que trabalhamos, a informação fica
canalizada par
a os campos eleitos e, por isso, podem ser melhor exploradas e assimiladas,
comp
atibilizando desejos, interesses, motivações e a consequente assimilação
das informações.
Para que o cliente possa passar para a etapa seguinte, é preciso que ele
consiga o
rganizar adequadamente as informações recebidas, pesquisadas e produzidas,
canalizan
do-as para objectos compatíveis com seus interesses e que possa detectar,
de manei
ra mais evidente e proveitosa, seus diversos sentimentos em relação a sua
futura ide
ntidade profissional.
Na etapa escolha propriamente dita, o orientando deve ser capaz de assumir
a sua
escolha. É quando, a partir do instrumental informactivo e das elaborações
feitas dur
ante o processo da orientação, o indivíduo: a) se dá conta de suas
preferências e vai em d
irecção à solução de sua problemática profissional; b) consegue escolher
objectos em que pod
e fazer investimentos mais compatíveis com suas determinações internas e
c) reúne os ele
mentos que tinha disponíveis através das aprendizagens que fez durante o
período da or
ientação em direcção ao seu futuro como profissional.
Neste momento, o cliente deve reconhecer-se capaz de construir um projecto
para
o futuro, incluindo nele todos os aspectos de sua vida, ou seja, conseguir
integ
rar, nesse plano, sua vida pessoal, afectiva, profissional, social, etc. A
conti
nuação do orientador converge para que o orientando possa fazer também a
elaboração de alg
uns lutos. Ao fazer uma escolha, opta-se por algo, em detrimento de outras
coisa
s. O que é descartado pode despertar sentimentos de culpa por não haver
sido escolhi
do. Um exemplo comum desse caso é quando o orientando não escolhe uma
carreira suger
ida pelo pai ou pela mãe. Ele pode ficar com a sensação de que não fez a
coisa acertada,
em detrimento do peso que tem a palavra dos pais. Ou, ainda, continuar
experime
ntando sentimentos ambivalentes em relação a sua opção, quando ela faz
parte de uma cons
trução antes imaginária e idealizada em alguma de suas fases infantis. O
luto acontece
na medida em que o orientando precisa fazer confrontações e ampliar a sua
leitura d
a realidade, incluindo elementos actuais e condizentes com sua vida e a da
socie
dade, saindo, assim, de seu mundo infantil.
Essa etapa chega ao seu final, quando o indivíduo se dá conta de suas
preferências e v
ai em direcção à consolidação da solução de sua problemática profissional,
quando consegue sel
cionar objectos em que pode fazer investimentos mais compatíveis com suas
determin
ações internas, transformando-os em realidade ocupacional e reúne os
elementos que tin
ha disponíveis através das aprendizagens que fez no período da orientação
em direcção aos plan
os sobre seu futuro profissional. Assim, ele já reúne as condições
necessárias para alcançar
a etapa seguinte.
A última etapa da Orientação Profissional Clínica, a integração,
caracteriza-se pelo alcance
feito pelo orientando quando: responde satisfatoriamente algumas das
principais
perguntas feitas no início do trabalho sobre o seu rumo profissional;
consolida o
início da construção de sua identidade ocupacional, integrando aspectos
pessoais e o
perfil da profissão escolhida; e consegue reconhecer o fechamento e os
ganhos alca
nçados no trabalho de Orientação Profissional Clínica. A identidade
ocupacional tem uma
estreita relação com sua identidade, com a visão que a pessoa constituiu
de si mesmo (
auto-estima e auto-imagem), com as identificações predominantes que fez
Pag 86
e com as aspirações e projectos futuros que idealiza. Neste momento, o
orientando de
ve reunir as diferentes fontes de influência que trouxe ao longo de seu
trajecto h
istórico, fazendo com que elas se tornem parte efectiva de sua opção
profissional.
A construção da identidade profissional é um momento conciliatório do
trabalho do profis
sional e do orientando que, como membro activo do processo, pesquisou fora
e den
tro de si elementos e conquistou muitas das condições para efectuar, através
de um pro
cesso de aprendizagem, uma opção com vistas a uma etapa mais madura de seu
desenvolv
imento humano.
É importante mencionar que, nessa prática abordagem, muitas vezes as etapas
nomeadas
anteriormente se mesclam. Nem sempre fica nítido o limite entre uma etapa
e outra
. Além disso, não são todas as vezes que nossos clientes conseguem chegar
ao final do
trabalho com uma escolha propriamente dita. É também uma característica de
nosso traba
lho a não-obrigatoriedade da escolha. Muitas vezes, nos deparamos com
clientes ima
turos, muito infantis, ou com pessoas que vivenciam problemas que lhes
absorvem
por inteiro, não sendo possível despender energias para reflexões sobre
uma escolha pr
ofissional naquele momento. Podemos exemplificar citando a separação dos
pais, a mor
te de um ente querido, uma gravidez indesejada na adolescência, ou qualquer
outra
situação de conflito intenso ou de dor, que impossibilite, na ocasião, a
decisão profiss
ional. Consideramos mais viável, então, que esse trabalho seja reiniciado
em uma out
ra etapa.
QUATRO CONCEITOS PSICANALITICOS IMPORTANTES PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO
CLÍNICO D
E ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Para que pudéssemos ter uma leitura mais ampliada e uma compreensão mais
efectiva do
processo da Orientação Profissional Clínica, optamos por desenvolver e
trabalhar com
quatro dos conceitos psicanalíticos que nos parecem de extrema significação
para esse
tipo de actividade. Justificamos tal atitude devido à permanência desses
conceitos i
dentificados nas orientações e à importância de suas aplicabilidades no
procedimento clíni
co. Não queremos dizer, com isso, que somente eles estão presentes nessa
práxis, uma v
ez que, para utilizarmos o referencial psicanalítico, temos de lidar com o
seu con
junto teórico, a sua proposta de trabalho e a sua ética. Assim,
privilegiamos quatro
dos conceitos, pois, ao redor deles estão os principais fenómenos que
ocorrem nesse
tipo de trabalho. Vejamos, então, como os conceitos de Objecto, Escolha,
Identifi
cação e Sobredeterminação podem contribuir para a ampliação da leitura do
processo de Orient
ação Profissional Clínica.
Freud, em 1905, através dos Três ensaios sobre a teoria da sexualidade,
quando fez u
ma interessante trajectória sobre os primeiros investimentos amorosos que
a criança
faz, desde a infância, apresentou-nos o conceito de objecto. Para ele,
objecto não s
ignifica uma coisa em si, como normalmente o termo é utilizado, mas está
intimamente
relacionado à noção de pulsão. Objecto é aquilo em que o porquê da pulsão
procura atingir sua
satisfação, ou seja, como faz seus investimentos para que possa encontrar
o seu alv
o, a sua realização.
Na verdade, não é qualquer objecto, seja ele uma coisa, uma pessoa, um
objecto real
ou imaginário, que pode satisfazer a pulsão. O objecto que vai ser desejado
é caracter
izado por particularidades que são dependentes da história construída pelo
sujeito, du
rante a época de sua estruturação psíquica. Ele está relacionado com as
marcas mnésicas, os
traços estruturais que são a base, o alicerce, para a estrutura do sujeito.
Pag 87
Assim, desenvolvemos a ideia de que a profissão também pode ser concebida
como um ob
jecto, na medida em que ela recebe investimentos de natureza psíquica,
intelectual
e afectiva (Torres, 2001). Para que uma profissão seja desenvolvida, esses
aspect
os precisam estar integrados em um exigente trabalho psíquico, conjugando
processo
s conscientes e inconscientes. Além disso, a profissão pode funcionar como
um canal,
ou como uma grande possibilidade de criação e obtenção de satisfação
(psíquica e material) po
r parte de quem nela investe.
Uma maneira de detectarmos clinicamente como o orientando se relaciona com
os ob
jectos que elege é observar, por exemplo, como ele estabelece seus vínculos
afectivo
s com familiares, como lida com seus companheiros e amigos, que relação
constrói com a
escola, o lazer, os objectos pessoais e toda uma gama de coisas que podem
nos r
evelar o seu modo característico de tratar com os objectos no mundo. Isso
nos dá indíc
ios de que a construção que fará com respeito à carreira estudantil ou
profissional terá m
uitos desses traços, pois são aspectos que estão estritamente vinculados à
sua forma est
rutural de ser, agir e pensar.
Com relação ao conceito de escolha, podemos relacioná-lo ao modo, ao como
o sujeito de
cide investir nos objectos, e aqui, no nosso caso, também na profissão.
Para a psica
nálise, esse conceito não se refere ao processo de optar ou decidir por
alguma coisa
dentre outras. Adoptamos esse termo no sentido de uma irreversibilidade e
deter
minação vivida pelo sujeito, em relação à escolha de seu tipo de amor
objectal. Cremos que
é preciso um ato de escolha, em um determinado tempo da vida infantil,
onde o suj
eito posiciona-se frente ao como fará seus investimentos objetais.
Para nós, a maneira pela qual o sujeito investe na sua profissão está
estreitamente vi
nculada à forma como ele aprendeu a fazer as suas escolhas, ao longo de
sua vida.
Isso porque tomamos como referência a sua maneira específica de ser, como
um modelo,
um protótipo de investimentos objetais.
Durante a Orientação Profissional Clínica, podemos apreender os dados
relativos ao cli
ente no que diz respeito ao seu modo de processar a escolha, principalmente
dura
nte o período da formulação da hipótese diagnostica. Nesse tempo, podemos
descobrir como
o orientando vem fazendo suas escolhas ao longo da vida, seu posicionamento
fre
nte a elas, os recursos intelectuais e emocionais que utiliza, o tipo de
análise o
u argumentação empregado, os valores referendados, assim como os principais
mecanism
os de defesa que utiliza. Outro dado importante para observar é como ele
estabelec
e compromisso com suas escolhas, ou seja, se são passageiras, superficiais,
ou se
fazem parte de um empreendimento, uma meta a ser alcançada. Ou, ainda, se
assume s
uas atitudes e suas decorrentes consequências, ou se as atribui ou
responsabiliza
a terceiros.
De igual modo, podemos afirmar que, se o orientando desenvolveu em sua vida
um q
uadro neurótico de funcionamento, permeado por processos defensivos
rígidos, ansieda
des persecutórias, mecanismos depressivos, maníacos ou quaisquer outros de
que faça de
masiado uso, isso torna-se evidente durante o trabalho da orientação.
Dependendo de
seu comprometimento neurótico, o sujeito inviabiliza sua escolha, pelo
menos uma q
ue possa ser satisfatória e construtiva. Sua escolha pela neurose acaba
por influe
nciar negativamente sua escolha pela profissão.
Assim, acreditamos que, ao realizar uma escolha, o orientando está
exercitando e t
razendo à tona seu modelo construído e apreendido de como fazer escolhas,
mesclando
marcas genuínas de seu funcionamento inconsciente, de sua estrutura de
personalida
de e de suas aprendizagens realizadas ao longo da vida.
A identificação é um dos temas principais na obra de Freud e seus
seguidores, sobre o
mecanismo psicológico que permite a constituição do ser como sujeito humano
Pag 88
estando relacionada à maneira mais primitiva com que a criança vincula-se
afectivame
nte a alguém. Origina-se na primeira fase da organização libidinal, a oral.
É um process
o de carácter inconsciente marcado não pelas relações intersubjectivas,
mas por relações int
erpsíquicas. A compreensão do processo identificatório nos remete ao
conceito de objec
to, na medida em que ele é o agente da identificação e o responsável m pela
constituição do
eu.
Em Psicologia de grupo e análise do eu, em 1921, Freud (1976b, p. 136)
escreveu o
seguinte:
(...) primeiro, a identificação constitui a forma original de laço
emocional com um ob
jecto; segundo, de maneira regressiva, ela se torna um sucedâneo para uma
vinculação d
e | objecto libidinal, por assim dizer, por meio da introjeção do objecto
no ego; e
terceiro, j pode surgir com qualquer nova percepção de uma qualidade comum
partilhad
a com j alguma outra pessoa que não é objecto do instinto sexual. Quanto
mais import
ante essa J qualidade comum é, mais bem-sucedida pode tornar-se essa
identificação par
cial, podendo representar assim, o início de um novo laço.j
Sabemos que os investimentos são sempre parciais, pois reconhecemos que
não \ existe
objecto ou objectos que sejam capazes de satisfazer plenamente os nossos
desejo
s. Do mesmo modo, as identificações também acontecem parcialmente, na
medida em que es
tamos impossibilitados de realizá-las com um objecto total. Para a
psicanálise, exis
tem três categorias pelas quais a identificação pode ocorrer: a)
identificação parcial com
o traço do objecto; b) identificação parcial com a imagem do objecto; e
c) identificação
parcial com o objecto enquanto emoção.
Como o homem é um ser constituído a partir da relação com o outro, através
da organização simb
ica, o que determina sua ligação com os demais é a linguagem, pois só ela
lhe possibilit
a entrar na horda da cultura e adquirir uma identidade sexual. Assim como
o proc
esso identificatório é importante para a formação da identidade do sujeito
humano, ele é i
gualmente fundamental para o alicerçamento da identidade profissional do
orientand
o, na medida em que essa última depende das vicissitudes da organização
psíquica constit
uída por cada um.
Uma maneira de constatar os processos identificatórios na Orientação
Clínica é através do di
scurso do orientando, quando este se refere às figuras representantes de
autoridad
e, aos modelos admirados e imitados. A maneira como ele vincula-se a essas
repre
sentações e como as idealiza diz sobre como esses protótipos
identificatórios lhe servem
de referência. Ou, ainda, através do modo como estrutura e projecta a sua
vivência da
s manifestações transferenciais em relação ao papel ocupado pelo orientador
profissional
.
Assim, acreditamos que as várias identificações feitas pelo orientando ao
longo de sua
vida o remetem sempre, inconscientemente, ao modelo primevo de sua relação
com o pa
r parental. E tais modelos acabam por servir de subsídios (através dos
traços mnêmicos)
para que o orientando construa sua escolha profissional ancorada neles.
No trabalho da Orientação Clínica faz-se necessário, como vimos
anteriormente, fazer um
levantamento das influências pelas quais está sujeito o orientando na hora
de tomar
sua decisão. Na verdade, ficam nítidas para nós, orientadores, essas
inúmeras interferênci
as, e quase sempre o nosso cliente concorda com isso. São múltiplos os
factores que
entram em cena nesse momento, permeando o pensamento e as emoções de quem
pretende o
ptar por algum estudo ou carreira profissional. E constatamos, também, que
tais in
terferências nem sempre podem ser nomeadas, identificadas
Pag 89
e trabalhadas como gostaríamos que fossem. Estamos nos referindo a uma
parcela del
as, que são inconscientes, e por isso mesmo acabam exercendo uma força
enorme sobre
esse momento particular da busca pela opção.
Para que tivéssemos uma leitura mais ampla dessas interferências, novamente
recorrem
os ao texto freudiano. Nele, encontramos subsídios que nos
instrumentalizaram para
compreender a multiplicidade dos fenómenos que se coadunam para, juntos,
determin
ar o caminho que o orientando vai seguir. Nos referimos agora ao conceito
de sob
redeterminação.
Freud começou a empregar esse termo na época em que buscava a etiologia
das neuroses
e constatou que tais enfermidades eram resultantes de múltiplos factores.
Em Estu
dos sobre a histeria (1893-1895), quando explicava sobre a formação dos
sintomas, Fr
eud (1976a, p. 281) escreveu o seguinte:
(...) a cadeia lógica corresponde não apenas a uma linha retorcida, em
ziguezague, m
as antes a um sistema de linhas em ramificação e, mais particularmente, a
um sistema
convergente (...) e em geral os diversos fios que se estendem de forma
independ
ente, ou não-ligados em vários pontos por vias laterais, desembocam no
núcleo. Em outr
as palavras, é notável a frequência com que um sintoma é determinado de
vários modos, é "sob
redeterminado".
De igual modo, o conceito de Sobredeterminação aparece nos textos
freudianos relacio
nados aos processos oníricos, quando fica evidenciado que os sonhos sofrem
ação do pro
cesso da multideterminação ou sobredeterminação. Daí o seu conteúdo
inteligível fora da anális
uma vez que muitos desses conteúdos referem-se ao material latente, ou
seja, de c
arácter inconsciente.
E como podemos detectar a utilidade desse conceito na clínica da orientação?
Como já esb
oçamos anteriormente, partindo do pressuposto de que uma escolha é sempre
sobredeter
minada. Cada escolha sofre a ação de elementos de diversas naturezas, assim
como de
várias procedências. Podemos ilustrar, citando algumas: construções
psíquicas conscientes
e inconscientes; interferência dos modelos identificatórios pelos quais o
orientando
passou; aprendizagens ao longo de sua vida; experiências inter, intra e
transpess
oais; realidade sociocultural; perfil profissional; situação do mercado de
trabalho,
etc.
Assim, percebemos que o orientando já traz consigo, quando procura pela
orientação, to
dos esses determinantes e precisamos ajudá-lo a tornar-se consciente de
boa parte
deles, para que possam ser avaliados, repensados e elaborados. Sabemos que
muito
s desses elementos, enquanto material inconsciente, assim permanecerão,
mas a poss
ibilidade da abertura para o trabalho com os demais em muito acrescenta e
favore
ce o processo de selecção e, consequentemente, o da escolha em si.
O carácter sobredeterminado da escolha nos leva a constatar, também, a
complexidade
que envolve tal processo, de modo que, enquanto profissionais da área, não
podemos n
os restringir somente às técnicas ou ir delimitando o campo de ação ou
interferência para
o cliente. Este é um trabalho exigente, pois, na abordagem clínica, ele
demanda refl
exões mais profundas, confrontos e elaborações de diversas naturezas antes
da tomada d
e decisão.
Concluímos, então, a partir de nossa prática, que esta proposta de trabalho
é: dinâmica, p
orque integra favoravelmente o passado, o presente e a perspectiva de
futuro do
orientando; interactiva, porque se processa no campo da relação humana
orientando-or
ientador; facilitadora, porque o profissional serve de canal para
viabilizar
Pag 90
a construção da escolha que o próprio orientando deverá fazer durante seu
momento de de
cisão; investigactiva, porque gera uma profunda pesquisa sobre os
conteúdos! vitais
e personológicos do cliente; actual, porque produz uma leitura mais
ampliada e rec
ente sobre o cliente e seu mundo; efectiva porque trata das questões reais,
de nível
consciente e algumas de nível inconscientes do sujeito com relação ao
momento de esc
olha; e terapêutica, porque produz elaborações e mudanças na maneira do
cliente! se perc
eber, assim como o mundo em que vive, com vistas a um melhor viver.
BOHOSLAVSKY, R. Orientação Vocacional: a estratégia clínica. 9.ed. São
Paulo: Martins Font
es, 1993.
. Vocacional: teoria, técnica e ideologia. São Paulo: Cortez, 1983.
FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: ESB,
1976. v
.7.
. Estudos sobre a histeria. Rio de Janeiro: ESB, 1976, v.2.
. Psicologia de grupo e análise do eu. Rio de Janeiro: ESB, 1976. v.18.
TORRES, M.L.C. Orientação Profissional Clínica: uma interlocução com
conceitos psicanalítico
s. Belo Horizonte: A
Pag 91
Capítulo 6
A Presença dos Pais na Orientação Profissional
Sílvia Gusmão Ramos
Nossa experiência tem apontado a importância significactiva da inserção
dos pais no proc
esso de Orientação Profissional dos jovens menores de idade. A presença
deles é fundamen
tal porque, no contexto desse programa de orientação, entendem que podem e
devem fal
ar o que desejam para o filho, como também escutá-lo, considerando suas
incertezas,
inseguranças, indagacções e diferenças de posição. Além disso, ampliam a
visão sobre os factor
que interferem nessa escolha, adquirindo a noção exacta de sua
complexidade e das c
onsequências negativas das escolhas equivocadas. Essa compreensão muda a
qualidade d
a participação dos pais, favorecendo o diálogo e a disponibilidade para
compartilhar d
as reflexões, mesmo que as escolhas sigam em direcção contrária ao seu
desejo. É evidente
que esse resultado também é fruto das intervenções do coordenador que,
actuando como ter
ceiro, facilita a discriminação necessária entre o que o jovem deseja fazer
e as suges
tões ou pressões que estão atreladas às expectactivas de quem está
emocionalmente envolvid
o.
Vale ressaltar que consideramos que o desejo e as expectactivas dos pais
são estr
uturantes e determinantes para o lugar que o filho ocupa na família. Mas,
apesar d
essa característica, os conflitos são inevitáveis, em especial quando o
jovem não se ide
ntifica com o projecto da família.
Ilustraremos, com um caso, a discussão sobre a presença dos pais no
processo de Ori
entação Profissional, visando explicitar nossa concepção teórica e a
aplicação prática. Nosso
abalho é desenvolvido em seis encontros, que podem ser realizados em grupo
ou indi
vidualmente. A entrada dos pais ocorre apenas quando o atendimento é
destinado aos
menores de idade e em três encontros:
na entrevista de selecção;
no primeiro encontro;
no último encontro.
Nesse texto será dado realce a esses três encontros, por se constituir no
recorte n
ecessário ao desenvolvimento do tema proposto, embora, na íntegra, o
programa contem
ple encontros destinados, também, às informações (sobre as profissões,
mercado de trabalho
, perfil do profissional, hoje e no futuro) e às discussões sobre
entrevistas realiz
adas com profissionais.
pago 92
ENTREVISTA DE SELECÇÃO
Felipe1 chega com sua mãe para uma entrevista, desejando fazer Orientação
Profissional
. Precisa fazer vestibular e tem dúvidas se opta pelo curso de
telecomunicacções ou me
dicina. Indagado sobre o interesse por esses cursos, refere que ambos são
interess
antes e, certamente, podem garantir sua inserção no mercado. O pai possui
uma empres
a na área de telecomunicação e um tio possui uma clínica na área da saúde;
inclusive, esse t
io pretende torná-lo seu herdeiro. Diante do exposto, a mãe não entende
que Felipe pre
cisa de ajuda, mas prefere não influenciá-lo. Na sua opinião, deve fazer o
que gosta.
Os pais de Felipe são separados, situação que reduziu o padrão financeiro
da família. Poss
ivelmente, essa é uma das razões para priorizar profissões consideradas
promissoras.
Após colher esses dados, o orientador apresentou a proposta do trabalho,
estimula
ndo a discussão sobre os seguintes aspectos:
a estrutura e o desenvolvimento do programa - o número e a duração dei
encontros, meto
dologia, modalidades de participação (individual, em dupla ou em grupo),
preço e resul
tado esperados; ^1
a complexidade da escolha da profissão que exige reflexão e análise dos
factores deter
minantes (psicológicos, económicos, sociais e políticos), para que seja
possível fazer a
integração entre o perfil pessoal, as características , da profissão e as
condições do merc
ado;
a importância da análise e da elaboração dos conteúdos relacionados à
vertente informactiva
do programa articulada à história pessoal;
os efeitos de uma escolha bem elaborada para ampliar a visão de mercado e
para mon
tar as estratégias adequadas a uma rota promissora. Ambas fortalecem a
disposição para
suportar as barreiras inevitáveis dessa trajectória.
A entrevista com Felipe junto à sua mãe demonstrou que a demanda para
fazer
Orientação Profissional existia de ambos os lados. Ele reconhecia a
necessidade de a
juda e evidenciava o desejo de encontrar a solução. A mãe, apesar de
imaginar que não po
dia fazer nada, nem interferir, legitimava a escolha por nosso serviço. É
importante
salientar que não realizamos o atendimento quando a demanda é apenas dos
pais, porq
ue consideramos que, se não houver, do lado do jovem, uma quota de
investimento si
gnificactiva, ele não terá disponibilidade para participar activamente
desse process
o. Constatamos que esse cuidado preventivo produz efeitos evidenciados no
índice i
nsignificante de evasão dos nossos clientes.
PRIMEIRO ENCONTRO
Nesse encontro, realizamos uma tarefa conjunta, com pais e filhos,2 que
nos for
nece dados sobre a história da família no que se refere às escolhas e à
trajectória dos pr
ofissionais, dos valores, das expectactivas e dos projectos que se
endereçam ao jo
vem, os quais são selados com a experiência de geracções. Essa tarefa traz
à tona
2 Os pais são introduzidos no programa, independente da situação do casal.
No caso dos
pais separados que evitam contacto, o atendimento aos dois é preservado,
porém, em
momentos distintos.
pago 93
situações que não devem ser negligenciadas. Para alguns pais, facilita o
entendimento
de que a escolha profissional faz parte de um processo histórico da família
e, por e
ssa razão, é inevitável um revestimento emocional que, naturalmente, os
impede de assu
mir posições neutras. Para outros, a percepção da interferência desse
componente afectivo
gera um temor que os impulsiona a adoptar como saída a "convicção" de que
não devem dize
r o que pensam para não influenciar.
Acontecem, também, situações nas quais os pais, de modo claro ou implícito,
apresentam
ao filho determinadas profissões, com o carácter de "mandato a ser
cumprido", em nom
e de um futuro promissor. Todos os dados obtidos nesse encontro se
constituem em
subsídios para o coordenador realizar intervenções durante todo o
processo, especialm
ente durante o último encontro, quando essas situações são retomadas. No
primeiro encont
ro, com frequência, os filhos escutam, pela primeira vez, o depoimento dos
pais so
bre a história profissional dos avós, sobre o modo como fizeram suas
escolhas e o se
ntimento que guardam dessa experiência: pressão, abandono, falta de
alternativas por
necessidade de trabalhar, etc. Esses relatos produzem efeitos importantes:
permitem a abertura do diálogo sobre a dimensão histórica da escolha
profissional que
se interpõe, muitas vezes de modo inconsciente, durante todo o processo;
facilitam a compreensão sobre os projectos profissionais que se deslocam
ao longo
de geracções;
oferecem visibilidade aos pais sobre as inquietacções que a escolha do
filho desper
tam, porque estão ligadas à revivência de sua própria escolha profissional,
agora marcad
a por uma trajectória de sucesso, fracasso, arrependimento, etc.;
legitimam a posição dos pais, hoje, caracterizada pelo temor de falar o
que pensam
para não influenciar, como se fossem porta-vozes de mensagens prejudiciais.
No contacto com os pais, consideramos que o orientador profissional deve
dar at
enção especial à força do desejo e à posição dos pais na contemporaneidade.
Quanto à força do
jo, na perspectiva do nosso trabalho, que é a da psicanálise, pode ser
evidenciada n
o discurso dos pais, discurso esse que determina a posição que cada filho
assume na
família. Revestida de expectactivas e projectos de natureza diversa, a
marca do de
sejo está impressa no modo como o filho é visto, como cada filho é
reconhecido: como a
lguém que corresponderá às mais altas expectactivas, às expectactivas
medianas, ou de qu
em não se espera muito. No âmbito do processo de Orientação Profissional,
trabalhamos co
m a hipótese de que o projecto profissional também está atrelado ao desejo
que circula
, inclusive, por geracções, cuja força se evidencia no sentimento que os
jovens nutrem
ao seu respeito: de crédito ou descrédito na própria capacidade para fazer
escolhas e
conquistas. Portanto, é preciso investigar a imagem e os projectos que os
pais co
nstruíram para os filhos. Por essa via, pode-se chegar às referências
identificatórias e
aos traços de identificação do jovem com pessoas significactivas.
Observamos que os maiores impasses que ocorrem nesse processo estão
directamente
vinculados à identificação, via privilegiada do processo de reconhecimento
do sujeito.
Esses impasses para o jovem se expressam nas seguintes dificuldades:
confrontar-se com a representação do seu lugar na família, seja por
constatar um exce
sso de exigências ou por descrédito em sua capacidade;
pago 94
admitir que possui traços da família, pois o desejo do jovem é ser fruto
de geração espon
tânea, ou seja, é difícil nessa fase admitir as semelhanças com pais,
pessoas significac
tivas e adultos, de modo geral. A urgência é provar * que é diferente de
todos; B
fazer escolhas diferentes daquelas que são valorizadas na família
mobiliza T fantas
ias ligadas ao temor de ser abandonado, causar decepção, fracassar "por
não obedecer a
os pais", perder o apoio, ficar só para enfrentar o mercado de trabalho e
as conse
quências da escolha solitária;
fazer escolhas que correspondem ao desejo da família, paradoxalmente, em
alguns c
asos, suscita temores relacionados às competições familiares.
Para exemplificar as questões destacadas até então, os dados sobre a
historia da famíl
ia de Felipe serão apresentados em síntese:
RAÍZES DA FAMIÍLIA
Lado paterno
Avô: engenheiro civil
Avó: dona de casa
Pai: engenheiro de telecomunicacções
Expectactivas: medicina ou outra profissão que tenha boa aceitação no
mercado.
Profissão que o pai gostaria de ter feito: medicina
Lado materno
Avô: contador
Avó: professora de teclado
Mãe: projectista de produto
Expectactivas: fazer o que gosta.
Profissão que a avó gostaria de ter feito: medicina
Pessoas importantes: tios engenheiros e médicos.
Conforme demonstram os dados acima, medicina e telecomunicacções,
profissões que inte
ressam a Felipe, exercem influência de natureza subjectiva, além das
possibilidades
de acesso ao mercado de trabalho, alegadas na entrevista de selecção. A
saber, engen
haria de telecomunicacções é o campo profissional do seu pai, enquanto a
medicina, tam
bém está relacionada a ele, enquanto desejo não realizado. Do lado da
família materna, m
edicina foi a profissão que a avó desejava fazer, além de ser a área de
actuação de um tio c
onsiderado uma pessoa muito significactiva.
No que se refere à posição dos pais na contemporaneidade, a afirmação que
a mãe de Felipe f
az sobre não poder influenciá-lo evidencia o desconforto da maioria dos
pais que nos
procuram. Constrangidos, assumem posições caracterizadas por ambiguidade,
omissão e c
ulpa. Essas razões estão na origem da tendência a evitar dizer o que pensam,
sobretudo
acerca dos projectos e das expectactivas que têm para os filhos. E comum
escutarm
os pais totalmente dominados pela ilusão de que, omitindo o que pensam,
ajudam os
filhos, porque os deixam livres para fazerem melhores escolhas. Fiéis
reprodutores
do discurso contemporâneo, actuam como se fosse possível neutralizar a
história da fa
mília e o próprio desejo.
Esse discurso impregnado de valores e ideais que privilegiam o culto ao
individ
ualismo, à liberdade e à independência produz um tipo de solidão que
exacerba as inquiet
acções do jovem. Órfão de referência, pois seus pais são silenciosos e,
quando expressam seu
desejo, é o de não influenciar o seu destino. Acometidos do temor de
assumir o luga
r de referência e de exercer essa função, os pais, quando indagados
pago 95
sobre as expectactivas e projectos que construíram para os filhos, adoptam
posições qu
e não são facilitadoras.
Alguns garantem que, livres de sua interferência, os filhos farão escolhas
melhores
. Outros não conseguem assumir nenhuma posição. Ambas as situações produzem
impasses. No p
rimeiro caso, apesar de silenciosas, as expectactivas são bastante
elevadas. O jov
em, diante dessa situação, tem dificuldades para explicitar o que pensa e,
quando o
consegue, é desautorizado. No segundo caso, os pais deixam seu lugar vazio.
Culpados, esses pais silenciosos tentam preencher seu lugar com bens
materiais
e com a ausência de limites. Diante da paternidade idealizada e por
realizar, esp
eram que o filho seja perfeito, caminhe sozinho e os supere em virtudes e
êxitos.
Na medida em que não falam, actuam, induzindo-o a reparar suas próprias
escolhas. A
família moderna tem produzido filhos solitários e inseguros, aos quais
propõe que enco
ntrem seu lugar e sejam felizes. O cerne desse discurso é a libertação da
história indiv
idual, independente das origens sociais e culturais dos pais.
Considerando esse contexto e a importância que atribuímos aos pais,
convocamos sua
participação, estimulando-os a falar e a ocupar seu lugar de referência
identificaria.
Esse modo de legitimá-los tem facilitado a compreensão da importância de
exercerem su
a função, que é incompatível com a ilusão de que não devem falar. Ao
contrário do que imaginam
, autorizar-se a dizer o que pensam, desbloqueia a comunicação e ajuda o
jovem a sit
uar-se diante do que desejam para ele.
Quando os pais não dizem o que pensam, o desejo silencioso exerce uma
força tão expre
ssiva que o jovem, mesmo já tendo constatado que não se identifica com
determinadas
profissões, não "descola" delas, permanecendo às voltas com questões que
não se sustentam.
Para esclarecer melhor essa situação, citaremos falas emblemáticas: "Eu
pensei que não
dizendo nada ajudaria meu filho. Nunca me ocorreu que minhas expectactivas
sobre
ele tivessem uma função importante"; "Eu nunca pensei que meu desejo de
fazer direi
to, sem eu nunca ter falado, fosse aparecer no meu filho!". Esses fragmentos
do
discurso de duas mães evidenciam a surpresa de ambas gerada pela percepção
de que, ape
sar de os filhos não terem identificação com as profissões que elas desejam,
foram teste
munhas da dificuldade que eles enfrentavam para descartá-las e assumir
outra escol
ha. Nos dois casos, inclusive, as escolhas foram realizadas em áreas
totalmente di
ferentes daquelas às quais os jovens se "apegavam".
Outro exemplo é esse fragmento do discurso de uma adolescente: "Eu estava
na dúvida
entre jornalismo e publicidade e insistia em saber a opinião de minha mãe.
Ela se r
ecusava a dar opiniões para não me influenciar. Depois de muita insistência,
esclarece
u que não gostava das minhas opções, porque, como a dela, não me daria
retorno financeir
o. Por esse motivo, torcia para eu fazer o curso de informática. Quando eu
ouvi o
que ela pensava, ela, mesmo sem concordar comigo, ajudou-me a escolher
publicida
de".
Tomar contacto com esses dados da história pessoal não neutraliza as
inquietacções e o
sentimento de solidão do jovem diante do que se espera dele. É preciso
considerar qu
e assumir uma escolha representa confrontar-se com duas dimensões
significactivas
da solidão, particularmente legítimas. Uma, que se expressa no sentimento
de estar e
m risco, de errar, de desobedecer, de ser penalizado, de se dar mal...
Outra, ma
is inconsciente, que se refere à angústia frente à demanda das figuras de
referência (os
próprios pais ou pessoas significactivas), conforme já foi dito. Apesar
do trabalho
de Orientação Profissional não ter a pretensão de aprofundar essa última
problemática, ao f
azer a retrospectiva histórica, caracterizar o perfil e integrar essas
informações às ca
racterísticas das profissões de interesse, o jovem consegue situar-se
diante de sua
escolha. A falta de recursos que havia antes para lidar com as convocacções
pago 96
explícitas ou silenciosas dá lugar à construção de referências que o
capacitam a assumir uma
posição diante do seu desejo.
Retomando o caso de Felipe, conforme já foi dito, o jovem chegou afirmando
seu in
teresse por medicina e telecomunicacções. Na sequência do programa, no
segundo encontr
o, é realizada uma tarefa que tem a finalidade de caracterizar o perfil
pessoal, c
ujo objectivo é propiciar a aquisição de referências sobre os traços
marcantes, os interes
ses, as habilidades, as capacidades, os limites, as potencialidades e as
dificul
dades, para que possa articular esses dados às profissões investigadas e
identificar
aquela com a qual se tenha mais afinidade.
Para uma breve apresentação, faremos a síntese dessa tarefa.
Características marcantes: capacidade para negociar, articular,
comercializar, c
riar estratégias; desenvolver habilidade numérica, facilidade para lidar
com pessoas
, mediar conflitos, solucionar problemas, em especial aqueles que podem
ser reso
lvidos a partir das ciências exactas; inteligência geral, dinamismo,
atenção a detalhes.
Interesses: actividades voltadas para planeamento e resultados
financeiros, qu
e exijam execução com regularidade, controle e sequência lógica. Não se
interessa por trab
alho ligado aos equipamentos electrónicos, ler, estudar, especialmente
biologia.
Principais dificuldades: inibição de suas potencialidades,
desinvestimento general
izado em relação às actividades que desenvolve, medo de desagradar,
tendência a desistir
do que pretende quando se confronta com desafios, insegurança.
O passo seguinte é o exercício de articulação entre os dados sobre o
perfil pessoal e a
s discussões sobre as profissões investigadas que são ordenados na tarefa
denominada M
atriz de Integração que se segue.
MATRIZ DE INTEGRAÇÃO
TELECOMUNICACÇÕESR
Afinidades: interesse pela resolução de problemas da área de exactas,
raciocínio rápido. O
utro factor destacado foi o da possibilidade de ganhar dinheiro, na medida
em qu
e essa é uma área promissora. Dificuldades: falta de interesse para lidar
com equipa
mentos electrónicos.
MEDICINA
Afinidades: condição para lidar com a morte e com a dor, controle
emocional.
Dificuldades: pouca disponibilidade para estudar, além de não gostar de
biologia, ne
m de trabalhar em horários pouco convencionais.
FISIOTERAPIA
Afinidades: coordenação motora, interesse pelo corpo humano. Dificuldades:
pouca pac
iência e calma.
ADMINISTRAÇÃO
Afinidades: capacidade para negociar, articular, mediar conflitos e criar
estra
tégias, habilidade numérica, facilidade para lidar com gente,
sociabilidade, disponi
bilidade para encontrar soluções para os problemas, gostar de actividades
voltadas p
ara planeamento e resultados financeiros; facilidade para ganhar dinheiro;
inter
esse por actividades que são executadas com regularidade, controle e
sequência lógica.
Dificuldades: não identificadas.
pago 97
Observa-se que o curso mais sintonizado com o perfil de Felipe é
administração, sequer
vislumbrado por ele no início do programa. A realização dessa tarefa, com
a assessori
a do coordenador, permite a troca, a ordenação e a discriminação dos dados.
Nesse caso,
além de não existir afinidade com medicina e com telecomunicacções, as
dificuldades iden
tificadas demonstram a sua dissonância com as exigências das profissões, a
saber: a fa
lta de interesse para lidar com equipamentos electrónicos, no caso da
escolha por
telecomunicacções e pouca disponibilidade para ler, estudar, principalmente
biologia
, na opção por medicina. Nessa investigação, valorizamos a análise das
dificuldades para d
istingui-las das impossibilidades, na medida em que as primeiras possam
ser cont
ornadas e as segundas representem os inevitáveis limites que todas as
pessoas pode
m ter. Além disso, é possível identificar, também, dificuldades de ordem
psicológica e faz
er indicação de tratamento, quando necessário. Em alguns casos, problemas
emocionais não
identificados pelos pais geram tensão e interpretacções distorcidas sobre
o jovem, ta
is como irresponsabilidade, preguiça, birra, etc. A indicação de tratamento
confere um
outro sentido aos sintomas, facilitando a mudança de conduta dos pais.
ÚLTIMO ENCONTRO
Nesse encontro, os pais e os jovens recebem um documento que demonstra a
evolução d
o processo. Eles trocam ideias, explicitam suas posições, em especial
verbalizam apr
ovações ou temores sobre a escolha do filho. A estrutura do documento
comporta os se
guintes itens:
opções iniciais, profissões investigadas, priorizadas e profissão
escolhida;
síntese da matriz histórica;
caracterização do perfil pessoal;
integração do perfil pessoal às características das profissões
investigadas;
consideracções da coordenação; e
recomendacções.
O item Consideracções é utilizado pela coordenação para registrar seu
posicionamento sobr
e a escolha realizada, agora, de modo mais directo. Isso não significa que,
durant
e o processo, o jovem fique à deriva de suas dúvidas e inquietacções. Ao
contrário, o coor
denador acompanha as tarefas e as elaboracções, estimulando a discriminação
dos dados e
norteando as articulacções entre os conteúdos que são propostos e aqueles
que emergem a
partir das discussões. A metodologia adoptada, inclusive, oferece, a cada
encontro
, um documento síntese sobre os temas tratados no encontro anterior,
organizado co
m o propósito de actualizar as elaboracções e integrá-las aos novos
conteúdos. Essa prática
reaviva as elaboracções em curso e ajuda a aprofundá-las. Uma das evidências
de que esse
objectivo é conquistado diz respeito à qualidade da argumentação do jovem,
quando quest
ionado pelos pais sobre sua definição profissional. Adoptando essa
metodologia, o co
ordenador não se autoriza a intervir de modo pessoal.
A entrega e a análise da síntese da evolução do processo, no final do
programa, tem pro
duzido efeitos facilitadores. Para os pais, em particular, os dados sobre
o perf
il pessoal articulados à profissão escolhida, propiciam, de partida, o
reconheciment
o das características do filho e o sentimento de respeito às suas produções
e elaboracções,
mesmo quando a escolha profissional os contraria. O que antes era con-
pago 98
siderado uma afronta, como é o caso das escolhas diferentes das
expectactivas da f
amília, passa a ter legitimidade.
É evidente que essa legitimidade atribuída à escolha profissional, nesse
momento, não o
corre sempre com tranquilidade, tampouco de modo espontâneo. Os pais de
Felipe, po
r exemplo, apesar de reconhecerem as características pessoais identificadas
e sua
sintonia com a escolha por administração, levantaram a hipótese de essa
opção ser uma saída
para evitar a concorrência dos cursos de medicina e telecomunicacções, os
quais, confo
rme já foi referido, correspondiam as suas expectactivas. Na maioria dos
casos, es
se é um dos maiores desafios do programa, momento que exige do coordenador
habilid
ade e competência para fazer as intervenções adequadas a esse trabalho.
Dizendo de out
ro modo, é preciso ter o cuidado para sustentar o enquadramento do processo
de Ori
entação Profissional, sem cair na tentação, nem na armadilha, de fazer
intervenções que mobi
lizam conflitos e angústias que só poderiam ser trabalhados no tempo e no
espaço de um
tratamento psicológico.
O impasse que os pais de Felipe criaram foi mediado pela coordenação,
precisamente
a partir da indagação sobre a hipótese que foi levantada. Ressaltando as
suposições e os d
ados registrados no documento que lhes foi entregue, foram convidados a
reflecti
r sobre a possibilidade de estarem com dificuldade para aceitar uma escolha
que
contrariava as suas expectactivas. Esse tipo de questão, no nosso
entendimento, ev
ita o deslize para interpretacções sobre problemas psicológicos que
extrapolam a I fin
alidade desse trabalho; confronta os pais com o seu desejo e com o desejo
do fil
ho, J colocando o foco na escolha profissional. Do lado dos pais, favorece
a visão
de que, J ao pensar diferente, o filho, necessariamente, não os estaria
afrontand
o. Do lado do J jovem, a percepção sobre seu direito de pensar e de fazer
escolhas d
iferentes desvincula-se da fantasia de que será punido, fracassará pela
desobediência
ou perderá a aliança e o apoio dos pais.
Os processos que conduzimos têm gerado escolhas adequadas que se revelam
na ' ava
liação que é feita no final do processo, cuja ratificação ocorre na
avaliação que é realizada
is ou três anos após, com os jovens e com os pais, conforme ilustramos
depoimentos a
seguir:
"Você não sabe o bem que o Programa fez à minha filha. Ela se posicionou
completament
e diferente a partir de então. Seu investimento na formação académica ficou
mais incisiv
o: tem participado de pesquisas, feito estágios logo no início do curso,
tem procura
do se articular com professores considerados sérios, etc."
"Esse Programa ajudou bastante. O modo de ordenar os dados, de fazer a
articulação
de nosso perfil às profissões vai permitindo a nós discriminar o que se
quer e o que não
se quer. Ajuda, inclusive, a lidar com algumas dificuldades que teremos
de enfr
entar na nossa trajectória profissional."
"Fiquei impressionada com a determinação de meu filho. Não passou no curso
escolhido
no primeiro vestibular. Passou em outro curso, em uma segunda faculdade,
mas ele
não quis ingressar. Prefere ficar estudando para tentar novamente".
pago 99
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pago 101
Capítulo 7
Um Modelo de Atendimento em Orientação Profissional na Escola Privada
Isabel Cristina Tremarin da Silva
Camilo Birk
Relataremos aqui o trabalho em Orientação Vocacional Ocupacional
(Levenfus,1997), p
or nós denominado Projecto Escolha da Profissão, levado a efeito com alunos
do 3º ano
do ensino médio - adolescentes/jovens na faixa etária dos 16/17 anos,
divididos em 1
0 a 12 grupos que têm, em média, 20 participantes cada -, os quais estudam
em uma es
cola particular de ensino de Porto Alegre, RS.1
Desenvolvemos nosso projecto de março a Agosto, período em que trabalhamos
durante
25 a 28 horas/aula com cada um dos grupos. Não estendemos os trabalhos até
o final d
o ano, em virtude do período de inscrições para o vestibular da Universidade
Federal,
que ocorre normalmente em setembro, época em que todos devem estar com a
opção do curs
o a seguir realizada. Tais adolescentes/jovens se encaminham
preferencialmente p
ara a realização desse vestibular.
Os encontros são semanais e têm a duração de uma hora/aula. As actividades
desenvolvida
s giram em torno de quatro temas-chave: autoconhecimento, contexto do mundo
do t
rabalho, informação sobre as profissões e o processo decisório propriamente
dito.
É nesse momento da escolarização que o interesse dos adolescentes se
intensifica em t
orno de sua opção. Estão, por isso, eles ficam mais motivados para se
engajarem activa
mente no processo de reflexão pessoal e colectiva e de decisão sobre a
carreira prof
issional a ser seguida. Nossa clientela, oriunda em sua absoluta maioria
da clas
se média - filhos de profissionais liberais, de funcionários públicos do
alto escalão, d
e pequenos, médios e grandes empresários da indústria, do comércio e do
sector financeir
o - busca, em sua quase totalidade, ingressar no ensino superior. É uma
exigência não
só familiar, mas acima de tudo do contexto socioeconómico-político que
envolve a class
e social a que pertencem.
Por parte dos professores-orientadores-vocacionais, o desenvolvimento do
projec
to - que visa instrumentalizar os adolescentes/jovens para uma escolha
profissio
nal consciente e crítica - considera muito: a) nossas aprendizagens
pessoais, feit
as no dia-a-dia junto aos grupos com os quais desenvolvemos nosso trabalho
sobre
a complexa
'Colégio Anchieta, um Colégio da Companhia de Jesus.
pago 102
questão da escolha profissional; b) as avaliacções e a reflexão crítica
sistemática a que se
mpre procedemos sobre nossas próprias práticas e, evidentemente, o nível
de satisfação pro
fissional com os resultados alcançados, especialmente, o percentual de
definição de es
colha por eles efectuados (o índice de indefinição remanescente ao final
do projecto g
ira em torno de 10%); c) as pesquisas que efectuamos sobre essa temática e
a troca
de experiências sobre metodologias mais apropriadas, dinâmicas de trabalho
e conteúdo
s pertinentes com outros profissionais que trabalham nessa área, em
encontros, sem
inários, congressos... Enfim, as avaliacções do projecto - feitas pelos
adolescentes/j
ovens ao término de cada ano lectivo - quando se pronunciam sobre seus
aspectos po
sitivos/negactivos e, principalmente, sobre a incidência que eles tiveram
sobre su
a escolha. Nessa ocasião também são solicitados a referirem aspectos
relevantes que -
de acordo com a crítica que ora são capazes de efectuar - estiveram
ausentes, com vi
stas a contemplá-los, se for viável e pertinente, na proposta de trabalho
do ano sub
sequente.
O trabalho é desenvolvido pela orientadora educacional e pelo professor
de ensino
religioso. Esse fazer "a quatro mãos" (essa parceria), permite uma
constante troc
a de ideias a respeito das temáticas trabalhadas, da metodologia empregada,
das fo
rmas de execução do trabalho e do acompanhamento aos adolescentes/jovens,
enfim, um
constante repensar das actividades desenvolvidas e, consequentemente, a
possibil
idade de um melhor atendimento às demandas individuais e/ou grupais que
aparecem e
m cada uma das etapas do projecto.
Estamos cada vez mais convencidos de que um mundo em rápida transformação
nos impõe a n
ecessidade permanente de novos referenciais, de novos paradigmas, de uma
nova vi
são da realidade, de uma mudança fundamental em nossos pensamentos,
percepções e acções (Cap
ra, 1999), porque, em um mundo cada vez mais complexo e globalizado, aumenta
tam
bém a complexidade da divisão do trabalho social. Precisamos, por isso,
enquanto ins
tituição educactiva, estar atentos ao desenvolvimento do pensamento
complexo e sistémi
co (Morin, 1997), que incorpore duas habilidades aparentemente
contraditórias de q
ue irão necessitar para o convívio social: a capacidade de competirem e de
serem dif
erentes no mundo do trabalho e a necessidade de serem solidários, a fim de
que os
adolescentes/jovens de hoje possam inserir-se de forma competente sob, pelo
meno
s, essas duas dimensões na sociedade da economia globalizada. É, pois,
necessário torn
ar-se competente para sobreviver e para conviver com sensibilidade social
consis
tente e perseverante.
PRESSUPOSTOS
Temos a intenção de apresentar nossa experiência de trabalho em OVO como
denomina Lev
enfus (1997), em ambiente escolar, vinculada ao projecto que denominamos
de Esco
lha da Profissão, principalmente quanto à forma como o concebemos e o
desenvolvemos.
Muito do que está aqui expresso são aprendizagens que resultaram da
interação com nosso
s alunos. Como proponentes de processos e de situações problema, que juntos
desenvol
vemos - alunos e professores - inspiramo-nos nos postulados teórico-
práticos do cons
trutivismo (Piaget, 1987), em um esforço contínuo de fazer com que nossa
prática pedagóg
ica seja basicamente relacional. Encontramos em seus princípios um
facilitador par
a as nossas acções, sobretudo no que diz respeito às relações do sujeito
com a construção do c
onhecimento e suas implicacções com o desenvolvimento pessoal. Não é aqui
o momento de f
risar os principais princípios organizactivos de sua teoria da
aprendizagem, em vi
rtude da natureza deste relato.
pago 103
Temos certeza, no entanto, de que, ao longo da leitura do presente texto,
isso f
icará satisfactoriamente resolvido.
Nossa prática nos confirma amplamente que muitos adolescentes/jovens não
dispõem de e
lementos necessários e suficientes para fazer uma escolha profissional
pessoal seg
ura - decisão que representa um passo fundamental na construção de seu
projecto de vid
a - e, muito menos, estão imunes a todo tipo de influências que envolvem
a difícil que
stão da opção (Tiba, 1996). Isso ocorre muito em função da idade e da
natureza de vivências
que ainda não lhes possibilitam uma experiência de vida mais ampla,
associada a um c
onhecimento mais específico, para assumir uma decisão que irá afectar toda
a sua existên
cia. Nesse sentido, encontramos, com frequência, dificuldades relacionadas
ao nível
de maturidade, motivação e de interesse que atrapalham e, por vezes, impedem
iniciat
ivas dos adolescentes de busca com maior autonomia a decisão.
Além disso, muitas vezes, o maior empecilho é o sonho dos próprios pais -
são os mais p
róximos e os que normalmente exercem maior influência, apesar de movidos
pelas melho
res intenções de ajudar na resolução dessa problemática - e a realidade do
que os filhos são
e/ou desejam para as suas vidas. Não poucas vezes é a revelação de um
dilema enfrentado
pela família, na medida em que, por um lado, os pais de classe média
esperam que se
us filhos sejam mais bem-queridos do que eles o foram, ou, pelo menos,
tanto qua
nto e, por outro, se defrontam com a possível desilusão de vê-los descerem
na escala s
ocioeconómica (Toffler, 1970). Pais que não estão cientes da distância que
separa a utop
ia do real às vezes esperam "ameixas de flor de abóbora" (Tiba, 1996). com
a metáfora
se quer dizer que a decisão vocacional e/ou escolha profissional deve
guiar-se pel
o princípio da realidade, estabelecendo claramente as diferenças entre o
que se dese
ja e o que, na verdade, se quer e/ou se pode realizar. Por isso, faz-se
necessário
auxiliá-los a desfazer certos mitos que habitam sua fantasia juvenil,
envolvendo
a escolha, tais como: a perspectiva de valorização economicofinanceira de
determinad
as profissões, o prestígio social de outras, etc. Veja, por exemplo, os
seguintes de
poimentos de alunos:
"Pode parecer ironia, mas realmente me decidi em minha escolha, aqui, em
uma a
ula. Pretendia fazer comércio exterior, mas não estava certo de que era o
que eu que
ria. Meu pai, empresário, me apoiava e eu teria muita infra-estrutura para
começar m
inha vida. Porém, resolvi parar e antes pensar o que me faria feliz e sobre
o que
eu gosto de fazer. Lembrei-me então de minha antiga paixão por aviões e
pelo céu. Li mui
tas revistas aqui em aula e me informei amplamente sobre ciências
aeronáuticas. Hoje
já estou tirando licença de piloto privado na Flight e acho que fiz a
escolha certa
."
"Na verdade sonho em ser dentista, sonho em ter uma diferenciação, sonho
em ser ch
amada de 'doutora'. Mas também me dou bem em artes, tenho muita habilidade
para de
senho. Acho que vou fazer as duas coisas..."
Constatamos, com frequência, que, aos poucos, os adolescentes/jovens
superam a cr
ise existencial do estado-de-indecisão em que ainda estão enredados e
conquistam mat
uridade, quando se descobrem sujeitos-de-escolhas. A construção da
identidade vocaci
onal/profissional tem condições de desabrochar em sua trajectória pessoal
de vida, ass
im que estabelecem, pelo menos, uma relactiva autonomia afectiva,
intelectual e
moral, condições que os habilitam a pensar, ser, agir e decidir por si
mesmos e resp
onsabilizar-se pelas opções que fazem (Piaget, 1978, Kohlberg, 1992).
Normalmente, é e
sse o momento em que também conseguem ligar seu projecto de estudo com seu
project
o de vida. Aprendem, pois, a ser responsáveis na medida em que buscam
pago 104
respostas adequadas às perguntas que se lhes apresentam, tomando as
rédeas de suas
j vidas e seguindo os próprios caminhos. l
O desenvolvimento da opção profissional - fruto de um processo de
construção pessoal -
também resulta da interação dinâmica do sujeito com elementos de sua J
cultura e com o
seu contexto socioeconômico-político (Vygotsky, 1998), porque | além de
indivíduos - som
os também sujeitos socioculturais. Faz-se necessário, por | isso,
considerar os proc
essos cognitivos, afectivos, motivacionais e relacionais nela , envolvidos.
Isso
requer, de alguma forma, que se considere as condições materiais '
concretas em que
vivem os adolescentes/jovens, a fim de contextualizar a sua escolha,
evitando,
assim, que se centre somente em aspectos psicológicos.
A complexa questão do emprego e do trabalho é hoje um problema sistémico
e i estrutur
al e, por isso, precisa ser abordado e enfrentado de uma forma
interdicisciplina
r (Toffler, 1970). Não basta mais ir à escola se ela continua oferecendo
uma educação pa
ra um mundo que está acabando. Uma educação baseada em um tipo de disciplina
que inibe
a iniciativa e a criatividade, em uma estrutura curricular de ensino de
matérias
que não levam em conta a complexidade da realidade e não utilizam abordagens
i trans
disciplinares e/ou de temas transversais, não é mais capaz de preparar as
pessoas pa
ra uma boa inserção no mercado de trabalho e na sociedade (Assmann e Mo
Sung, 2001).
É importante, por um lado, fazê-los compreender como o trabalho humano
está visceralm
ente implicado com a questão social e que ser cidadão/cidadã envolve ter o
direito a t
rabalhar e a realizar-se como sujeito socioeconômico e, por outro, como o
trabalho
deve configurar-se em um ato de liberdade mediante o qual todos possam
humaniza
r a si mesmos e ao mundo (Antoncich e Ceschin, 1989). Preste atenção nos
depoimentos
:
"A convivência que tenho há quatro anos com meu pai no ambiente do banco
em que tr
abalha foi decisivo para que definisse minha escolha. Desde Agosto estou
trabalh
ando junto à direcção do banco como estagiário. Dependo apenas da aprovação
no vestibular pa
ra ser efectivado no cargo. Claro que farei comércio exterior.
"Escolhi medicina como profissão, devido a inúmeros factores. O principal
deles é que
meus pais e minha família inteira por parte de pai são médicos. Muitos
deles são recome
ndados e pioneiros em novas tecnologias médicas. Isto, com certeza, é um
factor muit
o importante e decisivo para mim, pois entrando na faculdade eu já tenho
as portas
abertas para o trabalho."
Nossa experiência junto a adolescentes/jovens também nos mostra que é
necessário entend
er que não são pura e simplesmente as condições do meio que determinam a
existência e as e
scolhas de alguém, mas também suas características pessoais. É inegável
que a opção profission
al é projecto, tarefa, construção, mas precisa harmonizar-se com o modo-
de-ser de cada
um. Todos trazemos connosco o poder de construção da identidade
profissional. Para
uns, isso é explícito; para outros, implícito. Ajuda-nos a entender melhor
esta junção que
Ortega y Gasset (1963), nos revelou a respeito do ser humano, quando disse
"eu
sou eu e minhas circunstâncias". Já os existencialistas também deram uma
enorme contri
buição ao entendimento da pessoa como projecto de ser, quando falam da
condição humana f
undamental em que todos nos encontramos: a existência precede a essência
(Heideger,
1988), o que faz, por isso, do ser humano uma projecção e invenção
permanente. Cabe, poi
s, a cada um dar forma à sua vida e assim, efectivamente, todos seremos o
que de nós
fizermos.
pago 105
A partir dessa perspectiva, presume-se que a pessoa é um ser-em-construção
em um cont
exto sócio-histórico-cultural sempre bem-definido, que não deixa de ter as
suas condic
ionantes. Assim como a humanidade não está originalmente em nós - não somos
naturalmente
humanos - também nossos interesses e aptidões podem ser construídos e/ou
aperfeiçoados
(Costa, 2000). Entende-se, assim, que a identidade pessoal e profissional
vai-se
elaborando a partir da actuação do sujeito sobre o mundo e da interação
com os outros (
Piaget, 1987, Vygostsky, 1998). E, pois, um processo que confirma que toda
profi
ssão é uma forma de inserção na realidade, um modo de situar-se sócio-
historicamente, e a
identidade profissional, uma dimensão vital do modo-de-ser e de agir sobre
o mundo
de cada um, a partir de relações interpessoais. Veja estas afirmactivas:
"Escolhi seguir o curso de direito. Isto já é uma certeza em minha vida
há bastante
tempo. Além do meu interesse pessoal, meu pai é advogado e meu avô também
o foi. Quando
me formar já terei à disposição um escritório pronto, no qual comecei a
brincar e depois a
té a participar de alguns trabalhos. Somente preciso dar continuidade...
Daqui a a
lguns anos pretendo também fazer a faculdade de filosofia. Sempre me
interessei po
r temas ligados à história das civilizacções e às regras da sociedade."
"Eu já tenho a minha escolha desde aproximadamente os sete anos e venho
me dedic
ando a isso em forma de leituras, cursos e muitas palestras. Sempre gostei
e ten
ho muita vontade de voar. Não tenho motivo especial para a escolha. Acho
que o amo
r por uma profissão desperta prazer e quando se faz algo com vontade e se
corre at
rás sempre dá certo."
Desenvolvemos com os adolescentes/jovens um conjunto variado de temáticas,
direct
a ou indirectamente implicado com a escolha profissional, com o intuito de
favor
ecer uma apropriação intelectual e uma interiorização consciente, crítica
e criativa, poss
ibilitando, desta forma, condições de uma elaboração pessoal que resulte
em uma decisão pe
nsada sob todos os ângulos e que, na medida do possível, se afaste de
influências que
possam eventualmente desfocá-la. Procuramos intencionalmente, mediante
metodologia
s apropriadas e conteúdos ao nosso ver pertinentes, estabelecer vínculos
reais e ver
dadeiros entre o racional e o emocional, entre o mundo interior e o mundo
exteri
or dos adolescentes/jovens. Além de desenvolver um trabalho
predominantemente inte
ractivo - focando dimensões personalizadas sem, no entanto, preocupar-se
com desem
penhos individuais hierarquizados, por isso vinculados a modelos de
excelência com
petitiva e individualista (Bernstein, 1996) -, recorremos a formas
objectivas de
acompanhamento individual e colectivo, que nos permitem acompanhar o
processo d
e desenvolvimento de cada um e do grupo, valorizando sobremodo as
competências com
partilhadas que querem evidenciar a necessária sensibilidade ética de seres
solidários
, para que interajam e cooperem na construção de relações de trabalho
solidárias e justas
(Bernstein, 1996). Intencionamos assegurar, assim, um comprometimento
individual
e colectivo para que todos possam dar-se conta da resolução de seu processo
decisório
de uma forma confiante e feliz.
Nem todos, obviamente, conseguem estabelecer o elo de união pretendido
entre o co
nhecimento de que se apropriam - a maioria realiza uma construção
intelectual até sati
sfatória com sua vida e sua história pessoal. O verdadeiro saber aparece
automaticam
ente no cotidiano, aumentando o prazer de viver e a eficiência de fazer o
que se p
ropõe (Tiba, 1996). De fato, um percentual considerável de alunos não
estabelece esse
link, porque ainda não se assumiram sujeitos-de-suas-existências e, de
alguma forma,
preferem as benesses do limbo da adolescência prolongada, na dependência
pago 106
de interesses e, sobretudo, de possíveis decisões alheias a respeito de
suas vidas.
Observem:
"Não consegui me decidir porque tenho muitas dúvidas entre vários cursos.
Na verdade
, não estou a fim de fazer faculdade ano que vem. Quero um ano sem estresse,
preci
so relaxar. Irei fazer vestibular para ver se passo. Quero passar, mas não
vou me
matar estudando. O que vier vem bem..."
"Ainda não fiz minha escolha. Acho que sou muito nova para tomar uma
decisão tão séria.
Não me imagino em nenhuma profissão, porque ainda não sei quais são as
minhas habilidad
es e os meus gostos pessoais, o que considero fundamental para decidir."
Aprendemos, ao longo de muitos anos de trabalho em Orientação Vocacional,
que, a partir do momento em que o adolescente passa a reconhecer e a aceitar
sua
s características (Erikson, 1973), passa a mover-se por aspiracções
autónomas. A construção
do conhecimento, enquanto mera intelectualização, de fato, não consegue
enlaçar-se com a
s motivações pessoais de busca de identidade profissional, quando elas
inexistem, ou
melhor, quando ainda não foram estabelecidas. Essa é, pois, uma tarefa
pessoal e in
transferível, por isso mesmo, às vezes, difícil para muitos adolescentes/
jovens. A ra
zão fundamental por que isso ocorre, está relacionada ao processo de
separação-individuação
(Mahler, 1982) em que muitos adolescentes/jovens ainda se ; encontram,
mesmo às po
rtas do vestibular. Nesse caso, resta auxiliá-los, de todas as formas,
sugerindo a
companhamento individual especializado, para que possam entender
dinamicamente t
odos os aspectos envolvidos na sua dificuldade em realizar uma opção
profissional de
forma independente e assumida. Preste atenção nesta fala:
"Na verdade, estou indecisa entre nutrição e direito. Eu acho que ia
gostar mais d
e nutrição, pois adoro tudo o que diz respeito à alimentação. O problema é
que uma nutricion
ista, mesmo sendo boa, ganha pouco. Já o direito, foi na verdade minha mãe
que coloc
ou esta ideia em minha cabeça, teria mais chances de me dar bem no futuro,
ela ten
ta me convencer. Meu pai tem uma empresa e vai ser importante ter uma
advogada n
a família para defender nossos interesses e direitos. Bem, decidi fazer
direito! S
ei que vou ter que estudar muito para entrar na faculdade. Estou consciente
diss
o tudo... Mas vou ter um futuro brilhante e ganhar muito!"
Ademais, a preparação para o trabalho é, indiscutivelmente, uma dimensão
fundamental da
existência que merece toda atenção. Afinal, ainda empenhamos nele em torno
de 2/3 do
tempo de nossas vidas. Por essa razão, precisa constituir-se em uma
preocupação substa
ntiva da educação formal, não apenas sob o aspecto da construção de
conhecimentos, habilid
ades, competências e atitudes com vistas ao mercado, mas sobretudo como
presença no
currículo na condição de projecto regular obrigatório e/ ou pelo menos como
tema transve
rsal, face a sua relevância individual e social como também deseja a nova
LDB (Ivisk
ier, 1996) - e que vise auxiliar os adolescentes/jovens a elaborar uma
opção profiss
ional, consciente, crítica e criativa, capaz de conduzi-los a uma
realização pessoal.
Na medida em que todos tiverem acesso a trabalho condignamente remunerado
e em q
ue se sintam realizados, contribuirão na construção de uma sociedade mais
humana, frat
erna e justa, comprometida em sustentar a dignidade própria e alheia
mediante o tr
abalho (Antoncich e Ceschin, 1989).
pago 107
Dos eixos temáticos
Centramos nossas abordagens, envolvendo a escolha profissional, em quatro
funda
mentos básicos que, por sua vez, de acordo com a nossa compreensão e
experiência, vinc
ulam-se a dimensões definidoras na superação do estado-de-indecisão em que
se encontra a
grande maioria dos adolescentes/jovens quando iniciam o 3º ano do ensino
médio. São e
les: autoconhecimento, contexto do mundo do trabalho, informação sobre as
profissões e
a decisão profissional propriamente dita.
Do autoconhecimento
Ao abordar a complexa questão da evolução da história pessoal de cada um,
pretende-se,
em um primeiro plano, efectuar uma extensa tomada de consciência das
qualidades, i
nteresses, gostos, habilidades, desejos, expectactivas e valores pessoais,
pois
definem formas de individualização e conferem originalidade ao modo-de-ser
de cada u
m. Interessa, pois, que todos consigam apropriar-se de sua história e
entendam, em
bora sempre de forma relactiva, como foram se estabelecendo as
características de
personalidade de que são portadores e passem, a partir de então "a cavalgar
seu própri
o destino" (Larrosa, 2000).
Enfocamos o desenvolvimento psicossocial, cognitivo e psicossexual do ser
human
o, fazendo uma abordagem dialéctica e integradora, com base nas concepções
de Erikson
(1973); Freud (1978) e Piaget (1987), sem, no entanto, deixar de considerar
a di
mensão moral e o modo de seu desenvolvimento, conforme abordado por esses
teóricos d
o desenvolvimento humano. Na medida em que a dimensão moral é desejável na
vida de tod
os em particular e uma ética profissional necessária em geral fazemos
comparecer aos
nossos estudos/discussões (Kohlberg, 1992), com a sua concepção de
desenvolvimento mo
ral do ser humano. A intenção primordial consiste em oportunizar a cada um
dos compo
nentes do grupo, em particular, e a todos, em especial, a possibilidade de
uma r
etrospectiva de vida e de uma objectivação da história pessoal, mediante a
elaboração de u
ma Linha de Vida e/ou Linha de Tempo, contendo fatos marcantes de cada uma
das d
imensões-chave enfocadas por esses autores. Solicita-se que demarquem, pelo
menos,
as principais etapas evolutivas - infância, pré adolescência, adolescência
- devidament
e ilustradas com fotografias e enriquecidas com descrições sobre as
aspiracções profissi
onais emergentes em cada fase, se houver. Claro que aqui também precisam
ser incluíd
as as pessoas com quem se identificavam/identificam, enquanto modelos de
vida e
de profissionais.
Ao término dessa etapa do projecto, costuma-se organizar um painel
expositivo das
Linhas de Vida de todos os componentes de cada grupo, a fim de que possam
aprec
iar o trabalho dos colegas, fazer perguntas, tecer comentários, enfim,
socializar
histórias inéditas e partilhar experiências significactivas já vivenciadas.
As actividad
es desenvolvidas sempre são enriquecidas com textos para discussão
colectiva e para
reflexão pessoal. A técnica de utilização e de trabalho com as próprias
fotografias sempre
permitiu um processo de envolvimento mais intenso na (re)construção de
sua história d
e vida e na percepção, por eles, de possíveis vínculos com actividades
profissionais eme
rgentes, ao contrário de outras metodologias utilizadas para a execução
dessa tarefa.
Nos depoimentos que seguem, queremos mostrar o significado e a importância
que os
alunos encontraram nesse conjunto de actividades. Para nós, que
interagimos pesso
al e colectivamente, fica bastante claro que aprendizagens significactivas
ocorr
em, quando se promove a interação de processos vitais com processos de
conhecimento:
pago 108
"Acho que o melhor trabalho foi o autoconhecimento, pois os demais não
foram tão i
mportantes para mim."
"A reflexão que desenvolvemos foi importante, pois permitiu o
autoconhecimento. À
medida que me conheço melhor, tenho mais segurança quando for tomar pequenas
e grand
es decisões. Pois como irei tomar uma decisão sem saber se é realmente
aquilo que dese
jo?"
Do contexto
Nas actividades desenvolvidas sob esse mote, visamos a uma compreensão
aprofundad
a e realista na medida de nossas possibilidades - das relações de trabalho
: na actu
al conjuntura socioeconômico-política brasileira e mundial por parte de
nossos l alu
nos. Na sociedade da complexidade (Morin, 1981), a maioria dos estudantes
tem ap
enas uma vaga ideia da maneira como é organizado o mundo do trabalho e do
comércio e
poucos são os que têm uma noção real e mais aprofundada da estrutura
económica de sua cid
ade, do país e do mundo globalizado (Toffler, 1980). Afinal, não faz muito
sentido o
ptar hoje por uma profissão que, segundo projecções de que se dispõe, não
mais terão mercado
amanhã. É relevante deslindar aqui, até onde for 3 possível, a complexidade
do mercado
de trabalho e projectar possíveis cenários de futuro com as profissões que
poderão fazer
parte deles (Schwartz, 2000). Representa, sem dúvida, um poderoso
exercício de imag
inação que, no entanto, não pode apresentar-se como sendo futurologia.
As temáticas que polarizam nossas discussões são: globalização da economia
e reengenharia
empresarial no neoliberalismo (robotização, automação, virtualização,
telemática), modernidad
e (industrialismo) e pós-modernidade (pós-industrialismo), flexibilização
das leis traba
lhistas, profissões em ascensão e profissões em vias de extinção (ênfase
no trabalho autónomo
e no tele-trabalho), processos de terceirização e quarteirização, a
desistência do estado-
empresário e a consequente falência doEstado-de-Bem-Estar-Social, o perfil
do profis
sional do futuro, empreendedorismo, o terceiro sector (nem Estado, nem
Mercado),
o crescimento das ONGs (Organizacções Não Governamentais) e o trabalho
voluntário, trab
alhabilidade e empregabilidade (Toffler,1970, 1980; Rifkin, 1996; Masi,
2000; Na
isbitt, 1983; Schwartz, 2000).
A preocupação central está em possibilitar aos alunos a construção de uma
visão de mundo crít
ica, capaz de transcender suas questões meramente pessoais e locais, para
elaborar
vínculos com a complexidade da sociedade e o mundo do trabalho globalizado
em uma
perspectiva realista, conscientes da actividade profissional que irão
exercerem u
m futuro próximo. Por isso, nos empenhamos todos juntos para costurar
progressivam
ente o entendimento de que o trabalho, cada vez mais, vai deixar de ser
manual p
ara ser intelectual, vai deixar de ser individual para ser grupal, vai
deixar de
ser linha de produção (linear) para ser uma decisão (circular e de equipe)
(Lima, 197
5; Schwartz,
2000). A repercussão dessa compreensão em sua opção profissional, e
possivelmente sobre
o futuro de suas vidas, pode ser depreendida dos depoimentos que seguem:
"Quando se chega perto de tomar a decisão, as coisas vão mudando porque
tem a pres
são da família, as nossas próprias dúvidas e vários outros aspectos que,
até então, pareciam n
ter importância como salário, mercado de trabalho..."
"Estou colectando informações diversas. Os meus maiores temores são o
mercado de tra
balho e a remuneração. Estou certo de que estarei fazendo um trabalho que
gosto."
pago 109
"É claro que me preocupa muito o mercado de trabalho, cada vez mais difícil
e o gra
nde tempo que se precisa estudar. Penso que hoje tem que se ser o melhor
naquilo
que se faz. Um dos factores mais decisivos em minha escolha pela computação
foi a q
uestão do potencial da informática no mundo pós-moderno. A revolução da
informática está apena
s começando e tem enormes perspectivas de futuro."
Da informação
Propomos sob esse enunciado conhecer o espectro dos cursos de nível
superior que
existem no Brasil e, obviamente, o universo das profissões que deles derivam
e ond
e podem ser cursados. Procedemos, inicialmente, a um levantamento dos
cursos e d
as universidades e, a posteriori, a uma caracterização/descrição detalhada
de cada um de
les (Guia do estudante, 2000).
Por isso, o procedimento básico consiste em distribuir ao pequeno grupo
cartões com
todos os cursos superiores oferecidos no Brasil (Guia do estudante, 2000),
soli
citando que escolham critérios próprios para agrupá-los por áreas. As áreas
de actividade
profissional se conectam pelas suas semelhanças e a versatilidade humana
capacita
para uma ou mais profissões. Na sequência, ocorre um conjunto de actividades
individ
uais que objectivam:
a) relacionar, por colunas, as profissões que cada um conhece e as que
desconhec
e. Observamos que, dificilmente, conseguem arrolar mais de 20 profissões;
b) seleccionar profissões que gostariam de conhecer melhor;
c) proceder a uma pesquisa a respeito das profissões que não conhecem e
as que nec
essitam conhecer melhor;
d) priorizar, com base na selecção feita anteriormente, cinco profissões
e proceder
a uma pesquisa aprofundada sobre cada uma delas, privilegiando o currículo
e o tem
po de duração do curso, o mercado de trabalho, a perspectiva de remuneração,
dentre outr
os.
Finda essa tarefa, cada aluno apresentará ao grande grupo uma actividade
profissi
onal pesquisada. Conseguimos que sejam apresentadas por volta de 20
actividades
diferentes, pois a regra é não repetir a profissão já apresentada por outro
colega.
Os alunos não enfrentam nenhuma dificuldade no que diz respeito ao acesso
à bibliog
rafia disponível no mercado sobre universidades, cursos, guias
informactivos, fold
ers. E, inclusive, para encontrar outros temas afins, publicados em
revistas, pe
riódicos. Essas publicacções de toda ordem estão a sua inteira disposição
na sala-ambiente o
nde se desenvolve o projecto. Facilita sobremodo, pois desperta
curiosidade, des
faz fantasias, corrige informações distorcidas sobre as profissões,
oportuniza desafio
s e, principalmente, não dá margem a ninguém para desculpar-se de seu
estado de desinf
ormação por falta de materiais e/ou dificuldades de acesso a eles.
No intuito de concretizar uma efectiva aproximação com o mundo ainda
desconhecido d
a universidade, fazemos uma visitação, previamente acordada, a um campus,
com intenções
explícitas de conhecer a estrutura universitária, a dinâmica e o
funcionamento dos cur
sos. Notamos grande interesse da quase totalidade dos alunos,
principalmente no
que diz respeito às salas onde ocorrem as aulas práticas e os laboratórios,
ao complex
o polidesportivo, representado pela pista e pelas piscina olímpicas, bem
como à bibl
ioteca. Poucos meses os separam de um provável pertencimento à realidade
universitária
, o que exigirá novas condutas e novos compromissos. A visita atende
pago 110
às formalidades sobre informações gerais, permite um mergulho pessoal mais
ou menos si
gnificativo na realidade universitária - dependendo das perspectivas
académicas e do
s interesses profissionais futuros de cada um - e, por sua vez, também
desperta um
feixe de interrogacções, incertezas e expectactivas sobre o que
representa, afinal,
estar na universidade amanhã ou depois.
Propiciamos, ainda, um outro confronto com a realidade mediante o contacto
com
um profissional no seu ambiente de trabalho. Cada um dos alunos - a quase
totali
dade deles ainda vive na condição de ser improdutivo socioeconomicamente
opta pela a
ctividade profissional em que está mais interessado e convive, durante
algumas hor
as, com ela, situação que lhe permite aprendizagens sobre compromissos
profissionais
, procedimentos, clientela, horários, hábitos e posturas pertinentes à
actividade obse
rvada. Para viabilizar essa convivência, a escola desenvolve parcerias com
institu
ições - hospitais, fábricas - e profissionais liberais de muitas áreas, de
acordo com as
necessidades constatadas junto aos nossos alunos.
Não há dúvida de que essas observações e convivências, enfim, esse
conferira realidade, opo
rtuniza uma enorme ajuda quanto à decisão profissional, na medida em que
auxiliam na
confirmação e/ou na correcção de fantasias quanto à actividade observada
e permitem senti
r situações concretas de trabalho, desfazendo inúmeros mitos, às vezes,
realimentados po
r pessoas descontextualizadas, que tendem a idealizar situações e/ou perfis
profissi
onais, modelos que, certamente, não se confirmarão no exercício da
profissão no futuro.
Da decisão
Aos poucos, os alunos entram em estado-de-decisão e, nesse momento do
desenvolvim
ento do projecto, já estão de posse de um grande e variado conjunto de
elementos per
tinentes à questão da opção, reunindo, por isso, condições - se não
privilegiadas pelo menos s
atisfatórias - para efectuar uma escolha pessoal, crítica e consciente.
Agora, a par
tir do conhecerem-se melhor, uma vez que entendemos estarem de posse de
uma auto
-imagem bastante próxima do real, presumimos que também já tenham
projectado auto-imag
ens futuras (Toffler, 1970), importa assumirem a si mesmos e converterem-
se naqu
ilo que sobre si mesmos descobriram e estabeleceram. Sem dúvida, isso exige
determ
inação, vontade e coragem. Na pretensão de auxiliá-los nesse momento
definidor a centrar
a escolha, organizamos ainda um encontro com profissionais na escola. Os
alunos
inscrevem-se para o encontro com o profissional de sua preferência e
juntos discu
tem, esclarecem dúvidas, tratam de questões referentes ao mercado,
projectam alterna
tivas de actuação.
Além disso, todos indistintamente - tendo ou não dúvidas a respeito de
sua escolha -
têm a oportunidade de realização do Teste Visual de Interesses
TétreauTrahan (TVI). Ele
permite ao aluno conhecer melhor seus interesses profissionais,
estabelecendo um
a correspondência deles com os sectores de estudo e/ou de trabalho, a
partir de um
a tipologia dos interesses e da personalidade. Classifica as pessoas em
seis cat
egorias, conforme as actividades que lhe interessam. Essa tipologia pode
servir
também para classificar as profissões conforme as actividades que lhe são
próprias e o e
spécime de pessoas que trabalham nelas (TVI de Tétreau e M. Trahan, 1985).
Para encerrar o projecto, todos dissertam sobre a própria escolha,
contemplando a
spectos como: o que me fez fazer a opção que fiz? O que espero de minha
actividade p
rofissional futura? Como pretendo contribuir na construção de uma sociedade
que pers
egue a realização digna de todos, mediante o acesso ao trabalho? Vejamos
rapidamente
o que os alunos dizem do encontro com profissionais e do teste vocacional:
pago 111
"Neste ano, finalmente me decidi quanto à profissão que vou seguir. Antes
disso eu
estava em dúvida. Graças a todos os trabalhos realizados e nos quais me
empenhei, p
rincipalmente a palestra; eu adquiri total convicção. Só espero que quando
começar o cur
so de turismo eu realmente goste."
"Uma coisa eu descobri este ano: não estou decidido e não vou fazer
vestibular. vo
u pensar com muita calma e resolver esta questão ano que vem. Afinal, está
em questão
a profissão para toda a minha vida."
"Minha escolha ocorreu bem antes de qualquer trabalho feito em aula, mas
todos
contribuíram demais para a confirmação da escolha, principalmente o teste
vocacional
e a palestra, além de adquirir um grande conhecimento sobre o mundo do
trabalho qu
e eu não tinha."
Da avaliação
Finalizamos o projecto, cobrando de cada um e de todos a elaboração de
uma síntese pe
ssoal, construída em torno da decisão/indecisão, com identificação das
dificuldades/proble
mas (possíveis e reais) responsáveis por esta e com ênfase nos aspectos
relevantes que
permitiram amadurecer aquela.
A leitura atenta e crítica das "sínteses" nos permite constatar as decisões
já consolid
adas, as que estão em vias de se consolidar e as que têm problemas para
efectivar-se
e, por isso, entendemos que necessitam de atenção e acompanhamento
individualizados
. A eles oportunizamos esta atenção e atendimento, mediante encontros que
têm, em média,
a duração entre 30 e 50 minutos e tantos quanto forem necessários para
precisar as qu
estões que emperram o processo decisório, intervindo na sua resolução.
Nesses encontros, não só recorremos aos materiais produzidos pelo
adolescente/ jove
m ao longo do desenvolvimento do projecto, mas também valemo-nos das
observações e dos
eventuais registros a que procedemos - como condutores do projecto - ao
longo d
e sua execução, por entender que são pertinentes e relevantes no
encaminhamento da pro
blemática. Eles nos permitem recolher os principais pontos de resistência,
os medos,
as fugas, os níveis de interesse/desinteresse, o grau de envolvimento nas
activid
ades propostas e, principalmente, a participação nas discussões realizadas.
Desse procedimento, resultam dois encaminhamentos básicos: a)o aluno refaz
os pas
sos que - segundo entendimento mútuo orientadora-adolescente - não foram
aprofundado
s o suficiente, pois, às vezes, está aí a chave do problema; b) o
adolescente/jovem é en
caminhado para atendimento especializado e específico, após consenso entre
orientado
ra-orientando e família sobre a situação do mesmo.
Na medida em que sempre nos importam redefinições e novos rumos para o
projecto por
nós trabalhado, solicitamos também que os adolescentes/jovens façam uma
avaliação - de ac
ordo com suas possibilidades - de cada uma e de todas as etapas trabalhadas.
Vis
amos levantar, dessa forma, as reais demandas sentidas pelos
adolescentes/jovens
, a fim de contemplá-las em futuras versões do projecto Escolha
Profissional, caso i
sso seja viável. Confira os seguintes depoimentos:
"O projecto foi muito proveitoso para mim, gostaria de destacar o encontro
com
profissionais como a melhor e mais decisiva etapa do projecto. Trouxe-me
muitas
informações para formar uma opinião definitiva sobre minha decisão."
"No início achei que o projecto não tinha muita importância para minha
decisão, mas ago
ra estou certa dela e isto me deixa muito feliz. Queria destacar os
trabalhos so
bre o
pago 112
autoconhecimento, o contexto do trabalho na modernidade e na pós-
modernidade, e a
importância do trabalho na vida do ser humano."
"O projecto da escolha da profissão do colégio foi muito interessante pelos
testes,
pelas reflexões, pela conversa com profissionais, pela pesquisa e mundo do
trabalh
o e para tirar dúvidas sobre todas as profissões e também para ouvir os
conselhos de p
essoas mais experientes."
"Através do projecto da escolha da profissão, oferecido pela escola, tive
a oportuni
dade de escolher minha profissão. Escolhi administração. Todos as etapas
do projecto f
oram importantes na minha escolha. Desde as primeiras fases, onde passei
por uma
etapa de autoconhecimento até o teste vocacional, tenho certeza de que
elas contr
ibuíram muito para a minha escolha."
Constatamos, por meio dos depoimentos transcritos de adolescentes/jovens
que con
cluíram o projecto Escolha Profissional no 32 ano do ensino médio, que os
níveis de sa
tisfação são bastante elevados, conforme já referido no início, na medida
em que o trabalh
o desenvolvido os auxiliou significactivamente em sua opção profissional.
Em inúmeras oportunidades, ao longo dos anos, vimos obtendo avaliacções
explícitas e/ou
implícitas em depoimentos de ex-alunos que, quando retornam à escola. fazem
questão de
enfatizar o quanto o projecto escolha profissional os ajudou a ter acertado
em
sua opção profissional. Muitas vezes, ressaltam que, se não tivessem tido
essa oportun
idade, talvez não estivessem hoje cursando ciências da computação, turismo,
fisioterapia
... E, por isso, se sentem felizes e agradecidos.
Embora as avaliacções anteriormente expressas nos sejam favoráveis e até
lisonjeiras, em
nada nos deixamos influenciar por elas no sentido de criar a convicção de
que o que
fazemos com os adolescentes/jovens já seja modelar. No momento,
acreditamos que e
ssa é a forma mais apropriada e eficaz para a nossa realidade de escola
particular
de acompanhá-los na difícil tarefa de optar por uma profissão. Temos
consciência aguda
de que, apesar disso, nosso projecto necessita ser aperfeiçoado sob muitos
aspecto
s, e isso nos inquieta sumamente, e/ou até mesmo possa ser modificado
visceralment
e amanhã ou depois para acompanhar, cada vez mais e melhor, a complexidade
do mund
o do trabalho que hoje já vivenciamos.
CONCLUSÃO
Olhando para a caminhada realizada nestes 11 anos de trabalho com OVO em
ambient
e escolar com adolescentes/jovens que se direccionam para carreiras que
dependem
de cursos superiores, observamos que a escola, de um modo geral, pode
contribui
r para auxiliá-los nessa decisão importante para suas vidas, uma vez que,
em muitos
casos, a família não é mais a mediadora da escolha profissional de seus
filhos.
Entre as dificuldades para a realização da escolha destacamos:
a) a necessidade de uma maior aproximação com a realidade do mundo do
trabalho em to
dos os seus aspectos pelos adolescentes/jovens;
b) as expectactivas deles - bem como a dos pais - de manutenção do status,
ou, se po
ssível, de ascender ainda mais na escala socioeconómica;
c) as dúvidas e inquietacções - características da adolescência - que estão
potencializadas
nesse momento, uma vez que a maioria dos adolescentes/
pago 113
jovens ainda leva uma vida bastante protegida, em virtude da condição
socioeconómica f
amiliar;
d) no confronto com a realidade, os adolescentes/jovens percebem as
inúmeras difi
culdades e as imensas possibilidades do mercado de trabalho e, por isso,
em muit
os deles, a insegurança e o desejo de retardar a decisão é despertada. Pela
primeira v
ez, sentem-se desamparados e sem as garantias familiares para definir um
rumo. C
onscientizam-se de que necessitam envolver-se, de uma forma pessoal e
intransferív
el, na decisão, assim como de responsabilizar-se plenamente por ela.
Esse diagnóstico faz com que nosso Projecto Escolha Profissional esteja
direcciona
do aos aspectos já relatados. Salientamos, porém, que ainda não incluímos
nele actividad
es por nós consideradas fundamentais, destinadas aos pais dos alunos.
Sentimos, no
entanto, a necessidade de implementá-las o quanto antes, visto que muitos
deles têm
demonstrado as seguintes posturas: a) ao final do 32 ano do ensino médio
cobram d
e seus filhos a opção profissional e exigem que passem no vestibular; b)
ou prioriza
m a conclusão do ensino médio com a exigência de dedicação total ao curso
pré-vestibular no
próximo ano, convictos de que assim seu/sua filho/a disporá de tempo
suficiente para
amadurecer, com calma e responsabilidade, a opção da carreira a ser
seguida, com a
desculpa, em muitos casos verdadeira, de que ele/a ainda é imaturo/a para
tomar um
a decisão tão importante agora e poder arcar com ela.
Segundo nossas convicções - advindas de nossa convivência, experiência e
trabalho com ad
olescentes/jovens e de contactos com pais -, nenhuma das posturas por eles
adopt
adas contribuiu até hoje para resolver o conflito no qual se encontra,
nesse momen
to, o/a seu/sua filho/a. Ao contrário, entendemos que é um complicador a
mais. Press
ionado, o adolescente/jovem se vê impedido de dispor de tempo suficiente
para amad
urecer a sua escolha, mediante a necessária reflexão pessoal. Por outro
lado, não ince
ntivá-lo a uma tomada de decisão, protelando-a para o próximo e/ou próximos
anos, desloc
a-o em relação aos demais colegas e amigos, que estão em processo-de-
decisão, além de traz
er subjacente a inconveniente ideia de incapacidade momentânea para fazer
a sua es
colha.
Parece-nos que essas são razões mais que suficientes para desenvolver-se
um trabalho
de discussão com pais sobre as suas próprias inquietacções/dificuldades,
desejos/expect
activas em relação aos seus filhos. Conversar sobre o trabalho que se
desenvolve na
escola sobre a questão da escolha profissional, assim como sobre as
dificuldades p
or que passam seus filhos adolescentes/jovens nesse momento de suas vidas
- difi
culdades absolutamente normais segundo os teóricos do desenvolvimento
humano para
essa faixa etária, ao contrário do que pensam muitos pais/mães - poderá
auxiliá-los imensa
mente a acompanhar de uma forma consistente, tranquila e preparada a
trajectória d
e seus filhos, por vezes complicada, porém necessária, rumo à opção
profissional. Este é um
projecto desafiador que nos propomos a efectivar com os pais nos próximos
anos de
desenvolvimento do projecto.
Está também em nossas intenções implementar uma forma viável de acompanhar
os alunos egres
sos de nossa escola - pelo menos ao longo do primeiro ano de universidade
- para
conferir o percentual dos que mudam e/ou permanecem na sua opção feita ao
se desped
irem da escola, uma vez que, de acordo com diversas pesquisas, cerca de
40% dos universitários mudam de curso pelas mais variadas razões (Rodrigues
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pago 115
Capítulo 8
Orientação Profissional em Grupo na Escola Pública
Direcções Possíveis, Desafios Necessários
Luciana Albanese Valore
Este capítulo tem como propósito compartilhar algumas reflexões referentes
ao processo
de Orientação Profissional (OP) no contexto da escola pública, a partir
da experiência
desenvolvida em um projecto de extensão universitária da Universidade
Federal do Par
aná, junto a estudantes do ensino médio da rede pública e privada do Estado.
Ao sermos procuradas para supervisão em OP, é comum ouvir como primeira
pergunta: "Q
ue técnicas devo utilizar?" Naturalmente, diante de um novo trabalho,
nossas inqui
etacções iniciais costumam girar em torno das ferramentas de que iremos
dispor para
obtermos êxito em nosso empreendimento. Contudo, antes de nos propormos a
tirar qu
alquer coelho de dentro da cartola (se é mesmo que tal coelho está lá!),
é preciso consi
derar a natureza e a razão de ser de tais ferramentas, articulando-as ao
método das
quais decorrem e, sobretudo, aos objectivos do profissional que as utiliza.
Inicialmente, é importante situar este tipo de intervenção no contexto mais
amplo das
diferentes atuacçõesr que configuram o assim denominado "fazer Psi".1 É
preciso deixar
claro que psicólogo se tem em perspectiva e, tendo em vista que o assunto
é Orientação
Profissional, torna-se oportuno tentar delinear os contornos que
circunscrevem a
identidade profissional desse orientador profissional.
Para os propósitos deste texto, parece-nos suficiente afirmar que a
identidade pro
fissional constrói-se em um processo contínuo, passível de revisão e de
constantes
Embora estejamos nos referindo ao psicólogo, no papel de orientador
profissional,
cabe lembrar que a actuação em OP não se restringe aos profissionais de
psicologia, po
dendo ser exercida, também, pelo orientador educacional. Fundamental, em
qualquer
caso, é a formação específica nesse campo de intervenção, geralmente obtida
através de estágio
profissionalizantes e de cursos de especialização. Tal formação deverá
garantir a compreen
são dos fundamentos e o domínio das estratégias que configuram o método
clínico em OP, pro
posto no presente capítulo. Nessa perspectiva, torna-se igualmente
necessária uma fo
rmação em psicanálise, pois, como ver-se-á adiante, o método clínico
vincula-se aos princípios
formulados pela teoria psicanalítica. Além disso, considerando-se as
especificidade
s que envolvem a formação do psicólogo e a do pedagogo, parece-nos ser
sempre interess
ante pensar na OP como um campo de actuação interdisciplinar, envolvendo
ambos os pr
ofissionais tanto quanto os de áreas afins à temática da escolha
profissional e de sua
s articulacções com a sociedade e com o mercado de trabalho, tais como o
sociólogo, o
economista e o administrador.
pago 116
re-significacçõ, defínindo-se, essencialmente, pelo tipo de compromisso,
de ideal, de
meta com os quais o profissional se vincula e se identifica.
Considerando-se, pois, o que se tem discutido nos recentes eventos e
publicacções qu
e tratam da formação em psicologia,2 vislumbramos um profissional
comprometido, esse
ncialmente, com a promoção de saúde, como bem colocam Bock e Aguiar (1995),
com a supe
ração de subjectividades heteronomias e com a explicitação das crescentes
situações de exclu
são predominantes na sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, tem-se
como ideal u
m psicólogo comprometido com a criação de novos canais de comunicação e
com o desenvolvime
nto de relações comunitárias mais cooperactivas.
Isso posto, pensamos que da definição dos objectivos que vêm norteando a
praxis do psi
cólogo, podem-se configurar os objectivos dessa praxis, quando ela assume
a forma
de um processo de OP. Como agente de mudanças das relações sociais e do
modo com que o
sujeito se posiciona quanto ao seu querer, teremos que assumir que o lugar
ocup
ado pelo orientador profissional, quer este seja psicólogo, quer se trate
do orien
tador educacional, será o de instrumentalizador (um dos) da aprendizagem
da escolh
a da profissão e das transformacções pessoais nas relações do sujeito
consigo mesmo e com
os seus ideais, com o outro e com o mundo que o cerca.
A premissa de que o orientador profissional opera como instrumentalizador
da esc
olha coloca-nos frente à questão do método a ser utilizado em OP. Não é
nosso objectivo al
ongarmo-nos nessa temática, proficuamente tratada por outros colegas neste
livro;
apenas gostaríamos de assinalar alguns pontos que norteiam nosso trabalho
de OP na
s escolas, a fim de torná-lo mais claro ao leitor.
OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO E DE INTERVENÇÃO EM OP
No processo de OP, concebemos o método de intervenção como algo que, mais
do que um co
njunto de procedimentos, representa uma estratégia do pensamento,3 e uma
articulação d
e conceitos e de proposições que configura um objecto de estudo e permite
uma dada a
nálise. Disso resulta que, para se poder estabelecer o método em OP, é
preciso pergunt
ar-se acerca de seu objecto.
Dependendo de como concebemos o lugar ocupado pela profissão na vida de
alguém, a re
lação homem-trabalho-sociedade, os múltiplos determinantes da escolha e o
peso que lhe
s atribuímos, as indagacções que nos faremos a respeito do objecto de
intervenção serão dife
rentes. Por qual prisma olhar: A escolha da profissão ou a construção de
uma identidad
e profissional? O "o que fazer" ou o "quem ser"? As aptidões e interesses
ou o suj
eito como um todo? A carreira ou o projecto de vida?
Baseados nos trabalhos de renomados estudiosos em OP, como Bohoslavsky
(1991), L
evenfus (1997), Super (1957), Soares-Lucchiari (1993), Lisboa (2000),
dentre out
ros, e partindo de nossa experiência, entendemos que o objecto de estudo e
de inte
rvenção em OP consiste na identidade profissional, a qual não remete apenas
ao "o que
fazer" - enquanto conjunto de tarefas ocupacionais predeterminadas - mas,
ao "qu
em ser e quem deixar de ser", integrando-se à identidade pessoal mais
ampla. Pensa
mos que a identidade profissional consiste em uma posição subjectiva diante
da
'Novamente cabe ressaltar que a referência ao campo da psicologia aqui se
dá em função d
e nossa área de actuação. Reflexão semelhante torna-se recomendável no que
concerne à formação
m pedagogia.
2Esta concepção é retirada do pensamento de Foucault, sendo abordada em
sua obra Históri
a da Sexualidade - vol.l A Vontade de Saber (1999).
pago 117
vida, do mundo e de seu papel nesse mundo. Tal posição é construída através
das relações inter
pessoais e deriva de uma série de princípios, valores e posturas - ora
reconhecidos,
ora desconhecidos pelo sujeito - os quais, ao serem articulados com o
ideal de
cada um, constituirão um "projecto de vida".
Uma vez escolhido o prisma, será possível definir a lente com que
conduziremos nossa
tarefa. Na perspectiva aqui assumida, trata-se do método clínico, tal como
foi prop
osto por Bohoslavsky (1991) em sua contraposição à modalidade estatística
em OP.
FAZER CLINICA NA ESCOLA"?
A opção pelo método clínico em OP, no contexto da escola, pode suscitar
malentendidos, d
entre os quais, o de se conceber tal trabalho como um processo
psicoterapêutico. P
arece-nos importante, para evitar possíveis equívocos e frustracções quanto
aos resultad
os pretendidos e alcançados, que tanto a escola quanto o próprio orientador
profissi
onal tenham claros os limites entre uma proposta e outra.
Se, por um lado, não há como negar as interfaces entre os processos, posto
que a OP
pode produzir efeitos terapêuticos4 e, em certo sentido, guarda proximidade
com a
psicoterapia focal, e que a psicoterapia implica igualmente a revisão das
escolhas
pessoais, por outro, não se pode sobrepor um tipo de intervenção a outro.
Os objectiv
os, o manejo dos processos psíquicos (aí implicada a questão da
transferência), as inter
venções e a postura do coordenador dos grupos são distintos em cada
situação.
A OP realizada na modalidade clínica apresenta, além disso, um carácter
psicopedagógico,
uma vez que se propõe a auxiliar na aprendizagem da escolha da profissão.
Mas... en
tão, como conceber aí o termo "clínico"?
Bohoslavsky (1991) tece várias consideracções relevantes a propósito dessa
questão. Não é noss
o objectivo aqui retomá-las, e sim, sinalizar que, por "clínico",
entendemos uma est
ratégia de escuta, uma determinada abordagem do objecto de intervenção que
considera o
s aspectos inconscientes determinantes da posição subjectiva frente à
problemática da es
colha. Nesse sentido, em nosso trabalho, valemo-nos da escuta clínica
psicanalítica
para compreender o universo singular de cada orientando em seu processo de
escol
ha, de crescimento e de construção de sua identidade e de seu projecto de
vida, bem
como para poder discernir os meandros do acontecer grupal. A escuta clínica
revela
-se um valioso instrumento na lida com a resistência, dentre outros
mecanismos psíqu
icos, e com os boicotes (tantas vezes observados no processo de OP) frente
às angúst
ias suscitadas pelo/no movimento de tornar-se "gente grande".
Em certa medida, pode-se afirmar que o referencial clínico psicanalítico
serve, exac
tamente, em seu carácter de referência para se poder pensar a dinâmica da
escolha prof
issional e a implicação de cada orientando para com o processo de OP (sem
qualquer p
retensão de se fazer um estudo psicodiagnóstico com fins terapêuticos,
fundamentado na
psicopatologia). É útil também para se fazer o enquadre5 da intervenção
em uma situação insti
tucional distinta da do consultório. Desse modo, a intervenção nos grupos
não seguirá os m
oldes tradicionais da intervenção de um psicanalista em situação de análise
individual ou
grupal. O que aí se preserva, na medida do possível, em que o processo
grupal de OP
em uma escola assim o permita, é um certo distanciamento, por
5Como o do autoconhecimento e o da mudança pessoal (aspectos bem observados
por Mu
ller, 1988). 'Retornaremos a este ponto na discussão referente aos
procedimentos.
pago 118
parte do orientador profissional, uma "dissociação instrumental",6 do
imaginário grupa
l. Sua atitude, todavia, tende a ser muito mais participactiva e, por
vezes, dir
ectiva.
Se pensamos em um orientador profissional comprometido com a promoção da
saúde e com t
udo o que postulamos anteriormente, vemos que, em contraposição à
modalidade estatística
em OP, o método clínico, com sua implicação ética de respeito ao desejo
do outro, atende
mais satisfactoriamente aos ideais que norteiam a intervenção do psicólogo
na sociedad
e contemporânea, pois lhe permite propiciar condições para que o orientando
possa redi
mensionar suas escolhas, seus ideais, seus interesses e potencialidades,
levando
em conta o que possa vir a conhecer de si e do chamado "mundo do trabalho",
e o
que possa vir a reconhecer de si, pela via das identificações, nesse
mundo. Além diss
o, através do trabalho em grupo, o orientando poderá vir a aprender novas
formas de
se comunicar e de se relacionar com o outro, em um rico exercício de
inserção social.
Ao se trabalhar com a ideia de um projecto de vida, e não simplesmente com
a de um
curso a ser escolhido por ocasião do vestibular, oferece-se ao orientando
a oport
unidade de exercer um papel comprometido e responsável, tanto na construção
de seu des
tino individual quanto no da comunidade em que se insere.
São exactamente esses nortes da actuação psicológica, ao mesmo tempo tão
gerais, a ponto d
e permitir a descrição de uma categoria profissional, e tão singulares,
posto que se r
edefinem em cada ato de intervenção, segundo as representacções
particulares que cada ps
icólogo constrói acerca de sua prática, de si e desse si em prática, que
determinam os p
rocedimentos, as técnicas de seu fazer. Nesse sentido, não se iluda o
leitor: não há rec
eita pronta! É isso justamente que torna o nosso trabalho tão ;
gratificante. Os pro
cedimentos são criados de acordo com o contexto e com o que se quer com
ele. Além di
sso, há que se considerar o que o próprio contexto deseja para si próprio.
Tendo isso
em vista, apresentamos a seguir - a título de inspiração - algumas ideias
para se pens
ar em uma proposta de OP em grupo, para alunos do ensino médio, na escola
pública.
PROPOSTA DE OP PARA AS ESCOLAS PUBLICAS
Objectivos principais da OP na escola pública
Ancorados no objectivo central da OP - de instrumentalizar a escolha e a
construção
da identidade profissional, pela via do auto-conhecimento e da articulação
entre o c
onhecimento dos aspectos implicados no "mundo do trabalho" e o universo
subjecti
vo de cada orientando - no contexto da escola pública, caberia propor
alguns outro
s objectivos igualmente relevantes, tais como:
Oportunizar a análise dos mitos concernentes ao sucesso - ou fracasso
profissional
de estudantes provenientes de escolas públicas.
Favorecer e exercitar o processo de escolha, de tomada de decisões, em
uma comunid
ade que, geralmente, representa a si própria como "não tendo escolha".
6O conceito de "dissociação instrumental" foi desenvolvido por Eleger
(1984) e refer
e-se a uma atitude clínica a ser mantida pelo psicólogo, a qual irá lhe
permitir, por
um lado, identificar-se com os acontecimentos ou pessoas, mas, por outro
lado, i
rá lhe possibilitar manter com eles uma certa distância, a fim de que não
se veja pess
oalmente implicado nos acontecimentos que devem ser estudados
pago 119
Contribuir para o desenvolvimento de uma postura dactiva na busca de
informações.
Propiciar a reflexão acerca das relações Homem-Trabalho-Sociedade,
favorecendo a compr
eensão do papel social que cada profissional exerce em um determinado
cenário (como
algo que não está dado de saída, mas que se constrói continuamente na
relação dialéctica entre
o profissional e a comunidade), e possibilitando a superação da postura
individuali
sta passiva pela postura cooperactiva e comprometida com o outro.
A inserção institucional do trabalho de OP oferece oportunidades
extremamente férteis
que podem contribuir para a ampliação do alcance da intervenção
psicológica, valorizando,
inclusive, aos olhos da comunidade como um todo, a presença - geralmente
rara - do
psicólogo na escola. O mesmo pode ser dito quanto ao orientador
educacional, pois
, embora normalmente faça parte da equipe pedagógica, nem sempre encontra-
se aluando
em OP. Assim, junto à realização dos grupos de OP parece-nos bastante
viável e desejável
o orientador profissional trabalhar visando oportunizar, para os
educadores, a r
eflexão acerca da problemática da escolha profissional e do papel por eles
exercido
na construção da identidade de seus alunos, possibilitando um lugar de fala
e de esc
uta também para a escola.
Procedimentos de intervenção:
Como oferecer a proposta de OP para a escola?
Quer a iniciativa de desenvolver uma OP seja do orientador profissional,
quer su
rja da escola, é sempre conveniente estabelecer um contrato de trabalho,
um "enqua
dramento da tarefa",7 a fim de aparar algumas arestas que rondam o
imaginário inst
itucional - e, por que não, também o do próprio orientador profissional -
a respeito d
esse tipo de intervenção. Para ambas as partes, torna-se fundamental
explicitar os o
bjectivos da OP, o método utilizado e o alcance possível da intervenção
realizada. Natur
almente, tanto o cronograma quanto o planeamento das actividades deve
permitir f
lexibilidade em respeito à dinâmica de cada grupo. Contudo, embora a
previsão quanto a
o desenrolar do processo e aos resultados obtidos não seja totalmente
possível, convém
sempre oferecer uma estimactiva acerca das expectactivas que se tem e das
possi
bilidades com que se conta para poder concretizá-las. Em outras palavras,
o que se
pode prometer para a escola e para os orientandos é o compromisso de se
fazer um
trabalho bem-feito, o qual não depende apenas da boa vontade do orientador,
mas, p
rincipalmente, da implicação de todos os que estão, de alguma forma,
envolvidos com o
processo. Nesse sentido, é importante deixar claros alguns pontos:
A eficácia de um trabalho conjunto psicólogo-escola: quanto maior a
participação desta n
a sensibilização dos alunos, na viabilização dos recursos e no
desenvolvimento de activi
dades paralelas aos grupos de OP,8 melhores serão os resultados.
Esta noção é retirada de Eleger (1984) que a define como sendo a tentactiva
de tornar
constantes as variáveis presentes em cada situação particular de
intervenção.
Sugestões dessas actividades encontram-se adiante, no item "Envolvendo as
escola e
a família: sugestões de actividades extra grupo de OP" (p. 128).
pago 120
Os principais pressupostos da modalidade clínica de OP e as expectactivas
que se t
em quanto aos resultados: sem dúvida, é da competência do orientador
profissional defi
nir os rumos metodológicos de sua intervenção; contudo, parece-nos ser
bastante releva
nte explicar o porquê da escolha deste método e não de outro. Muitas vezes,
a demanda
da escola e dos próprios alunos é de que ele aplique algum teste milagroso,
a partir
do qual se possam profetizar as verdadeiras vocacções. Convém, portanto,
desmistifica
r o uso exclusivo dos inventários de interesses e das baterias de aptidões,
apresent
ando à escola as vantagens da utilização de outros instrumentos (testes
projectivos, d
e personalidade, dinâmicas de grupo, discussões, etc.). Um outro ponto a
ser colocad
o refere-se ao objectivo da OP: mais do que esperar que os orientandos
finalizem
o processo completamente seguros quanto à carreira escolhida, parece-nos
mais rea
lista e desejável que eles possam aprender a escolher, aprender sobre si
próprios e
sobre os seus limites, sobre a realidade social/ profissional e sobre a
sua inse
rção nessa realidade. A segurança advém dessa etapa prévia. Finalmente,
cabe reflectir a r
espeito do carácter voluntário da participação dos orientandos nos grupos:
se um dos obj
ectivos da OP é o desenvolvimento de uma postura autónoma diante da escolha,
não há muit
o sentido em obrigar alguém a fazer aquilo que, no momento, não possa
assumir como s
endo o seu desejo. É claro que, pensando-se sobretudo nas turmas de ensino
fundame
ntal, pode-se propor um trabalho obrigatório, voltado a todos os alunos de
uma mes
ma classe (às vezes, isso pode ser feito em conjunto com algum professor).
Várias ac
tividades de sensibilização para as ocupações e para a escolha são feitas
desse modo. No c
aso do presente artigo, porém, trataremos exclusivamente da condição de
grupos de OP c
om voluntários.
O número de vagas, a clientela (alunos de todas as séries), os procedimentos
de divu
lgação e de inscrição para os grupos, as etapas e o cronograma do processo
de OP, os rec
ursos a serem utilizados, os horários e os honorários: Existe uma série de
detalhes técn
icos e operacionais que precisam ser tratados já em uma primeira conversa,
sendo b
astante interessante fazer um planeamento conjunto a respeito dos mesmos.
Nesse
sentido, pode-se apresentar posteriormente uma proposta escrita contendo
esses i
tens. Outra alternativa é montar um mural na sala dos professores com o
cronograma
da J OP e com recortes de jornais, revistas, etc. concernentes ao tema. A
final
ida-1 de desse mural é motivar o envolvimento dos professores, embora não
se dispen
se uma reunião prévia de apresentação da proposta. Um ponto que costuma
ser questionado
refere-se ao número de orientandos por grupo (em nossa experiência, temos
observado
que o número máximo desejável de integrantes não deve passar de 12-14).
Normalmente, a e
scola espera um número maior, o que certamente inviabiliza a eficácia de
uma OP cond
uzida na modalidade clínica. É conveniente, pois, assumir frente à escola
o compromis
so com a qualidade...
Benefícios para os orientandos e para a própria escola com a implantação
de um serviço de
OP: no caso de a OP ser conduzida pelo psicólogo e de a escola nunca ter
tido um p
rofissional actuando nessa área, um dos principais; pontos a serem
tratados, inici
almente, remete à apresentação da própria psicologia. Por que e para que
um psicólogo na e
scola? Psicólogo não faz só terapia? Esclarecer essas questões, tentando
apontar os bene
fícios trazidos pela OP para os alunos - sobretudo no que se refere ao seu
amadure
cimento
pago 121
pessoal, ao exercício de troca com o grupo, à sua auto-estima e à motivação
para envolver-
se com os estudos - é fundamental. Para tanto, o próprio psicólogo precisa
ter claro o
que está fazendo e em que pode contribuir: daí a importância de uma
formação consistente
para actuar em OP e da reflexão constante quanto às implicacções de tal
actuação. Muitas vez
es, uma supervisão com outro profissional pode ajudar!
A apresentação desses itens, nunca é demais lembrar, pressupõe igualmente,
por parte do
orientador profissional, uma escuta. Assim, a ocasião do contrato de
trabalho reve
la-se bastante rica para efeitos de um diagnóstico preliminar do
funcionamento da
escola, no caso de o orientador não fazer parte da mesma. Nesse sentido, é
proveitos
o ouvir e perguntar muito: sobre a escola, os professores, as actividades
curric
ulares e extracurriculares desenvolvidas, a clientela e a comunidade mais
ampla.
.. Havendo tempo disponível é recomendável realizar um reconhecimento
prévio (junto à comu
nidade escolar) acerca da cultura institucional, da psicodinâmica de seu
funcionam
ento. O conhecimento das representacções (que os alunos têm de si, da vida
e do trabal
ho) e das expectactivas construídas pelos docentes quanto ao
sucesso/fracasso prof
issional dos alunos pode ser valioso, a fim de se planejar, mais
criteriosamente
, uma OP. Por fim, cabe considerar que esse "enquadramento da tarefa" é
algo a ser
confirmado em diversas ocasiões e não apenas em uma conversa inicial. A
importância d
esta reside em tentar se firmar, de comum acordo, algumas bases de actuação.
Approach aos interessados:
procedimentos de divulgação e de sensibilização
A apresentação da proposta de OP para os alunos pode ser feita contando
com recursos
diversos: palestras, murais, cartas pessoais, folders, exposição em sala
de aula, r
euniões com grupos de alunos durante o recreio.... Além disso, resulta
interessante
o uso de procedimentos de sensibilização para a problemática da escolha
profissional,
tais como: filmes seguidos de debates, elaboração de teatros (com os
próprios alunos o
u com a colaboração de alunos que já tenham participado da OP), discussão
em sala de aul
a nas diferentes disciplinas (no caso de um trabalho articulado aos
professores)
. O importante nesse approach é o orientador profissional "mostrar a cara",
dizer
a que veio e em que acredita ao propor tal processo e, em se tratando do
psicólogo
, desvincular a OP da ideia de terapia grupal, procurando desmistificar o
precon
ceito de que "psicólogo é coisa pra louco"!
Nessa etapa, é oportuno retomar com os alunos os principais itens
componentes do "
enquadramento da tarefa" proposto anteriormente. Naturalmente, por mais
claras q
ue sejam as informações prestadas, o imaginário de cada um se encarrega de
distorcê-las,
ao seu bel-prazer! Por isso, muitas serão as ocasiões em que o orientador
terá de rep
eti-las com outra linguagem. O intuito dessa etapa é o de possibilitar o
exercício d
a escolha: caberá ao aluno decidir se quer ou não fazer parte do processo
proposto.
As inscrições para a OP
O processo de inscrição para a participação nos grupos pode ser enriquecido
com o preenc
himento (por parte do interessado sempre!) de um formulário, contendo -
além de dado
s pessoais - questões voltadas à investigação da situação frente à escolha
e da motivação para
P. Em geral, uma semana é tempo suficiente para se cumprir essa
pago 122
etapa, a qual pode ser operacionalizada pela secretaria da escola. O
acompanhame
nto das inscrições pelo orientador, todavia, permite a observação de alguns
aspectos int
eressantes, como, por exemplo, quem a faz sozinho ou acompanhado por um
grupo de
colegas, quem quer inscrever um outro aluno, quem exige fazer parte do
mesmo gr
upo de seu melhor amigo ou namorado.... Além disso, possibilita o
esclarecimento d
e dúvidas concernentes à proposta de OP e ao funcionamento dos grupos.
Por ocasião das inscrições, são agendadas as entrevistas individuais,
comunicando-se aos
alunos que a falta não justificada representa desligamento do programa
(tendo-se
isso em vista, é sempre oportuno estabelecer uma lista de espera).
com relação aos custos da OP, em nossa experiência com escolas públicas,
temos observado
que o trabalho gratuito pode favorecer o descompromisso dos alunos para
com a p
roposta. Nesse sentido, como alternativa, parece-nos interessante combinar
com o
s mesmos algum tipo de pagamento simbólico, o qual, não necessariamente
deva ser em
dinheiro (os honorários profissionais deveriam ser acertados com a escola),
mas at
ravés da doação de materiais de consumo, almofadas, etc. Evidentemente,
essa questão vai
variar de acordo com cada situação particular; caberá ao orientador
profissional, med
iante a análise da cultura institucional em que está inserido, definir qual
o melhor
procedimento a ser adoptado.
As entrevistas e os encaminhamentos
A realização de entrevistas individuais (de, no mínimo, 40 minutos) é
fundamental para a
formação dos grupos e atende aos seguintes objectivos:
Favorecer a aproximação entre os alunos e o orientador profissional.
Reapresentar a proposta de OP, elucidando eventuais dúvidas ou fantasias
(ainda que elas retornem durante a OP!).
Analisar a demanda para a OP e o estágio de escolha em que o aluno se
encontra.
Possibilitar a distribuição equilibrada de orientandos em cada grupo (não
colocando to
dos os tímidos juntos, por exemplo!).
Conhecer um pouco do universo particular de cada entrevistado, sobretudo
no que
se refere aos seus interesses e ao seu posicionamento frente à situação de
escolha.
Verificar a necessidade de encaminhamento para psicoterapia
(complementarmente a
o processo de OP ou antecedendo-o).
Investigar a adequação do processo de OP proposto para cada orientando
(tanto no que
concerne aos princípios da modalidade clínica, quanto no que diz respeito
ao fato d
e a OP ser realizada em grupo).
Visando ao alcance de tais objectivos, pensamos que o modelo de entrevista
semid
irecionada resulta bastante eficaz, na medida em que permite flexibilidade
sem,
contudo, favorecer a dispersão das falas. Nesse sentido, consideramos
importante c
onversar com o entrevistado a respeito de alguns aspectos, tais como:
A razão de sua vinda e suas expectactivas com relação à OP.
O conhecimento ou a experiência prévia que ele possa ter com relação à OP
ou a qualquer ou
tro tipo de intervenção psicológica bem como as representacções construídas
quanto à figura do
psicólogo.
pago 123
Os receios e as angústias relacionados ao futuro profissional.
Suas representacções acerca de trabalho, sucesso/fracasso profissional,
projecto de
vida.
Seu momento particular quanto à escolha profissional (o que já sabe - e
como o soube
- a respeito, o que imagina precisar ainda saber e o porquê, os factores
que infl
uenciaram nessa escolha - ou falta de).
Sua escolha vista pelos outros (expectactivas dos pais, amigos,
professores);
Representacções construídas acerca de si: habilidades, dificuldades,
interesses, etc.
Expectactivas com relação a si próprio.
Expectactivas com relação ao orientador profissional.
Tais aspectos podem ser complementados ou substituídos por outros,
dependendo da s
ituação. No momento da entrevista, importa atentar não apenas ao que é
dito, mas ao como
é dito e desde que lugar: a investigação quanto à posição subjectiva
frente à escolha e à vid
de modo mais amplo é nossa meta prioritária. Para tanto, a escuta clínica,
à qual nos re
feríamos anteriormente, se faz valer. E é justamente essa escuta, das
repetições, das co
ntradições, das lacunas, das ambiguidades e da polissemia presentes no
discurso, que
irá nos nortear, também, para a necessidade de uma segunda entrevista ou
de um enca
minhamento para psicoterapia. Este último pode ser preciso ao
identificarmos no en
trevistado excessiva angústia, mobilizada pela própria situação de escolha
ou por factor
es pessoais ou familiares outros, a qual não poderia ser trabalhada em uma
situação de
OP. Nesse sentido, é tarefa do orientador investigar a questão prioritária
a ser trab
alhada, a fim de determinar o melhor encaminhamento. Há casos, por vezes
mais deli
cados de configurar ("as aparências enganam"...), em que simplesmente não
há demanda p
ara um trabalho de OP: explicitar isso para o entrevistado já é, por si
só, uma forma
de intervenção. Por fim, ainda que o entrevistado resolva seguir uma
psicoterapia co
m o mesmo orientador profissional (no caso de este ser psicólogo), não nos
parece re
comendável que isso se dê no contexto da escola. É importante preservar o
enquadre.
Os grupos de OP
Finda a etapa das entrevistas, iniciam-se os grupos. É oportuno convocar
pessoalme
nte cada entrevistado, relembrando-o da data de início da OP.
A realização de encontros semanais, de duas horas cada, costuma ser bastante
proveit
osa. A duração do processo grupal pode ser pensada em torno de dez semanas,
sendo a
divisão dos encontros concebida em função das seguintes temáticas e dos
seguintes object
ivos:
1) Apresentação pessoal e integração dos orientandos,9 reflexão em torno
das expectactivas
grupais quanto à OP, discussão referente ao contrato de trabalho de
funcionamento d
o grupo e reflexão em torno do ato de escolher (partindo de situações
simples e cotidi
anas até se chegar à questão da escolha da profissão): (Primeiro encontro).
2) O processo de escolha e de tomada de decisões (foco: Minhas escolhas e
as escol
has que fizeram para mini): A discussão em torno dos aspectos e das
implicacções prese
ntes em uma situação de escolha e de tomada de decisões constitui o foco
9A partir do terceiro encontro, convém não aceitar novos membros.
pago 124
desta etapa. No início do processo, visa-se introduzir a temática a fim de
retomá-la p
osteriormente à luz de um novo olhar. Nessa discussão preliminar, é feito
o levantamen
to das condições necessárias para se realizar uma escolha pessoal, dos
factores que a
influenciam, das expectactivas familiares e, sobretudo, dos sentimentos
que tal
situação mobiliza - principalmente frente à exigência de se tornar "gente
grande". Além di
sso, são levantados os principais interesses ocupacionais dos orientandos,
bem com
o aquilo que eles reconhecem como sendo suas habilidades, correlacionando-
as a p
ossíveis perfis profissionais: (um encontro).
3) O olhar para dentro de si (foco: Passado-presente): Neste momento, em
continu
idade ao anterior, visa-se ao autoconhecimento, principalmente, no que
concerne
ao "quem fui" e ao "como me tornei assim", ao "do que eu gostava e do que
não gost
ava", ao "o que eu sabia fazer e o que eu não sabia", ao "como costumava
escolher
e resolver os meus problemas (e como me sentia, e a quem recorria), ao
"quem era
m os meus heróis e o porquê", ao "quais eram os mistérios que me
intrigavam", e ao "qu
em eu queria ser quando crescer" e "ao que meus pais esperavam de mim",
até se che
gar no "quem sou e como sou hoje" e à situação presente dos demais pontos
abordados na
análise da história passada (gostos, habilidades, escolhas, etc.). Essa
reflexão obje
ctiva a percepção de si enquanto um ser continuamente em processo, sempre
diferente
e, ao mesmo tempo, sempre igual a si mesmo. O fato de esta reflexão se dar
na pres
ença de iguais fortalece a coesão e a identificação grupal, propiciando
maior segurança -
em um momento em que isso se revela tão frágil, como o é o da adolescência!
- e favorece
ndo o desenvolvimento das etapas posteriores da OP: (em média, um encontro).
4) O olhar para fora (foco: Presente-futuro), para voltar a olhar para
dentro (f
oco: Projecto de vida): Nesse momento, as questões centrais são: Em que
mundo eu viv
o? Quais são as necessidades da sociedade em que vivo? E do planeta? O que
as pess
oas em volta de mim fazem? Quais são as ocupações existentes? Quais eu
valorizo, quais
não? Por quê? Quais são os ideais pessoais em minha sociedade? O que é o
mercado de tra
balho? O que é preciso para se dar bem nele? O que é se dar bem? Na
discussão voltada
ao futuro, objectiva-se retomar essas mesmas questões inserindo-as em um
exercício i
maginactivo de construção dos cenários sociais futuros e de suas possíveis
demandas, das
mudanças que poderão ocorrer em termos da relação homem-trabaIho-
sociedade. Pretende-se
, com isso, a abertura do imaginário para o futuro (ideais, sonhos, receios,
obstácu
los, expectactivas pessoais), visualizando-o como uma porta a ser aberta,
sendo
a profissão uma de suas chaves. Dimensionar a profissão no contexto de um
projecto d
e vida futura, ainda que em carácter de esboço preliminar, costuma provocar
angústia,
a qual é esperada e até desejada, pois propicia ao orientando um maior
contacto cons
igo e com aquilo que desconhece, mobilizando-o para a busca. A grande
pergunta aí é:
"O que espero para o meu futuro e o que preciso para chegar lá?": (um
encontro).
5) Olhar para dentro, percebendo-se dentro de uma sociedade (foco: na
relação Eu - M
undo social/profissional): Aqui, objectiva-se proporcionar a análise sobre
a inserção
pessoal no contexto social, mediante o exercício de uma profissão. Visa-
se promover
a mobilização do grupo para a busca de informações sobre as ocupações
existentes e para a di
scussão em torno das condições pessoais (às vezes vivenciadas como "falta
de condições") par
a a obtenção de êxito profissional. Um aspecto importante a ser trabalhado
nesse momen
to é o da problemática da escolha e da ascensão social, no contexto das
classes sociai
s referenciadas como desfavorecidas. Nessa perspectiva, as discussões
retomarão as t
emáticas propostas no item anterior, versando sobre as questões: Como eu
participo d
esse mundo que vejo em volta? O que eu
pago 125
gostaria de fazer nele? Como eu poderia me inserir e quais são as minhas
chances?
O que penso dos ideais pessoais em minha sociedade? Em que medida eu me
reconheço
neles? Em que medida me desconheço? O que eu conheço sobre o mundo do
trabalho? O qu
e falta conhecer para eu poder escolher? Por que eu tenho que fazer
vestibular.
O que vai acontecer se eu não passar? Será que, enquanto estudante de uma
escola públi
ca, eu tenho condições de entrar em uma universidade, (ainda mais se ela
for pública)?
Como me permitir escolher, quando a minha necessidade maior é a de arrumar
um bom
emprego? (um encontro).
6) Olhar para fora (foco: Ocupações e carreiras existentes): Verdades e
mitos refere
ntes às ocupações e às carreiras existentes, tanto de nível técnico quanto
de nível superior,
configuram a temática a ser trabalhada nesse momento. Objectiva-se enfocar
a impor
tância da informação e da revisão de preconceitos construídos acerca das
profissões e de seu
s pré-requisitos. Pretende-se, igualmente, tratar das características que
configuram
o ensino superior, as exigências feitas nesse nível, os objectivos da
formação universi
tária, as dificuldades presentes na vida académica. Além disto, trabalha-
se com os ori
entandos no sentido de instrumentalizá-los para a busca de informações,
discutindo-se
possíveis alternativas de pesquisa sobre as profissões, (dois encontros,
mais uma vi
sita à principal universidade pública da região; adiante, descrevemos tal
actividade).
7) Novo olhar para dentro (foco: Escolha consciente): Chegando ao final da
OP, não
necessariamente chega-se ao término do processo de escolha de uma
profissão. Contud
o, nesse momento, é preciso um esforço de síntese, de articulação de todos
os aspectos abo
rdados, quer pela via do autoconhecimento, quer pela via do conhecimento
das ocu
pações, dos cursos de graduação (após a visita à universidade), das
condições necessárias para
fazer uma escolha e, principalmente, da tomada de consciência de alguns
factores m
otivacionais relacionados a essa escolha. Busca-se, aqui, o resgate dos
sentimen
tos vivenciados nas descobertas feitas na OP. As questões a serem discutidas
podem
ser: Frente a tudo o que descobri na OP, como estou me sentindo? O que
posso ap
roveitar disso para a minha escolha? O que mais preciso saber? O que ainda
me im
pede de escolher? Do que tenho medo? De que forma minha família está
encarando essas
descobertas? Como estou visualizando meu projecto de vida? Que ideais o
norteia
m? Que profissão me permitirá concretizá-lo? Afinal: Quem eu quero ser
quando crescer?
(um encontro).
8) Olhando de fora para dentro de mim: Como cheguei aqui na OP e como estou
me s
aindo? Sinto-me pronto para crescer e aparecer? Como foi para mim trabalhar
ness
e grupo e como me sinto agora ao ter de deixá-lo? Essas questões sintetizam
os temas
que pautam o momento de encerramento dos grupos. A realização de uma auto-
avaliação e d
a avaliação do processo de OP consistem no principal objectivo dessa etapa.
É importan
te conversar abertamente a respeito dos resultados obtidos, contrapondo-
os aos e
sperados, relembrando aos orientandos que ainda não se sintam seguros
quanto à escol
ha, que essa última decorre de um processo interno de elaboração, cujo
tempo é bastante
particular. É preciso investigar, com o orientando em dúvida, seu nível de
consciência q
uanto aos possíveis caminhos a serem trilhados na busca de confirmação de
sua escolha.
Outro aspecto a ser trabalhado é o desligamento do grupo, os lutos daí
decorrentes:
(último encontro).
É nesse movimento contínuo do olhar e do sentir, do dizer e do escutar
(sobretudo a
si próprio), de dentro para fora e de fora para dentro, que a OP pode
favorecer a
construção de algumas bases para o desenvolvimento da identidade
profissional. Ao fa
zer uso de uma escuta clínica, o orientador profissional poderá auxiliar
na
pago 126
problematização das questões trazidas, na interpretação dos conflitos
inconscientes, na anál
ise do sentido produzido pelo discurso dos orientandos, no esclarecimento
de sua
s dúvidas e, sobretudo, na acolhida de suas angústias, transformando-as em
motivação par
a o difícil processo de crescer e de aprender a escolher.
Ao se considerar os aspectos inconscientes do processo de escolha, pode
parecer
contraditório e até mesmo impossível elencar temáticas a serem trabalhadas,
encerradas e
m uma determinada etapa e ordenadas em uma dada sequência cronológica (não
por acaso r
elacionou-se entre parênteses o tempo previsto para cada discussão, o qual
- ao todo
- corresponde às dez semanas previstas para a OP). A divisão feita, a
definição das temát
icas e, sobretudo, sua distribuição no tempo foi aqui elaborada tendo em
vista as fi
nalidades didácticas que uma exposição, do género deste artigo, demanda.
Que fique claro
ao leitor, todavia, que aqui esboçamos um planeamento ideal.
Em tese, uma OP em grupo na escola poderia seguir a sequência temática
proposta ante
riormente. Contudo, tanto o número de encontros e o seu encadeamento, como
as ques
tões trabalhadas podem ser modificados, dependendo das características e
das necessi
dades de cada grupo. Às vezes, ao trabalharmos o autoconhecimento, por
exemplo, se
ntimos a necessidade de investir novamente na integração grupal, ou
precisamos entra
r com a discussão sobre as profissões para motivar o grupo...
Como se pode observar, o que fazemos nos grupos é aprofundar e enriquecer
as questõe
s formuladas na entrevista individual, pela via da discussão e da vivência
grupal. A
s expectactivas familiares, as representacções sobre si e a angústia do
crescimento são
temáticas que permeiam e fundam todo o processo, ainda que não
explicitamente. Natur
almente, nem sempre é possível abordar tantos aspectos em nove encontros:
há que se co
nsiderar o momento, a motivação e a maturidade dos orientandos. Convém
também lembrar qu
e o grupo exerce um papel activo na escolha das questões a serem
trabalhadas, ques
tões essas que se mesclam ao longo dos encontros, retornando vez ou outra.
O que n
os interessa aí é: Como retomam? E o que esse retorno quer nos dizer?
Uma última observação diz respeito ao trabalho com a informação: o tempo é
exíguo para se faze
r um "curso" sobre as profissões. Nem é esse o objectivo, mesmo porque é
impossível ao o
rientador conhecê-las todas em profundidade. Investe-se, então, no
incentivo à busca d
e conhecimento, instrumentalizando os orientandos para a leitura crítica
das infor
mações obtidas através de diferentes meios (guias, revistas, jornais e TV,
visitas a e
mpresas, entrevistas com profissionais, etc.).
ALGUMAS CONSIDERACÇÕESR SOBRE AS TÉCNICAS
Existe uma abundante e rica bibliografia concernente a técnicas específicas
de inter
venção em OP,10 bem como a dinâmicas de grupo facilmente adaptáveis às
finalidades específic
as de cada encontro realizado. Além disso, o trabalho com grupos costuma
estimular
a criação de novos instrumentos destinados precisamente ao momento
vivenciado por u
m grupo em particular. Neste artigo, limitamo-nos a assinalar alguns
recursos ut
ilizados sem, porém, descrevê-los (até porque, no âmbito do presente livro,
encontram-se
sugestões de técnicas extremamente interessantes e originais, as quais
10Recomendamos a consulta às obras de Soares-Lucchiari (1993), de Lisboa e
Soares
(2000), de Levenfus (1997) e de Carvalho (1995), dentre outros autores
referenci
ados em nossa bibliografia.
"A este propósito, indicamos a obra de Serrão e Baleeiro (1999), que
apresenta várias
dinâmicas voltadas ao trabalho com adolescentes.
pago 127
poderão servir como oportuna referência ao leitor). Assim, baseados nos
autores indi
cados e em nossa própria experiência, no contexto de uma OP realizada em
grupo, com
alunos do ensino médio, e sempre tendo em vista as inúmeras questões
levantadas para c
ada temática e etapa previstas anteriormente, podem ser utilizados:
questionários individuais (sobre interesses, escolhas, representacções de
si e do mund
o do trabalho, projecto de vida), os quais serão retomados na discussão
grupal;
vivências individuais voltadas ao passado e ao futuro;
dramatizacções de diversas situações problemáticas ("um dia no futuro",
"contando aos pais
sobre a decisão tomada", "fazendo o vestibular", "eu em meu ambiente de
trabalho"
, etc.);
redação de uma carta aos pais, falando da escolha;
dinâmicas de integração grupal;
dinâmicas de despedida;
colagens, esculturas vivas, trabalho com argila, cartazes, construção de
histórias;
técnicas individuais e grupais direccionadas ao reconhecimento das
habilidades pes
soais dos orientandos, correlacionando-as aos diferentes perfis
ocupacionais;
jogos voltados às profissões e discussão de material informactivo
correlato;
role-playing do papel profissional e de entrevistas com profissionais.
Além dos instrumentos utilizados nos grupos, contamos com a visita a uma
universid
ade (seleccionando-se, em geral, a mais procurada por ocasião do
vestibular) e com
a solicitação de tarefas de casa.
Havendo a possibilidade de se combinar com a universidade uma visita aos
cursos
de graduação, objectivando o conhecimento das instalacções físicas e dos
currículos dos vários
cursos bem como a conversa sobre "a vida na universidade" e sobre "as
profissões
e o campo de trabalho", com estudantes e professores universitários, é
bastante prov
eitoso fazê-lo. Esse tour pela universidade demanda um amplo planeamento e
preparo
(sobretudo dos docentes que irão receber os orientandos, para que conheçam
os objec
tivos do trabalho de OP e, com isso, possam adequar sua exposição sobre o
curso). Em
geral, realiza-se ao longo de uma semana (o que é mais viável, do ponto
de vista da
instituição), mas outras alternativas de distribuição do tempo podem ser
cogitadas. É imp
ortante incentivar a participação dos orientandos em várias visitas e não
apenas na dos
cursos em que têm interesse mais imediato.
A adopção de tarefas de casa, por sua vez, é produtiva, pois propicia a
continuidade d
a OP fora do grupo, estabelecendo uma ponte entre um encontro e outro. O
fato de
os orientandos terem ou não feito a tarefa rende boas discussões quanto à
implicação do g
rupo para com o processo. Assim, questionários individuais,
genoprofissiograma (So
ares-Lucchiari, 1997), colagens, pesquisas sobre profissões, entrevistas
com profi
ssionais, dentre outros, constituem excelentes recursos a serem utilizados.
Avaliação do processo
A avaliação do processo de OP é feita continuamente. Em muitos momentos,
durante os en
contros, é preciso resgatar o contrato de trabalho, os objectivos e os
papéis de cad
a um no grupo. Nessas ocasiões, costuma-se fazer uma avaliação do pró-
pago 128
cesso, para poder retomá-lo, às vezes, em outra perspectiva. Contudo, há
um momento próp
rio para a avaliação que coincide com o fechamento da OP, no qual pode-se
pedir aos
orientandos a elaboração de uma carta ou de um desenho, ou a realização de
uma dramatização
onde cada integrante possa fazer uma auto-avaliação de si, do processo de
OP e de si
nesse processo. Além da discussão em grupo, pode-se fazer uma avaliação
por escrito. No
Anexo (p. 131), damos um exemplo de formulário que pode ser utilizado para
esse f
im. No último encontro, pode ser oportuno deixar em aberto a realização de
uma entrevi
sta individual de fechamento para os orientandos que sentirem essa
necessidade.
Outra avaliação a ser feita concerne à escola. Uma reunião com a comunidade
escolar, que
tenha acompanhado a OP, é fundamental.
Envolvendo a escola e a família: sugestões de actividades extra grupo de
OP
Paralelamente à intervenção com os alunos, convém considerar a realização
de um trabalho de
sensibilização com os pais. Isso pode ser feito mediante a proposta de
reuniões mensai
s ou bimestrais, nas quais, além de se apresentarem os princípios e os
objectivos da
OP em grupo, irá ser trabalhada a questão da escolha na sociedade
contemporânea, a in
fluência familiar e as possíveis contribuições que os pais podem oferecer
para a escolha
dos filhos, suas expectactivas e seus temores com relação ao futuro destes
e suas r
epresentacções acerca do mundo do trabalho, do sucesso e do fracasso
profissional e
dos aspectos que compõem um projecto de vida. Um procedimento interessante
consist
e na redação de uma carta, contendo os votos que os pais fazem aos filhos,
a qual po
derá ser lida por estes no grupo de OP.
Além desse trabalho, julgamos ser muito importante implicar os educadores
no proce
sso de OP, pois, ao instrumentalizar seus alunos para a compreensão e
transformação da
realidade e, principalmente, ao contribuir para a formação de atitudes, a
instituição e
ducactiva constitui um importante agente na construção da identidade
profissional.
Assim, pensando em um processo de OP integrado às demais acções
desenvolvidas na escol
a, tem-se como possível tarefa do orientador profissional a de
redimensionar junto
à equipe pedagógica a utilização dos recursos existentes no processo
ensino-aprendizage
m, de modo a fazê-los convergir, também, para a aprendizagem da escolha
profissional
. Esse objectivo poderia ser alcançado mediante algumas propostas, tais
como:
A realização de grupos operactivos com os professores, cuja tarefa
consistiria em di
scernir as representacções que se têm do aluno, do trabalho e da sociedade,
visando ex
plicitar os mecanismos de construção da identidade dos alunos,
O desenvolvimento de grupos de sensibilização para a problemática da
escolha com os pr
ofessores, nos quais o resgate de suas próprias vivências poderia auxiliá-
los quanto à p
ercepção dos conflitos existentes na elaboração da escolha de seus alunos.
O acompanhamento da prática pedagógica, com o objectivo de auxiliar na
articulação entre
os conteúdos trabalhados em sala de aula e os elementos que compõem o
perfil profis
sional das diversas carreiras.
O desenvolvimento, junto ao corpo docente, de instrumentos diagnósticos
de avaliação d
os interesses e potencialidades dos alunos.
A realização de palestras ou de grupos de estudos com os professores sobre
temáticas c
oncernentes à escolha profissional, tais como: o desenvolvimen-
pago 129
to infanto-juvenil; as etapas da construção da identidade profissional; a
função do trab
alho na saúde mental, as exigências do mercado de trabalho, etc.
Em um âmbito institucional, o orientador profissional pode ocupar o lugar
de artic
ulador (portanto, daquele que auxilia a pensar e a fazer acontecer, e não
o daquel
e que executa sozinho) de outras possíveis acções voltadas à OP:
A realização de feiras de profissões (incluindo as ocupações de nível
técnico) e de outros e
ntos que possam integrar a equipe pedagógica no processo de OP.
O desenvolvimento de programas pedagógicos, para os alunos em geral,
visando à discu
ssão sobre a escolha, as profissões e as relações homemtrabalho-sociedade.
A realização de palestras e seminários para jovens, pais e professores
sobre a escolha
da profissão e a elaboração de um projecto de vida no contexto da sociedade
actual.
O desenvolvimento de material informactivo sobre as profissões (de nível
superior e
de nível técnico) e sobre os cursos técnicos e de graduação.
A criação de oficinas para os alunos, nas quais, através das diferentes
modalidades de
expressão artística (como o teatro, a dança, a música, a literatura) sejam
trabalhados
os conflitos, medos e mitos presentes na adolescência.
O desenvolvimento de um trabalho de articulação entre os professores do
ensino super
ior e os professores do ensino médio. ;
OP na escola pública: Direcções possíveis, desafios necessários
Inserir um processo de OP no contexto da escola pública abre possibilidades
impens
adas ao orientador profissional habituado ao trabalho, em certa medida
solitário,
do consultório. Embora os objectivos dessa modalidade de intervenção,
independente do
contexto em que se dê, sejam semelhantes, seus possíveis encaminhamentos,
no âmbito da
escola, são muitos. Se, por um lado, ao assumir os educadores também como
clientes
da OP, constatamos um acréscimo considerável de trabalho para o orientador;
por outr
o, ao considerá-los como parceiros no processo de aprendizagem da escolha
dos alun
os, podemos pensar em um compartilhamento de tarefas. A ação conjunta -
orientador e
escola - certamente só tem a enriquecer e, como a actuação interdisciplinar
é algo aind
a a ser conquistado, eis aí - ao lado da difícil meta de implicação da
escola quanto à esc
olha e ao projecto de vida de seus alunos - um primeiro desafio para o
orientado
r profissional que se propõe a actuar em uma instituição.
Em se tratando da escola pública, um outro desafio a ser considerado diz
respeito
ao enfrentamento da diferença: caberá ao orientador saber lidar com as
possíveis difer
enças quanto à realidade social de seus orientandos, sem escamoteá-las em
nome de um d
iscurso falsamente democrático em que se mistifica a "igualdade de
oportunidades",
em uma sociedade marcada, o tempo todo, pela exclusão. Em contrapartida,
caberá ao
orientador, igualmente, conseguir se deparar com os seus próprios
preconceitos e r
epresentacções construídas a respeito de tais diferenças que, em geral,
configuram tal c
omunidade como carente, desfavorecida, desprivilegiada. Resulta daí que,
não obstant
e, muitas carências não sejam apenas supostas e o orientador profissional
terá de apon
tá-las em algum momento (como quando se depara, por exemplo, com
deficiências graves
no uso da língua em um orientando que pretende cursar direito ou
jornalismo...),
não
pago 130
será ele, fazendo coro ao conjunto das profecias auto-realizadoras de
sucesso ou d
e fracasso, a definir o "melhor caminho" para a escolha de seus orientandos,
ten
do em vista suas condições de ordem cognitiva ou socioeconómica. Nem será
sua a missão de
preencher as faltas com algo instituído a partir de seu imaginário.
Isso posto, parece-nos inevitável manter-se sempre aberto, tanto para poder
ou-1 v
ir (e suportar o que escuta), quanto para poder, junto aos orientandos,
analisar
- de f modo realista - as condições existentes para a realização de uma
escolha satisfa
tória * e as possibilidades de superação de eventuais dificuldades.
Por fim, há que se considerar como principal desafio a ser assumido o
crescente ab
andono para com as instituições públicas em nosso país. Não por acaso se
tem, em uma outra
ponta dessa mesma realidade, um outro tipo de abandono e de uma - quase
desistênc
ia: a dos educadores que, malgrado as melhores intenções, desistem de seus
; propósitos
mais nobres de educadores, frente às péssimas condições de trabalho (e,
ao fazerem-no,
acabam por desistir, ainda que sem o saber, também de seus alunos, vistos
como "aq
ueles que não têm mais jeito"...). Acrescente-se aí o abandono dos alunos
| que, malgr
ado tantas expectactivas, frente aos consecutivos fracassos e à falta de
perspecti
vas (por vezes, apenas imaginada) desistem dos estudos em busca de um
emprego qu
e lhes garanta a sobrevivência...
A OP na escola pública, em um momento ou outro, terá de se defrontar com
isso. Diant
e dessa possível realidade da evasão de corpos e de desejos, resta ao
orientador cri
ar a oportunidade e mobilizar a coragem necessária para se sonhar, e - por
que não?
- concretizar um outro cenário. Cenário esse em que o ato de escolher, tão
abandonado
por uma grande maioria de brasileiros, não fique restrito à condição de
falta de escolha
, e em que a aposta em um projecto de vida possa se fazer valer.
ELEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artes
Médicas (
Artmed), 1984. BOCK, A.M.B. et ai. A escolha profissional em questão. 2.ed.
São Paul
o: Casa do Psicólogo, 1995. BOCK, A.M.B.; AGUIAR, W.M.J. Por uma prática
promotora d
e saúde em Orientação Vocacional. In:
BOCK, A.M.B. et ai. A escolha profissional em questão. 2.ed. São Paulo:
Casa do Psicól
ogo, 1995.
Capítulo l, p. 9-23.
BOHOSLAVSKY, R. Orientação Vocacional: a estratégia clínica. 8.ed. São
Paulo: Martins Font
es, 1991. CARVALHO, M.M.MJ. Orientação Profissional em Grupo: teoria e
técnica. São Paul
o: Editorial Psy, 1995. FOUCAULT, M. História da sexualidade l - a vontade
de sabe
r. 13.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999. LEVENFUS, R.S. et ai. Psicodinâmica
da esco
lha profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. LISBOA, M.D.; SOARES,
D.H.P.
(orgs.). Orientação Profissional em Ação: formação e prática de
orientadores. São Paulo: Summus, 2000.
MÚLLER, M. Orientação Vocacional: contribuições clínicas e educacionais.
Porto Alegre: Artes
Médicas (Artmed), 1988.
SERRÃO, M.; BALEEIRO, M.C. et ai. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo:
FTD, 199
9. SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. (org.). Pensando e vivendo a orientação
profissional. 2.
ed. São Paulo: J
Summus, 1993. j
SOARES-LUCCHIARI, D.H.P. Uma abordagem genealógica a partir do
Genoprofissiograma
e do Teste dos Três Personagens. In: LEVENFUS, R.S. et ai. Psicodinâmica
da escolha
profissional. Porto!
Alegre: Artes Médicas (Artmed), 1997. Capítulo 9, p. 135-160. J
SUPER, D.E. The Psychology ofcarreers. New York: Harper and Bros.,1957.
pago 131
ANEXO
AVALIAÇÃO: PROJECTO ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
I - VOCÊ, A SUA ESCOLHA E O SEU FUTURO:
1. (Pequena redação) Conte para nós como você se via e estava se sentindo
antes de parti
cipar do grupo de OP. E agora, como você se vê? Como está se sentindo com
relação à escolha
da profissão? O que você pode aprender, através dos grupos de OP, a respeito
de você mes
mo? Se quiser, pode complementar sua redação com um desenho.
2. Como você se considera actualmente quanto à escolha da profissão?
( ) Já fez uma escolha e está tranquilo com ela. Qual foi sua escolha?
( ) Está em dúvida entre duas profissões. Quais seriam?
( ) Está em dúvida entre três profissões. Quais seriam?
( ) Está em dúvida entre várias (mais do que 3) profissões.
( ) Continua não tendo a mínima ideia do que escolher.
( ) Outra situação. Qual?
3. Caso você tenha assinalado uma dentre as 5 últimas alternativas,
responda: o que
lhe deixa em dúvida, ainda? Como você se sente com relação a isso? O que
você pode fazer p
ara acabar com tal(is) dúvida(s)?
4. Que objectivos você tem para a sua vida futura? De que modo a profissão
que você irá
escolher, ou que você já escolheu, está relacionada a esses objectivos?
5. Que contribuições, como profissional, você poderia trazer para o
desenvolvimento da
sociedade brasileira?
II - VOCÊ E A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL:
1. O trabalho de OP atendeu às expectactivas que você tinha: ( ) em nada.
( ) um pouco, mas deixou a desejar.
( ) parcialmente - 50%.
( ) bastante - mais que 50%. ,
( ) totalmente.
( ) foi além das expectactivas.
2. De que forma você contribuiu para que essas expectactivas fossem
atendidas?
3. Que nota você se daria (referente à participação no processo)? Por quê?
4. Que nota (de O a 10) você daria ao coordenador de seu grupo? Por quê?
..,......
.
5. Em que a OP ajudou você? Dê uma nota de 0-5 para cada alternativa: ( )
a saber ma
is sobre você mesmo (suas motivações para a escolha).
( ) a compartilhar experiências com outros jovens na mesma situação.
( ) a saber mais sobre você (seus interesses, o que você gosta e o que não
gosta).
( ) a conhecer os factores que estão influenciando a sua escolha.
( ) a saber mais sobre as suas habilidades.
( ) a compreender melhor o que seja se tornar um profissional.
( ) a conhecer mais as profissões, o mercado de trabalho.
( ) a clarear melhor o seu projecto de vida futura.
( ) a conhecer como você costuma escolher algo e as dificuldades que sente.
( ) a conhecer os cursos universitários.
( ) a entender melhor o que a sociedade espera de um futuro profissional.
( ) a perder o medo do VESTIBULAR.
( ) a lidar melhor com as expectactivas de sua família.
( ) a diferenciar o que querem para você do que você quer para você.
( ) a visualizar como você, enquanto profissional, pode contribuir para a
sociedad
e.
( ) a diminuir suas angústias.
( ) a sentir-se mais seguro e confiante em você mesmo.
( ) a saber onde e como buscar resolver suas dúvidas.
( ) a tornar-se "gente grande".
( ) outra alternativa. Qual?
6. Como foi trabalhar em grupo?
7. Do que você mais gostou na OP? Por quê?
8. Do que você menos gostou? Por quê?
9. Quais são suas críticas e sugestões para a OP?
10. Comentários Adicionais:
Pag 133
Capítulo 9
Metodologia de Activação da Aprendizagem
Uma Abordagem Psicopedagógica em Orientação Profissional1
Maria da Glória Hissa
Marita de Almeida Pinheiro
NOVOS PARADIGMAS E DEMANDAS CONTEMPORÂNEAS
Na evolução da história da humanidade sempre ocorreram mudanças sociais e
económicas; uma
das áreas onde essas transformacções se reflectem de forma significactiva
é a do mundo d
o trabalho. Os sectores produtivos são continuamente atingidos, causando
alterações na
s paisagens ocupacionais e profissionais. A feição do trabalho se altera
de forma pr
ofunda: profissões são extintas, outras, modificadas e outras são criadas.
Provavelmente, não existe época onde não tenha havido uma transição, porém
nem todas as épocas
mudam com a mesma intensidade e com a mesma velocidade. Muitas vezes temos
a se
nsação de que, em 10 anos, se faz mais história do que em um século. Nos
últimos 10 anos,
vivemos uma evolução tecnológica mais intensa do que nas fases lentas e
longas da Idad
e Média. Em determinados momentos, temos a sensação de que se trata de uma
mudança de époc
a. Porém, não é apenas um factor da História que muda, mas é todo o
paradigma - com base n
o qual os homens vivem - que se altera. (De Masi, 2000, p. 20)
As transformacções na sociedade, nas organizacções e nas pessoas trazem
renovação de valores
, paradigmas, caminhos e recursos e, dessa forma, colocam os profissionais
que t
rabalham em Orientação Profissional frente a constantes desafios. É preciso
que utiliz
em modalidades de atendimento que possibilitem ao indivíduo acesso a
informações neces
sárias para que possa encontrar alternativas de ação e modificar estruturas
existentes
, com capacidade de encarar a mesma situação sob uma pluralidade de
aspectos. Torna-
se necessário, então, ter-se formas de actuação que atendam às
características e demandas co
ntemporâneas.
É dentro dessa perspectiva que expomos, neste capítulo, a abordagem
psicopedagógica ap
licada à Orientação Profissional. Nessa modalidade, consideramos o in-
Pag. 134
divíduo com potencialidades para aprender a escolher sua profissão e
decidir como qu
er e pode dar continuidade ao seu projecto de vida. A aprendizagem da
escolha é es
tabelecida a partir da activação de processos cognitivos que favorecem a
aquisição e apr
opriação activas de conhecimentos, com uma compreensão crítica da
realidade, para que oc
orra uma inserção consciente no mundo do trabalho.
A abordagem aqui apresentada apóia-se em um enfoque psicodinâmico que
enfatiza a com
preensão do indivíduo como um ser activo frente a sua existência e em
processo contínuo
de desenvolvimento. Considera que o homem constrói o mundo e nele se
constrói, em co
nstante dialética, tecendo, assim, uma complexa rede de vínculos e relações
sociais.
A Orientação Profissional pautada nessa óptica tem compromisso com a
melhoria da quali
dade de vida e com o favorecimento da existência digna das actuais e futuras
geracções
r, com a compreensão de que o exercício da profissão e a cidadania caminham
j untos.
SITUANDO NOSSA HISTÓRIA
A criação de uma metodologia com abordagem psicopedagógica teve como ponto
de partida
o trabalho iniciado na década de 70 e se voltava, essencialmente, para o
atendimen
to a adolescentes, com a finalidade de apoiá-los em seu processo de escolha
profis
sional.
No trabalho de Orientação Vocacional realizado até então, utilizavam-se
recur: sós psicométri
cos e técnicas inerentes às concepções teóricas e metodológicas vigen-
tes no cenário da época.
A necessidade de promover-se uma reformulação do trabalho em Orientação
Vocacional em ba
ses mais dinâmicas levou à realização de estudos e pesquisas quanto à
problemática da Orient
ação Vocacional. Desses estudos resultou, em 1973, a tese de mestrado
Percepção ocupacio
nal e desenvolvimento vocacional do adolescente (Pinheiro, 1973).
A busca de novas compreensões do processo de escolha profissional conduziu
um grup
o de profissionais, das áreas da psicologia e da educação, a organizar um
ciclo de est
udos, a partir de uma estratégia clínica, coordenado pelo psicólogo
argentino Rodolfo
Bohoslavsky, em 1976, no Rio de Janeiro. Esses estudos ampliaram-se com as
contr
ibuições de Donald Super, Denis Pelletier e Charles Bujold que estiveram
no Rio de J
aneiro nesse mesmo período.
Os estudos desenvolvidos convergiram para um projecto de Orientação
Vocacional, elab
orado pela equipe que atuava no Serviço de Orientação Educacional do Colégio
Brasileiro
de Almeida (RJ). Desse trabalho surgiu a publicação do livro Orientação
vocacional - uma
experiência em processo (Zaslavsky, 1979) que descreve e ilustra a
experiência dese
nvolvida a partir da introdução do Planejamento por Objectivos e apresenta
uma nova
abordagem de ação com Enfoque Psicodinâmico.
O trabalho junto às escolas foi intensificado, ampliando-se para o
atendimento a j
ovens universitários para reavaliação da escolha de cursos superiores.
Estendeu-se, po
steriormente, a adultos em momentos diversos de tomada de decisão e, ainda,
ao aco
mpanhamento de carreiras, em diferentes contextos profissionais e
ocupacionais.
Em 1991, apresentamos em Brasília, no in Encontro Nacional de Gestalt
Terapia, o t
rabalho intitulado Aplicação dos princípios gestálticos de uma metodologia
activa - abor
dagem psicopedagógica (Hissa e Pinheiro, 1991). Essa apresentação re-
Pag. 135
presentou um marco em nossa história por ter sido a primeira exposição da
metodologia à
comunidade científica.
Desde então, temos realizado o aprofundamento e a actualização do esquema
teórico e expa
ndido nossa experiência profissional com a utilização da Metodologia de
Activação da Apren
dizagem(r) (Hissa e Pinheiro, 1997).
Neste capítulo, situaremos, inicialmente, os referenciais teóricos básicos
da metodolo
gia, ampliados e actualizados com autores contemporâneos. Em seguida,
focalizaremo
s os princípios fundamentais que integram e articulam o desencadeamento do
process
o de aprendizagem da escolha profissional, sendo apresentada a estrutura
do Plan
ejamento por Objectivos, principal eixo da nossa proposta de ação.
Finalmente, passamos do campo conceituai para a aplicabilidade da proposta
que c
onstitui nossa modalidade de actuação no campo da Orientação Profissional.
BASES TEÓRICAS DA METODOLOGIA
A construção da Metodologia de Activação da Aprendizagem(r) apóia-se nos
referenciais teóric
os básicos do modelo de activação dos processos cognitivos proposto por
Pelletier e co
laboradores (1977). O trabalho desenvolvido até o momento por essa equipe,
no Cana
dá, permite manter uma actualização de nossos pressupostos iniciais
(Pelletier et ai.,
2001).
As teorias desenvolvimentistas de Donald Super (1972) e a compreensão da
estrutura
do intelecto de J. P. Guilford (em Pelletier, 1977) embasam, também, a
metodologi
a que inclui a contribuição do construtivismo de J. Piaget (1983) e
considera a visão
educacional de Paulo Freire (1987) a partir de sua inovadora proposta de
ação.
Os enfoques teóricos fundamentam-se, ainda, na visão psicanalítica da
escola argentina
com Rodolfo Bohoslavsky (1977) e E. Pichon-Rivière (1986), integrando
conceitos o
riundos da psicologia social.
A operacionalização da abordagem psicopedagógica apóia-se nos princípios
da Gestalt Terapi
a, que enfatiza a integração de experiências em totalidades significactivas
e é ampliada
com as contribuições da Gestaltpedagogia (Burow e Scherpp, 1985).
A actual prática de ação vem sendo enriquecida com estudos que desenvolvemos
como memb
ros do Centro de Estudos da Intuição e Criatividade (CEIC), dirigido pelo
psicoterap
euta Edgardo Musso (2001). Os estudos realizados no CEIC contribuem para a
discu
ssão de questões a respeito de nossa visão de mundo e integram diferentes
compreensões p
ara definir estratégias, na prática, a partir de um contexto mais amplo.
São pensament
os, percepções e valores que se articulam e se complementam com as ideias
e contribu
ições de G. Deleuze (2001) e F. Guattari (1981), com a visão de mudança de
paradigma de
F. Capra (1996), com D. Goleman (1995) e sua inteligência emocional e com
H. Matur
ana (1995) e a escola chilena com a terapia cognitiva. Ampliam-se, ainda,
com os
conceitos de Prigogine (1996) quanto à imprevisibilidade e a concepção de
transdiscip
linaridade da ciência de Morin (1997).
As contribuições de autores contemporâneos viabilizam o aprofundamento em
teorias que
acompanham a dinâmica do pensamento e as transformacçõesr do homem no
mundo. O contact
o com novos paradigmas representa uma evolução no conhecimento e
possibilita utiliza
r diferentes caminhos na compreensão da subjetividade.
A convergência desses referenciais permite criar procedimentos e técnicas
que integr
am nossa concepção metodológica, uma vez que é ponto de apoio e instrumento
para a opera
cionalização de acçõesr. Reflecte-se, ainda, na nossa forma de atuar,
conduzindo à necessi
dade de redimensionar o papel profissional, pois é preciso conciliar a
Pag. 136
inovação com o pensamento anterior e usar os referenciais teóricos para
aumentares esp
aços de ação.
FUNDAMENTOS BÁSICOS DA ABORDAGEM PSICOPEDAGOGICA
A estratégia de ação da abordagem psicopedagógica fundamenta-se em:
princípios de activação da aprendizagem;
princípios da unidade operatória;
princípios do processo operatório;
princípios do processo decisório;
princípios da Gestalt.
Princípios de activação da aprendizagem
Apresentados por Pelletier e colaboradores (1977), são três os princípios
para a activ
ação da aprendizagem:
as experiências devem ser vividas;
as experiências devem ser tratadas cognitivamente;
as experiências devem ser integradas lógica e psicologicamente.
Esses princípios devem ser pensados de maneira integrada, articulando-se
dinamicam
ente. Procuram mobilizar o indivíduo em tudo aquilo que ele é, o homem
integral, com
suas motivaçõesr, seu modo de ver e perceber o mundo, seu universo, suas
habilidade
s intelectuais, suas potencialidades e suas emoções.
A activação do desenvolvimento da aprendizagem pode ser, então, definida
como uma abor
dagem que consiste em exercitar, através de situaçõesr apropriadas, as
habilidades e a
titudes. Entendemos como habilidades as operaçõesr internas envolvidas no
tratamento
da experiência e, como atitudes, os efeitos cognitivos e afectivos da
actividade
que se expressam em acçõesr.
Princípios da unidade operatória
A unidade operatória possibilita a união da reflexão e da ação, favorecendo
o aprender a c
ompreender condutas, a expansão da consciência e o desenvolvimento do
potencial intu
itivo-criador do indivíduo, habilitando-o a perceber, sentir e pensar para
dar um
sentido ao ato concreto, sem desviar o pensar do ato de fazer (Pichon-
Rivière, em
Hissa e Pinheiro, 1997).
Princípios do processo operatório
Existe uma relação entre as variáveis intelectuais e as operaçõesr
implicadas na realização da
s tarefas estimuladoras do desenvolvimento. As tarefas integram um
Pag. 137
conjunto de acçõesr, permitindo estabelecer um vínculo com os objectivos
operacionaliz
ados, que são os organizadores do processo da aprendizagem.
As etapas desse processo comportam tempos de exploração, categorização,
avaliação e realização
Essa concepção leva a considerar, respectivamente, os processos cognitivos
dos pensa
mentos criativo, conceituai, avaliactivo e implicactivo (Pelletier, 1977).
Trabalhar cognitivamente uma experiência, activando as estruturas
intelectuais, co
nsiste em relacionar tarefas e processos do pensamento, como apresenta o
Quadro
9.1.
Quadro 9.1 Tarefas Operatórias
Tarefas operatórias
Pensamento Criativo
Explorar - Perguntar Fazer hipóteses - Ter ideias novas
Pensamento Conceitual
Categorizar - Reunir Agrupar - Estruturar - Sintetizar
Pensamento Avaliactivo
Avaliar - Comparar Hierarquizar - Escolher - Ordenar
Pensamento Implicactivo
Realizar - Prever Situar-se no tempo e no espaço
Princípios do processo decisório
A aprendizagem do processo decisório contribui para a construção da
identidade profiss
ional a partir de identificaçõesr percebidas no decorrer do processo de
desenvolvime
nto pessoal.
Com essa perspectiva, Bohoslavsky considera que fazem parte desse processo
os mo
mentos de selecção, escolha e decisão, assim compreendidas: t
selecção - etapa em que há discriminação e hierarquização dos objectos
disponíveis;
escolha - etapa em que se estabelece uma relação mais íntima com os objectos
possíveis,
havendo ambiguidade e ambivalência frente a eles;
decisão - etapa em que há ação sobre a realidade e elaboração de projectos
para apoderar-se
do objecto e torná-lo seu (Bohoslavsky, 1977).
Esses fundamentos integram-se conforme a configuração mostrada na Figura
9.1.
Pag 138
Figura 9.1
Princípios da activação da aprendizagem - Viver as experiências, Tratar
cognitivamente,
Integrar lógica e psicologicamente
Princípios da unidade operatória - Perceber, sentir, pensar e agir
Princípios do processo decisório - selecção, escolha e decisão
Princípios do processo operatório - exploração, categorização, avaliação,
realização
Princípios da Gestalt
A presença activa do indivíduo na realização das actividades
operacionalizadas a partir
das tarefas abre caminhos para que possa perceber, tomar consciência,
estabelecer
relações e descobrir significados, através dos recursos da Gestalt, com os
conceitos d
estacados no Quadro 2 (Burow e Scherpp, 1985).
Quadro 9.2 Princípios da Gestalt
Contacto, Percepção, auto resonsabilidade
Experiência, Auto-suporte, Figura-fundo
Consciência, Aqui-e-agora, campo
A teoria da Gestalt é um pilar importante na construção da abordagem
psicopedagógica por
ser uma base psicológica cuja integração dos conceitos centrais
possibilita activar a
aprendizagem e construir recursos técnicos que permitam desencadear e dar
signifi
cado às actividades.
Pag 139
Para promover qualquer aprendizagem, é preciso dar mais atenção aos
aspectos da compre
ensão do que à mera acumulação de informaçõesr: as unidades perceptivas
apresentam-se com se
ntido, em marcos mais globais do que quantitactivos (Santomé, 1998).
A aplicação dos princípios da Gestalt na abordagem psicopedagógica
utilizada em Orientação P
rofissional permite compreender como a pessoa estrutura sua experiência
presente p
ara ampliar a percepção de si, em um contacto criativo com o meio,
favorecendo as co
ndições para o equilíbrio, a integração e o crescimento pessoais.
A experiência é o fundamento mais importante do aprender e pode ser ampliada
na criação
de práticas apropriadas para atingir os objectivos planejados.
Na operacionalização da metodologia, as actividades mobilizam o indivíduo
como um todo
e geram o surgimento de figuras que o indivíduo precisa em dado momento,
para ate
nder às necessidades existentes em seu campo existencial no aqui-e-agora.
As condições da situação de atendimento propiciam auto-suporte para que o
indivíduo possa
desenvolver a consciência dos factores que geram as dificuldades presentes
e estab
elecer novos contactos consigo mesmo, para agir com auto-responsabilidade
na tom
ada de decisão. A unidade operatória é alcançada com a agilização propiciada
pelos princípios
da Gestalt.
pago 140
Abordagem psicopedagógica em Orientação Profissional
Neste modelo educactivo, o orientador procura favorecer a construção de um
projecto
tanto profissional quanto pessoal, fruto de ideais e compromissos próprios
de cada
um. (Pelletier et ai., 2001)
A experiência desenvolvida em Orientação Profissional, articulada à base
teórica anteriorm
ente exposta, possibilitou-nos a ampliação da compreensão do modelo de
actuação com enfoqu
e psicodinâmico, visão que enfatiza a estrutura dinâmica da ' personalidade
do indivíduo
na sua interação com o meio.
A abordagem psicopedagógica, utilizada na Metodologia de Activação da
Aprendizagem, em
Orientação Profissional, permite ao indivíduo colocar-se como sujeito da
aprendizagem
, levando em conta seus aspectos cognitivos, afectivos e socioculturais
(Figura
9.3).
ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Essa abordagem visa atender às demandas do momento histórico do indivíduo,
para que po
ssa aprender a selecionar, a escolher e a decidir a profissão que quer e
pode ter,
de que modo e em que contexto. Representa uma intervenção que está centrada
no Planej
amento por Objectivos, apresentado no Quadro 9.3.
Pag 141
Quadro 9.3 Planejamento por Objectivos
Etapas do desenvolvimento pessoal
1 Autopercepção
Objectivos - Situar-se em seu momento histórico
Conteúdos -Visão de passado, presente e futuro.
2 Dinâmica
Objectivos - Tomar consciência das potencialidades e possibilidades.
Conteúdos - Percepção de interesses, aptidões e características pessoais.
3 percepção dinâmica do mundo
Objectivos - Explorar e organizar informaçõesr sobre o mundo em
transformação. Descobrir
identificaçõesr e ampliar alternativas de escolha.
Conteúdos - Conhecimento e informaçõesr objectivas sobre o mundo. Função
social do trabalh
o.
4 Visão prospectiva
Objectivos - Definir metas. Experimentar-se em um possível papel
ocupacional e pro
fissional.
Conteúdos - Construção de um projecto de vida a curto, médio e longo prazos
O planeamento da ação em função dos objectivos tem um carácter intencional
e inclui etapas
e metas. A concretização da ação planejada para atingir os objectivos
propostos é feita a
través de tarefas para promover a aprendizagem dos conteúdos a serem
activados nos m
omentos de autopercepção, percepção dinâmica do mundo e visão prospectiva,
inerentes às etapas
do processo de desenvolvimento pessoal.
A utilização do Planejamento por Objectivos é diversificada, podendo ser
adaptada para
atender a diferentes situaçõesr:
trabalho com uma única pessoa ou com um grupo;
nível de maturidade do indivíduo;
momento do desenvolvimento pessoal;
tempo disponível para a realização do trabalho;
nível socioeconômico do indivíduo ou grupo (Zaslavsky, 1979).
Esse planeamento contempla a operacionalização das tarefas operatórias que
se expressa
m em um conjunto sequencial de actividades, organizadas a partir da
estratégia de
ação correspondente às etapas do processo de desenvolvimento pessoal e
profissional. E
ssa estratégia norteia a condução do atendimento em Orientação Profissional
(Quadro 9.4, a
seguir, na página 142).
O Quadro 9.4 constitui um referencial de apoio, que permite ao profissional
esta
belecer actividades que promovam a aprendizagem dos conteúdos.
A activação do processo de aprendizagem apóia-se em uma estratégia e em
uma tática de ação que
permitem que as informaçõesr cheguem ao sujeito de forma:
original, espontânea, criativa, ampla, diversificada;
clara, organizada, estruturada, classificada, com significado;
avaliada, selecionada, escolhida, possível, desejada;
situada no tempo e no espaço, dentro de um contexto histórico e geográfico,
permitindo
ao indivíduo prever e propor realizacçõesr.
Pag 142
Quadro 9.
4 Etapas do processo de desenvolvimento pessoal e profissional
1º etapa - Autopercepção dinâmica
Estratégia de ação: Entender a escolha como um momento do processo histórico
pessoal, in
tegrando vivências passadas, o presente e as expectactivas quanto ao
futuro. Desbl
oquear, reconhecer e ampliar a compreensão das próprias características e
do potencial
para identificar áreas de interesses, resgatar aptidões e explorar
possibilidades d
e agir e produzir. Pensar sobre si mesmo, em seu cotidiano, no que gosta
de faze
r, nas habilidades que tem e quer desenvolver, ampliando a consciência da
autonomi
a.
2º etapa - Percepção dinâmica do mundo
Estratégia de ação: Aumentar a gama de informaçõesr, a fim de dar à pessoa
oportunidade de c
onhecer alternativas diversificadas e integradas à realidade. Fornecer
informaçõesr ob
jectivas do mundo e criar situaçõesr para a descoberta de novas opções,
possibilitando a
consciência do papel social no aqui-eagora, ampliando a visão de mundo a
partir dos
contextos familiar e social. As informaçõesr são trabalhadas de forma
integrada com a
realidade externa e com o momento actual da pessoa, levando em conta os
factore
s que possibilitam uma situação específica de escolha.
3º etapa - Visão prospectiva
Estratégia de ação: Experimentar a vivência de um futuro papel profissional
ou ocupacion
al, explorando e avaliando alternativas, definindo metas desejáveis e
realizáveis. T
omar consciência dos factores implicados nas alternativas que tem e da
responsabil
idade pessoal para elaborar um projecto, estabelecendo um plano de ação
que possibil
ite selecionar, escolher e decidir profissões e ocupações que tragam
satisfação.
APLICABILIDADE DA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
A abordagem psicopedagógica expande a visão de ocupação e profissão para a
tomada de decisõe
s diversas, tais como definição de cursos, profissões, ocupações e
actividades, desde a ju
ventude até diferentes momentos da idade adulta.
Para ilustrar um processo de actuação em Orientação Profissional
escolhemos, como client
ela, o adolescente em fase de conclusão do ensino médio, no momento
decisório correspo
ndente à escolha de curso superior, visando à entrada na faculdade.
A estrutura básica apresentada no quadro de referência (Quadro 9.5)
corresponde a um
a modalidade de atendimento que pode ser individual ou de grupo, com uma
ou duas
horas de duração, respectivamente. O planeamento é elaborado de forma
intencional a p
artir dos objectivos; inclui um número preestabelecido de oito sessões
semanais e a
distribuição das actividades, por encontro, é estabelecida de acordo com o
desenvolvim
ento do atendimento. O trabalho em grupo é realizado em um sistema de dupla
coorde
nação.
A fixação do tempo é considerada um factor imprescindível para a agilização
do processo de t
razer conteúdos internos à consciência e fundamenta-se nos princípios de
activação do desenv
olvimento cognitivo com uma actuação apoiada na Gestalt (Burow e Scherpp,
1985).
Utilizamos recursos e técnicas participactivas como exercícios, jogos,
pesquisas, de
bates, reflexões, exposições, situaçõesr simuladas e dramatizacçõesr. As
actividades correspon
dentes a cada uma das etapas do processo de desenvolvimento pessoal e
profission
al são descritas no quadro de referência (Quadro 9.5).
Pag 143
Quadro 9.5 Quadro de referência
QUADRO DE REFERÊNCIA
Etapas
1ºEtapa - Autopercepção Dinâmica
1º Actividade - contrato
Descrição da actividade - Caracterização da modalidade de atendimento.
Preenchimento de
ficha de inscrição com dados pessoais e contexto familiar. Informaçõesr
quanto à duração, ao n
ero e à frequência das sessões.
2º Actividade - Expectactivas
Descrição da actividade - Redação das expectactivas do orientando quanto à
proposta, a par
tir das perguntas: Por que você veio fazer a OP? O que você espera do
trabalho?
3º Actividade Trajectória
Descrição da actividade - Utilização de recurso gráfico de uma linha
horizontal, que repre
senta a trajectória de vida do orientando, para que assinale marcos
significativos
desde o nascimento até a data de realização desta actividade.
3º Actividade Quadrantes
Descrição da actividade - Levantamento do cotidiano do orientando, tendo
como refere
ncial quatro categorias: Gosto e faço. Gosto e não faço. Faço e não gosto.
Não gosto e não faç
2º Etapa Percepção Dinâmica do Mundo
1ºActividade Análise de propagandas
Descrição da actividade - Identificação de produtos e produtores em
propagandas extraídas
de revistas.
2ºActividade Áreas produtivas
Descrição da actividade - Categorização de profissionais em áreas
produtivas representativ
as dos sectores económicos, com preenchimento de folha impressa que contém
duas colu
nas: profissões sem formação de nível superior e profissões de nível
superior (Hissa e Pinhe
iro, 1998).
3ºActividade Campos de trabalho
Descrição da actividade - Conhecimento e exploração dos conteúdos e formas
das profissões a
partir dos oito campos de trabalho descritos por Ane Roe (em Pinheiro,
1973).
4ºActividade Listagem de profissões
Descrição da actividade - Apresentação de listagem por ordem alfabética de
profissões de nível
superior existentes no estado da federação onde está sendo realizado o
atendimento (H
issa e Pinheiro, 2001).
Estabelecimento de relação entre áreas produtivas, campos de trabalho e
profissões. Técnic
a RP (Hissa e Pinheiro, 1998)
5ºActividade Consultas orientadas
Descrição da actividade - Ampliação de informaçõesr objectivas sobre o
mundo do trabalho. Ut
ilização de manuais e guias de profissões, sites da internet, folhetos de
divulgação de cu
rsos, jornais, currículos de cursos, informactivo com localização de
instituições e acesso
ao BIR*
6ºActividade Entrevista com profissional
Realização de entrevista estruturada com roteiro básico definindo: estilo,
forma e con
teúdo das profissões (Zaslavsky, 1979).
Pag 144
Continuação QUADRO DE REFERÊNCIA
3º Etapa Visão Prospectiva
1º Actividade Dramatização
Descrição da actividade - Dramatização feita pelo orientando, expressando-
se oralmente "
como se fosse" o profissional entrevistado descrevendo sua profissão.
2º Actividade Selecção e escolha de profissões
Descrição da actividade - Escolha de profissões dentre as já selecionadas.
Estabelecimen
to de prioridades, avaliando possibilidades profissionais desejáveis e
realizáveis.
3º Actividade Construção da profissão
Descrição da actividade - Integração dos factores que compõem a profissão
escolhida: caracte
rísticas, actividades desempenhadas, estilo, áreas de estudo, preparação
requerida, loca
is e ambientes de trabalho.
4º Actividade Trajectória continuada e Avaliação do processo
Descrição da actividade - Continuação da trajectória de vida, iniciada na
primeira sessão, p
ara a decisão da profissão, avaliando o processo vivenciado, refletindo
sobre as per
guntas: Como você se percebe agora em relação as suas expectactivas
iniciais? Como você
quer dar continuidade a sua história a partir da decisão profissional?
Estabelecimen
to de etapas de um projecto de ação a curto, médio e longo prazos.
As instruções das actividades são especialmente elaboradas para que os
conteúdos possam
ser operacionalizados. As intervenções do orientador, norteadas pelas
etapas do proc
esso de desenvolvimento pessoal e profissional, propiciam a activação das
tarefas op
eratórias de exploração, categorização, avaliação e realização para que o
indivíduo possa vive
periência e tratá-la cognitivamente, o que toma possível a integração
lógica e psicológica da
aprendizagem.
O indivíduo, percebendo e definindo formas de agir diante da diferença,
encontra sua
singularidade e desenvolve autonomia para utilizar recursos novos na
resolução do c
otidiano, em um ato concreto que permite a construção criativa de um estilo
de vida.
"A construção ou elaboração de um projecto de vida faz parte do processo
de maturação afect
iva e intelectual e, como tal, supõe 'aprender a crescer'" (Casullo,
1994, p. 18).
CONSTRUÇÃO, TRANSFORMAÇÃO E CONTINUIDADE
Os resultados da aplicabilidade da metodologia construída permitem-nos
afirmar que
o indivíduo pode aprender a escolher a profissão. Essa certeza resulta de
nossa exp
eriência em Orientação Profissional, com a utilização da abordagem
psicopedagógica ao longo
de três décadas de trabalho.
As transformacçõesr sociais geram múltiplas demandas, expandem campos de
trabalho e ab
rem um leque de novas possibilidades de atendimento no que se refere à
escolha de
uma ocupação ou profissão.
Acreditamos que a Orientação Profissional envolve um conjunto de factores
e que os p
rofissionais que atuam nessa área precisam ampliar continuamente sua visão,
para est
arem sempre afinados com a compreensão do contexto social e com as formas
de traba
lho contemporâneas.
pago 145
Essa proposta metodológica possibilita considerar relevantes os seguintes
aspectos
:
As transformacçõesr no mundo do trabalho exigem uma renovação na maneira
de pensar, com
o objectivo de identificar possibilidades de actuação em diferentes
projectos, com u
ma ação empreendedora para perceber tendências e prever mudanças.
A Orientação Profissional necessita estar sempre criando formas de atuar
frente à real
idade para conceber uma estratégia de ação diversificada.
No processo de Orientação Profissional, o papel do orientador é
instrumentar o indivíduo
, para que ele possa perceber suas próprias características e seu potencial
de desen
volvimento, tendo acesso às informaçõesr para a compreensão do seu processo
de decisão.
O trabalho de Orientação Profissional contribui para redimensionar os
valores das pe
ssoas e do próprio trabalho, fortalecendo a auto-estima e a consciência do
significa
do do serviço que prestam à sociedade.
É importante atingir-se a consciência social através de informaçõesr que
esclareçam o alcanc
e da Orientação Profissional e ampliem a credibilidade nesse tipo de
trabalho.
É fundamental, ainda, trazer uma visão ampla e sistémica dessa temática,
na qual factore
s sociais, políticos e económicos estão interconectados e são
interdependentes.
Podemos afirmar que a Orientação Profissional deve ter como meta ajudar as
pessoas a
se prepararem para trabalhos que propiciem alegria, buscando a própria
satisfação, o
que certamente trará como consequência a melhoria em sua competência e
produtividade.
Nossa modalidade de actuação em Orientação Profissional representa uma
contínua construção que
está sendo sempre revista e enriquecida com novas experiências e estudos.
O propósito deste capítulo foi apresentar uma metodologia que traga
subsídios para pos
sibilitar a inclusão dessa forma de atuar na prática dos profissionais e
oferecer um
a base que leve a reflexões sobre a questão da Orientação Profissional sob
a óptica da apr
endizagem, contribuindo, assim, para difundir e renovar a imagem pública
da Orient
ação Profissional.
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pago 147
PARTE III
Diagnóstico e Orientabilidade em Situaçõesr Especiais
Pag 149 Capítulo 10
O Temor da Escolha Errada em Filhos de Pais Separados
INTRODUÇÃO
É na adolescência, fase em que as relações com a família podem estar mais
conturbadas, que
se dá a decisão por uma carreira profissional. Esse evento, embora não
determinanteme
nte isolado do sucesso ou insucesso profissional é, sem dúvida, um
importante factor
nesse sentido e também na estruturação do próprio indivíduo (Andrade,
1997).
Soares-Lucchiari (1997b) observa que a dificuldade em escolher uma
profissão está, s
eguidamente, relacionada a situaçõesr conflituosas latentes ou manifestas
nas relações f
amiliares. Andrade (1997) supõe que uma existência rica com a incorporação
de valores fa
miliares associados à realização e à autoconfiança parece indicar segurança
e otimismo no pr
ojecto de carreira.
Diversas pesquisas têm-se ocupado em estudar a repercussão da separação
dos pais sobre o
psiquismo dos filhos. Esse tema tem suscitado muita polémica, inclusive
na área cie
ntífica, como veremos a seguir.
Mas será que a separação dos pais repercute de alguma forma sobre o
adolescente no mom
ento da escolha profissional? Buscamos, com essa pergunta, simplesmente
pesquisa
r se essa questão familiar confere a esses jovens alguma forma
característica ou alg
uma demanda específica - sem querer avaliá-la como positiva ou negativa
frente à questão
da escolha profissional.
Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientação Vocacional apenas
jovens filhos
de pais separados.1 É importante ressaltar que todos eles se inscreveram
para par
ticipar da Orientação Vocacional por demandas próprias e não sabiam, no
início das tarefas
, que estavam em um grupo homogéneo (filhos de pais separados). A primeira
reunião g
rupal foi gravada e posteriormente transcrita e estudada na forma de Análise
de Co
nteúdo (Bardin, 1991). Desta forma, salientamos que não estamos falando de
qualquer
jovem filho de pais separados frente ao momento da escolha
Pag 150
profissional e sim, especificamente, daqueles que buscaram ajuda por não
estarem c
onseguindo solucionar suas demandas vocacionais.
O conteúdo da conversação exposta por esse grupo se assemelha e também
difere em vários as
pectos do conteúdo das questões discutidas em outros grupos pesquisados.2
Primeiramente, abordaremos alguns tópicos relativos à questão geral da
repercussão da se
paração dos pais sobre o psiquismo dos filhos, para, mais adiante,
focalizarmos essa
questão em torno do momento da escolha profissional.
A SEPARAÇÃO DOS PAIS
A separação para os filhos é uma passagem de vida da maior importância.
Muita coisa muda
, a rearrumação é extensa: há a perda do convívio com o pai e a mãe na
mesma casa, a possibi
lidade de perda do convívio cotidiano com os irmãos, a modificação de
hábitos e rotinas, a
modificação do padrão de vida. (Maldonado, 1991, p. 134)
As crianças percebem com clareza o clima pesado de tensão das etapas finais
de um ca
samento, mesmo que os pais não briguem na frente dos filhos.
Mesmo quando as crises conjugais sérias não são abertamente faladas, as
crianças mais se
nsíveis apresentam sintomas e alteraçõesr de conduta, funcionando como
caixa de ressonân
cia dos conflitos do casal.
Algumas crianças se isolam, passam horas no quarto, quase não falam; outras
solicita
m mais os pais ou adoecem. É importante que a criança tenha uma noção de
continuidade de
vínculos afectivos e possa dispor de pessoas que a apoiem com sensação de
estabilidad
e e segurança em um momento da vida tão cheio de perdas e impactos
(Maldonado, 1991;
Riera, 1998; Wallerstein e Kelly, 1998).
Há crianças e adolescentes que precisam de mais tempo que outros para
assimilar a se
paração, o que implica, muitas vezes, modificacçõesr de conduta,
especialmente na baixa
do rendimento escolar. "Não é raro o aumento de sintomas tais como dor de
cabeça, febr
e, diarreia, vómitos, perda ou excesso de apetite" (Maldonado, 1991, 135).
Para a
autora, esses sintomas, por vezes, podem ser reveladores das reacçõesr de
angústia no
período inicial da adaptação após a separação. As modificacçõesr de conduta
comuns nesse perío
: grudar-se na mãe com medo de que vá embora, dormir muito mais do que o
habitual a
fim de negar os problemas, apresentar dificuldades de adaptação na escola.
Os sintom
as tendem a atenuar-se ou a desaparecer, quando um novo equilíbrio é
alcançado na nova
situação de vida.
Dolto (1988) observa que esses mesmos sintomas podem ser apresentados pela
criança
que acaba de tomar conhecimento de que o pai ou a mãe está com câncer, ou
de que o avô
ou a avó acaba de falecer. A mesma reacção pode sobrevir caso ela ouça
dizer que a situação
do pai piorou e que talvez ele fique desempregado. Conclui-se que não se
trata de
um comportamento característico da situação de separação dos pais. É um
comportamento que te
stemunha sempre um abalo profundo. Dessa forma, entende-se ser traumática
a situação d
a separação.
2 Foram pesquisados, além do grupo com filhos de pais separados, outros
três grupos:
jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens com difícil
desencadeamento d
o segundo processo de separação-individuação (Maller,
1982; 1993); e jovens que não apresentam nenhuma das nuanças levantadas
nos grupos a
nteriores.
pago 151
A ADAPTAÇÃO
O estudo realizado com adolescentes, filhos de pais separados, demonstrou
que, t
ranscorridos cinco anos da separação, esses adolescentes pareciam estar
bem-adaptado
s em termos escolares, no relacionamento e no humor (Buchanam, Maccoby e
Dornbus
ch, 1996). Já Cárter e McGoldrick (1995) apoiam a ideia de que um mínimo
de dois anos
e um grande esforço após a separação são necessários para que uma família
se reajuste a sua no
va estrutura.
Embora os autores relacionados anteriormente apontem para uma diminuição
dos sintoma
s desencadeados pela separação com o passar do tempo, Wallerstein (2000) é
enfática em a
firmar, com base em sua mais recente pesquisa com 131 filhos de casais
divorciad
os, ao longo de 25 anos, que relatos de muito sofrimento são comuns a todos
os cas
os. Muitos se consideravam sobreviventes de um cataclismo de proporções
cósmicas. A cr
iança, em sua vida pós-divórcio, se sente abandonada e marginalizada. Essa
pesquisador
a considera que a separação dos pais é uma marca, um estigma, que as
crianças carregarão p
ara toda a vida. A maioria dos filhos do divórcio atribui à separação dos
pais parte de
seus insucessos nos relacionamentos. A imagem negativa do casamento leva
muitos
a fazer más escolhas de parceiros ou a fugir de compromissos. Ela também
coloca que é
um mito imaginar que a separação é uma crise temporária, cujos efeitos são
mais danosos na
hora da separação. Trata-se de uma crise de longo prazo e, em alguns
casos, intermi
nável.
Diferentemente do que pensa Wallerstein (2000), Maldonado (1991, p. 142)
acredit
a que:
Ter pais separados não significa ficar emocionalmente perturbado pelo resto
da vid
a. A maioria dos problemas dos filhos não tem início com a separação, mas
são fruto das di
ficuldades do vínculo pais-filhos, em parte devidas à própria história da
pessoa com seu
s pais e também aos reflexos da vida conjugal insatisfatória.
Esta autora observa que a adaptação à separação é mais prolongada quando
os filhos têm uma rel
ação boa e agradável com ambos os pais. Nesses casos, a perda da convivência
diária com os
mesmos é mais difícil de aceitar.
Quando o relacionamento é cheio de atritos, conflitos e tensões, e o filho
é excessiva
mente cobrado, exigido, perseguido ou relegado a segundo plano, a perda da
convi
vência diária pode vir a ser um grande alívio. "Isto, evidentemente, não
quer dizer que
não haja dor nem perda: ninguém se separa sem dor e é impossível que os
filhos passem po
r esse período a salvo, inteiramente resguardados dos acontecimentos"
(Maldonado,
1991, p. 138).
Como em outras fases do ciclo de vida, em que as questões emocionais não-
resolvidas
permanecerão obstaculizando relacionamentos futuros, as tarefas emocionais
devem s
er completadas pelos membros da família que se separa. Isso inclui elaborar
luto p
elo que foi perdido e manejar sentimentos como mágoa, raiva, culpa,
vergonha. As f
amílias que não conseguirem resolver adequadamente essas questões podem
permanecer emo
cionalmente paralisadas por anos, ou por geracçõesr (Cárter e McGoldrick,
1995).
AUTOCONCEITO
Nem todas as pesquisas são unânimes em afirmar que os adolescentes de
famílias intacta
s possuem um autoconceito mais elevado do que as famílias cujos pais estão
Pag 152
separados. Porém, a pesquisa de Magagnin, Barros, Busetti e Bertoletti
(1997) veri
ficou que os adolescentes com autoconceito elevado são filhos de pais que
vivem ju
ntos. Nessas mesmas variáveis, os filhos de pais separados apresentam um
autoconce
ito baixo ou médio-baixo.
Magagnin e colegas (1997), pesquisando a possibilidade de alteraçõesr no
autoconceit
o do adolescente de ambos os sexos frente ao sistema familiar intacto e
nãointacto
, à adaptação escolar, ao relacionamento com iguais e ao comportamento
destrutivo em áre
as urbanas de alto risco de desastres, perceberam que existe uma satisfação
familiar
que corrobora uma boa relação com os pais, sendo que a segurança pessoal
tende a ser
reforçada quando os pais vivem juntos.
Em famílias cujos pais vivem juntos, segundo esses autores, o adolescente
apresent
a:
alto índice de autocontrole;
alto índice de segurança pessoal;
uma tendência de alto índice de self-moral;
índice de se//-somático baixo e médio-baixo;
autoconceito elevado.
Em famílias cujos pais vivem separados, o adolescente apresenta:
prejuízo da segurança pessoal;
baixo autocontrole;
baixo rendimento escolar;
mais frequência no uso de drogas;
médio índice de self-moral;
índice de autoconceito baixo ou médio-baixo.
Sendo a adolescência um período crítico, com características próprias,
sujeito a crises de
identidade relacionadas com as influências socioculturais, quanto melhor
sucedida
s forem as experiências e vivências do adolescente, mais positivo parece
ser o conju
nto de percepções a respeito de si mesmo. "O autoconceito do adolescente
se torna si
gnificativo para o desenvolvimento adequado ao longo das etapas que ele
percorre
no ciclo vital familiar" (Magagnin e cols., 1997, p. 15).
Na adolescência, as áreas do desenvolvimento, como aspiracçõesr
profissionais, valores d
o papel sexual, autoconceito, sentimentos de competência e realização,
podem ser influ
enciadas pela ruptura familiar (Barber e Eccles, 1992, citados por Magagnin
e co
ls., 1997). Esses mesmos autores destacam que famílias sem o pai são
consideradas in
completas e contribuem para uma auto-estima baixa, delinquência, abandono.
Em sua pesquisa, Andrade (1997) observou que uma família bem-estruturada,
na qual
o indivíduo recebeu uma carga adequada de energia grupal e pôde desenvolver-
se harmo
niosamente dentro de uma dinâmica grupal saudável, na qual o indivíduo pôde
amadurecer s
endo respeitado como tal e respeitando os demais, na qual os limites de
cada um
foram observados e os potenciais individuais adequadamente otimizados e
promovid
os, gerará, certamente, indivíduos mais seguros e altivos, capazes de
estabelecer co
m a vida de trabalho uma relação construtiva e prazerosa. Por outro lado,
uma família
na qual o indivíduo se desenvolveu de forma deficitária ou destrutiva,
gerará sujeitos
inseguros e limitados nos seus potenciais ocupacionais.
pago 153
Vários estudos chegaram à conclusão de que a separação dos pais denota um
impacto negactiv
o no autoconceito dos filhos, uma vez que a percepção dos conflitos
familiares e/ou
a infelicidade do casal aumenta as dificuldades ao ajustamento social e
pessoal
do adolescente (Magagnin e cols., 1997, p. 15).
Andolfi e Angelo (1989) e Magagnin e colegas (1997) enfatizam que a família
intact
a cria um autoconceito mais positivo, principalmente nos aspectos que dizem
resp
eito ao relacionamento afectivo, às aquisições escolares, às amizades e à
autonomia. O gru
po familiar, portanto, assegura uma coesão interna e uma protecção externa,
propician
do um sistema de actividades que possui um valor normactivo para a
organização dos i
nstintos e das emoções dos indivíduos, ajudando o adolescente a discriminar
o real do
imaginário.
ASPECTOS REFERIDOS POR FILHOS DE PAIS SEPARADOS QUE BUSCARAM ORIENTAÇÃO
PARA ESCOLHA
DA PROFISSÃO
Durante o primeiro encontro de Orientação Vocacional (que foi gravado e
transcrito p
ara fins de análise de conteúdo), esses orientandos fizeram diversas
referências concr
etas dirigidas a informar sobre o recasamento dos pais, irmãos oriundos de
outro c
asamento, com quem moram, e a observação de outros casos de separação na
família. Enfocam
sua relação com os pais, oscilando entre referir bom relacionamento com os
mesmos, a
té em afirmar que desconhecem o pai por sua total ausência.
Eles apontam as mágoas vividas em função da separação e o sentimento de
que antes era melh
or. Essa tónica confere ao tema da escolha profissional algumas
singularidades des
critas a seguir.
Negação e idealização
O grupo formado somente por filhos de pais separados, se comparado aos
demais gr
upos pesquisados, é o que mais nomeia as profissões de que gosta e o que
menos apont
a desejos ocupacionais da infância, apresentando um engajamento alto na
tarefa da
escolha futura sem muito resgate de lembranças das escolhas infantis.
Isso remete à questão da elaboração dos lutos pelas escolhas infantis.
Escolher implica
a perda dos outros objectos que serão deixados. À medida que a decisão
profissional va
i-se integrando à história do adolescente, a elaboração do luto fica
facilitada. É comum q
ue o adolescente expresse sentimentos de tristeza, solidão, ambivalência e
culpa no
processo de elaboração. Observa-se, também comummente, que nesse processo
o adolescent
e recorde e recupere acontecimentos antigos, projectos abandonados,
lembranças pas
sadas, integrando-os e vinculando-os a decisões actuais (Bohoslavsky, 1982;
Neiva,
1995; Levenfus, 1997a). O fato de quase nada disso ocorrer nesse grupo
faz pens
ar que esses jovens, oriundos de casamentos desfeitos, podem apresentar
dificuld
ades na elaboração de lutos, preferindo negar o passado.
A dificuldade em lidar com a perda encontra respaldo também no fato de que,
além de
esse grupo não ter feito formulaçõesr negativas acerca das profissões,
esses jovens tend
em a se manifestar apenas de forma extremamente positiva - negando -,
idealizand
o as profissões, percebendo apenas suas boas qualidades e desprezando a
percepção das
partes que desvalorizam. Tal fato, acrescido da forma como os filhos
Pag 154
revelam que os pais lidam com o trauma da separação, dando regalias, parece
reforçar a
tendência a negar a perda e a lidar de forma maníaca com a mesma:
"Depois da separação, os pais ficam dando algumas regalias para que aqueles
proble-
, mas fiquem escondidos; para que você esqueça que aquilo foi
traumático." |
De fato, em recente entrevista dada à revista Veja, Wallerstein (2000)
afirma esta
r provado que filhos de casais separados sofrem mais de depressão e
apresentam mai
or dificuldade de aprendizado do que os provenientes de famílias intactas.
Embora
alguns pesquisadores (Wagner, Falcke e Meza, 1997) apontem que as
consequências do
divórcio nos filhos diminuem, à medida que esse se torna mais comum e
aceitável. Wall
erstein (2000) coloca que é uma bobagem imaginar que, só porque há vários
colegas do fil
ho de pais separados passando pelo mesmo sofrimento, isso reduza o dele.
Segundo
ela, esse fato não o faz sentir-se melhor; a experiência do divórcio é
dolorosa e irrep
arável para qualquer um.
A forma com que os jovens pesquisados perceberam apenas positivamente o
mundo oc
upacional aponta para uma tendência a relacionar-se de forma dissociada
com o obje
cto. Não estando preparados para defrontar-se com ansiedades depressivas,
alguns j
ovens tendem a mante-lo idealizado a fim de conservá-lo, já que deparar-
se com todos
os seus aspectos pode levá-lo à desvalorização completa, ao abandono e ao
sentimento de
que nada resta, como ocorreu na categoria em que referiram o pai.3 É como
se esti
vessem se defendendo do trabalho de luto que ocorre no processo de
desidealização fr
ente às carreiras (Levenfus, 1997a; 1997b).
COMPORTAMENTO EVITACTIVO FRENTE A TOMADA DE DECISÃO
Uma das maiores ansiedades que acomete os filhos de pais separados
pesquisados n
o momento da escolha profissional diz respeito à tomada de decisão. Eles
apresentam
um comportamento evitactivo referindo não estarem preparados ainda, sendo
cedo par
a fazê-lo. Isso se contradiz com seus constantes apontamentos a respeito
das profi
ssões que lhes interessam. Foi o grupo que mais nomeou as profissões de
seu interess
e actual com alto engajamento na tarefa da escolha futura e o que mais
referiu
3O tema pai foi categorizado apenas pelo grupo formado por filhos de pais
separa
dos. Como segue:
É cheio de problemas: o pai é cheio de problemas, sabe, ele sofre de
depressão; às vezes
ele começa a gritar; entrar
em crise.
Bebe: ele bebe muito; agora ele tem exagerado na bebida.
Está sempre desempregado: meu pai está sempre desempregado.
Não ganha muito: ele não ganha muito, quando arruma um emprego ele mal se
sustenta.
Nunca deu nada: meu pai nunca pagou nada.
Joga: o dinheiro na mão do meu pai não pára; o dia em que ela (mãe) saía
do serviço com dinh
eiro ele já o
comprometia antes de ela chegar em casa.
É acomodado: o meu pai é um pouco acomodado; ele disse que se a minha mãe
não tivesse em
prego fixo aí ele ia se
preocupar mesmo.
É mentiroso: ele disse que nunca ia deixar nada nos faltar.
Não assumiu a gravidez: não dá notícias; tem pouca escolaridade.
Contribui com alguma coisa: contribui com alguma coisa, muito pouco, mas
contrib
ui.
adora o que faz; é trabalhador; pensa nos filhos.
Pag 155
ansiedade relacionada ao temor de escolher errado. Tal fato leva a lembrar
Bohos
lavsky (1982), a respeito de um comportamento tipicamente fóbico que, nessa
situação,
leva o sujeito a recorrer a velhos e conhecidos padrões mesmo quando
manifestam co
nscientemente o desejo de resolução. É claro que devemos manter em pauta
as questões rea
is e já estudadas a respeito do quanto é cedo para resolver a problemática
vocacional
no momento do término do ensino médio, mas esse tipo de conteúdo foi
referido apenas n
o grupo de jovens com pais separados. É possível que este grupo possa estar
fazendo
manobras de adiamento, mantendo a crise adolescente em aberto, como refere
Blos
(1996), em vista da crise malresolvida da separação dos pais.
Filhos de pais separados queixam-se que é difícil escolher, novamente
fazendo referênc
ias a sentirem-se pressionados a tomar decisões prematuras, fato
exemplificado com
situaçõesr em que a escolha pelo curso deu-se tão somente na hora da
inscrição para o ves
tibular.
O medo de escolher errado
Verbalizacçõesr apontando um grande medo de escolher errado aparecem com
ênfase bem ma
ior nesse grupo pesquisado (filhos de pais separados) do que nos demais.
Como fo
rmularam várias verbalizacçõesr com conteúdos específicos a esse tema, foi
possível dividi-l
as em três itens:
Ter que mudar, tenho medo de abraçar uma profissão e depois ver que escolhi
errado;
se deixar para mudar tarde, podem haver sérias consequências; para mudar é
preciso ter
condições de mudar.
Relacionar com casamento falido: para que que a gente vai atropelar os
passos se
a gente já viu?; em casa foi uma escolha que não deu certo; a escolha de
uma profis
são não deixa de ser como em um casamento.
Pensar muito: é bom organizar as ideias e pensar muito bem antes; eu posso
olhar d
e todos os ângulos, de repente, não precisa errar.
Sabemos que a consolidação da identidade profissional é uma das últimas
tarefas da adole
scência, e a clientela que busca Orientação Vocacional nem sempre está em
fase adiantada
de conclusão do processo adolescente (Osório, 1986; Outeiral,
1994, e Levenfus 1997c). Vêem-se empurrados por uma cultura que dita, em
nosso país,
que a escolha por uma profissão deve ocorrer ao término do ensino médio,
momento esse
que nem sempre coincide com a maturidade necessária a essa tarefa.
Apesar de pensar que esse tema seja justificado pelas circunstâncias
citadas, é impo
rtante lembrar que essa temática foi discutida somente pelos membros do
grupo form
ado por filhos de pais separados. Por isso, podemos observar que, além dos
temores
naturais ocasionados pela necessidade de decidir, esses jovens apresentam
medo
exacerbado de errar na escolha, com base nos acontecimentos familiares.
É notória e directa a relação que o grupo faz entre o medo de ter que mudar
sua escolha
profissional e a vivência do casamento falido que, segundo eles,
constituiu-se em
uma má escolha conjugal por parte dos pais. De fato, diversos autores
pesquisados
por Wagner e colegas (1997) apontam que, além dos problemas que filhos de
pais sep
arados podem apresentar com respeito às suas relações interpessoais, eles
também podem c
asar-se precocemente ou ter medo quanto ao seu futuro casamento. Na questão
em est
udo interpretamos medo quanto as suas escolhas futuras, gerando
impulsividade ou
adiamento da decisão profissional.
Pag 156
Relação casamento-profissão
É o único grupo pesquisado que faz relações entre escolha conjugal e escolha
profissiona
l, entre casamento e profissão.
Filhos de pais separados pensam que, assim como no casamento, na profissão
é preciso
que a pessoa aprenda a se relacionar bem com as demais sob o risco de
não conseg
uir se estabilizar. Acreditam que o casamento, assim como a profissão,
deveria ser
escolha para a vida toda e que uma escolha profissional malfeita afetará
o resto
da vida do sujeito.
De um lado, manifestam-se verbalizacçõesr directas no sentido dessa
relação; de outro, são
encontradas preocupaçõesr quanto a garantir o futuro de forma independente
de uma r
elação conjugal:
Relação directa: o casamento é uma troca, bem como a escolha da profissão,
você vai escolh
er uma profissão, vai ter que lidar com pessoas; o casamento é para a vida
toda, a e
scolha (da profissão) vai afetar o resto da minha vida.
Quero poder sustentar os meus filhos: quero poder pagar os estudos dos
meus filh
os; que eu consiga ter a minha casa própria.
A questão da escolha conjugal, que remete a temas tais como o amor deve
estar pres
ente, teve seu representante na questão da escolha profissional com as
abordagens
de que é imprescindível gostar do que se faz. Esse conteúdo foi explicitado
de forma i
mperactiva para a ideia de que, para realizar determinada escolha, é preciso
gosta
r do objecto. Referem a escolha profissional com termos que relacionam
paixão pela
profissão à felicidade e a má escolha a estados de infelicidade.
: De fato, o adolescente sofre imensamente quando apenas durante o curso
perce-
be que a decisão estava incorreta. Brooks (1959) já sugeria que o fracasso
na escolh
a exerce influências negativas na personalidade do jovem, tais como
tendência a dese
nvolver atitudes de inferioridade e inibição de seus esforços para outros
direcionamen
tos, sendo conveniente orientar o jovem no sentido de prevenir esse tipo
de frac
asso.
Os orientandos, em especial os filhos de pais separados, concentraram a
maior pa
rte das falas sobre mercado de trabalho em um espectro negativista quanto
ao mes
mo. Mas sua marca principal é uma angústia ligada à ideia de que se não
tem mercado, não a
dianta fazer o que se gosta, e também não adianta escolher pelo mercado,
quando não se
gosta da profissão. Existe o grande desejo de poder conciliar o gosto com
o merca
do, mas a angústia é a de que essa conciliação seja impossível.
Se não tem mercado, não adianta fazer o que se gosta: para fazer a minha
escolha, eu
penso que não adianta optar por algo que eu adoraria fazer mas que não
tenha muita
recompensa depois; de que adianta fazer cinco anos de uma coisa que você
goste e n
a hora não ter onde trabalhar? Eu queria unir o útil ao agradável, ter uma
profissão que
eu goste e que tenha bom mercado.
Não é bom escolher sopeio mercado: tanta coisa que não conseguimos levar
adiante; ou v
ocê continua sem gostar.
De fato, a pesquisa de Lassance, Grocks e Francisco (1993) apontou que os
jovens
que procuram decidir a profissão centrados na facilidade e na amplitude
de possib
ilidades de inserção no mercado de trabalho não parecem ocupar-se com as
práticas profis
sionais específicas, demonstrando imenso desconhecimento acerca de cada
uma das pr
ofissões envolvidas em suas escolhas.
Pag 157
Utilizando-me da máxima: nem só de pão vive o homem, citamos Odorizzi e
Rosiski (1997)
, que colocam que, quando se aborda a questão do trabalho, pensa-se ser o
trabalho
, como fonte de renda e subsistência, uma das maiores preocupaçõesr do ser
humano. Ent
retanto, o trabalho deve ter muitos outros significados para o indivíduo;
seja com
o realizador de potencialidades individuais, seja como elemento que
possibilita
a realização dos tempos culturais, dos tempos ideológicos e dos tempos de
lazer, asseg
urando plena satisfação e equilíbrio do homem como cidadão.
Tendo vivenciado a separação dos pais, esses orientandos discutem a questão
da presença
ou ausência de amor pelos objectos como fundamental na ideia de continuidade
da vi
nculação. Eles temem ter que trocar de escolha por não gostar do curso e
temem ser difíc
il manter esse casamento só por amor; são enfáticos ao apontar que casamento
não é um cont
o de casal, um amor embaixo da ponte, indicando que várias outras questões
implicam
a manutenção do casamento. Dessa forma, referem, por exemplo: se não é o
que você quer, vo
cê não vai ser feliz; se trabalhar o resto da vida com uma coisa que você
não gosta, você
vai ser infeliz.
Autoconceito superpositivo
É interessante observar a contradição apresentada por esses jovens.
Assim como os orientandos dos demais grupos pesquisados, estes jovens
colocam a
maior parte do locus de controle como externo na questão do mercado de
trabalho, o
u seja, pensam que o ingresso no mercado de trabalho depende muito mais da
conju
ntura externa do que das capacidades e potencialidades do indivíduo.
Em contrapartida, este foi o único grupo a fazer referências exclusivamente
positiva
s ao seu autoconceito, inclusive relacionando-as com êxito nas tarefas
esperadas p
ela profissão. Estes orientandos demonstram pensar que sua situação lhes
coloca em van
tagem. Eles acham que filhos de pais separados têm mais iniciativa,
responsabilida
de, determinação, têm pais mais empenhados, são mais alegres que os demais.
Eles verbali
zam que os filhos de pais separados adotam as seguintes atitudes:
Tomam a dianteira/mais iniciativa: nos trabalhos em grupo, a gente sempre
fazia
tudo; a gente sempre acabava levando todo mundo nas costas; eram sempre os
mesmo
s que tomavam a dianteira.
São mais responsáveis.
Estão prontos para lutar mais.
São mais determinados.
São mais pra cima.
Têm pais mais empenhados.
Enfrentam as dificuldades: vou lá na frente e apresento o trabalho, não
que eu não ten
ha medo, não trema; todo mundo sente medo por um trabalho que apresenta.
Têm um bom discurso: eu sentia que eu tinha um bom discurso para fazer
Direito.
Gostam de chamar a atenção: de estar lá na frente.
São sociáveis.
São prestactivos.
Wallerstein (2000) coloca que a adolescência começa mais cedo para filhos
de famílias
que sofreram um processo de separação. Boa parte das crianças passa a ocu-
Pag 58
par-se dos problemas da mãe e, algumas vezes, dos conflitos do pai. Não
raro elas têm
de desenvolver por conta própria seus conceitos de moralidade. As mais
velhas tend
em a cuidar dos irmãos mais novos, como se fossem adultos. E isso é
vantajoso? Na op
inião do grupo, sim.
Mas será que essas atribuições favoreceriam a entrada do indivíduo no
mercado de trabalh
o, segundo a orientação da nova ordem mundial?
Se pensarmos essa questão sob o prisma do movimento actual de substituir a
noção de qu
alificação pelo chamado modelo da competência, talvez pudéssemos considerar
essa observação.
A partir do resgate que fez das diversas construções conceituais da noção
de competência,
Manfredi (1998) identificou um conjunto de conotacçõesr histórica e
socialmente const
ruídas referentes a essa noção, que poderia ser assim resumido:
um desempenho individual racional e eficiente visando à adequação entre
fins e meios,
objectivos e resultados;
um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas,
socioafe
ctivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais,
adquirid
as através de percursos e trajectórias individuais (percursos escolares,
profissiona
is e outros);
atuacçõesr profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias
formactivas age
nciadas e planificadas visando à funcionalidade e à rentabilidade de um
determinado
organismo e/ou subsistema social.
Diante desse quadro, o mercado que rege as relações sociais de produção
exige profission
ais que saibam apreender e que estejam abertos ao novo, que sejam capazes
de pen
sar o seu próprio fazer e que o façam de forma colectiva.
Uma das contradições desse grupo pesquisado está na dificuldade do fazer
coletivo. Os
jovens expressaram conteúdos relativos a sua falta de confiança nas pessoas
e sua te
ndência a preferir trabalhar isoladamente. Pela óptica do grupo, é melhor
não depender d
os outros, com os outros não se pode contar. O grupo é enfático em afirmar
que não dá para
confiar nos outros, que acabam faltando com sua parte nas obrigacçõesr,
ora referin
do-se aos colegas de escola em trabalho de grupo, ora ao pai.
Concluímos, então, que os orientandos pesquisados, filhos de pais
separados, manifes
taram sentimentos perfeitamente cabíveis nos tempos actuais. No entanto,
ao imagin
arem-se com melhores qualidades que os demais jovens, seria de se esperar
que se
sentissem mais fortalecidos quanto ao ingresso no mercado de trabalho, o
que não
ocorreu. Deixamos em aberta a questão de se esses jovens se apercebem de
uma sobre
adaptação, de sua pseudo-independência, assumida por forças das
circunstâncias (separação dos
pais) ou simplesmente da realidade do mercado de trabalho.
Pai desvalorizado versus mãe competente
O pai é um tema de discussão somente nesse grupo. É muito significactiva a
representação d
esvalorizada que esse grupo tem da figura paterna. Na grande maioria das
falas,
os jovens descrevem o pai como sendo cheio de problemas psiquiátricos,
alcoolista,
jogador compulsivo, desempregado, sem capacidade de se sustentar e de
ajudar os
filhos, ausente, despreocupado com os filhos e mentiroso, dentre outras.
Em uma
quantidade bem menor são feitas referências a um pai que contribui com
alguma coisa
(pensão), que é trabalhador, que gosta do que faz e que pensa nos filhos.
Pag 159
A ausência de um modelo paterno, segundo algumas pesquisas, contribui para
o apare
cimento de dificuldades na consecução de tarefas desenvolvimentais no
âmbito vocaciona
l (Voung, Friesen e Pearson, 1988).
Bastante diversa da imagem do pai está a imagem da mãe. Esta é tida como
uma mulher ba
talhadora, trabalhadora, concursada, independente, que ganha bem e que
gosta do
que faz, "minha mãe pagou a faculdade dela"; "passou no concurso do
Magistério em pr
imeiro lugar"; "ela ganha bem lá".
Lassance e cols. (1993) constataram a expressiva presença da influência
paterna nas
escolhas vocacionais de sujeitos de ambos os sexos. O pai é comummente
referido co
mo um modelo, enquanto a mãe frequentemente aparece como conselheira.
Segundo a fa
la do grupo, os filhos de pais separados parecem apresentar uma inversão
nesses va
lores identificatórios.
Medo de depender dos outros
A questão da separação, com todas as queixas referentes à falta de
participação adequada do
pai, parece desencadear nesse grupo a temática da dependência. Embora este
tema - a
dependência - esteja presente em todos os grupos estudados, é no grupo de
filhos de
pais separados que predomina uma generalizada falta de confiança. Pela
óptica do gru
po, é melhor não depender dos outros, com os outros não se pode contar:
Não dá para depender dos outros: se eu fosse depender do meu pai eu estaria
perdida;
por isso eu acho que somos assim (desconfiados dos outros); já aconteceu
também de
eu depender de alguém e acabar fazendo o trabalho sozinho; nunca me esqueço
de uma v
ez que tive que fazer um trabalho em grupo e ninguém fez nada; eu não gosto
de depen
der de ninguém.
As pessoas dependem das outras para trabalhar, se a pessoa for trabalhar
em algu
m lugar ela vai ser contratada por alguém; de certo modo ela depende dos
outros; p
recisa ter alguém que precise daquele serviço.
O grupo é enfático em afirmar que não dá para confiar nos outros, que as
pessoas acabam
faltando com sua parte nas obrigacçõesr. Ora refere-se aos colegas de
escola em trab
alho de grupo, ora refere-se ao pai.
Mulher e trabalho
O grupo composto por filhos de pais separados foi o único que debateu
acerca da mu
lher como trabalhadora. É o único grupo no qual todas as mães são
trabalhadoras.
O conteúdo é bastante percebido pela óptica da separação e percebe-se uma
grande preocupação q
uanto ao futuro. Eles fazem projectos no sentido de que sua profissão seja
capaz d
e lhes garantir o sustento pessoal e o de seus filhos como se estivessem
prevend
o um futuro de separação. É como se estivessem querendo se prevenir da
situação financeira
que suas mães vivenciaram com a separação.
A tendência principal é a de achar que a mulher não pode contar com o homem
para prove
r o seu sustento e o de seus filhos. Eles exemplificam o quanto suas mães
tiveram
perda no poder aquisitivo depois da separação, em decorrência da ausência
do pai como pr
ovedor e da dificuldade dos mesmos em manter a pensão em dia:
Pag 160
Não pode contar com o homem: se minha mãe dependesse do meu pai, estaria
perdida; co
mo é que a mulher fica se o marido não tem condição de dar uma pensão
fixa?; não dá para ficar
esperando demais pelos outros; todas as mulheres separadas com as quais
eu conv
ivi tinham emprego e batalhavam.
Em quantidade bem menor, surge a ideia de que as mulheres precisam trabalhar
par
a auxiliar no orçamento doméstico em vista da economia do país:
Precisa ajudar no orçamento: as mulheres estão trabalhando cada vez mais,
porque há ne
cessidade; porque os maridos não estavam conseguindo arcar com todas as
despesa.
Algumas referências foram feitas no sentido de apontar que, em decorrência
da separação,
a mulher se torna competitiva com o ex-marido. Segundo a fala do grupo,
as mulh
eres separadas, com raiva do ex-marido, querem ir para o mercado de trabalho
par
a sustentar melhor a família do que o parceiro seria capaz:
Quer ser melhor que o ex-marido: se os filhos ficarem com ela, ela vai se
preocu
par em ser melhor que o ex-marido dela, vai se empenhar para sustentar toda
a fa
mília.
CONSIDERACÇÕESR FINAIS
A família de hoje está mudando, e o efeito desta outra mudança social no
momento da es
colha profissional é importante de ser compreendido. As entradas e saídas
de novos m
embros repercutem nos processos identificatórios que, para Bohoslavsky
(1982), estão
na base das escolhas profissionais. A influência familiar no momento da
escolha p
rofissional é inquestionável e deve ser analisada à luz das mudanças, do
efeito que têm no
s processos identificatórios e na construção da subjetividade daquele que
escolhe (Oli
veira, 1999).
Muitos outros aspectos observados encontram-se mais detalhados na
dissertação origin
ada da pesquisa. A intenção deste capítulo foi a de abrir uma reflexão
acerca das peculi
aridades apresentadas especificamente por esse grupo de Orientação
Vocacional - comp
osto apenas de jovens, filhos de casais separados, com dificuldades no
momento d
a escolha profissional, com vistas a auxiliar o orientador vocacional em
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Pag 163
Capítulo 11
Jovens com Perda Parental
Lidando com o Luto e com a Escolha Profissional
É comum que, em uma idade próxima aos 18 anos, os jovens já tenham perdido,
por morte,
um membro da família nuclear? Pouco comum, diríamos. Por volta dessa idade
é mais com
um que percam algum dos avós.
Mas, de forma surpreendente, depara-se tão seguidamente, em Orientação
Vocacional, com
jovens órfãos de pai ou mãe, ou de ambos, que esse dado levou a uma
pesquisa de levan
tamento sobre a incidência e as características desse fenómeno (Levenfus,
1997d). De f
ato, conforme descrevemos no Capitulo 4 deste livro, podemos esperar que,
em média
, 10% dos jovens que se apresentam para Orientação Vocacional
(voluntariamente, por
reconhecerem dificuldades em escolher a profissão) tenham perdido, por
morte, um d
os pais.
Esse fenómeno foi percebido não somente no levantamento realizado com l
.059 jovens
(ver Capítulo 4), como também surgiu entre casos apresentados por
profissionais-alun
os do curso "Estudos Avançados em Orientação Vocacional".1 Além disso, ao
convocar joven
s interessados em inscrever-se gratuitamente em um processo de Orientação
Vocacional
, para fins de pesquisa,2 dos 72 jovens inscritos, 11 apresentavam perda
por mor
te de um dos pais, configurando nessa pequena amostra pouco mais de 15%.
Muito pouco encontramos na literatura a respeito de associaçõesr entre a
escolha ou
carreira profissional e a morte de um dos pais. Em seu estudo O demónio
como subst
ituto paterno, Freud ([1923] 1974) refere que é comum que um homem adquira
depressão
melancólica e inibição em seu trabalho em decorrência da morte do seu pai.
Uma pesquisa
realizada por Magalhães, Lassance e Gomes (1998, p. 47) apontou que "as
estrutura
s familiares de sujeitos indecisos ocasionam perturbacçõesr afectivas que
dificultam
um envolvimento produtivo na tarefa de decisão vocacional". Em dois jovens
pesqui
sados, o falecimento do pai na primeira infância é um acontecimento
traumático que par
ece associado à indecisão vocacional.
164 Levenfus, Soares & Cols.
Procuramos, então, pesquisar se a perda de um dos pais repercute de alguma
forma s
obre o adolescente no momento da escolha profissional (Levenfus, 2001).
Buscamos
, como em outros grupos pesquisados, apenas averiguar se essa questão
confere a es
ses jovens alguma forma característica ou alguma demanda específica - sem
querer ava
liá-la como positiva ou negativa - frente à questão da escolha profissional.
Para tanto, foram reunidos em um grupo de Orientação Vocacional apenas
jovens com pe
rda parental por morte.3 É importante ressaltar que, nessa pesquisa, todos
os orie
ntandos se inscreveram por demandas próprias e não sabiam, no início das
tarefas, que
estavam em um grupo homogéneo (órfãos). A primeira reunião grupal foi
gravada e posterio
rmente transcrita e estudada na forma de Análise de Conteúdo (Bardin,
1991). O conteúd
o da conversação exposta por esse grupo se assemelha e também difere em
vários aspectos
do conteúdo das questões discutidas em outros grupos pesquisados.4
Primeiramente, abordaremos alguns tópicos relativos à questão geral da
repercussão da mo
rte de um dos pais sobre o psiquismo infantil, ou juvenil, dos filhos,
para, mai
s adiante, focalizarmos essa experiência em torno do momento da escolha
profission
al.
SOBRE A PERDA PARENTAL NA INFÂNCIA
Quando a perda do pai ocorre na infância, a criança pode não ter um luto
adequado e, m
ais tarde, com frequência, apresentar sintomas de depressão ou inabilidade
para ter
relacionamentos próximos na vida adulta (Worden, 1998).
Houve muitas controvérsias ao longo dos anos, em especial nas escolas
psicanalíticas
, sobre se as crianças são ou não capazes de fazer um luto. Worden (1988)
refere a pos
ição de diversos autores a respeito dessa questão. De um lado, situa pessoas
como Wolf
enstein (1966) que afirma serem as crianças incapazes de fazer o luto antes
de ter
em uma total formação de identidade, a qual ocorre no final da adolescência,
quando a
pessoa deve estar totalmente diferenciada. Por outro lado, há autores como
Furman
(1974) que assumem a posição oposta: as crianças podem fazer seu luto já a
partir dos três
anos de idade, quando a constância de objecto é alcançada. Em seu artigo
Pesar e luto
na primeira e segunda infâncias, Bowlby (1960b) antecipa essa ;.: idade
para os sei
s meses.
Parte da controvérsia tem como foco a própria definição de luto. Se o luto
envolve a tar
efa de se desligar do objecto de ligação e reconhecer a si próprio como
uma entidade s
eparada, então, de acordo com Wolfenstein, citado por Worden (1998), as
crianças mui
to pequenas não fazem luto devido à sua limitação em termos de teste da
realidade, da co
nstância de objecto e ao fato de elas utilizarem mecanismos regressivos
para lidar
com a perda e rapidamente encontrar objectos substitutos.
Worden (1998) acredita que as crianças fazem o luto, e o que é necessário
é encontrar um
modelo de luto que se adapte a elas e não lhes impor um modelo adulto.
Embora as
crianças pequenas apresentem comportamentos semelhantes ao luto quan-
Pag 165
do as ligacções são rompidas, o principal problema está centrado em torno
do desenvolvim
ento cognitivo da criança. As pessoas necessitam de um certo nível de
desenvolviment
o cognitivo para compreender a morte, por não conseguirem integrar o que
não compree
ndem. Alguns dos conceitos cognitivos necessários para que a morte seja
totalmente
compreendida são:
1. tempo, incluindo a ideia de eternidade;
2. transformação;
3. irreversibilidade;
4. casualidade;
5. operação concreta: em seus estudos, Worden (1998) cita Piaget e Inhelder
(1969),
que afirmam serem as crianças capazes de desenvolver as operações concretas
somente a
partir dos sete ou oito anos de idade.
SOBRE A PERDA PARENTAL NA ADOLESCÊNCIA
com relação aos adolescentes, conforme Riera (1998), estes são
especialmente vulneráveis
à morte de alguém querido, devido a todos os horizontes conflitantes da
adolescência
e da interdependência entre os membros da família. Especialmente no caso
da morte de
um dos pais, o adolescente é afretado não apenas pela perda emocional
significactiv
a, mas também pela mudança na responsabilidade familiar e na vida cotidiana.
Em vista da natureza mutável do adolescente, os estágios de luto como a
negação, a raiva
, a negociação, a depressão e a aceitação são vividos linearmente. As
pessoas oscilam entre
esses estágios, em diversos ritmos, às vezes fixando-se em um deles, ou
desconsidera
ndo outro.
É frequente que os adolescentes reajam ao luto diminuindo o seu mundo, ou
seja, vo
ltando sua atenção e se concentrando em uma ou duas coisas que,
repentinamente, emer
gem de sua amplitude usual de actividades. Esse encolhimento de seu mundo
lhes dá
maior senso de controle frente a um acontecimento incontrolável e esta é,
frequentem
ente, uma resposta saudável e útil.
O modo como um adolescente reage à morte depende de diversos factores: seu
relacio
namento com a pessoa que morreu, sua experiência anterior com a morte, o
tipo de m
orte (súbita ou prolongada), as reacções das pessoas a sua volta e sua
personalidade bás
ica.
Qualquer que seja o modo como ele lide com o luto, esse é um processo a
longo praz
o (e é mais longo quanto mais próxima era a pessoa morta). Não é algo pelo
qual ele pass
e e consiga superar em algumas semanas ou meses. Isso se torna uma parte
sedimen
tada de seu passado; quando outra pessoa querida morrer, a morte anterior
é relemb
rada tanto como uma experiência quanto como um processo de luto (Bowlby,
1998; Bromberg, 1998; Riera, 1998).
Luto e melancolia
Bromberg (1998) observou que a análise comparactiva que Freud (1917, 1974)
fez ent
re luto e melancolia demonstra que o luto pode ser um modelo de depressão
clínica: a
mbos são reacção a uma perda e se caracterizam por um espírito deprimido,
Pag 166
uma perda de interesse e uma inibição de actividades. A diferença é a
ausência, no luto, d
e culpa, auto-acusacções e rebaixamento da auto-estima.
Para todos os efeitos, existem pareceres bastante controversos a respeito
do lut
o como patologia. Bowlby (1989) é bastante enfático com relação à ideia de
que a psicanálise
classifique como patológicos os processos que não parecem ótimos, apesar
de, conforme
sua opinião, serem absolutamente normais.
Apresentamos o conceito freudiano de luto e melancolia, seguido de
contribuições de
outros autores.
Freud (1917, 1974) descreve que o luto é a reacção normal à perda de um
ente querido, à pe
rda de alguma abstração que ocupou o lugar de um ente querido, como o país,
a liberdad
e ou o ideal de alguém, e assim por diante.
Embora o luto envolva graves afastamentos daquilo que constitui a atitude
normal
para com a vida, Freud (1917, 1974) acreditou que este é superado após
certo lapso
de tempo e julgou inútil ou mesmo prejudicial qualquer interferência em
relação a ele.
O luto profundo, a reacção à perda de alguém que se ama, encerra o mesmo
estado de espírit
o penoso, a mesma perda de interesse pelo mundo externo, na medida em que
este não
evoca esse alguém, a mesma perda da capacidade de adotar um novo objecto
de amor
(o que significaria substituí-lo) e o mesmo afastamento de toda e qualquer
activid
ade que não esteja ligada a pensamentos sobre ele (Freud, 1917,1974).
Segundo Feni
chel (1981), logo após a experiência decepcionante, a libido é retirada da
realidade t
ambém nas pessoas neurópticas e normais.
Já na melancolia, os traços mentais distintivos são um desânimo
profundamente penoso, a
cessação de interesse pelo mundo externo, a perda da capacidade de amar, a
inibição de t
oda e qualquer actividade e uma diminuição dos sentimentos de autoestima a
ponto de
encontrar expressão em auto-recriminação e auto-envilecimento, culminando
em uma expec
tactiva delirante de punição (Freud, 1917, 1974).
Isso sugeriria que a melancolia está, de alguma forma, relacionada a uma
perda obj
etal retirada da consciência, em contraposição ao luto, no qual nada existe
de inconsc
iente a respeito da perda. A analogia com o luto leva a concluir que a
pessoa so
frera uma perda relactiva a um objecto; o que o paciente melancólico diz
aponta pa
ra uma perda relactiva a seu ego.
O melancólico exibe ainda uma outra faceta que está ausente no luto - uma
diminuição ext
raordinária de sua auto-estima, um empobrecimento de seu ego em grande
escala. No
luto, é o mundo que se torna pobre e vazio; na melancolia, é o próprio ego.
O sujeito
representa seu ego como sendo desprovido de valor, incapaz de qualquer
realização e
moralmente desprezível; ele se repreende e se envilece, esperando ser
expulso e pu
nido. Degrada-se perante todos e sente comiseração por seus próprios
parentes por esta
rem ligados a uma pessoa tão desprezível. Não acha que uma mudança se tenha
processado n
ele, mas estende sua autocrítica até o passado, declarando que nunca foi
melhor. Ess
e quadro de um delírio de inferioridade (principalmente moral) é completado
pela insón
ia e pela recusa a se alimentar, e - o que é psicologicamente notável -
por uma supe
ração do instinto que compele todo ser vivo a se apegar à vida.
Ã melancolia é, por um lado, como o luto, uma reacção à perda real de um
objecto amado; ma
s, acima de tudo isso, é assinalada por uma determinante que se acha ausente
no lu
to normal ou que, se estiver presente, transforma este em luto patológico.
Na mela
ncolia, a relação com o objecto não é simples; ela é complicada pelo
conflito devido a uma
ambivalência (Freud, 1917, 1974; Mark, 1997).
Pag 167
A marca da ambivalência
A perda de um objecto amoroso constitui excelente oportunidade para que a
ambiva
lência nas relações amorosas se faça efectiva e manifesta. As ocasiões que
dão margem à doença
, em sua maior parte, além do caso nítido de uma perda por morte, incluindo
as situações
de desconsideração, desprezo ou desapontamento, que podem trazer para a
relação sentime
ntos opostos de amor e ódio, ou reforçar uma ambivalência já existente
(Freud, 1917, 197
4).
Provavelmente, no caso estudado por Freud (1923, 1974), em O demónio como
substitu
to paterno, no qual um homem adquire depressão melancólica e inibição em
seu trabalho em
decorrência da morte do seu pai, o homem fora ligado ao pai por um intenso
vínculo
amoroso. Por outro lado, seu luto pela perda do pai tem grandes
probabilidades d
e se transformar em melancolia quanto mais a sua atitude para com ele
portar a m
arca da ambivalência.
Nesse mesmo trabalho, Freud refere o fenómeno da obediência adiada, na qual
o person
agem sentia-se inibido para o trabalho em função das manifestacções
contrárias a esse refe
ridas pelo pai antes da morte. Essas manifestacções do pai haviam provocado
temor e ód
io ao pai.
O personagem supõe que é possível que seu pai fosse contrário ao seu desejo
de se tornar
pintor. Se assim fosse, sua incapacidade de exercer sua arte após a morte
do pai
seria, por um lado, a expressão do conhecido fenómeno de obediência adiada
e, por outr
o, algo que torna-o incapaz de ganhar a vida, sendo compelido a aumentar
seu ans
eio pelo pai como protetor contra os cuidados da vida. Em seu aspecto de
obediênci
a adiada, seria também uma expressão de remorso e uma autopunição bem-
sucedida.
A característica mais notável da melancolia, segundo Freud (1917,1974), e
aquela que
mais precisa de explicação, é sua tendência a se transformar em mania -
estado este que
é o oposto dela em seus sintomas. Como sabemos, isso não ocorre a toda
melancolia.
Alguns casos seguem seu curso em recaídas periódicas, entre cujos
intervalos sinais
de mania talvez estejam inteiramente ausentes ou sejam apenas muito leves.
Outro
s revelam a alteração regular de fases melancólicas e maníacas, o que leva
à hipótese de uma
insanidade circular.
A qualidade do vínculo
Para Bromberg (1998), a qualidade do vínculo estabelecido inicialmente
determinará o
s vínculos futuros e os recursos disponíveis para enfrentamento e
elaboração de rompimen
tos e perdas. Um vínculo seguro permite o desenvolvimento da autoconfiança
e da auto
-estima. Em um estudo, os resultados mostram que a medida de auto-estima é
negativ
amente correlacionada com tendência à depressão, ao sentirse isolado,
solitário e suscetív
el a somatizacções.
A autora observa que esses são os sintomas mais frequentemente encontrados
na reacção
de luto, incluindo também o rebaixamento da auto-estima. Explica, assim, o
luto pa
tológico. Ela considera que aqueles que desenvolveram vínculos básicos
frágeis não desenvo
lveram de forma positiva a autoconfiança e a auto-estima. Nesses casos,
com o romp
imento de um vínculo por morte, a reacção de luto apresentará as marcas
desse déficit e a
dificuldade de superação será intensificada pela dificuldade em encontrar
novas possib
ilidades de vinculação, seja com uma pessoa, uma ideia ou uma actividade.
Pag 168
CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS EM ORIENTAÇÃO VOCACIONAL POR JOVENS com PERDA
PARENTAL
Dispersão de energia psíquica
O grupo de Orientação Vocacional formado por jovens que perderam, por
morte, um dos
pais, apresenta uma significactiva dispersão de energia psíquica,5 que
poderia estar
investida na tarefa da escolha. A energia psíquica fica, nesse caso,
retida na re
solução do luto. Isso é perceptível pelo fato de ter sido o grupo que menos
se concentro
u na tarefa da escolha,6 apresentando, na maioria das falas, conteúdos ao
redor da
temática da perda do ente querido. Diversas são as alusões à morte de um
dos pais. Em m
enor escala referem perdas de pessoas próximas e perdas morais ou de
relacionament
o.
Em um relato muitas vezes prenhe de emoção, lágrimas e ansiedade, incluindo
a
participação de um sujeito obeso e outro severamente envolvido com uso de
drogas, o
tema da perda e do sentimento de solidão foi-se manifestando desde o
primeiro enco
n-
.1 ; :,. tro de OP desse grupo. A manifestação de lágrimas, ou olhos
marejados,
a expressão
geral de tristeza, os cantos da boca caídos, o olhar triste e os distúrbios
alimenta
res são
;; :.-'-. sinais de que o luto está presente (Stroebe e Stroebe, 1987,
citados
por Bromberg, 1998).
A preocupação com as lembranças do falecido, tanto com as boas quanto com
as más, e a ne
cessidade de falar incessantemente sobre isso, parecem ocupar os interesse
sobre
outros tópicos. A perda de interesse e a inibição são fenómenos plenamente
explicados pel
o trabalho de luto no qual o ego é absorvido (Freud 1917, 1974). Segundo
Laplanche
e Pontalis (1986), um sintoma ou algumas desordens emocionais mobilizam
uma cer
ta quantidade de energia que resulta em empobrecimento no nível de outras
activida
des. Fenichel (1981) também registra que, logo após experiências
decepcionantes, a lib
ido é retirada da realidade, inclusive nas pessoas neurópticas e normais.
Acreditamos também que um dos factores que contribui para a dispersão da
tare, fa re
laciona-se à prevalência de lembranças negativas do morto (apresentadas
por
esse grupo), contrárias à boa elaboração de luto, na qual seria mais comum
encontrar a i
dealização do mesmo (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998).
Nesse sen
tido, alguns sujeitos da pesquisa verbalizaram:
ele dava mais atenção para o meu irmão;
ele não era de dar muito dinheiro em casa;
o meu pai saía poucas vezes comigo e com meu irmão.
Isso pode, como assinalamos anteriormente, predispor ao luto patológico ou
à melanco
lia.
A marca do inconformismo
O grupo referiu quando e como ocorreu a morte, deixando visivelmente a
marca do
inesperado, do sofrimento, da vivência como traumática:
Pag 169
foi enfarto repentino;
ela teve câncer de mama, que depois voltou e tomou conta de seu cérebro.
O modo como um adolescente reage à morte depende de diversos factores: seu
relacio
namento com a pessoa que morreu, sua experiência anterior com a morte, o
tipo de m
orte (súbita ou prolongada), as reacções das pessoas a sua volta e sua
personalidade bás
ica (Riera, 1998).
Expressões de emoção e inconformismo estão muito manifestas nesse grupo,
tais como:
eu não consigo me conformar;
eu não consigo superar;
eu nunca consegui falar do meu pai sem chorar;
eu choro muito à noite.
Anseio pelo falecido, ondas de saudade e dor intensa são expressões de luto
manifest
o (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998).
Negação
A negação da morte também está presente nas verbalizacções, como, por
exemplo, quando foi di
to:
quando ele morreu eu estava chorando, só que parecia que tinha morrido um
primo me
u e não o meu pai;
não sei se ele está vivo ou morto.
Bromberg (1998, p. 24) considera que a teoria de Bowlby "oferece uma boa
interpr
etação teórica para aspectos do luto normal e patológico não explicados
por outras abordag
ens". Ocorre a sensação de ter a presença da pessoa morta, da raiva sentida,
dos senti
mentos ambivalentes, das tentativas de manter o vínculo, mesmo
desconsiderando as
evidências da realidade e da necessidade de encontrar a pessoa perdida.
É possível que tudo isso explique o fato de esse grupo apontar apenas
verbalizacções com
conteúdo de muita indecisão e dúvida com relação à escolha profissional
já que, para fazer um
a escolha ajustada, pressupõe-se que exista capacidade de adaptação,
interpretação e juízo d
a realidade, discriminação, hierarquização dos objectos e, em especial,
capacidade para
esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalência nas relações de objecto
(Bohoslavsky
, 1982; Levenfus, 1997c; 1997d).
Pessimismo quanto ao mercado de trabalho e necessidade de ter um pistolão
Outra evidência da presença do luto é o pessimismo sobre as circunstâncias
actuais e fut
uras - desesperança e perda de propósito na vida (Stroebe e Stroebe, 1987,
citados p
or Bromberg, 1998). Esse conteúdo está presente nas verbalizacções acerca
do mercado de
trabalho. Uma visão negativista toma conta desse grupo que acha que
Pag 170
o mercado não é bom, ou que é bom apenas em algumas áreas. Na maior parte
das verbalizacções
relactivas a esse tema, referem que sua inserção no mercado depende mais
das condições
deste do que dos seus esforços pessoais. Nas referências ao predominante
locus de co
ntrole externo, encontra-se a ideia de que é necessário um pistolão para
colocar a pes
soa no mercado de trabalho:
sempre tem que ter alguém que te indique para conseguir o cargo;
sempre tem que ter alguém conhecido para te dar informações, olha, está
acontecendo tal
coisa, corre lá que você consegue;
sem um pistolão é difícil para alguém conseguir o cargo.
As múltiplas referências feitas à necessidade de um pistolão nos remete à
ausência do pai. É c
omo se a presença do pai fosse fundamental para facilitar a inserção do
sujeito no mer
cado. Eles se sentem desprotegidos sem o pistolão, ou seja,
psicanaliticamente fal
ando, o falo fundamental para facilitar a inserção do sujeito na cultura e
no trabal
ho.
Efeitos da baixa auto-estima
Dentre os grupos pesquisados, este é o único a apontar um questionamento
medroso sob
re sua capacidade para desempenhar determinada profissão. Estes sentimentos
de ina
dequação, fracasso e incompetência nas próprias possibilidades e o
sentimento de que nad
a vale a pena aparecem também como sinais da presença do luto (Stroebe e
Stroebe, 19
87, citados por Bromberg, 1998).
Na pesquisa de Frischenbruder (1999) com adolescentes em vias de escolher
a prof
issão, a dimensão da depressão apresentou baixa pontuação, apontando que
os adolescentes e
m geral percebem seu autoconceito com poucos aspectos depressivos,
contribuindo
para um autoconceito harmónico. Esse não foi o caso dos jovens com perda
parental, c
omo segue.
A categoria autoconceito deste grupo é marcada por algumas peculiaridades.
É o único g
rupo que faz referências a ser do Estado do Rio Grande do Sul. Essa
subcategoria o
cupa mais da metade das verbalizacções do autoconceito. A grande maioria
das falas r
evela aspectos negactivos de ser gaúcho. Por um lado, são feitas relações
entre o ser gaúc
ho e a pouca aceitação desses no mercado de trabalho em outros estados.
Por outro, são
feitas verbalizacções de como os outros percebem o gaúcho como veado
(homossexual ou
desprovido de pènis-pistolão), da roça, ou seja, de forma desvalorizada. O
que se faz
necessário ressaltar é que essas referências feitas aos gaúchos vieram nas
associações do gr
upo a respeito do estado de orfandade. O grupo fazia referências no sentido
de:
não serem pessoas 100% normais;
não serem loucos, mas não serem normais dentro dos padrões da sociedade;
a criança precisar dos dois pais vivos para ser uma pessoa equilibrada.
Dessa forma, entendendo pelo prisma psicanalítico, diríamos que, por
mecanismos de p
rojeção e deslocamento, as associações referidas como ser gaúcho se
relacionam ao estado d
e orfandade. Em poucas falas os sujeitos apontam aspectos positivos do
Estado do
Rio Grande do Sul. Nestas, por exemplo, enaltecem o Orçamento Parti-
Pag 171
cipactivo, o que entendemos como estando relacionado a ser o único grupo
que verba
liza que os filhos trabalham para ajudar no orçamento familiar:7 "nós (os
filhos) tr
abalhamos também"; "eu trabalho o dia inteiro".
Além desses, houve referências, por exemplo, a sentir-se como filho não
desejado, a sa
ber dos seus limites, a se auto-analisar e a ser materialista, demonstrando
mant
er contacto com o mundo intra e extrapsíquico. Na fala "não sou um rebelde
sem causa
", fica muito claro que não é a troco de nada que o grupo apresenta tantas
auto e al
o referências negativas. A orfandade reina quase que absoluta na categoria
do auto
conceito.
O melancólico exibe uma diminuição extraordinária de sua auto-estima, um
empobrecimento
de seu ego em grande escala. No luto, é o mundo que se torna pobre e vazio;
na mel
ancolia, é o próprio ego. O paciente representa seu ego como sendo
desprovido de val
or, sendo incapaz de qualquer realização e moralmente desprezível; ele se
repreende e
se envilece, esperando ser expulso e punido, tal qual as referências de
que acenam
o gaúcho como não-reconhecido, desvalorizado e rejeitado pelos demais
(Freud 1917,
1974).
Nos casos em que os vínculos básicos foram frágeis - no rompimento de um
vínculo por mor
te - a reacção de luto apresentará as marcas desse déficit e a dificuldade
de superação será i
ntensificada pela dificuldade em encontrar novas possibilidades de
vinculação, seja
com uma pessoa, uma ideia ou actividade (Bromberg, 1998).
Interesses profissionais e luto
Para todos os efeitos, este grupo apresenta uma distribuição harmónica de
interesses p
rofissionais sendo que é o único a referir também desejos como aspiracções.
Algumas dessas
aspiracções, no entanto, como o desejo de tirar as crianças da rua,
retraiam identifi
cação com a sua situação de orfandade.
Ao referir-se aos lutos pelo self, Bohoslavsky (1982) aponta um sentimento
que e
xpressa a ânsia de se completar. O adolescente menciona isto como quero me
encontr
ar, quero me realizar, ou como foi referido no grupo, quero uma profissão
perfeita
, quero satisfazer uma realização espiritual. Ele supõe a busca de um
reencontro com a
lgo que gostaria de ter ou ser e que não possui. Falta-lhe na fantasia,
pois sente
que perdeu esse atributo que, certa vez, possuíra. Esse é um dos factores
que motiv
a a identificação com os outros. A escolha da carreira seria uma situação
onde se vive e
ssa ânsia por complementar-se e implica a recuperação dos afectos e objectos
que sente
perdidos; portanto, evoca a capacidade de reparação e a elaboração de
lutos. Nas depres
sões, a idealização é mantida pela liberação da busca do prazer para que
nada falte, impossi
bilitando que a perda do objecto se simbolize, onde o objecto perdido surge
como
ausência imaginária do objecto no eu (Garcia, 1999).
A influência do morto
A respeito dessa questão, encontramos a peculiaridade deste grupo em
apontar, dent
re as influências dos pais, algumas referências ao/à pai/mãe morto/a. A
categoria
Pag 172
identificação me chamou a atenção por não aparecer apenas neste grupo.
Poder-se-ia pensar
na ausência de objecto para identificação em função da perda, mas nos
parece não ser esse o
caso, já que existem outras relações de objecto e que também foram feitas
referências à ocup
ação e ao suposto desejo do morto. Como a maior parte das lembranças do
morto é negativa
, isso pode dificultar a identificação. Mas o que chama a atenção é que na
categoria das i
nfluências são feitas referências a que o/a pai/ mãe vivo/a sugere ao filho
profissões ide
ntificadas com o género do morto.8 Dessa forma, algumas mães praticamente
impuseram
o desejo de que a filha escolhesse alguma engenharia, bem como foi sugerido
a um
rapaz que perdera a mãe e que se ocupa das tarefas domésticas, que cursasse
hotelar
ia.
Entendemos essa situação como uma escolha profissional baseada em uma
identificação com
o morto e com uma fantasia de união com o mesmo que, na fala dos sujeitos,
ocorre
mais por desejo do vivo do que deles próprios. Fenichel (1981, p.195)
explica que é
preciso identificar
quais são as ideias que, inconscientemente, se ligam ao conceito de morte.
Há vezes
em que essas ideias são de índole libidinal e se fazem inteligíveis pela
história do pac
iente. Por exemplo, estar morto significa uma reunião com uma pessoa morta.
Talvez por isso, na categoria dependência versus independência é expresso
o desejo de
se afastar do vivo. Por um lado, existem queixas dessas imposições
profissionais; po
r outro, de forma mais clara, o vivo faz movimentos de engolfamento do
filho par
a substituir o morto, ou para aplacar sua solidão. Segundo Stroebe e Stroebe
(1987
), citados por Bromberg (1998), o rechaço ao vivo, bem como uma
irritabilidade em
relação à família e aos amigos pode ocorrer por sentir que eles não
entendiam ou que não gos
tavam tanto do morto, ou por não entender o luto, ou mesmo porque esses
não substitu
em o morto.
Ainda com relação às influências na fala dos sujeitos, embora também existam
percepções de que
os pais impõem seu desejo, elas, na maioria das vezes, atuam no sentido
de discor
dar ou questionar a escolha dos mesmos, deixando-os em dúvida. Referem que
em gera
l os pais se opõem, quando o mercado não é bom. Essa grande preocupação do
vivo com relação a
garantir o mercado pode estar relacionada à vivência da morte, que torna
real a visão
de que os pais não são eternos e os filhos terão que prover meios de
sustento na falta
deles. Poucas são as verbalizacções que denunciam tanto as imposições
quanto a neutralida
de dos pais.
As referências feitas ao/à pai/mãe morto/a com relação à influência são no
sentido de afirmar
e, se o mesmo estivesse vivo, estaria apoiando sua escolha. A idealização
do falecid
o manifesta pela tendência a ignorar qualquer defeito e a exagerar as
característica
s positivas também são indicadores de que o luto está presente (Stroebe e
Stroebe, 198
7, citados por Bromberg, 1998).
Neste grupo, namorados e tios aparecem como pessoas influentes, sendo
importante
destacar que, em todos esses casos, essas pessoas ocupam o lugar do/a
pai/mãe fal
ecido/a, no sentido de que é a pessoa com quem mais mantêm contacto.
Algumas verbalizacções são feitas no sentido da não-aceitação das
influências que devem ser ig
noradas. Quando a relação pais-filhos se dá de forma harmoniosa, as
Pag 173
opiniões dos pais permanecem valorizadas sem que haja aí submissão, e a
família permanec
e sendo sentida como um factor estabilizador e de apoio. Não é o caso deste
grupo, q
ue faz diversas queixas de abandono e expressa sentimentos de raiva para
com o/a
pai/mãe vivo/a e os demais familiares.
Solidão
O grupo afirma sentir falta não apenas do/a pai/mãe morto/a, mas também do
vivo. Inúmera
s são as queixas de que o vivo se ausenta muito do lar ou conversa pouco:
no fim de semana quando eu quero que ela (a mãe) esteja ali para conversar,
ela sa
i com alguém;
eu sinto falta da minha mãe, pois ela viaja a semana inteira;
eu só vejo o meu pai à noite;
eu me sinto como ela, como se não tivesse pai nem mãe.
Algumas tentativas são feitas no sentido de amenizar o sentimento de
solidão. Na mai
oria das verbalizacções, a tentactiva consiste em substituir a falta dos
pais por um
namorado mais velho que, segundo o grupo, dá atenção e protecção .
Percebemos aqui claros
indicadores de confusão de objecto em falas explícitas, tais como, "eu
não sei se eu
enxergo ele como um pai ou como um namorado".
Também são feitas tentativas de aplacar a solidão buscando a companhia de
amigos, mas
a mesma é referida como não sendo suficiente. O grupo aponta que tios e
outros paren
tes próximos também não substituem afectivamente o lugar do pai morto. É
comum que pesso
as enlutadas apresentem dúvidas quanto aos motivos daqueles que oferecem
ajuda. Se
ntir-se só, mesmo na presença de outras pessoas e crises periódicas de
intensa solidão,
são manifestacções comuns na situação de luto (Stroebe e Stroebe, 1987,
citados por Brombe
rg, 1998).
Tudo isso redunda em um doloroso sentimento de vazio e desesperança.
Uma visão negativa das profissões
Uma visão acerca das profissões, que classificamos como negativa, foi
característica d
esse grupo. Predominam as falas em que o sujeito revela que a escolha se
dá por el
iminação daquilo de que não gosta, restando algo em que pensar, as sobras:
você analisa todas as profissões e começa a descartar tudo aquilo que você
não gosta;
você fica, então, com aquelas poucas coisas que sobraram.
As demais verbalizacções correm todas no sentido de que o sujeito só
identifica coisas
de que não gosta, os pontos negactivos, ficando com o sentimento de que
nada o at
rai:
eu sou como ele, eu só sei o que eu não quero; eu não quero medicina nem
engenharia;
pago 174
a gente sempre vê o lado ruim da profissão;
a gente nunca vê o lado bom da profissão.
Em raras ocasiões, houve verbalizacções nas quais os sujeitos declaram
estar decididos
quanto à profissão.
Existem estudos acerca desse tipo de comportamento, em que as escolhas
ocupacion
ais seriam presididas por uma progressiva eliminação de alternativas e pelo
reforço da
s alternativas não excluídas, restringindo gradactivamente a gama de opções
e aumentando
a certeza da decisão (Hershenson e Roth, 1966, citados por Levenfus,
1997b). Esses mesmos autores afirmam que o processo é diferencial e
privactivo de
cada sujeito e que tem relação com a base experencial e com sua história
pessoal. Assi
nalamos aqui que essa forma de escolha ocorreu com ênfase apenas no grupo
de joven
s com perda parental. Associamos essa situação àquilo que Bohoslavsky
(1982) resumiu n
o termo deuteroescolha.9 Ou seja, como o adolescente escolhe escolher,
podendo i
mplicar, inclusive, em não-escolhas, em escolhas por omissão.
Pouca informação
Esse grupo, assim como os demais pesquisados, apresenta busca activa de
informações;
no entanto, as mesmas foram reveladas de forma superficial. Os sujeitos
referem
o desejo de obter mais informações, demonstrando consciência do
despreparo. A pesquis
a realizada por Frischenbruder (1999, p. 60) revelou que:
Estados depressivos nos adolescentes que buscam escolher a profissão estão
associado
s à pouca informação vocacional, à menor satisfação com a informação
profissional obtida no pr
esso exploratório, à menor certeza de suas preferências vocacionais, à
menor percepção das s
emelhanças entre suas opções profissionais e as possibilidades de trabalho
oferecidas
no mercado e a uma exploração do self e do meio realizada de forma
assistemática.
Algumas verbalizacções foram feitas, afirmando saber tudo de todas as
profissões. Essa
s foram realizadas todas por um mesmo sujeito, que apresenta traços de
comportamen
to compulsivo e onipotente.
Esse traço compulsivo está presente também nas verbalizacções relacionadas
a dificuldades
financeiras que ocorreram depois da morte. Em geral, as queixas referem-
se a lim
itações e perdas financeiras, mas, em alguns casos, a perda não interferiu
no padrão de
vida. Encontramos relatos de raiva do destino pela morte ter ocorrido e
sentimen
tos de injustiça, como, por exemplo:
quando o meu pai era vivo, nós não tinhamos problemas financeiros;
eu seria exatamente como a minha prima (se o pai estivesse vivo).
As referências a comportamentos compulsivos ocorreram como nos exemplos a
seguir:
Pag 175
eu tenho em mente trabalhar aos sábados, domingos e feriados, 24 horas
por dia;
quero poder comprar uma televisão, um vídeo game, um videocassete, tudo.
Tensão, inquietação atípica, hiperactividade, frequentemente sem completar
as tarefas (f
azer coisas apenas para se manter activo), também são citadas como
manifestacções do lut
o (Stroebe e Stroebe, 1987, citados por Bromberg, 1998). Aqueles que labutam
sem
parar sentem uma necessidade incessante de trabalhar, a fim de não sentir
uma ten
são interna insuportável (Fenichel, 1981).
O futuro da dependência
A perda financeira também aponta para uma interferência na escolha da
universidade.
Os jovens citam as universidades que consideram mais caras ou baratas, com
pagam
ento facilitado e o desejo de ingressar preferencialmente em uma
universidade públ
ica.
Por fim, na contrapartida de um anseio por independência, existem também
expressões de
medo de perder o vivo ou o namorado.10 O medo é manifesto pelo temor de
que o viv
o case de novo, ou que o namoro acabe. Uma estratégia para não perder o
vínculo com o
vivo, para não magoá-lo, é procurando fazer tudo que o vivo deseja,
inclusive com relação
as suas escolhas. Ao optarem, os jovens, muitas vezes, estarão priorizando
exagera
damente as opiniões e os valores da família, sendo muito comum o jovem
sentir que, c
om sua opção, estará beneficiando ou magoando algum familiar (Andrade,
1997).
Os orientandos com perda parental foram os únicos a fazer projectos de
casamento,
que denominei como futuro da dependência, ou seja, planejam casar-se e
dividir as
despesas da casa com o parceiro. Essa colocação, como apresentada no
Capítulo
10, é feita de forma totalmente oposta pelos orientandos filhos de pais
separados.
Isso leva a pensar que o fato de terem perdido, por morte, um dos pais
não atrapa
lha a sua ideia de, no futuro, virem a constituir uma família.
É importante registrar a verbalização a respeito da ambivalência entre pais
e filhos com
relação à independência e aos limites. Embora tal fato pareça ser comum
aos demais adoles
centes, esse registro só foi possível de colectar na análise de conteúdo
deste grupo:
Nós, jovens de hoje, somos meio estranhos, pois ainda ficamos surpresos
com a reacção
dos pais.
Você espera um NÃO de sua mãe e ela diz SIM.
Você começa a pensar que ela não está nem aí para você, que ela está lhe
largando de mão.
Se ela começa a lhe prender, aí ela exagera.
Conforme os achados de Liljja (1998), por mais paradoxal que pareça, em
seu proces
so de independentização e autodescoberta, o adolescente necessita tanto de
autonomia
quanto de contenção. Ele quer descobrir o mundo e a si mesmo, mas necessita
da prot
ecção e contenção familiar. A ausência dessa contenção e de limites
10As referências ao namorado aconteceram em um caso em que o namorado é a
única referênc
ia viva do sujeito.
Pag 176
claros (autonomia total) é percebida pelo adolescente como abandono,
causando terrív
eis angústias.
Os pais desejam que o filho se independentize e, ao mesmo tempo, temem essa
inde
pendentização. Eles vivenciam a crescente autonomia dos filhos de modo
duplo: por um
lado, sentem-se contentes ao ver o filho crescer e desprender-se
gradualmente,
por outro, podem sentir a separação como algo sofrido, vivenciando o
crescimento do
filho como uma perda. Os movimentos de autonomia do filho poderão ser
sentidos pel
os pais como rejeição da família, provocando movimentos de hostilidade dos
pais para c
om os filhos.
Por sua vez, os filhos desejam um espaço de privacidade longe dos pais e,
ao mesmo
tempo, temem essa autonomia que, muitas vezes, lhes é concedida de forma
ambivale
nte. O jovem que escolhe e aceita crescer, de certo modo destrói,
desestrutura o g
rupo familiar, pois está dando um grande passo no sentido da separação, o
que acarreta
uma enorme reestruturação de si mesmo e de todo o grupo familiar. Isso
torna mais fác
il entender o significado que têm as expectactivas da família a respeito
da carreira
que o adolescente escolhe. É como se fosse uma forma de compensar e reparar
os da
nos causados. Nas famílias para as quais o sentimento de destruição é muito
intenso, o f
ilho se sente culpado e/ou não consegue escolher, ou procura escolher
coisas que não
estão tão ligadas a seu interesse pessoal, nem ao interesse da família
(Bohoslavsky,
1982; Levenfus, 1997a; Liljja, 1998).
Se os pais são percebidos como fortemente hostis ou negligentes - e isso
nos remet
e às queixas de solidão pela ausência do vivo -, incapazes de dar limites
claros e de
exercer a função de reverie11 (Bion, 1994), provocando nos adolescentes
sentimentos
de rejeição, este não encontrará condições favoráveis para seu
desenvolvimento e para a aquisi
de novas aprendizagens que lhe possibilitariam o enfreníamento de novos
desafios e
a aquisição de uma identidade (Liljja, 1998).
O indivíduo que se encontra dominado pelo ódio, pela inveja ou pelo ciúme
dos pais, po
derá ser incapaz de formar símbolos, impossibilitando progressos, porque
não há um meio
de gerar o pensamento (Bion, 1994).
CONSIDERACÇÕES FINAIS
Dessa forma, pode-se concluir que os jovens enlutados que buscaram auxílio
no mome
nto de realizar a escolha profissional, consumidos por dúvidas,
apresentaram uma sér
ie de factores coadjuvantes ou co-morbidades que precisam ser solucionadas
antes
para que o adolescente disponha de energia psíquica, a fim de investir na
tarefa
da escolha.
Para que uma escolha ajustada seja feita, pressupõe-se a existência da
capacidade de
adaptação, de interpretação e juízo da realidade, de discriminação, de
hierarquização dos obj
s e, em especial, da capacidade para esclarecer a ambiguidade e para tolerar
a a
mbivalência nas relações de objecto; por isso, propomos que esses factores
sejam todos
investigados e tratados em conjunto no processo de Orientação Vocacional
(Bohoslavs
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Pag 179
Capítulo 12
A Não-Escolha Profissional em Jovens Simbiotizados
Observamos, na prática com adolescentes em processo de Orientação
Vocacional, diversos
níveis de indecisão ou caracterizacções da escolha profissional
relacionados ao grau e à
qualidade de resolução do vínculo simbiótico. Percebemos também que
adolescentes com antec
edentes de grandes dificuldades na fase de separaçãoindividuação2 se
apresentam, perante
a escolha vocacional, bastante conflitados (Levenfus, 1993; 1997b).
De fato, Pfromm Netto (1976) já situava a escolha ocupacional e o
ajustamento ao t
rabalho como elementos constitutivos de um processo de diferenciação e
integração sucess
ivos, desenvolvido ao longo da vida do indivíduo.
Do ponto de vista clínico da Orientação Vocacional, Bohoslavsky (1982) já
salientava que
o momento de selecção e escolha profissional coloca em jogo a função (do
ego) de discri
minação. Segundo ele, é necessário discriminar tanto objectos internos
quanto externos,
e o fracasso da função de discriminação pode conduzir a projeções e
introjeções maciças que co
metem a capacidade de poder ver e poder se ver. O momento da escolha
pressupõe, po
rtanto, o estabelecimento de vínculos diferenciais com os objectos.
Alguns jovens que buscam auxílio para a resolução vocacional apresentam
pais que se id
entificam excessivamente com o filho e sobre ele projetam expectactivas
onipoten
tes (Levenfus, 1997b). O pai frustrado pode tentar experimentar, através
do filho,
o sucesso que nunca obteve. O pai que teve excelente desempenho pode ficar
frus
trado e ressentido caso o filho não alcance façanha semelhante. Não raro,
pais que
'O conflito básico da crise adolescente, conforme Paz (1986), é a elaboração
do vínculo de
dependência simbióptica, a remoção de suas relações objetais. Os vínculos
simbióticos persist
em certos níveis, mesmo no adulto, coexistindo com aspectos mais
diferenciados e
individualizados da personalidade. Apesar disso, um certo grau de
dessimbiotização é n
ecessário para que se alcance um estado de autonomia e emancipação (Mahler,
1982; 1993
). O movimento de dessimbiotização aponta a existência de um impulso à
diferenciação e indiv
iduação gradactivas, visando à aquisição e ao estabelecimento da identidade
pessoal (Osório,
1995).
Nota: Refiro-me ao Processo de separação-individuação teorizado por Mahler
(1982; 1993).
Esse tema encontra-se detalhado em Levenfus, 1997b.
Pag 180
sentem o filho como uma extensão sua, regulam a auto-imagem através do
sucesso daque
le. Se o filho não for bem-sucedido, a auto-imagem desses pais ficará
ameaçada. Esses
jovens vêm em busca de algo que os realize, desde que preencha a
expectactiva dos
pais. Mostram-se conflitados e culpados frente ao sentimento que lhes
desperta p
erceberem-se diferentes daquilo que lhes foi projetado.
Buscando aprofundar essa questão, reunimos em um grupo de Orientação
Vocacional apenas
orientandos que manifestaram dificuldades de resolução do segundo processo
de separ
ação-individuação.3
A primeira reunião grupal foi gravada e posteriormente transcrita e
estudada na fo
rma de Análise de Conteúdo (Bardin, 1991).
O conteúdo da conversação exposta por esse grupo apresentou características
marcantes, c
onsiderando-se as observações já pontuadas por Bohoslavsky (1982) e por
Levenfus (1997
b; 2001), especialmente se levados em conta os outros grupos pesquisados.4
Inicialmente, abordaremos a questão objetal pertinente a esse grupo para,
em segui
da, apresentarmos de que forma essa questão interfere no processo de escolha
profi
ssional.
A INDIVIDUAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA
O conflito básico da crise adolescente é a elaboração do vínculo de
dependência simbióptica, a
remoção de suas relações objectais(Paz, 1986). Muito semelhante ao
processo infantil, e
igualmente complexo, o processo de individuação na adolescência deve
constituir-se em
um passo final a um senso de identidade (Blos, 1994).
Esse processo de discriminação eu-não-eu não ocorre repentinamente. Além
disso, seguindo-s
e o princípio epigenético das aquisições graduais e sucessivas, tal
diferenciação também nunca
se completa inteiramente, e certo grau de simbiotização se mantém
indefinidamente (Osór
io, 1995).
Se um remanescente da parte fusionada subsiste em toda a personalidade, é
de sua a
mplitude que depende o déficit na personificação, no sentido de realidade,
no sentimen
to de identidade, na confusão de papéis masculinos e femininos, no déficit
na comunicação
em plano simbólico como incremento da mesma no plano pré-verbal (Paz,
1986).
Levisky (1995) cita, por exemplo, a possibilidade de um rapaz se fixar ou
transf
ormar suas primeiras experiências simbiópticas em capacidade de maternagem.
Na hipótes
e de fixação, poderá preservar o estado simbiótico e estabelecer uma relação
de dependência in
fantil em sua vida amorosa. Na possibilidade de transformar esse modelo
relacion
al primitivo em algo funcional, como parte do seu selfe de sua identidade
mascul
ina, pode tornar-se um pai maternal, presente e provedor.
Nota: Os sujeitos inscreveram-se para um processo de Orientação Vocacional
oferecido
para fins de pesquisa e preencheram um questionário prévio. Foram
selecionados para
esse grupo aqueles que preencheram critérios característicos dentro dessa
temática -
tais como dificuldade de ingresso no ensino fundamental, somatizacções e
outros - se
m que os sujeitos soubessem que estavam inseridos em um grupo homogéneo.
Nota: Foram pesquisados, além do grupo com jovens simbiotizados, outros
três grupos:
jovens que perderam (por morte) um dos pais; jovens filhos de pais
separados; e
jovens que não apresentam nenhuma das nuanças levantadas nos grupos
anteriores. Ver
Capítulos 11, 10 e 4 respectivamente.
Pag 181
O PROCESSO MOBILIZA DIVERSAS ANSIEDADES
A individuação adolescente é acompanhada de sentimentos de isolamento,
solidão, desampar
o, desespero, confusão e de outros que justificam as mudanças de humor na
adolescência
(Blos, 1996). Representa, conforme Blos (1994), o fim irrevogável de
alguns dos m
ais caros sonhos megalómanos da infância. Os processos de desprendimento e
diferenci
ação na adolescência são vividos com angústia em vista da desorganização e
da desestruturação
recária identidade adquirida até esse momento (Paz, 1986).
Tendo em vista as ansiedades mobilizadas pela ameaça da perda do vínculo
simbiótico re
sidual da infância, Osório (1995) aponta que o adolescente tenta restaurar
a situação or
iginal com a adesão a substitutos aleatórios dos primitivos objectos
parentais. É por
isso que os jovens se identificam maciçamente com seus ídolos, apresentam
um carácter
possessivo em suas relações de amizade, ou ainda supervalorizam o objecto
amado quan
do se apaixonam. Existe, pois, um desejo de recuperar um estado de fusão
com o out
ro frente à ameaça de separação e de perda definitiva do vínculo simbiótico
inicial, ameaça es
sa acarretada pela intensificação dos mecanismos de diferenciação que agora
ocorrem.
Em contrapartida a essa tendência simbiotizante ou de manutenção do estado
original de
indiferenciação com a matriz familiar, Osório (1995) aponta a existência
de um impulso à
diferenciação e individuação gradactivas, visando à aquisição e ao
estabelecimento da identida
de pessoal.
Eleger (1973), citado por Levisky (1995), assinalou que a problemática do
adolesce
nte consiste em "como desconectar-se a partir da fusão primitiva e organizar
outro
tipo de conexão ou relação" (p. 99). Essa parte fusionada da personalidade
funciona c
omo se fosse um protótipo identificatório, com o qual a nova identidade em
formação se c
ompara, se desvincula e se transforma, em grande parte, em elementos que
irão comp
or a identidade adulta.
Desidealização
É o processo pelo qual o jovem passa quando percebe os objectos de forma
mais real
ista, menos onipotente e menos idealizada de como imaginara.
O jovem apresenta grande resistência em deixar para trás as ligacções
objectaisinfantis
que foram tão importantes para sua sobrevivência psicológica e para
perpetuar sua crença
na perfeição. Essa noção é duramente desafiada na adolescência, levando o
jovem a passar po
r um processo de desidealização, com um efeito desilusório mais ou menos
devastador no
sentido de selfdo adolescente.
Grande parte do que tinha sido útil no superego diminui em importância e
agora se to
rna parte do ego, ficando cada vez mais incorporado à orientação básica
com a qual são tom
adas as decisões. As directivas que ajudam o indivíduo a decidir o que é
aceitável agora
dizem respeito a normas sociais e culturais e a padrões ideológicos que
são superiore
s aos ditames paternos (Lidz, 1973).
Tendo-se tornado alguém capaz de perceber os pais desde uma perspectiva
mais adult
a, menos onipotente e dissociada; possuindo tanto capacidades como
inadequacções, e
com o superego mais ameno, o adolescente tem mais probabilidade de
transformar a
s emoções em sinais aliados para promover comportamentos e atitudes maduras
e saudávei
s (Lidz, 1973).
Pag 182
Dessa forma, conclui Lidz (1973), um jovem poderá, inclusive, escolher a
profissão q
ue fora sugerida pelos pais, porque os ditames paternos, agora, foram
incorporad
os ao próprio sistema ético e não mais por medo de desagradar os pais e de
defrontar-s
e com intensos sentimentos de perda.
Desidentificação
É um processo necessário para a formação da identidade. O sujeito, antes
identificado co
m o objecto, passa a perceber-se de forma diferenciada, e não totalmente
identific
ada com o objecto.
Muitos jovens apresentam dificuldade em desconectar-se dos objectos
primitivos n
o nível da desidentificação. Conforme Cassorla (1991), os aspectos das
múltiplas identid
ades anteriores (ou das múltiplas facetas da identidade anterior) são
desinvestidos
para que o indivíduo possa dar outro curso a sua história. O indivíduo
necessita desve
ncilhar-se das identidades mais primitivas e se reidentificar a partir da
escolh
a de novos objectos. Embora carregado de dor e culpa, em vista do luto que
o aco
mpanha, esse processo é fundamental para a construção de uma nova identidade
e de um n
ovo modelo de vida.
Cabe pontuar ainda que a desidentificação é um processo normal e esperado,
diferindo d
aquilo que se classifica como abandono prematuro, uma desconexão rápida
dos objectos
primitivos. Nesses casos, podem surgir profundos sentimentos de vazios e,
ainda
, Cassorla (1980) aponta para a probabilidade desses casos evoluírem para
o suicídio
, para as somatizacções, ou para a organização de uma pseudomaturidade
representativa de
um falso self.
Duas acepções acerca da separação
É importante manter distintas as duas acepções que a psicanálise tem acerca
da separação. Em
uma acepção - a separação significa que uma pessoa deixa uma outra com a
qual estabelec
era uma relação de confiança. O indivíduo envolvido sabe quem é o outro,
quem lhe falta, q
uem é ele mesmo e o que a falta da pessoa o faz sentir. Admite-se desde
sentimento
s de solidão, tristeza, raiva ou dor, até de alívio e liberdade, sem que
um exclua o o
utro. Nesse contexto, o outro é percebido como livre para ir e vir, para
escolher
seus relacionamentos ou renunciar a eles. Essas separacções não implicam
ruptura do vínc
ulo afectivo com o objecto ou perda do amor, porque o objecto confiável
não está de fa
to abandonando o sujeito (Quinodoz, 1993, p. 44). Nas palavras desse autor:
Nesse contexto, a separação adquire um carácter provisório, pois implica a
esperança do re
torno, mesmo que toda separação desperte o temor sempre possível de uma
perda real def
initiva ou de uma perda de amor. Em outros termos, a ausência da pessoa
investida
toca o indivíduo em seus afectos, sem causar dano à estrutura psíquica de
seu ego. Em
tais condições, no caso de perda - isto é, de separação definitiva - há
uma dor psíquica ligad
a ao trabalho de luto, mas a perda do objecto não provoca a perda do ego.
Na outra acepção, o indivíduo dá sinais de angústia que indicam que a
integridade do seu e
go sente-se ameaçada, inconscientemente, pela perspectiva do perigo de
separação de um
a pessoa considerada importante. Nesse caso, persiste uma relação
Pag 183
muito particular de apego entre ego e objecto caracterizada, entre outras
coisas
, pela persistência de partes do ego insuficientemente diferenciadas de
partes do
objecto (Quinodoz, 1993).
Esse mesmo autor refere ainda que os processos de diferenciação e de
separação estão estre
itamente relacionados com o trabalho de luto. Ele justifica isso, afirmando
que
aceitar separar-se de outra pessoa implica não só a capacidade de efectuar
um trabal
ho de luto em nível da relação entre duas pessoas - uma aceitando separar-
se da outra
-, mas também a capacidade de realizar o trabalho de luto em nível do ego,
o que supõe
a renúncia à fusão com o objecto do qual se separa - um aceitando
diferenciar-se do o
utro.
Esse grupo quase não fala
O grupo de Orientação Vocacional composto por jovens supostamente
imbricados em um p
rocesso de separação-individuação malresolvido apresentou um grande
diferencial. Foi o g
rupo com a menor quantidade de verbalizacções, chegando a apresentar menos
que a met
ade da média dos demais grupos. O debate transcorria de forma trancada,5
os assunt
os pareciam não se desenvolver. Apesar da pouca quantidade de
verbalizacções, elas nos
pareceram qualitactivamente suficientes para entender o processo, até
mesmo porqu
e a alexitimia6 é característica da problemática psicossomática - asma -
também apresentad
a por esse grupo.
Muita indecisão e dúvida
Quanto à escolha, predominam as verbalizacções contendo muita indecisão e
dúvida, "eu esto
u bem dividida".
Nas situações nas quais o adolescente ainda não conseguiu estabelecer
vínculos diferenci
ais com os objectos, a dificuldade da escolha pode retratar uma dificuldade
pess
oal frente à capacidade de discriminação e diferenciação tanto das
profissões como de seus p
róprios aspectos. Ele pode manifestar indiferença ("às vezes eu penso em
ser outra coi
sa") como se as profissões lhe parecessem equivalentes e intercambiáveis.
Conforme pesquisa fenomenológica realizada por Magalhães e cols. (1998),
os indivíduos
indecisos com relação à escolha profissional apresentam dependência em
seus relacioname
ntos interpessoais dentro e fora do grupo familiar, redundando em pouca
autonomi
a para o comportamento exploratório. Esse aspecto é identificado na
formulação pobre ou
inexistente de perspectivas de futuro relevantes vocacionalmente e também
na ausênci
a de uma atitude antecipatória e planificada, a qual seria resultante de
uma consc
iência autónoma da necessidade de decidir. A autonomia é prejudicada pela
interferência
de aspectos afectivos e, embora sujeitos indecisos tenham a
50s pacientes psicossomáticos com pensamento operatório apresentam um tipo
de relação, c
hamada de relação branca, devido à ausência de associação entre os fatos,
uma vez que estes
são relatos isolados, desvitalizados. A palavra expressa o relato da ação
sem ideação fant
asiosa, limitando-se aos gestos, assim como o vincular-se à materialidade
dos fato
s relatados, não se conectando aos do passado, nem aos que possam ocorrer
futurame
nte. O relato é feito como uma sucessão de fatos privados de vitalidade,
chegando ao
intento de forma pragmática e concreta, sem associações (Barros, 1995).
6A alexitimia apresenta-se como uma incapacidade de associar os afectos às
represe
ntações mentais, não havendo palavras para as emoções (Barros, 1994; 1995).
Pag 184
consciência da necessidade de cumprir a tarefa da decisão ocupacional,
factores de p
ersonalidade, interpessoais e afectivos boicotam os comportamentos
independentes
e racionais para a solução do problema.
Na teorização de Mahler (1982), esse fenómeno encontra explicação se
considerarmos a segun
da subfase do processo de separação-individuação - a de exploração que
ocorre entre o 82 e o
16fl mês. Inicialmente, a exploração é caracterizada pelo início da
capacidade da criança d
e se separar fisicamente da mãe. Após, vem o período de exploração
propriamente dito, cara
cterizado pela locomoção em postura vertical. A criança passa a demonstrar
uma aparent
e falta de interesse pela mãe, com grande investimento no exercício de suas
funções autóno
mas; no entanto, necessita ainda muito de sua mãe como ponto estável para
preencher
a necessidade de reabastecimento emocional através do contacto físico.
A mãe que se torna ambivalente, reagindo ao distanciamento do filho,
provavelmente
dificultará sua separação; aquela que o estimula às novas descobertas,
por sua J vez, o
portuniza a ele que desloque seu interesse a outros objectos e ao mundo
que o* r
odeia. Para separar-se, é necessário, antes, estar unido por um vínculo
seguro em que
predomine amor, aceitação e não hostilidade e rejeição. Também é necessário
umj encorajamento
r parte dos pais de atitudes exploratórias fora do círculo familiar, j
Para além do grupo familiar está o trabalho como um importante factor de
aproximação do
indivíduo com a realidade. Através deste, o indivíduo está preso a uma
parte da realidad
e, que é a comunidade humana, proporcionando uma valiosa oportunidade de
descarga
dos impulsos libidinais, dos componentes narcísicos agressivos e J eróticos
(Blos, 1
994).
Alheação à realidade externa e baixo índice de informação
O grupo composto por jovens simbiotizados, quando comparado aos demais,
foi o qu
e apresentou a menor quantidade de busca activa por informações. Todas as
demais ver
balizacções foram no sentido de descrever de forma muito superficial as
áreas que dize
m conhecer:
a área da medicina é muito ampla, tem muita coisa, sabe;
engenheiro constrói casas, prédios, tudo relacionado com cálculos;
relações públicas é legal, pois pode-se organizar festas.
Tais adolescentes parecem mais alheios à realidade externa e com pouco
comportamen
to exploratório. Pesquisas recentes na área apontam que os sujeitos
indecisos vocaci
onalmente caracterizam-se pela pouca motivação e iniciativa para explorar
alternativ
as ocupacionais (Magalhães, 1995; Magalhães e cols., 1998).
Sem influência e sem desejo dos pais
É o único grupo pesquisado que, ao falar de influências e de profissões de
pessoas? próxim
as, refere-se apenas aos pais. Nos demais grupos, os jovens falaram de
amigos, p
rofessores, namorados, avós, vizinhos e outros. Isso demonstra como esses
jovens t
endem a ficar enclausurados na relação familiar nuclear e alheios aos
contactos com
o mundo externo.
Pag 185
É quase nula a expressão de desejos por parte dos pais. Imposição não
aparece neste grupo.
Segundo eles, a forma dos pais interferirem é com informações sobre as
profissões, com
tentativas muito indirectas de deixar transparecer seus desejos. Na fala
desses
jovens, na maior parte das vezes, os pais dão apoio incondicional às
escolhas dos fi
lhos. Não parece existir espaço para discórdias ou raivas:
minha mãe e meu pai sempre me apoiaram;
eu tenho certeza que se eu quisesse fazer educação física eles iriam me
apoiar;
eles só me dão informações sobre outras faculdades;
eles falam sobre outras profissões só para me manter informada; para
mostrar o campo
que tem mais ou menos mercado.
Pela observação de Bowlby (1998), entende-se que pessoas com ansiedade de
separação exac
erbada não conseguem demonstrar raiva e ódio devido ao medo de serem
abandonadas nov
amente. Portanto, esse clima átimo mascara dificuldades de relacionamento
familiar
. Estudos apontam que bons níveis de saúde familiar, muitas vezes,
encontram-se asso
ciados não somente a núcleos que favorecem a expressão de carinho, ternura
e afecto, m
as também de agressividade, raiva e hostilidade (Wagner, Ribeiro, Arteche
e Bomhol
dt, 1999).
Nas poucas falas em que registramos a influência dos pais, notamos a marca
da indi
ferenciação:
sabe aquelas famílias tradicionais onde só há médicos, e você tem que
manter a tradição;
ou, você vai ser aquilo que eu não pude ser;
às vezes, os pais impõem que você faça o mesmo que eles.
O projecto dos pais nem sempre é único; ele pode conter uma série de
contradições mais ou
menos antagónicas, ligadas a duas lógicas: uma que leva à reprodução e
outra que leva à dife
renciação. Na lógica que leva à reprodução - e que eu chamaria de
indiferenciação - os pais de
jam que o filho se torne como eles, que seja a continuação de suas vidas,
que faça aqu
ilo que eles fazem. Na lógica da diferenciação, o desejo dos pais é de que
o filho seja
alguém, diferente, encorajando a singularidade e a oposição (Soares-
Lucchiari, 1997).
PROBLEMAS RESPIRATÓRIOS E MÉDICOS IDENTIFICADOS
Todos os participantes deste grupo apontaram para histórico de asma, sendo
que alg
uns, inclusive, a apresentam na actualidade. Alguns autores ligaram a
síndrome asmát
ica a processos identificatórios precoces. Citados por Dias (1996), Greene
e Engel
(s/d) estudaram a qualidade das relações objectaisprecoces para
compreender como o
sintoma asmático se relaciona com o conflito entre dependência e
independência.
Identificado com a doença, foi o único grupo a relacionar o desejo de
cursar medicin
a em vista de ser asmático e de querer ajudar outros asmáticos a lidar com
a problemát
ica:
fui influenciado pela asma a escolher medicina;
acho que tem um pouco a ver com isso (a asma).
Pag 186
Nesse sentido, Labate e Cassorla (2000) perceberam, em sua pesquisa com
profissi
onais da saúde que lidam com câncer, que os mesmos frequentemente são
identificados co
m as fantasias e ansiedades do paciente. Eles concluíram que esses
profissionais e
scolhem sua área de actuação movidos principalmente por motivos
inconscientes.
Quinodoz (1995) observa que as ressonâncias corporais permitem analisaras
vicissit
udes das relações de objecto. Segundo McDougall (1987), a criança começa a
ter doenças psi
cossomáticas nos seus conflitos primitivos e iniciais na sua relação com a
mãe. Essa aut
ora afirma que as pessoas que sofrem de reacções psicossomáticas severas
tiveram um re
lacionamento muito complicado no início do seu desenvolvimento. Quando o
trauma psíq
uico é precoce, o bebé, por não poder elaborar situações de tensão, de dor
mental ou de uma
estimulação excessiva, apresentará manifestações, invariavelmente, de
natureza psicossomátic
a (McDougall, 1989).
Pedrozo (1995, p. 90) explica que:
a localização do self no corpo não é automática, nem está presente no
momento do nascimento.
De forma gradual, o bebé vai-se tornando capaz de integrar partes do
corpo, sensações
físicas, estados mentais e estados emocionais com a ajuda do ego materno.
A mãe ate
nta aos cuidados físicos com o bebé, ao segurá-lo, manipulá-lo e estar por
perto para at
endê-lo, oferece uma moldura, uma sustentação que ajuda a criança a definir
e fortalecer
seus contornos no nível físico e psíquico. O bebé, então, passa a ter
existência no corpo,
com um interior e um exterior demarcados por uma membrana, e o corpo é
sentido com
o o centro do self.
O desenvolvimento pleno da psique possibilita ao ser humano relacionar-se
com a
realidade externa e adaptar-se, ou recusar-se a se adaptar, criar e fazer
suas p
róprias escolhas. Para relacionar-se com a realidade de maneira adaptactiva
não pode
ter havido falhas excessivas na relação mãe-bebê que abalem a estrutura
básica de self. C
aso contrário pode emergir o colapso (breakdown), apontando que o excesso
de falha
s pode resultar no fracasso de uma organização de defesa, um estado da
psique que não
pode ser pensado. O funcionamento psíquico normal expressar-se-ia pelo
pensar, ou
seja, através da aquisição de símbolos. No caso de um colapso, a invasão é
de tal proporção, q
é impossível representá-la (Paiva, 1985; Winnicott; Shepherd e Davis,
1994; Petersen, 1997; 2000).
Como comentamos anteriormente, essa pode ser a explicação para a baixa
produção deste gr
upo em termos de verbalizações.
Em seus estudos, Barros (1994; 1995) aponta a alexitimia como uma
incapacidade d
e associar os afectos às representações mentais, não havendo palavras para
as emoções. Enfat
iza que os sintomas, o pensamento operatório e a alexitimia são expressões
da patologi
a dos sentimentos, com consequente dificuldade no estabelecimento do
contacto af
ectivo real e na expressão da capacidade de criação e/ou ciência.
Quero uma profissão bem leve
Os jovens desse grupo fizeram diversos comentários com relação a seu
histórico de asma,
abordando sintomas, providências tomadas nas situações de crises e
hereditariedade, ta
is como:
minha mãe me levava sempre ao médico;
Pag 187
minha mãe acordava para me dar remédio;
tive que ficar muito tempo usando bombinha;
o remédio provoca taquicardia;
quando eu tinha um mês eu fui parar no hospital com risco de vida por
causa da asm
a;
ataca só quando está muito frio; as crises vêm de madrugada;
quando dava crise, dava falta de ar; eu quase morria sufocada;
minha mãe também tinha asma.
Além disso, o grupo refere fragilidade e risco. Mesmo os que apresentam
remissão, ab
ordam a fragilidade com ideias como:
a gente não pode fazer nada, tem que estar sempre cuidando;
eu corri risco de vida no domingo;
qualquer gripe pequena pode se transformar em uma pneumonia.
Essa questão parece estar intimamente relacionada com a característica
particular de
sse grupo em referir-se às profissões, classificando-as como leves ou
pesadas.
As referências a quais profissões relacionam o leve e o pesado são bastante
subjectiva
s, atendendo à óptica de cada sujeito. As relações feitas adjectivando-se,
por exemplo,
o direito como pesado, porque tem que ler muito e descartando-o como escolha
por
esse motivo, ou relações públicas como leve porque o que se faz é organizar
festas, par
ecem estar relacionadas à auto-imagem de doença e fragilidade explicitadas
por este
grupo.
A forma como o jovem agrupa as carreiras através de critérios que busca
escolher, co
mo êxito ou fracasso, mais fácil ou difícil, prestígio ou desprezo - e que,
por sua vez,
aparecem mais relacionadas a fantasias do que à realidade dessas carreiras
-, con
stitui-se em um dado diagnóstico que nos confere importantes impressões
para o trata
mento da conflitiva vocacional (Bohoslavsky, 1982). Esse mesmo autor
salienta ai
nda uma questão pertinente à escolha que deve ser observada com finalidade
diagnosti
ca para estabelecer-se o rumo da orientação, que diz respeito à relação
que o jovem estabe
lece entre a escolha e o objecto, ou seja, aquilo que denominou de carreiras
com
o objecto. Tal questão consiste em analisar as carreiras como objectos do
comporta
mento do adolescente. Esses podem caracterizar-se como objectos que
acompanham,
protegem, perseguem, destroem, reparam, ou retêm, independente do que a
carreira o
u profissão seja na realidade.
Confusão quanto às classificações afectivas
Nesta situação, os sujeitos podem manifestar também confusão quanto às
classificações afectiva
s que fazem das carreiras e profissões como, de fato, é o teor principal
da categori
a autoconceito deste grupo, expressas em falas tais como o desejo de ser
médica po
rque
quando eu vejo bebés nascendo pela televisão, eu choro três vezes mais do
que a mãe do b
ebé que está ali;
se uma criança olha pra mim eu já fico assim, em estado de graça.
Pag 188
As alterações desse momento caracterizam-se, basicamente, por bloqueios
afectivos ou
, pelo contrário, por "namoros" maníacos com uma ou outra parte da realidade
ocupaci
onal (Bohoslavsky, 1982; Levenfus, 1997c).
AUTOCONCEITO DE EMOTIVIDADE E INCOMPETÊNCIA
As verbalizações relactivas ao autoconceito descrevem esses sujeitos como
muito emot
ivos. São muitas as referências a ser extremamente emotivo. Sobre essa ;
emotividade
, o grupo apresenta crítica, sendo o único grupo que fala sobre a
necessidade de sub
meter-se a tratamento psicoterápico: "acho que eu tenho que tratar da minha
loucur
a". Associações são feitas no sentido de que tal emotividade atrapalharia
o desempenho
profissional do sujeito, o que também gera sentimentos de culpa por
antecipação, como
, por exemplo:
já pensei que eu poderia ser menos emotiva;
imagine um médico chorando, eu também iria me apavorar;
já pensei várias vezes: e se nasce uma criança com problemas e morre?
às vezes tenho medo até de me sentir culpada;
eu começaria a chorar porque o meu dever seria o de salvar.
O grupo refere também oscilações de humor, tais como:
quem me conhece sabe que ou eu rio ou choro de emoção.
McDougall (1989) amplia a noção de alexitimia: não se trata somente de ter
palavras pa
ra as emoções, mas também de uma incapacidade para distinguir um afecto do
outro, seja
doloroso ou prazeroso.
Na contrapartida da emotividade levantamos também referências de sujeitos
que ( dizem
:
eu não gosto de conversar com os outros;
tenho uma amiga que diz que eu sou superfechada em relação a certos
assuntos;
quando estou deprimida não gosto de desabafar.
Isso parece coincidir com a dificuldade respiratória do asmático que é a
de não consegui
r colocar
Pânico
Além das referências à emotividade, existem outras relacionadas a ser
tímidos ser apavor
ado. Resgato novamente as expressões: "imagine um médico chorando, eu
também iria me a
pavorar", para apontar sinais de transtorno de pânico a que esses sujeitos
estão sus
cetíveis, além do sintoma de asma. É interessante assinalar que alguns
pesquisadores e
ncontraram correlação entre transtorno de pânico e asma brônquica (Shavitt
e cols., 1992
e Gentil, 1997, citados por Menezes, 2000). Portanto, o sujeito não está
preparado
para o relacionamento com terceiros e denuncia também a falta de
Pag 189
continência materna, ou função de reverte (Bion, 1975; 1994), que daria
conta do pavor
, das ansiedades catastróficas como descrevi anteriormente, e que pode
estar assoc
iado ao transtorno de pânico.
Em sua pesquisa, Silva (1996) aponta sinais de que o pânico está ligado a
estados ev
olutivos iniciais, que envolvem um sentimento de extremo desamparo, levando
a um
a reacção global intensa e primitiva do organismo.
Shear e cols. (1993), citados por Silva (1996), propuseram um modelo no
qual uma
irritabilidade neurofisiológica inata predispõe ao medo primitivo, que
seria aument
ado em uma relação com pais não-tranquilizadores, resultando em um
distúrbio na relação de o
bjecto e na persistência do conflito entre dependência e independência.
Haveria um inc
remento dos temores catastróficos de abandono e fantasias de perigo
catastrófico que
, em conexão a uma vivência negativa, dispararia a crise de pânico. A
autora cita também
indícios de que os pacientes com transtorno de pânico vivenciaram uma
relação simbióptica
com uma mãe superprotetora, levando à hipótese da ansiedade de separação
ser um factor si
gnificativo no desenvolvimento desse transtorno.
Por fim, a situação de emotividade e as oscilações de humor podem ser
entendidas também pe
la teorização de Bowlby (1989) que reforça a importância dos pais fornecerem
uma base se
gura a partir da qual uma criança ou um adolescente possa explorar o mundo
exterio
r e a ele retornar, certos de que serão bem-vindos, nutridos física e
emocionalmente
, confortados se houver um sofrimento e encorajados se estiverem ameaçados.
A cons
equência dessa relação de apego é a construção de um sentimento de confiança
e segurança da cr
nça em relação a si mesma e, principalmente, em relação àqueles que a
rodeiam, sejam estes s
uas figuras parentais ou outros integrantes de seu círculo de relações
sociais. Um imp
ortante traço do comportamento de apego é a intensidade da emoção que o
acompanha, o tip
o de emoção que surge de acordo com a relação entre a pessoa apegada e a
figura de apego
. Lebovici (1987), desenvolvendo essas ideias, reforça que, se tudo está
bem, há satis
fação e um senso de segurança, um sentimento de estabilidade, mas, se essa
relação está ameaça
da, existem ciúmes, ansiedades e raivas, acarretando consequências tanto
de ordem físi
ca quanto intelectual e social, podendo, inclusive, protagonizar o
aparecimento
de enfermidades físicas e mentais.
PECULIARIDADES
Alguns temas levantados por esse grupo foram demasiadamente
particularizados. Ou
tros temas que foram abordados pelos demais grupos simplesmente foram
ignorados
por esses jovens. Todas as questões que vêm a seguir ajudam a dar o colorido
desse g
rupo.
Ern suas falas a respeito da Orientação Vocacional, este foi o único grupo
a apresenta
r hipóteses sobre o que a pesquisa estaria querendo observar:
a pesquisa quer ver se a escolha da profissão pode ter relação com algum
trauma;
a escolha pode estar relacionada com algum medo que temos quando vamos
escolher
a profissão.
As hipóteses relacionaram-se à existência de traumas e medos que podem
interferir na e
scolha, demonstrando que esses jovens têm algum reconhecimento e alguma
sintonia c
om sua problemática.
Pag 190
É pertinente apontar que, em sua totalidade, os sujeitos foram inscritos
por terce
iros na pesquisa, ou seja, não foi de forma autónoma que tomaram
conhecimento da pes
quisa; eles não demonstraram interesse e se inscreveram - como ocorreu coma
maiori
a dos outros jovens pesquisados. Referem uma forma totalmente passiva e
dependen
te diante da realidade:
uma amiga minha me inscreveu;
eu sou amiga deles e eles também me inscreveram;
ela colocou o meu nome na pesquisa, então a secretária me ligou pra ver
se eu iria p
articipar.
McDougall (1983) refere também a limitada capacidade destes sujeitos de
desempenha
r um papel parental protetor para com eles mesmos; eles ficam como que
esperando
que outra pessoa faça por eles.
Além disso, esse foi o único grupo que não fez referências ao futuro da
escolha, nem ref
eriu medos de escolher errado. O fato de não encontrarmos essa subcategoria
coinci
de com sua tendência a fazer mais referências ao passado do que a projecções
futuras, be
m como a somatizar sentimentos não-verbalizados.
Esse grupo também não apresentou a categoria mercado - apresentada por
todos os dema
is. Não referiu também a categoria identificação; não fez alusões a estar
profissionalmente
decidido, ou à temática universidade ou ao vestibular. O grupo parece estar
demasiad
o preso ao passado e alheio ao mundo externo.
Pensamos que a ausência desses conteúdos pode estar relacionada à falta de
um "desliga
mento bem-sucedido dos objectos familiares infantis internalizados. A
descoberta
de novos objectos extrafamiliares no mundo externo é impedida, retardada
ou perma
nece restrita à simples reprodução e substituição" (Blos, 1996, p. 98).
CONCLUSÕES
Os autores comentam sobre a dificuldade dos pais em facilitar o processo
de indi
viduação dos filhos e sobre as dificuldade do filho em se separar de seus
pais, cheg
ando a afirmar que a separação entre pais e adolescentes é a tarefa
desenvolvimental m
ais importante da adolescência (Paz, 1986; Fleming, 1993).
Fleming (1993) entende o processo de autonomização do adolescente como
estando em es
treita interdependência com a individuação, ou seja, à medida que a
individuação se processa
, a autonomia cresce. A estimulação por parte dos pais leva o adolescente
a explorar
e a experimentar o novo e, conseqiientemente, a superar frustrações e a
encontrar s
atisfação através de tarefas realizadas de forma mais livre, sem a ajuda
parental.
De um processo de separação-individuação bem-resolvido, espera-se o
surgimento de um sel
f bem-delimitado, que discrimina o que está dentro do selfe. o que está
fora e, ao nív
el relacional, relaciona-se com o objecto total (Ladame, 1978, citado por
Liljja
, 1998).
Entendendo que a escolha profissional acarretará em um elemento que virá a
constitui
r a identidade de um sujeito, percebi que esse elemento só poderá agregar-
se genuina
mente a uma identidade que já possua seus elementos básicos, adquiridos no
processo
de separação-individuação (Levenfus, 1997b).
Pag 191
Dessa forma, concordamos com a observação de Magalhães (1999, p. 172):
(...) os sentimentos de ansiedade e confusão referidos pelos clientes podem
ser es
pecíficos às tarefas evolutivas que enfrentam, mas também podem estar
associados às pert
urbações recorrentes na integração da personalidade, quais sejam, as
dificuldades na aqu
isição de um sentimento autónomo coerente e estável de si mesmo, capaz de
reconhecer nec
essidades prioritárias, de fazer opções e de assumir responsabilidades.
Se, como aponta Klein (1981, p. 297), "o simbolismo é o fundamento de toda
a subli
mação e de todo talento... e, além disso, também sobre ele se constrói a
relação do sujeito co
m o mundo exterior e com a realidade em geral", presumimos o quão
comprometidos es
tão para a tarefa da escolha profissional os adolescentes que, nesta
pesquisa, apr
esentaram-se com dificuldades na resolução do vínculo simbiótico ou com
traumas que comp
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Pag 193
PARTE IV
Resgatando o Uso de Testes para
Diagnóstico e Intervenção em
Orientação Vocacional
Pag 195
O Uso de Testes Psicológicos em Orientação Profissional
Maria Lúcia Tiellet Nunes Rosane Schotgues Levenfus
OS TESTES
Avaliar, quer em sua forma qualitactiva, quer em sua forma qualitactiva,
faz par
te da história da humanidade desde que essa se reconhece como tal. Já em
1575, histo
riam Lopera e cols. (1995), Belleforest descobriu a gruta de Rouffihnac,
onde ha
via pinturas, obras pré-históricas; outras descobertas como essa se
seguiram, sendo
impressionante a representação de animais, hoje desaparecidos, desde há
20.000 anos a.
C., como é o caso dos achados de Lascaux, onde estão pintados, em diversos
tamanhos
e a diferentes distâncias, distintos animais - havia, então, a ideia de
avaliar o ta
manho, a distância... talvez a qualidade, no sentido de que o mais forte
abate o m
ais fraco.
Ao longo da história da humanidade, os seres humanos, através da experiência
acumulada
da "contagem de pessoas, víveres, animais, no comércio de bens e no
acompanhamento
do movimento dos astros para calcular o tempo, começaram a denotar grandezas
por m
eio de números, pois todos lhes conheciam o significado" (Medeiros, 1999,
p. 50),
o que tornou possível imprimir maior exactidão às observações de diversos
fenómenos e passar
da simples contagem para a mensuração.
Postergando para outra oportunidade discutir a longa história da avaliação,
vale afirm
ar com Pasquali (1999) que os testes equivalem, de forma científica, aos
procedime
ntos que qualquer organismo biológico ou social sistematicamente realiza:
avaliar
situações com o objectivo de tomar decisões úteis para sua sobrevivência e
seu desenvolvim
ento. Isto não significa, entretanto, "naturalizar" a medida; Najmanovich
(1996) d
eixa claro que a objetividade é uma construção social de consenso, ao
citar, por exemp
lo, que, dentre suas primeiras decisões, a Revolução Francesa tratou de
fixar padrões de
pesos e medidas.
Klein, citado por Pasquali (1996), apresenta uma das muitas funções
possíveis dos inst
rumentos e técnicas para avaliação: fazer a relação entre o dia-a-dia do
leigo e o do espe
cialista em ciência.
Em relação ao leigo, Rosa (1997, p. 10) apropriadamente pergunta: "testes,
quem resi
ste a eles?", visto que, independente de qualidade ou seriedade, estão
presentes n
o cotidiano de forma inegável, quer na revista de divulgação cientifica,
quer nos jorn
ais diários e nos semanários. Até mesmo na troca de mensagens eletrônicas
entre colegas
Pag 196
e amigos o fenómeno está presente; quem ainda não recebeu uma mensagem em
seu computad
or pessoal do tipo teste de personalidade ou teste do Dalai Lamal Aliás,
ainda nas
palavras da própria Rosa (1997, p. 28): "() os testes fascinam as pessoas
em geral,
o cliente e até mesmo o psicólogo", e são valorizados porque se propõem a
ser medidas ob
jectivas para a avaliação psicológica das pessoas. Por vezes, tal
instrumental até sofre
desvalorização por parte do profissional, mas é idealizado por parte dos
estudantes (
Bonelli, 1995).
A imersão de todos nós em um mundo de avaliação oportuniza e até impele
que leigos e profi
ssionais discutam os assim chamados testes. Tal discussão, de forma alguma,
é fácil.
Em primeiro lugar, lembra Patto (2000, p. 68), a avaliação, para "fins
psicodiagnóstic
os é, por lei, privactiva desses profissionais [os psicólogos] e está no
centro de sua
identidade" e, além disso, na virada do século XIX para o XX, foi também
a construção de
testes psicológicos que estabeleceu a psicologia como ciência (Ribeiro,
1999) ou ainda, como aponta Bonelli (1995), o teste é o produto da criação
de psicólogos
; e foram os testes, certamente dentre outros elementos, que conquistaram
um esp
aço social para a psicologia como profissão (Rosa, 1997). Observe-se ainda
que nem só
no Brasil essa identidade de psicólogo está associada à avaliação
psicológica: nos Estados U
nidos, para os psicólogos clínicos, a avaliação psicológica é a área de
maior interesse, depoi
s da psicoterapia, sendo a primeira a actividade profissional dos
psicólogos (Meye
r et ai., 2001).
Independente de a avaliação psicológica estar no cerne da identidade dos
psicólogos, a d
iscussão não pode ser pautada de forma simplista sobre gostar ou não e usar
ou não teste
s, defender ou atacar testes como se os mesmos fossem independentes de todo
o se
u processo de construção, ou do profissional que os usam, ou do uso que
deles se faz
(Rosa, 1997); nem se trata de confrontar opiniões pessoais muito menos
brigar, ma
s a discussão deve ir além dos testes em si para abarcar as ideias de
ciência, as conc
epções de homem e de sociedade (Patto, 2000). Embora essa discussão não
venha a ser o al
vo deste capítulo, parte do debate tematizado por Patto (2000) recebe
atenção no exame
acerca das críticas relactivas aos testes e aos processos de avaliação
psicológica que
passamos a levar a cabo daqui em diante.
Assim, neste capítulo, discutimos o uso dos testes em Orientação
Profissional desde os
instrumentos, o profissional que os usa e a formação em OP.
QUALIDADES DOS TESTES
Em primeiro lugar, é necessário clarear alguns conceitos essenciais quando
se discut
e testes, avaliação psicológica, psicodiagnóstico: validade,
fidedignidade, padronização, no
rmalização.
Para Almeida (1996), um dos primeiros elementos da crítica aos testes, quer
entre
os próprios psicólogos, quer a partir da opinião pública, refere-se aos
usos e abusos na
avaliação da inteligência e mesmo acerca da medida em geral na psicologia
- os testes
medem o que se propõe a medir/avaliar? Assim, um cuidado essencial é a
questão da val
idade de um instrumento. Expresso de várias maneiras: um teste é válido,
se mede o que
deve medir (Pasquali, 1996); a validade trata daquilo que o teste mede e
através
de que conceito está medindo o que se propõe medir (Fachel e Camey, 2000).
Tomando Àna
stasi e Urbina (2000, p. 108), "a validade de um teste refere-se àquilo
que o test
e mede e quão bem ele faz isso. Ela nos diz o que podemos inferir dos
escores de t
este." [grifos no original]. Cronbach (1996), para usarmos um exemplo
acerca de
Pag 197
validade de um teste, historia que, na década de 70, nos Estados Unidos,
era usado
um teste de aptidão vocacional em todas as escolas de ensino médio; quando
o teste
passou por uma revisão no final daquela década, percebeu-se que, além de
estar mal con
struído, permitia a sugestão de carreiras que eram inadequadas aos alunos,
segundo c
ertos padrões de escores.
Um dos primeiros elementos para todas as posteriores análises das
qualidades de um
teste, caso ele venha de outro país, é a própria tradução. Como exemplo,
observe-se os cu
idados que Nascimento (1998) está tendo para aprimorar a tradução do WAIS-
III; ela pro
põe para o subteste Informação trocar "Quem foi Martin Luther King, Jr?"
por "Quem foi
Tiradentes?", dentre as muitas alterações que está examinando para dar ao
teste condições
de vir a ser adequadamente utilizado no Brasil.
Fidedignidade é outra expressão associada a testes. A maneira mais breve
de definir
a fidedignidade de um teste é expressa por Pasquali (1996, p. 103): "se
refere a q
uanto os escores de um sujeito se mantêm idênticos em ocasiões diferentes",
ou à estabil
idade no tempo (Fachel e Camey, 2000). Para Cronbach (1996, p. 177), então,
a perg
unta sobre fidedignidade pode ser formulada da seguinte maneira: "se as
pessoas
fossem testadas duas vezes, os dois escores seriam semelhantes?". Para
reforçar a
compreensão do conceito de fidedignidade, utilizamos mais uma vez Anastasi
e Urbin
a (2000, p. 84): fidedignidade quer dizer que é mantida a "consistência
dos escores
obtidos pelas mesmas pessoas quando elas são examinadas com o mesmo teste
em difer
entes ocasiões, ou com diferentes conjuntos de itens equivalentes, ou sob
outras c
ondições variáveis de exame". Isso não deve, entretanto, ser confundido
com uma ideia de
que não há mudança na pessoa que é avaliada; ao contrário, um escore pode
se modificar. P
or exemplo, tomando a avaliação da inteligência, é necessário considerar
os factores emoci
onais que estão presentes nas produções intelectuais, ou as condições
sociais ou económicas
(Sigal, 2000). Se o teste ao qual uma pessoa foi submetida no momento de
algum t
ipo de dificuldade emocional resultou em um escore baixo, é muito possível
que noutr
o momento esse valor seja mais alto.
Dentre os diversos esforços dos pesquisadores brasileiros para aumentar o
número de
instrumentos com qualidades prsicométricas, pode-se citar o estudo que
Pasquali e
Araújo (1998) estão realizando com a Bateria de Raciocínio Diferencial,
que, já em estud
os preliminares, apontam para boas condições de validade e fidedignidade
para uma am
ostra brasileira.
O fato de um teste ser padronizado significa que há uniformidade do processo
de ap
licação, avaliação e interpretação do teste (Andriola e Lima, 1999). Ou
seja, "há uniformidade
de procedimentos na aplicação e na pontuação do teste" (Anastasi e Urbina,
2000, p. 20)
[grifo no original]. Em pesquisa realizada por Castro (2001),
47,5 de 68% de cursos de psicologia em instituições de ensino superior no
Brasil usa
m a classificação de Klopfer para a Técnica de Rorschach dentre os motivos
para essa e
scolha, a existência de uma padronização brasileira. A respeito desse
instrumento vale
lembrar que Bunchaf e Vasconcellos (1999) mostram como esse mesmo teste
pode se
r analisado a partir de diferentes teorias: Becker e Hertz se inspiram na
Teoria
Comportamental, Klopfer, na Fenomenologia, Exner desenvolveu seu Sistema
Compre
ensivo com base na teoria cognitivo-comportamental. Tal variação leva
Alvarez, Miche
l e Diuk (1996) a concluirem que, para o Rorschach, então, somente as 10
lâminas são o
elemento em comum aos distintos sistemas existentes para sua avaliação e
interpretação.
"Quando foi compilada a distribuição de frequência de escores em uma
população de pessoas,
diz-se que o teste foi normalizado", explica Cronbach (1996, p. 124)
[grifo no
original]. Neste sentido, é interessante, por exemplo, o que Hutz e Bandeira
(1995
, p.
Pag 197
validade de um teste, historia que, na década de 70, nos Estados Unidos,
era usado
um teste de aptidão vocacional em todas as escolas de ensino médio; quando
o teste
passou por uma revisão no final daquela década, percebeu-se que, além de
estar malcons
truído, permitia a sugestão de carreiras que eram inadequadas aos alunos,
segundo ce
rtos padrões de escores.
Um dos primeiros elementos para todas as posteriores análises das
qualidades de um
teste, caso ele venha de outro país, é a própria tradução. Como exemplo,
observe-se os cu
idados que Nascimento (1998) está tendo para aprimorar a tradução do WAIS-
III; ela pro
põe para o subteste Informação trocar "Quem foi Martin Luther King, Jr?"
por "Quem foi
Tiradentes?", dentre as muitas alterações que está examinando para dar ao
teste condições
de vir a ser adequadamente utilizado no Brasil.
Fidedignidade é outra expressão associada a testes. A maneira mais breve
de definir
a fidedignidade de um teste é expressa por Pasquali (1996, p. 103): "se
refere a q
uanto os escores de um sujeito se mantêm idênticos em ocasiões diferentes",
ou à estabil
idade no tempo (Fachel e Camey, 2000). Para Cronbach (1996, p. 177), então,
a perg
unta sobre fidedignidade pode ser formulada da seguinte maneira: "se as
pessoas
fossem testadas duas vezes, os dois escores seriam semelhantes?". Para
reforçar a
compreensão do conceito de fidedignidade, utilizamos mais uma vez Anastasi
e Urbin
a (2000, p. 84): fidedignidade quer dizer que é mantida a "consistência
dos escores
obtidos pelas mesmas pessoas quando elas são examinadas com o mesmo teste
em difer
entes ocasiões, ou com diferentes conjuntos de itens equivalentes, ou sob
outras c
ondições variáveis de exame". Isso não deve, entretanto, ser confundido
com uma ideia de
que não há mudança na pessoa que é avaliada; ao contrário, um escore pode
se modificar. P
or exemplo, tomando a avaliação da inteligência, é necessário considerar
os factores emoci
onais que estão presentes nas produções intelectuais, ou as condições
sociais ou económicas
(Sigal, 2000). Se o teste ao qual uma pessoa foi submetida no momento de
algum t
ipo de dificuldade emocional resultou em um escore baixo, é muito possível
que noutr
o momento esse valor seja mais alto.
Dentre os diversos esforços dos pesquisadores brasileiros para aumentar o
número de
instrumentos com qualidades prsicométricas, pode-se citar o estudo que
Pasquali e
Araújo (1998) estão realizando com a Bateria de Raciocínio Diferencial,
que, já em estud
os preliminares, apontam para boas condições de validade e fidedignidade
para uma am
ostra brasileira.
O fato de um teste ser padronizado significa que há uniformidade do processo
de ap
licação, avaliação e interpretação do teste (Andriola e Lima, 1999). Ou
seja, "há uniformidade
de procedimentos na aplicação e na pontuação do teste" (Anastasi e Urbina,
2000, p. 20)
[grifo no original]. Em pesquisa realizada por Castro (2001),
47,5 de 68% de cursos de psicologia em instituições de ensino superior no
Brasil usa
m a classificação de Klopfer para a Técnica de Rorschach dentre os motivos
para essa e
scolha, a existência de uma padronização brasileira. A respeito desse
instrumento vale
lembrar que Bunchaf e Vasconcellos (1999) mostram como esse mesmo teste
pode se
r analisado a partir de diferentes teorias: Becker e Hertz se inspiram na
Teoria
Comportamental, Klopfer, na Fenomenologia, Exner desenvolveu seu Sistema
Compre
ensivo com base na teoria cognitivo-comportamental. Tal variação leva
Álvarez, Michel
e Diuk (1996) a concluírem que, para o Rorschach, então, somente as 10
lâminas são o ele
mento em comum aos distintos sistemas existentes para sua avaliação e
interpretação.
"Quando foi compilada a distribuição de frequência de escores em uma
população de pessoas,
diz-se que o teste foi normalizado", explica Cronbach (1996, p. 124)
[grifo no
original]. Neste sentido, é interessante, por exemplo, o que Hutz e Bandeira
(1995
, p.
Pag 198
35) apontam: apesar de ter sido rapidamente incorporado aos instrumentos
que os
psicólogos brasileiros utilizam, o Desenho da Figura Humana vem sendo usado
como s
e "as normas estabelecidas a partir de amostras americanas testadas em 1950
e 19
60 pudessem ser consideradas automaticamente válidas para crianças
brasileiras".
À crítica de que o sujeito desaparece ao ser comparado com as normas de um
teste, Pe
rsicano (1997) responde que, se o profissional assim o desejar, a
irredutibilida
de e a irreprodutibilidade típicas de cada pessoa se farão presentes. Isto
é, a capaci
dade e a atitude do profissional podem permitir-lhe ver o sujeito para além
da pon
tuação, do escore, da norma.
Figueiredo (1999, p. 29) acentua que uma vez que o WISC-III mede, por
exemplo, o
utras capacidades que englobam processos não-cognitivos da personalidade,
é possível a
o psicólogo fazer diferentes combinações dos subtestes, o que permite
variadas formas
de aplicação e interpretação dos dados. Além disso, a relação interpessoal
durante a administr
ação do teste fornece também outras informações inferidas sobre "o estilo
cognitivo do ind
ivíduo, os aspectos práticos de seu comportamento e de sua forma peculiar
de enfrent
ar uma grande variedade de problemas da vida corrente, familiar e social".
Outra forma de individualizar uma avaliação seguida por Bonelli (1995), é
utilizar a E
scala de Preferências Vocacionais de Kuder de forma qualitactiva a partir
do sujei
to e não da pontuação de forma exclusiva. O mesmo é possível de ser feito
com vários dos ins
trumentos comumente utilizados, lançando-se um olhar qualitactivo para os
escores.
Certamente, conforme Sisto, Sbardelini e Primi (2000), é necessário
desenvolver com
urgência uma tecnologia brasileira que responda às especificidades da nossa
população.
Andriola (1995) reconhece que, com o auxílio do computador, as análises
estatísticas p
ara assegurar as caraterísticas psicométricas dos testes permitem um
trabalho mais ráp
ido e preciso, o que possibilita novos estudos, de modo a minimizar os
possíveis e
feitos deletérios ao sujeito examinado.
Além disso, é necessário, tal como sintetizou Kroeff (1988), escolher os
instrumentos
que deveriam ser estudados em termos de utilidade, validade, fidedignidade,
capa
cidade diagnostica e preditiva; formar profissionais capazes em relação à
área da medida
psicológica; desenvolver medidas psicológicas adaptadas às necessidades e
peculiarida
des brasileiras. Concorre, para que isso ocorra, o fato de que a área de
testes e
medidas, segundo Sisto, Sbardelini e Primi (2000), foi escolhida como uma
das pr
ioritárias para a pesquisa em psicologia pelo CNPq.
Quando os testes falham em apresentar as características examinadas, as
críticas con
centram-se em apontar que diferenças socioculturais, quando não levadas em
consideração,
emitem resultados que podem prejudicar aquele que foi testado.
Algumas soluções são propostas para evitar a discriminação a alguns dos
problemas, como se
pode examinar a seguir.
Figueiredo (1999), ao discutir as escalas Wechsler, afirma que o
profissional de
ve ter tal conhecimento acerca do teste para poder atribuir um real
significado
aos escores, de modo a reconhecer as influências do contexto do indivíduo.
Lopes (1998) considera ainda que, ao enfatizar os factores socioculturais,
o pro
fissional reconhece o efeito de variáveis externas ao sujeito, isto é,
considera que
características psicológicas sofrem influência histórico-social e, assim,
as medidas po
dem ser contextualizadas e relativizadas. De fato, González (1999) sustenta
que os
testes estão culturalmente limitados, pois, ao surgirem em uma cultura
específica,
retraiam os valores daquela cultura, o que os toma inadequados para uso em
pesso
as
Pag 199
de outras culturas. Portanto, a formação do profissional, em termos
teóricos e clínicos,
deve possibilitar-lhe o reconhecimento de tais limitações e permitir que
ele fique
atento para o contexto ecológico-socioeconômico-cultural do sujeito
avaliado. A ques
tão é, como o enfatiza Rosa (1997, p. 19), não eliminar os testes, mas
garantir uma postura clínica no uso e no manejo dos mesmos. Isto quer dizer
que o
psicólogo está ancorado em uma teoria, a partir da qual pensa a problemática
do client
e. Caso o teste mostre-se necessário, o será em função de esclarecimento
de aspectos esp
ecíficos (...). -,
Bolanos (2000) propõe que se faça uma revalorização das técnicas
projectivas métodos que uti
lizam a psicanálise para se chegar aos elementos inconscientes do sujeito.
Ele com
preende que as técnicas projectivas, por causa de mau uso e abuso, tenham
sofrido
descrédito; salienta, entretanto, que, se o profissional as usa com rigor
científico
e com adequação ao caso específico, elas são capazes de revelar as imagens
e fantasias
inconscientes do sujeito acerca da profissão.
TESTAGEM E PSICODIAGNOSTICO
Certamente, uma fonte de crítica aos testes tem origem na confusão entre
testagem em
si e psicodiagnóstico. Romaro (2000) lembra apropriadamente que a
avaliação psicológica
, ao buscar o que é singular em uma pessoa, abandona o sentido redutivo de
um diag
nóstico, que poderia, então, ter o efeito de rótulo, estigma; perdendo tal
sentido, ad
quire outro: o das possibilidades, dos potenciais para o desenvolvimento.
Para Scafati e Caride (1998), psicodiagnóstico é uma actividade de
pesquisa, que faz
uso de técnicas cujo objectivo é proporcionar uma base empírica,
indicadores ou dados
observacionais, para que o profissional tenha condições de ligar clínica
e teoria par
a interpretar os dados relativos ao indivíduo que está sendo avaliado.
Portanto, tal
avaliação deixa de ser somente uma aplicação de testes e técnicas, que
passam a ter o pap
el de ferramentas úteis para que o profissional se aproxime da problemática
de quem
busca seu auxílio em menor tempo do que o requerido por outros métodos
(González, 1999
).
É essencial para a melhor compreensão do uso de testes distinguir entre a
testagem p
sicológica - processo relativamente directo pelo qual uma determinada
escala é admin
istrada para que se obtenha um escore específico -, e a avaliação
psicológica:
variedade de escores de testes obtidos geralmente de uma gama de testes,
conside
randose o contexto da história do cliente, as informações sobre a demanda,
os comporta
mento que pode ser observado de modo a compreender a pessoa que está sendo
avaliad
a ao responder as questões do encaminhamento e, então, comunicar os achados
ao clien
te, a seus familiares e a quem o encaminhou. (Meyer et ai., 2001, p. 153)
Além da possível confusão entre testagem e avaliação psicológica, existe
uma diferença apontad
a por França (1999) entre o modelo clássico de psicodiagnóstico e o modelo
psicodiagnóst
ico de base analítica. O modelo clássico valoriza mais as entrevistas, mas
não prescin
de do uso dos testes para a avaliação da personalidade; já o modelo de base
analítica us
a os testes como recursos que podem vir a auxiliar a escuta clínica.
Pag 200
Uma das críticas mais capazes de despertar emoções é a ideia de que os
testes ou o psico
diagnóstico rotulam as pessoas. Rosa (1995) enfatiza que
diagnóstico é dar nomes, o que não é a mesma coisa que rotular; nomes
servem para classi
ficar, sim. Mas também possuem a função de construir novos significados. O
profissiona
l, ao buscar nomear, está apoiado em teorias que o auxiliam a deixar o
senso comum
e a utilizar a ciência; diagnosticar não é uma opção, mas uma condição do
conhecimento (p. 64
) [grifo no original].
Ao distinguir demonstrar de interpretar, Sigal (2000) recoloca o lugar da
entrev
ista e das técnicas projectivas no psicodiagnóstico; demonstrar é buscar
uma certeza e
interpretar é conjeturar e, assim, possibilitar a historicização do
sujeito porque, t
anto na entrevista como nas técnicas projectivas, aquilo que o profissional
faz é in
terpretar, construir e reconstruir laços, relações, sentidos - a história
daquele sujeit
o específico.
A crítica ao uso de testes é vista por Guntert (2000) por dois prismas. De
um lado,
há uma valorização exagerada do instrumental, atribuindo a ele expetactivas
de precisão
e exactidão das medidas, poder de previsibilidade e possibilidade de
diagnósticos di
ferenciais estabelecidos sem dúvidas, o que estabelece um sentido de
onipotência; de
outro, há uma rejeição, porque o instrumental é visto como pouco confiável,
precário, possi
bilitando uma generalização de traços, que podem vir a discriminar
determinadas populações
, pois normas e padrões não são específicos da população testada. Ou, como
afirma Bonelli (1
995, p. 71), "a atitude vai da desvalorização à idealização dos testes, o
que dá a entender
um déficit de informação, assim como preconceitos e estereótipos".
França (1999) já percebe muitas melhoras no uso dos testes para avaliação
psicológica, poi
s os profissionais estão sendo mais seletivos em relação à bateria de
testes a usar, não a
valiando o que não se faz necessário, evitando o que Sigal (2000) denominou
de kit;
além disso, estão mais alertas ao analisar resultados, pois tratam de ver
a realidad
e social da pessoa avaliada, buscando não só olhar parâmetros
quantitactivos, mas valo
rizar aspectos qualitactivos dos resultados. Os próprios laboratórios de
avaliação e med
ida das universidades passaram a fornecer resultados de suas pesquisas aos
edito
res de testes, de modo a contextualizar os parâmetros psicométricos
básicos.
Também é importante ter em mente que é esperado do psicólogo a realização
de psicodiagnósticos
como uma de suas actividades básicas e fundamentais em várias de suas
áreas de actuação p
rofissional, quer em seu aspecto terapêutico, preventivo ou de promoção
(Quelho et ai.
, 1999), ainda que o psicólogo não se submeta, sem crítica, a realizar o
que o imaginári
o ou a expectactiva social deseja.
TESTES EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Em se tratando de OP, para Oliveira (2000, p. 276), diagnosticar significa
"comp
reender para formular uma estratégia relactiva ao processo de facilitar a
escolha
de uma profissão".
Embora, como Torres (2001, p. 93), outros psicanalistas não utilizem testes
psicológ
icos porque acreditam no trabalho de OP "através de escuta, análise e
interpretação do m
aterial discursado pelo cliente", nem todos compartilham dessa posição. Em
seu longo
artigo sobre A inserção dos Testes Psicológicos na Psicologia Actual, Rosa
(1997, p.
26) discorre sobre a não-incompatibilidade do uso de testes na psicanálise
Pag 201
pois "os testes Projectivos são estratégias que indicam um método:
perguntas e respost
as não são directas", que podem facilitar a fala, a escuta ou a observação.
Ou seja, pod
em ser usados quando necessários para facilitar o contacto. Outra ideia
que acompa
nha o raciocínio dessa autora é que o conflito inconsciente pode ser
alcançado pelo te
ste Projectivo. Nesse contexto, é interessante observar a afirmactiva de
Dolto (19
89, p. 213): "Gosto muito do TAT, pois os psicanalistas podem lê-lo em dois
níveis d
iferentes", ou seja, aquele proposto pelas suas formas de levantamento e
interpr
etação ou livremente pelo psicanalista através de uma espécie de leitura
flutuante à guisa
de uma análise de discurso ou de uma análise de conteúdo.
Orozco, cuja linha de trabalho é a Psicanálise de Lacan, utiliza tanto o
Desideracti
vo como o próprio Desenho da Figura Humana, entendendo que é possível
conhecer, no DFH
, por exemplo, a história objectivada no discurso do sujeito a respeito do
persona
gem, sem examinar o pictórico do desenho em si (Bolanos, 2000).
É possível compreender, como aponta Martiarena (1996), que o psicanalista
vai posici
onar-se contra o psicodiagnóstico, se o entender como uma aplicação de
testes. Mas se
compreender, como Sigal (2000), que o sujeito associa livremente e que pode
asso
ciar frente a um material que lhe é oferecido - tal diferença permite que
materiais
mobilizadores como o são os testes, a produção gráfica e a hora de ludo
sejam introduzid
os.
Para França (1999, p. 101), foi a própria psicanálise que produziu a maior
revolução no ps
icodiagnóstico: ao reconhecer a riqueza das associações livres e o
potencial Projectiv
o, acentuou-se "o valor dado às entrevistas abertas, à utilização das
técnicas projectivas
(...)
Tanto para Bonelli (1995) como para Miiller (1988), os testes psicométricos
e os P
rojectivos permitem conhecer melhor a pessoa que está sendo avaliada, de
modo a me
lhor poder ajudá-la em sua evolução vocacional.
Luna (1999) afirma haver uma variedade de métodos, em diferentes
modalidades em OP
, incluindo, entre eles, os testes psicométricos e os Projectivos; Soares
e Krawul
ski (1999) e Soares (2000) fazem referências às técnicas projectivas, assim
como Silva
(1999) e Oliveira (1995). Um exemplo de instrumento Projectivo é o Teste
Projecti
vo Ômega, baseado no TAT, especialmente desenvolvido para uso em OP
(Oliveira, 200
0). Soares-Luchiari (1997) detalha o Teste dos Três Personagens, que
apresenta van
tagens importantes para seu uso: é transcultural, pode ser aplicado
individual ou
colectivamente e pode ser avaliado tanto da pespectiva qualitactiva como
qualita
ctiva. Levenfus (1997a) apresenta estudo sobre o sentimento de dúvida dos
adolesce
ntes a partir do exame de uma das frases do Questionário de Frases
Incompletas. E
lista instrumentos que utiliza ao trabalhar a OP em grupos: Desideractivo
Vocaci
onal, Visão do Futuro, Teste Visual de Interesses, entre outras actividades
(Leven
fus, 1997b).
Martiarena (1996) adota o procedimento de usar entrevistas, a administração
do Rorsc
hach e outros testes cuja aplicação depende da situação de cada cliente ou
da demanda de
quem o deriva e entrevistas finais.
Na visão de Diuk (1996), assim como na de Coelho (2001), é importante
avaliar as com
petências intelectuais e as aptidões de cada orientando para a escolha
ocupacional e
para o desempenho em alguma área específica de actividade. Diuk (1996)
ressalta que
a ênfase não está no nível intelectual em si, mas na relação com todas as
variáveis que se es
tuda em um processo de OP. Preocupa-a ocasiões em que uma pessoa possa vir,
por ex
emplo, a se interessar por uma carreira na qual deverá estudar matérias
que implicam
alto nível de abstração, como matemática e física. Ela acredita que,
nessas situações, as con
dições do sujeito para tal exercício devem ser exaustivamente investigada
para que se
possa, preventivamente, trabalhar esses aspectos com o orientando
Pag 202
advertindo-o sobre sua situação antes da tomada de decisão. Dessa maneira,
para Diuk (
1996, p. 179), então, "uma das tarefas fundamentais do orientador é procurar
que a p
essoa se relacione de forma realista com o mundo do trabalho, a respeito
da relação
entre seus interesses, suas aptidões, seus valores, suas características
de personal
idade e demais variáveis pertinentes".
Diuk (1996) aponta para essas finalidades o uso das Escalas Wechsler, do
Teste d
e Aptidões Diferenciais (DAT) e do Teste de Matrizes Progressivas (Raven).
Conside
ra importante utilizá-las quando o orientador estiver em dúvida se o
orientando tem
capacidade suficiente para levar adiante uma carreira universitária,
principalment
e, se estiver baseada em tarefas que requerem muita capacidade de raciocínio
analógi
co, dedução de relações e correlatas (matemáticas, física, computação).
Já no campo das técnicas projectivas, Álvarez, Michel e Diuk (1996)
recomendam seu uso
em OP para avaliação da personalidade. Embora diversos instrumentos se
apresentem c
om distintas fundamentações teóricas e com procedimentos que as utilizem,
mesmo assim
existe uma série de postulados básicos comuns a eles.
Um dos postulados refere características comuns entre as diferentes teorias
da per
sonalidade. Aponta o carácter estrutural da personalidade (está configurada
segundo
uma estrutura básica); o carácter estratiforme da personalidade (diferentes
níveis de
profundidade - inconsciente/consciente); o carácter dinâmico da
personalidade e o ca
rácter funcional da conduta (relação funcional entre a estrutura da
personalidade e as
manifestações comportamentais do sujeito (Álvares, Michel e Diuk, 1996).
O outro grupo de postulados diz respeito à questão metodológica. De uma
forma geral, a
s técnicas projectivas investigam a personalidade total ou a relação entre
seus aspect
os na estrutura global. Considera-se que as respostas frente ao material
Project
ivo não ocorrem ao acaso, reflectindo aspectos do funcionamento psicológico
do sujei
to.
As técnicas projectivas se utilizam de material relativamente não-
estruturado, de co
nsignas breves e de estímulos vagos e ambíguos que permitem uma variedade
quase ilim
itada de respostas possíveis. A análise das respostas é fundamentalmente
qualitactiva.
Álvares, Michel e Diuk (1996) apontam como úteis para aplicação no processo
de Orientação Vo
cacional a Família Cinética Actual e Futura; a autobiografia (ver Capítulo
18, neste l
ivro) e os testes de Frases Incompletas para Orientação Vocacional (ver
Capítulo 19, n
este livro).
Michel (1996) indica também a avaliação dos interesses. Em geral, esses
testes solicit
am que o sujeito aponte seus maiores interesses entre inúmeras actividades
relacio
nadas; ou que declarem seus gostos e suas aversões. Existe diversos
instrumentos p
ara avaliar interesses vocacionais. Cada instrumento parte de diferentes
formulações
acerca dos interesses e avalia constructos diferentes; sendo assim,
recomenda-s
e que o orientador procure sempre escolher para sua prática aquele que
considerar
mais apropriado, tendo em vista o propósito da avaliação. O Registro de
Preferências Voc
acionais de Kuder e o Inventário Strong são os instrumentos mais estudados
nos Estad
os Unidos com relação as suas características técnicas e aos seus modelos
para a interpr
etação dos resultados.
Encontramos também diversos registros de utilização do Levantamento de
Interesses Prof
issionais (LIP) de Carlos Del Nero - ver Capítulo 14, neste livro (Barros,
Couto e
Melo-Silva, 2001; Levenfus, 2001; Cuello e Cerezer, 2001; Oliveira, Chakur
eMom
ma, 1997).
A avaliação de valores também tem despertado interesse para a área da OP e
encontra-se n
este livro, de forma aprofundada, no Capítulo 26.
Recentemente foi introduzido em nosso meio a Escala de Maturidade para a
Escolha
Profissional (EMEP) de Kathia Maria Costa Neiva, instrumento que se tem
Pag 203
mostrado muito útil em OP - ver Capítulo 16, neste livro (Neiva, 2001;
Melo-Silva, O
liveira e Coelho, 2001). Segundo Marocco (2001, p. 40), "o conceito de
maturidad
e vocacional engloba elementos intra e extrapsíquicos e seus diferentes
níveis de im
portância no processo de decisão vocacional".
De muita importância é ter sempre bem presente que muitos daqueles que
buscam Orient
ação Vocacional/Profissional o fazem com a fantasia de que alguns testes
responderão q
ual é sua vocação, o que leva a uma supervalorização da orientação (Felippe,
1996) e, se não o
rrer uma descoberta que não era sequer imaginada, a queixa é de que o
orientador não d
isse nada de novo (Magalhães, 1999). É indispensável que o orientando possa
perceber n
as atitudes e nas acções do orientador que sua dificuldade em decidir não
será uma respo
nsabilidade sua transferida para o orientador (Felippe, 1996), mas que o
trabalh
o irá direcionar-se no sentido do autoconhecimento e do conhecimento da
realidade
ocupacional/profissional (Lima, 1996). No entender de Zaslavsky e cols.
(1979),
o importante é oferecer ao orientando o apoio de que ele precisa para
trabalhar co
m opções de forma activa.
Para Sigal (2000, p. 39), a entrevista é o instrumento por excelência à
disposição do prof
issional que realiza um psicodiagnóstico, pois, para este autor, é essa
ferramenta q
ue possibilita "contextualizar a singularidade na história do sujeito".
Certamente, a entrevista é muito valorizada. Em pesquisa relatada por Nunes
(1993)
,
99,4% de um grupo de psiquiatras norte-americanos questionados apontavam a
condução
da entrevista como o elemento mais importante para a actividade
profissional.
Sem descurar da entrevista como o instrumento de escolha para conhecer
motivações, f
antasias, ansiedades, defesas, identificações e outros tantos elementos
importantes
do adolescente que é alvo de um diagnóstico, Oliveira (2000) aponta, como
recursos,
exercícios de dinâmica de grupo e de Orientação Profissional, auto-
avaliações e técnicas proje
ctivas.
Ao utilizarem-se testes, o mais importante é respeitar a pessoa: se ele ou
ela mos
tra sinais de desconforto, isso é indicactivo para que se interrompa a
administração d
e instrumentos e se passe a ver com a pessoa o que está sucedendo (Arzeno,
2000). É
importante, como assinala Magalhães (1999), usar testes no contexto de
orientação cujo
objectivo é estimular a autonomia da pessoa em relação às temáticas
vocacionais.
Não se deve perder de vista, entretanto, que, conforme Bonelli (1995, p.
71), "o t
este é fundamentalmente uma entrevista em que a atitude do psicólogo, a
estreita ade
são à técnica, a clareza do enquadre e a especificação dos objectivos
influenciam a eficácia
da tarefa".
FORMAÇÃO
Independente de todas as críticas aos testes, de fato cabe ao profissional
examina
r sua própria preparação para trabalhar com testes, pois, como afirma Rosa
(1997), é pos
sível constatar má formação dos psicólogos nesta área. Isso é compreensível
quando se examina,
inda que de forma mínima, alguns aspectos da formação de graduação e de
pós-graduação na área.
Acerca da formação em OP, o primeiro ponto a destacar, seguindo Soares
(1999), é o fat
o de que a mesma não está regulamentada por lei, não há um currículo mínimo
a ser seguido, o
u seja, vem sendo desenvolvida de forma assistemática, apesar dos esforços
e dos cui
dados dos pioneiros na área e dos actuais profissionais envolvidos com tal
formação.
Pag 204
Mesmo no nível de graduação, Lisboa (1999) pontua que, seja na psicologia
seja na peda
gogia, em muitas faculdades a disciplina de OP é opcional. A preocupação
maior é, então, o
fato de que, mesmo não tendo cursado uma disciplina específica-o que em
si já seria m
uito pouco - por lei, o psicólogo está habilitado para a tarefa de OP.
Conforme Andriola (1996), as disciplinas relactivas a testes, medidas e
avaliação não
são muito enfatizadas nos cursos de graduação e seu ensino é bastante
fragmentado.
Na pesquisa que Primi e Munhoz (2000, p. 85) realizaram, foi analisado o
desempe
nho académico de 242 alunos ingressantes, em 1998, na disciplina de TEPI;
foram es
tudadas a classe, o professor e o conteúdo como variáveis independentes e
o desempen
ho académico como uma variável dependente. Foi possível concluir que
a atenção deve voltar-se para as características pessoais dos alunos para
o modo de ap
resentação de certos conteúdos mais complexos e para as interacções entre
professor e alun
o que favorecem o seu bom desempenho.
Em uma pesquisa realizada por Andriola e Lima (1999), os resultados apontam
que
grande parte dos estudantes de psicologia, na universidade onde foi
realizada a
investigação, considera o uso de testes psicológicos importantes (92,1%),
pretende usá-l
a em sua vida profissional (73,7%) e menos da metade (44, l %) respondeu
correta
mente às questões sobre os parâmetros métricos dos testes.
A respeito do estágio de psicodiganóstico que alunos de graduação realizam
no curso de p
sicologia da USP, depois de terem frequentado as disciplinas que são
prérequisitos,
Gomes (2000) verificou uma mudança de atitude positiva dos estagiários em
relação aos te
stes psicológicos, atribuindo isso ao fato de que, então, o uso dos testes
se dá de ta
l forma que integra teoria e prática em uma situação real e contextualizada.
No curso de Psicologia na PUC/Minas, é obrigatória a disciplina de
e o estágio correspondente é opcional. Entretanto, nos anos de 1997 a
1999, foi escolhido para ser realizado na frequência de 57 a 73% dos alunos
habili
tados (Lima, 1999).
Alunos do curso de psicologia de duas instituições de ensino superior em
Minas Gerai
s responderam a um questionário sobre a disciplina de Orientação
Vocacional/ Profissio
nal. Embora 69,6% não tenha feito orientação antes de seu ingresso na
universidade, 81
,4% assinalou ser de grande importância o questionamento sobre escolha
profissiona
l; 76,4% acha que a disciplina de Orientação Vocacional deve ser obrigatória
e é vista p
or 73,3% como de grande importância; 76% dos que responderam haviam
realizado o es
tágio com muito interesse. Embora 41 % não tenha demonstrado mais do que
regular int
eresse em continuar os estudos na área depois de formados,
69,6% vê grandes possibilidades de usar os conteúdos da disciplina em sua
vida profi
ssional (Lima, 1999).
Partindo da premissa que o estágio é importante para a formação profissional
do psicólogo
para que possa intervir como orientador profissional, Melo-Silva (1999)
estudou,
via questionário, psicólogos estagiários em serviço de extensão
universitária e concluiu qu
e os objectivos foram atingidos no tocante ao aprendizado de coordenação
de grupos,
ao uso do BBT e à realização de entrevista de triagem, de modo a capacitar
os sujeitos
à realização do diagnóstico de orientabilidade.
Cruz (1998) enfatiza que, no ensino de técnicas de avaliação da
personalidade em disci
plina curricular de curso de graduação em psicologia, é necessário ter em
mente que não se
trata de formar especialistas, mas de colocar o aluno diante de
Pag 205
diferentes instrumentos e, acima de tudo, de oportunizar a reflexão para o
trabalh
o de avaliação.
Para o bom uso dos instrumentos de avaliação, além de sólida base teórica,
é preciso ter e m
anter uma atitude crítica: estar consciente das limitações dos testes, das
entrevistas
, das observações; estar consciente, especialmente, das limitações teóricas
do profissiona
l (França, 1999) e muito alerta para seus próprios pontos críticos, de modo
a não projec
tar sobre o orientando e seu material (Miiller, 1988).
Todos nós que trabalhamos na área sabemos que temos progredido muito desde
os tempos
da psicometria, mas o caminho a trilhar ainda é longo e certamente cheio
de perca
lços e surpresas. A vantagem é a maturidade que já se torna mais sólida na
presença de pes
quisadores nas universidades preocupados e, mais importante, actuantes na
constr
ução de novos instrumentos e na adaptação e revisão daqueles já existentes;
é visível o esforç
s cursos de psicologia de preparar, através das disciplinas e dos estágios,
profissi
onais dignos de exercer uma função privactiva por lei do psicólogo no
Brasil; está revel
ada na actuação de orientadores que, além da actividade directa na
orientação, estão pesquis
ando e publicando; e na existência da própria Associação que congrega os
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Capítulo 14
POR QUE O LIP?
Levantamento de Interesses Profissionais LIP (Carlos del Nero)
Uma Proposta de Interpretação Psicodinâmica
Comecei a trabalhar com o LIP quase "por acaso". No início de minha carreira
como
psicóloga e orientadora vocacional (1986), busquei um instrumento que
considerasse
de fácil aplicação individual e colectiva, bem como de rápido
levantamento,1 como mais
um subsídio para o atendimento. O LIP (Carlos Del Nero, 1984), além de
preencher ess
es requisitos, mostrou-se como um teste cientificamente seguro, fidedigno
e bast
ante utilizado na área. Naquela época, eu não tinha a menor ideia da riqueza
que estav
a por descobrir.
Depois de alguns anos e de mais de 2.000 aplicações do LIP conjugadas à
Orientação Vocacio
nal tanto grupal como individual e, associadas à aplicação da autobiografia
(ver Capítul
o 18), fui percebendo que o teste pode nos fornecer um bom panorama
psicodinâmico.
Passei a fazer uma leitura diferenciada, baseada em minha experiência com
psicoter
apia de orientação psicanalítica e Orientação Vocacional Clínica. Nesse
momento, embora em u
m estágio inicial, ainda não sistematizado, desejo compartilhar com os
leitores esse
s novos achados.
Em setembro de 2001, por ocasião do V Simpósio da Associação Brasileira de
Orientação Profis
sional, apresentei, pela primeira vez, essa leitura (Levenfus, 2001).
Algumas pe
ssoas presentes comentaram comigo, ao final, que já vinham percebendo
algumas ques
tões semelhantes em outros testes também como, por exemplo, no Angelini e
no Kuder.
Da mesma forma, vinha percebendo, também, que, embora a experiência que
trago object
ivamente esteja calcada na aplicação do LIP, o mesmo tipo de entendimento
pode ser t
ransferido para outros testes de levantamento de interesses profissionais,
desde
que devidamente baseado em um conjunto de pressupostos teóricos.
Nota: Esses requisitos ocorreram em vista de que começara a trabalhar em

um curso
pré-vestibular com grande demanda de orientandos.
Pag 210
SOBRE O LIP
O LIP é constituído de um caderno e de uma folha de respostas, além do
manual.
Caderno: Trata-se de um caderno pequeno, de fácil manuseio, contendo 16
páginas com
8 pares de actividades em cada página.
Cada actividade está representada por um número, facilitando o
preenchimento directo
na folha de respostas, o que viabiliza a reutilização do caderno,
barateando o cust
o despendido com material de aplicação.
Rapport: Consiste em pedir ao orientando que escolha, dentre cada par de
activid
ades, aquela que lhe desperta maior interesse, assinalando essa preferência
na fol
ha de respostas. E permitido ao sujeito marcar as duas actividades do par,
desde
que perceba gostar muito das duas, com a mesma intensidade. Em
contrapartida, é p
roibido deixar um par em branco, ou seja, caso não goste de nenhuma das
duas, mesm
o assim, o sujeito deverá marcar aquela que, comparada à outra, desperte
mais intere
sse. com relação a essa obrigatoriedade, aprofundarei algumas questões no
decorrer des
te capítulo.
Levantamento: A folha de respostas é elaborada de tal forma que o somatório
das resp
ostas seja remetido directamente para um gráfico composto por um conjunto
de oito ár
eas:
1. CF - Ciências Físicas
2. CB - Ciências Biológicas
3. C - Calculísticas :
4. P - Persuasivas
5. BA - Burocráticas e Administractivas
6. S - Sociais
7. L - Linguística
8. A - Artística
O manual orienta que, após esse levantamento, seja fornecido ao sujeito um
materia
l informactivo contendo as profissões que integram cada área. O manual
propõe que o su
jeito busque informar-se das profissões contidas na área de maior
concentração de intere
sses. Em minha experiência, tenho trabalhado concomitantemente com todas
as maiore
s áreas de interesses, como relatarei em seguida, no tópico achados sobre
levantamen
to de áreas conjugadas.
ACHADOS SOBRE INTERESSES DIFERENCIADOS POR GÉNERO
Essa distinção não foi feita originalmente pelo autor do teste. Em minhas
observações, alg
umas áreas apresentavam médias bastante diferenciadas entre as respostas
de moças e ra
pazes. Pesquisada a média em 100 respostas femininas e em 100 respostas
masculinas
, encontramos os seguintes resultados:
Pag 211
Tabela 14.1 Média de pontos por género. N = 200 (100 M e 100F)
Figura 14.1 Média de pontos por género
Esses resultados chamam a atenção para alguns factores qualitactivamente
relevantes.
Por exemplo, se a resposta feminina para Ciências Físicas (CF) aproxima-
se, na média,
aos 13 pontos, então podemos supor que a moça que preencher 19 pontos
nessa área enco
ntra-se bem acima da média e pode demonstrar, com isso, forte interesse
por essa áre
a. Enquanto isso, 19 pontos para os rapazes, aponta, apenas, a média.
Pag 212
A diferença também existe em outras áreas, especialmente na social (S),
indicando que
as mulheres, comumente, têm mais interesse por essa área, sem que isso
signifique, n
ecessariamente, que seja indicador do seu perfil profissional, ou seja,
uma moça q
ue apresentar em seu gráfico a média 20 para CF e para S - conforme mostra
a Figura
14.2, provavelmente estará apontando interesse maior por CF do que por S,
visto qu
e CF encontra-se bem acima da média para as mulheres.
Isso tem-se confirmado na prática.
Figura 14.2 Exemplo de pontuação feminina
ACHADOS SOBRE LEVANTAMENTO DE ÁREAS CONJUGADAS
Ao mesmo tempo em que damos atenção às diferenças de género, devemos
observar as áreas de fo
rma conjugada.
Ao contrário do que orienta o manual - valorizar, na interpretação, a área
mais alta - p
enso que devemos valorizar, conjuntamente, todas as áreas altas já que as
profissões r
eúnem em si diferentes áreas de interesse. Isso quer dizer que o orientador
deve ter
um olhar dinâmico e sempre actualizado acerca das diversas profissões
existentes no
mercado.
Por exemplo, no caso da administração de empresas, é interessante que o
orientando apr
esente interesse, concomitante, pelas áreas calculística (C), persuasiva
(P), burocrát
ica e administractiva (BA), bem como pela área social (S).
Pag 213
Figura 14.3 Exemplo de um gráfico típico de jovens interessados em
administração de empr
esas
Dessa forma, não podemos esperar como resultado um gráfico no qual o
interesse pelo
S seja muito baixo. Se isso ocorrer, podemos observar que o interesse maior
do s
ujeito poderá ser pela área financeira da administração e não pela área
social, de recursos
humanos. Se isso ocorrer, a investida do sujeito, provavelmente, será
melhor orien
tada se for possível observar que essas diferenças existem na área
administractiva, po
dendo optar pelo curso completo de administração de empresas, ou por algum
curso esp
ecífico. Se, junto a esse quadro, o sujeito apresentar, por exemplo, elevado
inter
esse na linguística (L), ele pode vir a se interessar mais por comércio
exterior. Se
houver interesse na área biológica (B), ele pode vir a se interessar por
administração
hospitalar.
Pensando dessa forma, é possível perceber que, alguém com interesse
concomitante pelas
áreas biológica, administractiva e social, poderá muito bem vir a se
interessar pela
enfermagem.
Vejam a seguir alguns outros exemplos de gráficos característicos. Eles
são meramente
ilustractivos das diferentes possibilidades. Cada orientando deve ser
entendido
pelo orientador como um caso único e deve ser considerada a história pessoal
de cada
sujeito.
Orientandos interessados por "engenharias" tendem a apresentar predomínio
nas áreas
CF e C. É bastante comum que apresentem L abaixo da média. O fato de L,
frequentemen
te, estar abaixo da média, aponta para uma tendência à maior utilização
do raciocínio matemático, em detrimento do raciocínio abstracto, simbólico,
do tipo ling
uístico.
Pag 214
Figura 14.4 Exemplo de um gráfico típico de jovens interessados em
"engenharias'1
É importante observar-se diversas questões:
Como a linguística nos remete à questão da simbologia (Klein, 1981), do
pensamento abs
tracto, da criatividade, é bastante comum - e de se esperar que, por
exemplo, inte
ressados em informática, arquitectura e engenharia mecânica, apresentem,
no mínimo, um
interesse dentro da média nessa área.
Como a área CF engloba os interesses por física, química e matemática,
penso ser interes
sante perguntar ao orientando qual sua ordem de preferência por essas três
áreas. Isso
ajuda a discriminar melhor a escolha dentre as diversas engenharias. Nesse
sent
ido, por exemplo, o jovem que escolhe a química como o seu principal
interesse, po
derá apresentar uma tendência maior à engenharia química e as suas variações
(engenharia de
plásticos, engenharia de alimentos, etc.)
Observamos que um predomínio da dupla CF e CB pode responder por interesses
"bioquím
icos", comuns, por exemplo, nas preferências por farmácia, nutrição, bem
como em algumas
"engenharias", tais como engenharia de minas, agronomia, florestal, meio
ambien
te.
Temos encontrado a mesma dupla CF e CB respondendo por interesses maiores
em físic
a médica. É comum, também, que, jovens interessados, por exemplo, em
medicina, ao demo
nstrarem interesse também por CF, apontem gosto pelas questões ligadas à
tecnologia médi
ca. Em alguns casos desse tipo, encontrei, por exemplo, candidatos à
medicina com
interesse pela oftalmologia (a área CF inclui interesses pelas questões
físicas, como
as relactivas à óptica, etc.).
Pag 215
E enriquecedor perceber a gama de variações possíveis através de uma leitura
dinâmica. Nos
sa proposta aqui não é apresentar todas as variações, até mesmo porque
seria impossível fazê-l
o, em vista de sua infinitude.
O que me parece lastimável é que diversos orientadores permaneçam fazendo
como, infeli
zmente, manda a maioria dos manuais de testes de levantamento de interesses
- de
voluções, apontando para o sujeito que seu interesse maior é simplesmente
pela área mais
alta do teste e, mais grave ainda, indicando profissões do tipo "em
primeiro luga
r medicina, em segundo lugar engenharia e em terceiro lugar letras" para
um indi
víduo que apresentou interesse alto em CB, CF e L!
Tenho uma preocupação especial em apresentar o gráfico "típico em
arquitectura" em vista
de suas peculiaridades. E comum que alguns manuais remetam o sujeito à
arquitectu
ra, simplesmente por ter apresentado interesse alto em artes (A). Percebo
a arqu
itectura como uma profissão que requer múltiplas habilidades e, portanto,
múltiplos in
teresses. O arquitecto conjuga as áreas humana e exacta como poucos. Além
da área artíst
ica, é importante que tenha criatividade(apontada pela área da
linguística). Atendi di
versos casos, em psicoterapia e reorientação profissional, de estudantes
de arquitec
tura em iminência de desistir do curso. Na grande maioria das vezes, o
desejo de d
esistência estava relacionado a uma grande dificuldade em conseguir
aprovação na cadei
ra de Projecto I, apresentando inúmeras repetências. Em todos os casos nos
quais a d
ificuldade de realizar projectos estava presente, os sujeitos apresentaram
níveis
abaixo da média em L. Como relacionei anteriormente, é comum que a área de
L esteja ab
aixo da média quando a de CF está acima, mas o arquitecto precisa das duas
coisas. A
linguística é uma de suas principais "ferramentas" de trabalho.
Figura 14.5 Gráfico típico de pessoas interessadas em arquitectura
Pag 216
Seria oportuno assinalar que, algumas vezes, a área de L pode estar baixa
deflagra
ndo um sintoma do tipo alexitimia (ver Capítulo 12). Nesses casos, a
psicoterapia
pode auxiliar o sujeito a resolver a problemática antes e durante o curso,
sem que
seja necessário abandoná-lo. Essa
questão será desenvolvida mais adiante neste capítulo.
ACHADOS PSICODINAMICOS
Os "achados" que estão sendo apresentados neste capítulo ocorreram por
associações da au
tora entre questões psicológicas apresentadas pelo sujeito e que
encontraram ressonânc
ia no LIP. Isso quer dizer que não existe proposta em termos de buscar, no
LIP, di
agnósticos, mas sim hipóteses ou ao que se chamaria um "olhar clínico".
Essa parte do capítulo conterá uma sucessão de exemplos de casos atendidos.
Caso 1
Um jovem marcou, na maioria das vezes, as duas opções oferecidas pelo
teste. Ultrapa
ssou, em quase todas as áreas, a média de interesses. Isso poderia apontar
para um s
ujeito com múltiplos interesses, mas, nesse caso específico, foi
diagnosticado um Défi
cit de Atenção e Hiperactividade (DAH). Foi constatada a doença em um exame
neurológico
e o sujeito foi encaminhado para o devido tratamento, já que não apresentava
condições d
e escolha naquele momento.
Figura 14.6 Representação de um caso de uma pessoa com DAH.
Pag 217
Caso 2
A pessoa apresentava histórico de transtorno de pânico. A doença tinha
restringido, em
muito, a sua vida social. Identificava um gosto pessoal pelo curso de
farmácia, m
as, mesmo assim, procurou a OVO. Detectamos que sua dúvida não residia na
escolha da
carreira, mas procurara ajuda por sentir-se muito ansiosa com o término
do ensino
médio, sentindo-se incapacitada para frequentar a universidade, ambiente
grande e
desconhecido (sic) que lhe causava ansiedade do tipo agorafóbica. Foi
encaminhada
para o tratamento do pânico.
Seu LIP apresentou níveis muito abaixo da média em áreas ligadas ao
relacionamento hum
ano e à comunicação. A L também muito baixa é indicadora da dificuldade de
expressar simbo
licamente seus sentimentos, o que redunda no transborde psicossomático.2
Figura 14.7 Apresenta a pontuação obtida por uma pessoa com transtorno de
pânico
O inusitado
O inusitado ocorreu em uma sessão com um adolescente "extremamente quieto".
Em ent
revista, o sujeito apresentava muita dificuldade para desenvolver suas
ideias, f
icando em atitude totalmente passiva frente à orientadora e fornecendo
respostas c
urtas, monossilábicas.
Nota: É curioso notar que, em meio a tudo isso, seu interesse esteja voltado
para
a área de farmácia.
Pag 218
Vendo que as intervenções não surtiam efeito, decidi aplicar o LIP de um
modo diferent
e. Pedi ao jovem que ficasse com o caderno de questões, deixando para mim
a tarefa
de marcar suas respostas, que me seriam comunicadas. O jovem aceitou
prontament
e a tarefa, parecendo aliviado. Em mais de 80% das questões o rapaz referia
não gost
ar de nenhuma das duas sugeridas, dizendo estar escolhendo uma porque o
teste ob
rigava.
Comecei a fazer uma marca diferente na folha de respostas: quando o rapaz
escolh
ia uma porque gostava, marcava um X. Se a escolha era feita por obrigação,
marcava a
penas um /.
com isso, foi possível fazer um gráfico em dois planos: um como "manda o
teste", e o
utro, apenas com as respostas "inteiras" do sujeito. Essa possibilidade me
chamo
u tanto a atenção que resolvi experimentar esse tipo de aplicação em outros
sujeitos. Oc
orreram, então, algumas "surpresas": Em primeiro lugar, percebi que houve
grande r
eceptividade por parte dos orientandos. Era comum que durante o rapport
demonstr
assem descontentamento com a ideia de serem obrigados a marcar questões de
que não g
ostavam. Dessa forma, ficaram aliviados, pois, através da marca / poderiam
me comu
nicar seu descontentamento com a questão marcada. Outra "surpresa" foi
perceber qu
e alguns sujeitos poucas vezes utilizavam a marca /, enquanto outros a
utilizava
m muito em todo o teste ou apenas em determinadas áreas.
Percebi, na prática, e confirmei, pesquisando em 65 casos que, em média,
os sujeitos
utilizavam o sinal / em apenas 3 ou 4 questões por área (conforme a Tabela
14.2), independente do género.
Tabela 14.2 Médias mínimas e máximas da pontuação, bem como o intervalo
entre essas médias,
em jovens que não tiveram a obrigatoriedade de marcar cada questão.
N=65
Pag 219
Um novo horizonte abriu-se para mim a partir de então. Reproduzo, a partir
de agor
a, exemplos de casos que, por extrapolarem essas médias, chamaram a atenção
e possibil
itaram novos entendimentos e novas intervenções:
Pag 220
Caso 3
Uma jovem de 18 anos, interessada em cursar psicologia, apresentou a
seguinte va
riação:
Figura 14.9
Se observarmos "o topo" das colunas, teremos a possibilidade de fazer um
levanta
mento conforme descrevemos até agora, ou seja, o predomínio das áreas de
CB, S e L são p
erfeitamente compatíveis com a escolha por psicologia.
No entanto, a grande defasagem ocorrida entre a quantidade de questões
aceitas e a
quelas marcadas por obrigação facilitou o acesso à informação de que algo
não estava bem. Pe
squisando na entrevista clínica, pudemos perceber que a orientanda estava
severame
nte envolvida com uso de drogas. Percebemos, em diversos casos, que a
grande def
asagem em diversas áreas pode ser demonstractivo de baixa motivação,
quadros depressiv
os e abuso de drogas. Em outras palavras, quando alguém vai marcando tudo
por obri
gação, está comunicando algo como: "não gosto de nada"; "nada me dá
vontade".
Pag 221
Caso 4
Um jovem de 17 anos, com luto patológico em vista da morte da mãe por
câncer, ocorrida
dois anos antes da OVO. O rapaz havia-se ocupado das tarefas domésticas
exercidas
pela mãe, pensava em cursar hotelaria (podendo simbolizar um desejo de
união com o
morto).3 Apresentava, também, abuso de drogas e, observamos no seu LIP,
uma grande
diferença entre as questões escolhidas livremente e aquelas marcadas por
obrigação:
Figura 14.10
Nota: Isto é, fantasiar que é possível sentir-se próxima da pessoa falecida
através da pro
fissão escolhida. Sobre esse tema, consultar o Capítulo 11.
Pag 222
CASO 5
Uma jovem com dificuldades no processo de separação-individuação (ver
Capítulo 12), aprese
ntou a seguinte variação:
Figura 14.11
Percebemos aqui uma discrepância menor do que nos casos anteriores, entre
as áreas m
arcadas por gosto e as marcadas por obrigação. O que chama a atenção nesse
gráfico é uma fal
ta de interesse maior por alguma área específica. Uma homogeneidade entre
as áreas, ne
sse caso, facilitou a percepção da ansiedade confusional apresentada pela
jovem, com
poucas condições de discriminação entre sujeito e objecto e, por extensão,
entre as profi
ssões.
Não é compatível com um conceito dinâmico da personalidade o uso de testes
cujos fundame
ntos pertençam a posições atomísticas que mostrem funções isoladas sem ver
a estrutura e a d
inâmica global da personalidade. (Bonelli, 1995, p. 73)
Pag 223
As escalas e os levantamentos de preferências profissionais, em sua
maioria, podem
estar a serviço de uma concepção basicamente atuarial da Orientação
Vocacional em que, pa
ra determinados interesses correspondam determinadas ocupações, de forma
taxactiva e
estereotipada.
Incluo o LIP na maioria dos atendimentos que presto em Orientação
Vocacional, mas a
interpretação de suas pontuações, em um enfoque psicodinâmico, como diz
Bonelli (1995), de
ve realizar-se não a partir da pontuação, mas do sujeito em questão.
Dessa forma, interessa-nos compreender o que determinado interesse
significa par
a determinado adolescente. A escolha por um curso de artes está vinculada
a um mov
imento sublimatório, reparatório? Ou esse jovem não consegue formular
representações, pala
vras? Quantas vezes encontramos um jovem tímido que busca aprimorar suas
relações soci
ais através de um curso ligado a comunicações? Interesse pelo serviço
social pode estar
relacionado, para alguém, a vivências de carência? E alguém é capaz de se
interessar por e
ducação física baseado em fantasias de permanecer jovem ao longo da vida?
Enfim, muitos questionamentos e casos poderiam ser apresentados. A maior
preocup
ação, no entanto, foi a de lançar uma nova luz sobre as possibilidades
ainda pouco exp
loradas em testes de levantamento de interesses profissionais,
possibilidades, t
ais como, interpretar qualitactivamente a partir de dados essencialmente
quantit
activos.
Através deste estudo, constatou-se que muito mais dados podem ser lidos
por meio d
os testes de levantamento de interesses profissionais do que propõem os
manuais.4
Penso que a Orientação Vocacional está, ainda, apenas se iniciando no
aprofundamento d
esses instrumentos.
Considero necessário e urgente que se invista mais em pesquisas nessa área.
Necessário
, pelo muito que temos ainda a aprender. Urgente, pelas evidentes questões
éticas im
plicadas nesse processo.
BONELLI, A.L. La orientación vocacional como proceso. 3.ed. Buenos Aires:
El Atene
o, 1995.
MERO, C.D. LIP - Levantamento de Interesses Profissionais - manual. 2.ed.
São Paul
o: Vetor, 1984.
LEVENFUS, R.S. Proposta de interpretação psicodinâmica do teste de
Levantamento de Int
eresses Profissionais - LIP (Carlos Del Nero). In: V Simpósio Brasileiro
de Orient
ação Vocacional & Profissional: programa e resumos. São Paulo: Vetor, 2001.
Nota: E importante observar que esses dados estão articulados a outros que
foram c
olectados em autobiografia e em entrevistas de Orientação Vocacional
Clínica.
Pag 225
Uma Abordagem Psicodinâmica ao Teste Projectivo Omega
Inalda Dubeux Oliveira
Meu interesse pela utilização do Teste Projectivo Ômega (TPO) vem desde a
década de 70,
quando ainda participava como técnica voluntária no Serviço de Orientação
Profissional e V
ocacional (SOPV) da Universidade Federal de Pernambuco, e a então
coordenadora do
sector, Alba Guerra, nos introduziu ao recurso. Por trabalhar em escolas,
senti
a necessidade de dispor de um instrumento eficiente para apreender a
psicodinâmica
do adolescente que se defrontava com a opção profissional e que pudesse
ser aplicad
o também em grupos. Passei a utilizar o TPO sistematicamente nos processos
que des
envolvia junto aos orientandos como uma forma de aprofundar as questões
dinâmicas da
escolha. Posteriormente, desenvolvi, juntamente com Luci de Holanda, uma
pesqui
sa junto a alunos de escolas públicas e particulares de Recife, objectivando
ident
ificar os factores intervenientes na escolha profissional e ratificar a
eficácia d
o TPO como instrumento no diagnóstico de orientabilidade (Oliveira e
Holanda, 1998
e 2000). A análise dos dados de tal estudo foi feita a partir de uma
óptica psicodi
nâmica, considerando tanto os aspectos conscientes como as questões
inconscientes su
scitadas pelas lâminas do teste.
Este capítulo objectiva situar alguns pontos teóricos básicos de tal
abordagem e, a pa
rtir de exemplos, demonstrar como o teste pode ser aplicado ao diagnóstico
de orie
ntabilidade.
LÂMINA I Identificação pessoal e sexual
LAMINA II Identificação com o grupo familiar ou de pares
LÂMINA III Relação com a
figura de autoridade
LAMINA IV Perspectiva de futuro
Pag 226
O TESTE PROJECTIVO ÔMEGA (TPO) ;
O Teste Projectivo Ômega (TPO) foi criado pelo Departamento de Psicologia
da Unive
rsidade do Rio de Janeiro, em 1966, especificamente para ser utilizado em
Orient
ação Profissional, visando atender à necessidade de incluir um teste de
apercepção temática
que pudesse ser aplicado colectivamente em baterias de testes de orientação
e selecção p
rofissional. Pouco depois da criação, seu autor, João Villas Boas Filho
(1972), falece
u prematuramente o que, segundo Augras (1997), deixou sua metodologia de
análise e
interpretação ainda incompleta e merecedora de ulteriores
desenvolvimentos. A abord
agem psicodinâmica que Luci de Holanda e eu desenvolvemos, por ocasião da
pesquisa m
encionada, visou oferecer uma forma de complementação, possibilitando um
novo olhar
na dinâmica dos conflitos básicos da adolescência que são suscitados pelas
lâminas do TPO.
De acordo com a intenção do autor, o teste deveria atender às seguintes
características:
Não conter mais de quatro situações-estímulo, para não se tornar muito
longo.
Conter estímulos que independessem de condicionamentos de tempo e espaço
relativos a
costumes, vestes, objectos, etc., e que pudessem ser aplicados a
adolescentes e
adultos.
Permitir que tais estímulos - dada a sua natureza e especificidade -
possibilitass
em, como um todo, a configuração do mundo interno do sujeito, de suas
tendências e ati
tudes.
A partir de sua elaboração, o TPO foi aplicado a mais de 3.200 casos para
sua validação
(Villas-Boas Filho, 1972).
Fundamentação teórica
As lâminas do TPO foram elaboradas visando abordar conflitos básicos da
dinâmica da es
colha, principalmente de adolescentes: a identificação pessoal e sexual, a
identific
ação com o grupo familiar e de pares, a relação com a figura de autoridade
e a perspecti
va de futuro.
A fundamentação teórica original do teste apoia-se, segundo seu autor, nas
ideias de M
urray, Piotrowsky, Phillipson e Rapaport, referentes ao TAT e adaptadas às
caracte
rísticas do TPO. De forma esquemática, podemos salientar as seguintes
ideias dos dif
erentes autores, conforme a análise encontrada no manual original do Ômega
i; (Villa
s-Boas Fillho, 1972, p. 14-24):
Murray - Para Murray, as acções realizadas pelo Herói (personagem
principal), ou as em
oções, sentimentos ou necessidades que elas exprimem, representam as
motivações do sujei
to. Essas forças profundas, latentes, são, no momento apropriado, as causas
de seu c
omportamento manifesto.
Piotrowsky - Considera que o Herói manifesta aquilo que o sujeito pensa
ou deseja
ser, enquanto os demais personagens representam outras tendências do
: sujeito, aquelas que são estranhas a sua consciência, dissociadas ou
residuais. Pa
ra ele, as histórias do teste Projectivo reflectem tanto o comportamento
manifesto
do sujeito, como sentimentos ou ideias não-expressas no comportamento.
Pag 227
o
Phillipson - Fundamenta sua interpretação no conceito das relações de
objecto que, pela
sua internalização, se tornam factores determinantes da percepção e da
interpretação da real
idade. Diante de uma situação controlada, como no caso de testes
Projectivos, o suje
ito faria uma selecção no campo perceptual e estruturaria o que escolhe
para ajustá-lo
às relações objectais inconscientes que fantasiou na infância para
satisfazer necessida
des primitivas, ou para organizar mecanismos defensivos.
Rapaport - Considera, em sua interpretação, o significado atribuído aos
seguintes aspe
ctos: a) as características formais da estrutura do relato, que envolve o
acatamen
to das instruções e a consistência dos relatos; e b) as características
formais do conteúd
o do relato, implicando a tonalidade predominante da narração, figuras
relevantes ao
relato, tendências, atitudes e obstáculos enfrentados pelo sujeito.
O enfoque psicodinâmico
Podemos caracterizar, segundo Levenfus (1997), duas vertentes nas Teorias
Psicod
inâmicas de Orientação Profissional: a) a primeira é constituída pelas
teorias que se apoi
am nas características da personalidade para explicar a escolha em função
da satisfação da
s necessidades básicas e é representada por teóricos como Holland e Roe; e
b) na outra
vertente, representada por Bordin, Nachmann e Segall, encontramse as
teorias ap
oiadas na psicanálise, que enfatizam a estruturação do sujeito, o modo como
ele aprend
e a conviver e canalizar suas pulsões devido ao processo de socialização.
As duas vert
entes buscam uma compreensão do significado da escolha, aspecto que
contribui para
diferenciar as abordagens psicodinâmicas das estatísticas, decisionais ou
sociais a
o processo.
Considerando-se uma visão clínica do processo de Orientação Profissional,
fundamentada n
a psicanálise, o esquema de análise e interpretação que seguimos, além de
orientar-se pelo
s aspectos anteriormente relacionados, apóia-se em Bohoslavsky (1977) para
o refer
encial básico da modalidade clínica da Orientação Profissional. Õ autor
focaliza a escolha
do ponto de vista da integração das identificações e propõe os conceitos
de identidade vo
cacional (o porquê e o para quê da escolha) e de identidade ocupacional
(com que, qu
ando, onde, como e à maneira de quem da escolha). Tais conceitos são
explicados, pel
o autor, através de algumas noções de Klein como reparação e luto: a escolha
de uma profis
são representaria o desejo de reparar objectos internos danificados.
Bohoslavsky (
1977) pontua, ainda, que toda escolha é personificada: o jovem escolhe
querer ser
como alguém, real ou imaginário, e tal desejo implica aspectos como: ideal
do ego, e
go ideal, identificação projetiva e vínculos com os objectos.
Tal embasamento teórico foi enriquecido pelas contribuições teóricas de
autores como: Er
ikson (1976) com o desenvolvimento da identidade; Mahler (1975) no que se
refere
ao processo de separação/individuação; a dinâmica das relações do
indivíduo com seu grupo fam
iar e/ou de pares, a partir das questões abordadas em Osório (1989); o
conflito edip
iano e sua reedição na adolescência, assim como os mecanismos defensivos
mobilizados p
ara enfrentar os conflitos inerentes à escolha - Splenè (1975);
SoaresLucchiari (199
6) pela noção de projecto profissional e expectactivas parentais; e
Levenfus (1977),
pela sua análise do psicodinamismo da escolha profissional.
Pag 228
Aplicação, apuração e interpretação dos dados do TPO
As instruções do teste solicitam que o candidato use a imaginação e conte
uma pequena hi
stória, a partir das lâminas apresentadas, criando personagens, animando-
os com sent
imentos, pensamentos e acções. Ao final de cada história, que deve possuir
um título, o
orientando deverá responder às perguntas (duas por lâmina) no final da
folha de respos
ta. O tempo para a apresentação de cada lâmina, pelo manual, é de
aproximadamente 10 min
utos, mas nossa experiência com a aplicação em adolescentes demonstrou que
5 a 7 minut
os são suficientes. Ao todo, o teste pode ser aplicado de 30 a 35 minutos,
conside
rando-se o tempo para as instruções e dúvidas por parte dos orientandos.
Cada história deverá ser analisada a partir de seus aspectos formais, de
seu conteúdo
e de seu significado dinâmico. No que se refere aos aspectos estruturais,
verifica
mos: a utilização da linguagem, sua adequação à idade ou regressão; o tipo
de desfecho que o
orientando consegue dar à sua história; o maior ou menor grau de autonomia
demonstr
ado pelo orientando; e tipos de defesa e ansiedade mobilizados. A análise
dinâmica c
onsidera a vivência dos conflitos que se manifestam pela projecção nas
histórias de cada
lâmina - sentimentos predominantes, temas escolhidos e tipos de
identificações com os
personagens criados.
Por ocasião da pesquisa que fizemos com o TPO, o grupo estudado era
constituído de 1
26 adolescentes. Para facilitar a interpretação dos dados obtidos,
elaboramos uma fi
cha de apuração que permite o registro dos aspectos que devem ser analisados
tanto n
o conjunto das histórias como nas especificidades de cada lâmina (Ver
Anexo, na p. 2
38).
A) ANÁLISE FORMAL
Tema: reduzir o relato do sujeito a seus elementos essenciais, com a
interação princíp
io, meio e fim, visando verificar a estrutura e o dinamismo da história. A
escolha
do tema nos fornece, também, elementos dinâmicos relativos à qualidade da
projecção.
Relação com a natureza do estímulo: verificar a maior ou menor adequação
da história com o e
stímulo específico de cada lâmina. Tal relação oferece subsídios para
analisarmos tanto as q
uestões cognitivas como os possíveis mecanismos defensivos utilizados pelo
orientand
o.
Coerência lógico-formal do relato/características do vocabulário/tempos
verbais: verific
a-se se o relato é compreensível, a sua maior ou menor unidade, riqueza e
adequação do v
ocabulário, aspectos que nos falam do nível intelectual e cultural do
sujeito. Os te
mpos verbais: presente, passado ou futuro indicam um aspecto mais ligado
ao cont
eúdo, remetendo à colocação do sentimento expresso em termos da dimensão
temporal.
Nível de maturidade: analisar se a história está inserida no que se espera
do sujeito
em termos de idade, sexo, nível intelectual, grupo sociocultural, visando
determin
ar seu nível de maturidade e sua adequação à realidade.
B) ANALISE DO CONTEÚDO
Personagens: são analisados todos os personagens existentes na história,
identifican
do e caracterizando, inicialmente, o personagem principal e os
Pag 229
secundários em termos de sentimentos, atitudes, motivações (o que o leva a
agir), acti
vidade, passividade, aspectos físicos, aspectos psicológicos, valores,
condição social,
etc. Tais aspectos nos inserem no campo das identificações e da maneira
como elas es
tão interferindo no processo de escolha. Em uma perspectiva psicanalítica,
considera
-se, como Piotrowsky (em VillasBoas Filho, 1972), cada personagem como uma
proje
cção de aspectos diversos do sujeito; os personagens secundários
representam os níveis m
enos conscientes, dissociados ou residuais. É importante verificar a
introdução ou a o
missão de personagens nos diversos estímulos em termos do que eles possam
estar simb
olizando.
Nas respostas, no final da folha de resposta, o sujeito vai explicitar com
qual
personagem se identifica, aspecto que deve ser verificado em termos de
significa
do.
Ambiente: caracterizar se é permissivo, acolhedor, encorajador, oferecendo
segurança
; frustrador e ameaçador, gerando insegurança; coercitivo, exercendo
pressões que impe
dem escolhas ou se é neutro e/ou desestimulador. A forma de perceber o
ambiente po
de ser indicactiva de como o orientando se percebe em termos de maior ou
menor a
utonomia frente ao seu processo de escolha.
Interação e desfecho: estabelecer a relação do personagem com seu
objectivo, verificando
a forma como lida com os obstáculos que surgem. É de grande importância
esta análise; é e
la que nos vai permitir apreender de que maneira o sujeito percebe sua
capacidad
e de solucionar problemas. Várias possibilidades aparecem:
a) Desfecho positivo: atingir os objectivos, superando com facilidade os
obstáculo
s; empregando esforços para conseguir o que deseja, ou atingi-los através
de fantasi
as e soluções mágicas ou aleatórias.
b) Histórias sem desfecho: podem aparecer, visto que o personagem desiste
da ação por
motivos internos ou pressões externas, ou porque existe um equilíbrio entre
as forças
do personagem e as do obstáculo.
c) Esboços de desfechos: o personagem pode perceber a possibilidade de um
desfecho
positivo no futuro a partir de seus esforços, ou porque confia em que
circunstância
s ocasionais levarão a uma solução pela qual ele não lutou.
d) Desfechos mágicos: alguma coisa acontece e o personagem é "salvo" da
responsabili
dade de encontrar a solução para o conflito, como, por exemplo, acordar de
um sonho
e livrar-se da situação. A maior frequência de desfechos mágicos pode ser
indicactiva de
imaturidade e insegurança frente à escolha.
C) ANÁLISE DINÂMICA
A análise dinâmica envolve todos os aspectos anteriormente mencionados,
objectivando
apreender não apenas a mensagem psicológica enviada através do mecanismo
da projecção de
sentimentos e atitudes, a partir dos estímulos apresentados, mas também
outros facto
res que possam estar interferindo nesse momento. Tal análise estabelece
Pag 230
a relação básica do Ômega com o diagnóstico de orientabilidade em processos
de escolha pro
fissional.
Segundo Bohoslavsky (1977), trata-se de um diagnóstico referente a sua
problemática
vocacional, que vai envolver mecanismos de decisão frente a opções
ocupacionais. Consi
dera-se, no diagnóstico, aspectos como o nível de maturidade, a estrutura
da persona
lidade, o manejo da crise adolescente, o histórico familiar, o histórico
escolar e o
desenvolvimento de sua identidade vocacional e ocupacional. Alguns
critérios desc
ritos por Bohoslavsky (1977) são: o que o jovem busca no processo de
orientação; sua c
apacidade de discriminação eu/não-eu; sua tolerância à ambivalência; as
ansiedades predomina
ntes; as fantasias de resolução que manifesta; as defesas que utiliza; as
identificações
predominantes e que forma de relação estabelece com o orientador.
Já a partir da análise dos dados formais como linguagem, tempos verbais
utilizados,
elaboração da história, adequação ao estímulo, fugas e rejeições é possível
verificar dados da
nalidade e do nível de maturidade do orientando, mas é na escolha do tema,
nos senti
mentos predominantes e na forma como ele vivência os conflitos específicos
de cada lâm
ina que o psicodinamismo da escolha aparece mais fortemente.
1) Escolha dos temas e sentimentos predominantes
Os temas escolhidos para as histórias do TPO oferecem subsídios para a
análise das ans
iedades, os temores e as fantasias frente à situação de escolha, elementos
importantes
para o diagnóstico da orientabilidade. Sua apuração deve considerar não
só a especificida
de da vivência de cada conflito, mas também quais sentimentos predominam
nas histórias
das quatro lâminas. A persistência de um tema é indicactiva da tonalidade
afectiva qu
e permeia o momento que o jovem enfrenta.
Analisando o exemplo a seguir, podemos encontrar um tema comum a todas as
história
s:
A. M. - Sexo feminino, 17 anos, 2a série do ensino médio.
Lâmina I - Título: Minha sombra/nossa sombra
Eu, diante deste mundo, consigo perceber o quanto a amizade é importante.
Eu, Carl
os e você, Maria. Apenas você me entende nesse mundo ignorante e tolo onde
ninguém sab
e o que perdeu: dinheiro, poder, ambição: você é a minha melhor amiga, a
minha sombra, p
ois estamos aqui caminhando lado a lado reflectindo as nossas sombras, o
nosso úni
co caminho.
Lâmina II - Título: Minha infância
Paula, a mais velha da turma, convida seus amigos para passear no parque e
rever
todos os momentos que passaram juntos quando crianças, momentos
significativos qu
e mexeram com suas imaginações e, até hoje, os fazem reflectir; Otávio,
Marcos, Patrícia,
Amanda, Karla e Vanessa só fazem observar todos aqueles encantos e
lembranças gostos
os diante do parque em que um dia estiveram.
Lâmina III - Título: Eu e minha mãe
Era assim sempre, na parte da noite, antes de dormir. Eu ficava a observar
os co
nselhos e as histórias da minha mãe. Era tudo tão interessante, que eu nem
me preocupa
va em saber seja passara da hora de dormir. Hoje estou mais obediente
Pag 231
e me comportando melhor, pois já estou grande e não preciso de histórias
para adormece
r, mais sei que o carinho da minha mãe é o mesmo de antes.
Lâmina IV - Título: Um pequeno labirinto
Estas portas me deixam sufocado. Preciso respirar, encontrar uma saída. Só
escuto vo
zes, não sei onde estão as luzes. Onde estão os meus amigos? Sinto-me muito
confuso, é t
udo tão diferente. É por isso que se torna um labirinto, só que diferente
dos outros,
pois só eu consigo sair depressa, basta despertar c. ver que eu estou no
labirinto
dos meus sonhos.
É possível verificar que o sentimento de nostalgia pela infância está
presente em todas
as histórias, e que o tema remete aos bons momentos de carinho, alegria e
segurança.
A persistência do tema demonstra a elaboração do luto pelas formas
anteriores de rela
cionamento e a insegurança frente ao novo e ao desconhecido, que deve ser
enfrenta
do de forma individual. Tais aspectos devem ser considerados pelo
orientador que
se propõe a facilitar o processo de OP.
2) Vivência dos conflitos
A maneira como o adolescente, através de suas projecções, expressa seus
sentimentos fr
ente ao estímulo da lâmina, demonstra como ele consegue - ou não - elaborar
o conflito
por ela eliciado.
a) Na lâmina l, as histórias remetem aos sentimentos e às expectactivas
ligados ao des
envolvimento da identidade, à percepção de si, à auto-estima, aos papéis
sexuais e à elaboraçã
do luto pela bissexualidade. A interpretação deve considerar que a
identidade, segun
do Erikson (1976), desenvolve-se através de etapas que iniciam na infância
e continu
am ao longo de toda a vida, cabendo à fase da adolescência as tarefas de
sintetizar
as experiências anteriores, de abandonar a identidade infantil e, através
da vivência
da crise puberal, de antecipar e solidificar os fundamentos da identidade
adulta
. Blos (1998) refere que, durante a adolescência, ocorre uma reedição da
diferenciação eu/
não-eu. O autor acentua a perda das dependências emocionais e afectivas e
pontua as
mudanças provocadas nas relações objectais com os pais. Frente à ameaça da
perda do vínculo
simbiótico residual da infância, o adolescente mobiliza defesas que
visariam restaur
ar a situação original da fusão através de deslocamento dos afectos para
substitutos dos
pais: identificações com ídolos, supervalorização das amizades,
enamoramentos idealizados
.
É possível verificar tais defesas, ou apreender o nível de ansiedade desses
conflitos
pela forma como são elaboradas as histórias na lâmina I do TPO, onde
aparecem temas e
sentimentos ligados ao primeiro amor idealizado, a amizades solidárias e
fortes de
monstrando o desejo de voltar à fusão inicial, mas, ao mesmo tempo,
vivenciando o lu
to pela separação. Como o momento adolescente caracteriza-se, segundo
Knobel (1971),
pela elaboração dos lutos básicos, ainda são frequentes as histórias onde
a identificação se
faz com o sexo oposto, sugerindo que o processo de elaboração do luto pela
bissexual
idade ainda não foi ultrapassado. Ò adolescente que se identifica com
crianças apresen
ta indícios de maior imaturidade, de dificuldade de viver o luto pelos pais
da infân
cia, de desejo de voltar à dependência anterior e de relutância em enfrentar
o passo e
m direcção à identidade adulta. Histórias com temas ligados a mutilações,
a perdas, à necessid
ade de ser apoiado ou de demonstrar solidariedade podem referir-se mais
uma vez
aos lutos e à vivência edipiana da castração.
Pag 232
O exemplo a seguir ilustra alguns dos aspectos anteriormente analisados:
Exemplo 1: Sexo masculino, 19 anos - Título: A Amizade
Era uma vez, Paulo e Pedro, dois grandes amigos de escola. Certo dia Paulo
sofre
u um acidente de carro, Pedro, como seu amigo presenciou tudo o que se
passara.
Paulo sofreu muito com o acidente, passou a andar de muletas e Pedro o
ajudou a
passar por tudo isso. A vida, por sua vez, traçou o destino de Paulo e
Pedro e os
fez ficar amigos. A amizade é um sentimento muito lindo.
O tema traz a amizade solidária e o tema da mutilação que caracteriza a
ansiedade de c
astração. No caso, vale analisar se o grau de ansiedade apresentado vai
permitir que
, no momento, o orientando mobilize energias para uma escolha profissional
autónom
a.
b) Na lâmina II os rabiscos remetem ao relacionamento com o grupo tanto
familiar c
omo de pares. O grupo ajuda na formação da nova identidade, possibilitando
o desenvo
lvimento do auto e do hetero-reconhecimento, e o fato de reconhecer-se
semelhant
e a todos os outros do grupo permite que o adolescente sinta-se em
segurança. Uma
das questões que mais atormentam o adolescente (e muitos adultos) é menos
a busca de
sua identidade, de sua originalidade, do que de sua similaridade: a
pergunta "e
u sou normal?" pode ser traduzida em "eu posso ser aceita e amada pelo
grupo e t
er assim assegurado o meu valor?".
Nas histórias na lâmina U do TPO, os temas escolhidos e os sentimentos
predominantes
falam dessa necessidade do adolescente reconhecer-se pelo grupo, seja ele
famil
iar ou de pares. Como resposta ao estímulo, o adolescente pode perceber-
se no grup
o ou fora dele, sendo importante analisar a qualidade desse dois movimentos:
a n
ecessidade de isolar-se versus a necessidade do grupo. A maneira como ele
se per
cebe, aceito ou rejeitado, liderando ou se submetendo, dependendo ou
cooperando,
as figuras com quem se identifica, fornecem elementos para que se analise
o gra
u de diferenciação ou a necessidade de fusão e os tipos de defesas e de
ansiedades que
estão sendo mobilizadas. Tais elementos auxiliam na análise tanto do nível
de maturid
ade que o adolescente apresenta, como no da estrutura da personalidade como
um t
odo.
Nesta lâmina, a interferência dos factores sociais se faz presente de forma
mais cla
ra. É importante, entretanto, que cada aspecto seja visto em relação ao
contexto globa
l, pois um mesmo tema ou sentimento pode ter significados diversos
dependendo do
que expressa. Por exemplo, um tema de reivindicação social pode ser
desenvolvido de
uma perspectiva amadurecida, em uma postura crítica e activa, demonstrando
maturi
dade, ou como um chavão moralista, demonstrando impotência ou demandando,
pelo desfe
cho, atitudes paternalistas ou mágicas para uma solução positiva.
Os exemplos a seguir demonstram posições diversas frente ao grupo:
Exemplo 1: Sexo feminino, 20 anos - Título: A liderança entre amigos
Havia seis crianças brincando, aí elas foram brincar de escola, uma delas
era a prof
essora e as outras eram os alunos. Só que a professora não sabia muito e
começou ensin
ando errado, aí foram mudar de brincadeira, e uma delas tinha que liderar
para pod
er escolher a brincadeira que ia ser escolhida, essa que liderou foi a que
era a
professora.
Pag 233
Obs.: É interessante observar que, considerando a idade da orientanda, a
história é in
fantil e demonstra imaturidade. Embora liderando o grupo, ela executa a
tarefa i
ncorretamente.
Exemplo 2: Sexo feminino, 17 anos - Título: A solidão
Havia um grupo de estudantes que estava isolando um rapaz que, não sabiam,
sentia-
se inferior a todos eles porque eles sempre queriam ser superiores, melhores
do
que o rapaz. Só porque eles tinham um pouco a mais, eles o menosprezavam,
criticav
am, humilhavam, faziam o pior para ele. A solidão, o isolamento, é algo
muito cruel,
porque por mais que o ser humano não tenha nada, ele nunca deve ser
isolado.
Verifica-se aqui a solidão e a rejeição, mas já aparece um certo
distanciamento dos sent
imentos como defesa pela estrutura da história: sem desfecho, descritiva,
com pers
onagem do sexo oposto da orientanda e pela inclusão da reflexão abstracta
do final.
c) Na lâmina III, o estímulo sugere a relação com a figura de autoridade,
e a estrutura
das figuras remete ao Édipo, momento no qual a fusão simbiótica inicial da
criança é pertu
rbada pela introdução da função paterna, que se institui como lei e como
rival. A situação e
dipiana é uma luta pelo poder e traz implícita a inevitabilidade das perdas
que vão po
ssibilitar o início do processo de diferenciação. Diante dos vínculos
simbióticos residuai
s, o adolescente luta para se tornar independente dos antigos objectos de
amor,
agora representantes da dependência. Segundo Uchôa (1981, p. 32), "o
adolescente é um
dependente independente e um independente dependente", pelo conflito entre
quere
r separar-se e permanecer conectado. Fleming (1993) refere o paradoxo que,
para
poder individualizar-se, o jovem precisa estar ligado aos pais através de
um vínculo
seguro. Sem tal segurança, e temendo perder o amor dos pais pelo fato de
desejar
separar-se deles, o jovem pode refrear sua marcha em direcção à
individualização, comprome
tendo seu desenvolvimento psicológico.
As histórias na lâmina III do TPO reflectem esse conflito a partir de
diversas manei
ras. São frequentes as histórias com temas sobre reis ou imperadores,
passadas em ou
tra época e em outro lugar, que remetem ao outro tempo de Édipo, e que
envolvem riva
lidades, lutas, disputa pela pessoa amada e até mortes, que falam da
dinâmica da vivên
cia edipiana. Nas histórias das adolescentes, encontramos histórias nas
quais a figu
ra frágil está grávida, sendo castigada, expulsa ou felicitada, dependendo
dos sentime
ntos e das culpas experimentados na revivência da situação. Por outro lado,
aparecem t
ambém histórias com temas de crianças travessas ou carentes, necessitando
de repreensão,
carinho ou conselhos, que traduzem o desejo nostálgico de voltar à
dependência da infân
cia.
Os exemplos a seguir são ilustractivos da análise:
Exemplo 1: Sexo masculino, 16 anos - Título: O rei chato.
Em algum lugar existia um rei que era chato e por isso não ria nunca.
Chamavam-se
bobos, palhaços, domadores, mas o rei não ria nunca. Até que um dia a
rainha apareceu
grávida de 5 meses dizendo que se apaixonou pelo chefe da cavalaria. Então
o rei com
eçou a rir muito, passou dias, meses, anos rindo até que morreu de falta
de ar. E o
filho do chefe da cavalaria foi aclamado o novo rei chato, só que ele era
mais con
hecido como o rei sorriso.
Pag 234
Observam-se, aqui, os elementos da triangulação edipiana, onde a relação
coma figura de
autoridade é de competição, aparecendo o desejo de destruir o rei para
ficar no seu lu
gar. O deslocamento temporal e espacial remete a uma outra época nos
sentimentos,
como que se defendendo da actualização de tais sentimentos na adolescência.
Exemplo 2: Sexo feminino, 17 anos - Título: A gravidez
Joana era uma jovem cheia de sonhos, até conhecer André, com quem namorou
um certo t
empo. Quando ficou grávida, André não aceitou o filho, dizendo que não era
dele. Ao cont
ar essa notícia aos pais, ela foi expulsa da casa, indo morar com uma
amiga.
d) Na lâmina IV, a capacidade de elaborar ou não um projecto de vida
sintetiza os co
nflitos de uma escolha profissional. A revivência da problemática do ideal
do ego, a
s ansiedades mobilizadas diante do desconhecido, referentes ao futuro, à
auto-imag
em, e o luto frente ao que tem que abandonar fornecem indícios da capacidade
do eg
o em lidar com os conflitos vocacionais e trazem as projecções para o
momento mais a
ctual que o adolescente vivência.
Conforme salientamos no início do artigo, segundo Bohoslavsky (1977), a
aquisição de u
ma identidade pressupõe a integração de diversas identificações, nem todas
harmónicas entre
si. As escolhas não são abstraias, pelo contrário, são personalizadas. O
adolescente que
r ser como alguém real ou idealizado, de forma que toda dificuldade em
optar por u
ma profissão envolve conflito entre as identificações. No momento da
escolha, o jovem
pode vir a desejar profissões aparentemente contraditórias, mas que possuam
aspectos
que atendam a identificações diferentes. Pelas próprias características
da fase, o adol
escente persegue ideais e tende a escolher de forma idealizada. As
profissões são de
sejadas e descartadas por não atingirem a perfeição que remete ao
narcisismo. Um proje
cto profissional vai exigir ajustar o desejo ao mundo objectivo, fazer uma
escol
ha madura integrando o princípio do prazer e o da realidade e elaborar
lutos pelos
projectos idealizados.
Os conflitos desencadeados pela necessidade de contrapor a imagem de si ao
ideal
do ego mobilizam defesas. Essas vão desde a incapacidade de escolher por
não poder
se ver enquanto diferente do outro e do ideal à incapacidade de integrar
aspectos
opostos em si mesmo que remetem às diferentes identificações, até à
dificuldade em elabora
r o luto pelos projectos idealizados.
As histórias, nesta lâmina, passam a ser mais reais, retratando sentimentos
de medo,
insegurança e de ansiedade, às vezes fugindo para reflexões intelectuais
como uma for
ma de se defender do desconhecido. São frequentes os temas que referem
crianças perd
idas, procurando seus pais, sonhos que são interrompidos por um acordar
que salva,
de forma a não se enfrentar o que amedronta, assim como as soluções mágicas
para o desf
echo. A saída que o orientando elabora para esta lâmina é demonstractiva
de sua posição fr
ente à possibilidade de escolher e delinear um projecto de vida.
Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo 1: Sexo feminino, 17 anos - Título: A decisão
Júlio é um rapaz que tem um "ideal", ser alguém. Desde pequeno sonhava em
ser piloto,
mas não imaginava a importância da sua escolha. O senhor Gustavo, pai do
Júlio sonhava
que, um dia, seu filho seguisse a sua profissão: era o maior sonho dele
ver o seu
filho formado em medicina. Júlio até que levava jeito para
Pag 235
ser médico, mas não queria acordo, queria mesmo era ser piloto. Depois de
ter uma co
nversa com seu pai, Júlio não sabia mais o que pensar. Não pensava que o
palpite do se
u pai era o sonho dele; Júlio ficou entre o seu sonho e o desejo de seu
pai, pois
era filho único e gostava de agradar ao seu pai.
Júlio pensou duas vezes e viu que não iria adiantar seguir uma profissão
que não queria.
Seria infeliz se concordasse com seu pai. Júlio seguiu o que o seu coração
mandou e d
ecidiu realizar o seu sonho de ser piloto.
A História reflecte o momento da decisão, o conflito entre o ideal do jovem
e o dese
jo do pai, estabelecendo o peso das expectactivas familiares no momento da
escol
ha. Embora a orientanda seja do sexo feminino, contar a história a partir
de um pe
rsonagem de outro sexo não é necessariamente indicactivo de problemas de
identificação s
exual, uma vez que o rabisco da lâmina IV do TPO sugere uma figura masculina
e a h
istória, portanto, está adequada ao estímulo dado. O desfecho, priorizando
o próprio des
ejo de ser piloto, mesmo reconhecendo o peso de ser "filho único e de
gostar de ag
radar ao seu pai", parece demonstrar uma boa elaboração do conflito em
relação à demanda p
aterna.
Estudo de um caso a partir da abordagem psicodinâmica
Sexo feminino, 16 anos, 2a série do ensino médio.
Lâmina I - Título: Amigos e irmãos
João e Maria são irmãos e amigos. Andam sempre juntos, estudam juntos e só
saem juntos.
Todas as tardes brincam em sua fazenda. Adoram o campo e os animais. São
felizes.
Têm amigos e amam a todos. No fim de semana vão à praia. Adoram a natureza.
Adoram o m
undo. São felizes. (Obs.: No inquérito, refere não se identificar com
qualquer uma das
duas figuras da lâmina).
Lâmina II - Título: O solitário
Paulo é um menino desprezado por seus amigos. Faz sempre o possível para
ser amigo d
e todos, mas parece que não é bem aceito. Nas brincadeiras do colégio,
sempre fica de
fora. Por isso não é tão feliz, mas não deixa de amar as pessoas e o mundo.
Sempre pára e
se pergunta por que é rejeitado. No entanto, sempre procura algum meio de
entender
a sua não-aceitação perante os amigos. Ele é muito feio e é negro.
Lâmina III - Título: À espera
Ana espera uma criança. Há muito tempo ela desejava ter um bebé. Agora,
felizmente, el
a vai tê-lo. Ela está sempre apreciando aquela barriguinha com tanto
carinho, mas al
guma coisa está errada. Ela não é tão feliz. Mora sozinha com o pai. Seu
marido e sua mãe
morreram em um acidente automobilístico há pouco tempo. Mas, por outro
lado, ela está
feliz por ter uma lembrança do seu marido: A CRIANÇA, e de sua mãe: O PAI.
Eles moram
em uma casa de campo longe de tudo e de todos. Ficam à espera apenas do
grande aco
ntecimento para que voltem a sorrir: O NASCIMENTO DA CRIANÇA. (Obs.: as
maiúsculas e
stavam assim na história da orientanda)
Pag 236
Lâmina IV - Título: O grande acontecimento
A criança nasceu. Felizmente o grande acontecimento. Mas sua mãe e seu avô
morreram. A
gora Vítor (a criança) está sozinho em um mundo desconhecido por ele. Tem
dois anos de
idade. No campo tem animais selvagens que já o conhecem. Ele parece gostar
de sua
vida, mas acha algo de diferente em tudo. Sabe que falta algo. MAS É
FELIZ.
Comentários
As histórias denotam que os conflitos, suscitados pelas lâminas,
mobilizaram defesas
que indicam um nível de ansiedade muito elevado, o qual pode estar
dificultando a
elaboração dos mesmos. Percebe-se a necessidade de afastar-se dos próprios
sentimento
s, como se sua intensidade fosse tão ameaçadora que o mecanismo de negação
precisa apare
cer em todas as lâminas pela constante afirmação de que "é feliz", mesmo
quando relata f
atos dolorosos.
Já na primeira história, a orientanda cria um mundo idealizado, em uma
relação fusionai
com o irmão, simbolizando a perfeição narcísica. Não refere identificar-
se com qualquer um
dos dois, o que pode remeter a uma indefinição quanto à sexualidade e
pontuar sua não-e
laboração do luto pelo corpo infantil. Na lâmina U, a solidão e o sentimento
de rejeição, pe
lo preconceito "ele é muito feio e é negro", surgem fortes pelo conteúdo
da história, ma
s a necessidade de atenuá-los quando "não é tão feliz, mas não deixa de
amar as pessoas e
o mundo", aparece em uma evidente negação da intensidade dos afectos.
A lâmina 111 traduz a revivência da relação edipiana com a figura paterna.
A morte do ma
rido e da mãe e o nascimento de um filho que será criado por ela e pelo
pai longe de
tudo e de todos revelam as fantasias da consumação do incesto e de
destruição das figur
as rivais. É significactiva a forma como a estruturação formal da história
traduz o dese
jo pela acentuação, através das letras maiúsculas, dos elementos nucleares
do conflito:
a criança, o pai e o nascimento. Mais uma vez vem uma necessidade de atenuar
os se
ntimentos com o refrão do ser feliz e das lembranças dos que morreram.
Percebe-se, n
o entanto, que a projeção nesta lâmina liberou e perturbou tanto a
orientanda, que o c
onflito é estendido à lâmina IV, e a história seguinte traduz o sentimento
de culpa e ca
stigo: morre a mãe da criança e o pai, deixando uma criança que é feliz,
mas que mora só c
om animais selvagens, achando apenas que falta algo.
Considerando-se as questões salientadas pelo diagnóstico de
orientabilidade, tanto a
vivência da crise da adolescência da orientanda, como o funcionamento de
sua person
alidade como um todo tendem a dificultar a capacidade de escolher naquele
moment
o. O acesso a uma identidade ocupacional implica o conhecimento de si, mas
o mec
anismo de negação, utilizado sistematicamente, evidencia uma distorção na
percepção de si me
sma e no desenvolvimento da auto-estima. As histórias do caso sugerem
dificuldades
que, nesse momento, ultrapassam as possibilidades de um processo de
Orientação Prof
issional Clínica. Sob esse prognóstico, ao ser investigada de forma mais
consistente
, a problemática poderia determinar atendimento psicoterápico concomitante
ou outro
encaminhamento mais adequado a esse momento.
Os exemplos e o estudo de caso apresentados procuraram demonstrar que o
Teste Pr
ojectivo Omega pode representar um recurso auxiliar valioso em um processo
de Or
ientação
Pag 237
Profissional. Além de contribuir para a elaboração de um diagnóstico de
orientabilidade,
acrescentando, confirmando (ou não) hipóteses levantadas pelos dados das
entrevista
s, a abordagem psicodinâmica ao teste amplia o acesso aos aspectos menos
conscient
es envolvidos no momento da escolha: defesas, fantasias, ansiedades
predominante
s, resistências e negações. Pode, ainda, verificar, pela análise dos
aspectos formais, o
s elementos cognitivos, sociais e educacionais que compõem o vasto conjunto
de inf
luências que ocorrem durante o processo de escolha profissional.
Vale ressaltar, no entanto, que sua função é complementar no processo de
OP, não podendo
substituir a dinâmica de uma entrevista. Quando indevidamente analisado,
o teste
pode levar a uma supervalorização dos aspectos do dinamismo psicológico e
diminuir a r
elevância dos factores sociais na escolha profissional.
AUGRAS, M. O ser da compreensão: fenomenologia da situação de
psicodianóstico. Petrópolis:
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BLOS, P. Adolescência. Uma interpretação psicanalítica. São Paulo: Martins
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Teste P
rojectivo Ômega - TPO. Rio de Janeiro: CEPA, 1972.
Pag 238
ANEXO: Refere-se às gravuras do Teste Projectivo ÓMEGA
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITACTIVA DO TESTE PROJECTIVO ÔMEGA*
Aspectos Avaliados
Lâm. I, Lâm. II, Lâm. III, Lâm. IV
1. Quanto à Elaboração das Histórias:
l. I. Sem história por defesa (rejeição à lâmina)
l .2. Sem história (por pobreza intelectual)
1.3. História esboçada
l .4. Descrição da lâmina
l .5. Reflexão sobre a lâmina
1.6. História completa
2. Quanto à Gramática
2.1. Correta
2.2. Poucos erros
2.3. Erros numerosos, sem prejudicar compreensão
2.4. Erros numerosos, prejudicando a compreensão
3. Quanto ao Conteúdo (Mais de 1 categoria)
3. l. Adequado ao estímulo
3.2. Foge ao estímulo
3.3. Pobre
3.4. Preso ao concreto
3.5. Conteúdo infantil (regressivo)
3.6. Alguma elaboração
3.7. Boa elaboração
4. Vivência dos Conflitos:
4. l. Identificação pessoal e sexual: identifica-se com:
próprio sexo
sexo oposto
ambos os sexos
sem identificação
identificação com crianças
identificação com animais
4.2. Identificação com o grupo:
sociabilidade
isolamento
ambos
4.3. Relação com figura de autoridade: (Mais de 1 categoria)
Positiva
Negativa
Masculina
Feminina
Submissão
Oposição
Autoconfiança
Cooperação
Identífica-se com figura de autoridade
Simbolismo edipiano aparente
Impotência
Medo da figura de autoridade
Presente
Passado
4.4. Quanto ao projecto de vida (visão do futuro)', tipo de perspectiva:

positiva
negativa
sem perspectiva
não refere
5. Desfecho
5.1. Positivo
5.2. Negactivo
5.3. Positivo, por interferência de outro: solução mágica
5.4. Sem desfecho
5.5. Negactivo trágico
5.6. Boas possibilidades de ser positivo
6. Temas, Atitudes e Sentimentos Predominantes
Nota: Elaborada por Luci de Holanda e Inalda Dubeaux Oliveira em setembro
de 197
8 para uma pesquisa com o TPO.
Pag 239
Capítulo XVI
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP)
Quando um jovem procura Orientação Profissional, algumas das perguntas que
frequente
mente nos fazemos como orientadores profissionais, são: "Onde este jovem
está em seu
processo de escolha?"; "Estará perdido, em dúvida, quase decidido, ou
querendo conf
irmar uma escolha já feita?"; "Será que este jovem tem maturidade suficiente
para es
colher uma profissão neste momento de sua vida?"; "Quais as dificuldades
que está en
frentando este jovem para escolher sua profissão?"; "Como poderemos ajudá-
lo no seu
processo de escolha profissional ?". Da mesma maneira, quando finalizamos
um pro
cesso de Orientação Profissional, é comum formularmos perguntas do tipo:
"Será que a dec
isão tomada por este jovem foi realmente uma decisão madura?" ou "Mesmo
não tendo esco
lhido uma profissão, este jovem evoluiu em seu processo de escolha
profissional?".
A falta de instrumentos que permitam diagnosticar melhor a situação do
jovem orient
ando no início do processo, de forma mais precisa, sua evolução ao longo
do processo d
e Orientação Profissional, levoume a estudar melhor o conceito de
Maturidade para a
Escolha Profissional e construir a Escala de Maturidade para a Escolha
Profissio
nal (EMEP).
O objectivo deste capítulo é apresentar aos leitores a EMEP, um instrumento
que tem-
se mostrado bastante útil para nós, orientadores profissionais.
Inicialmente, discor
rerei sobre os aspectos teóricos e técnicos da escala e, em seguida, os
ilustrarei c
om a apresentação de um caso, no qual a escala foi aplicada no início e no
final do pr
ocesso de Orientação Profissional.
O CONCEITO DE MATURIDADE PROFISSIONAL
Super (1955) introduziu a expressão maturidade profissional, que se refere
ao conj
unto de comportamentos e atitudes que um indivíduo deve empreender,
objectivando s
ua inserção profissional. Para esse autor, existem estádios de
desenvolvimento vocacio
nal, e o nível de maturidade corresponde ao lugar que o indivíduo ocupa no
continuum
desse processo de desenvolvimento.
Grites (1961, 1965) interessou-se em compreender melhor este conceito e
construi
u um modelo teórico, baseado no modelo inicialmente proposto por Super
(1955). Ele
considerou a maturidade para a escolha profissional como um factor geral
compos
to
Pag 240
de quatro dimensões: consistência, realismo, competência e atitude. Deste
modelo resul
tou a construção do Inventário de Maturidade Profissional (CMI), que possui
dois subte
stes: o Teste de Competências e a Escala de Atitudes (Grites, 1965,
1978a, 1978b). Embora essa escala tenha sido traduzida para vários idiomas,
são impo
rtantes as críticas feitas às várias versões da escala com relação a sua
validade e fidedign
idade (Westbroock, Cutts, Madison e Areia, 1980; Alvi e Khan, 1982, 1983;
Huteau
e Ronzeau, 1974; Japur e Jacquemin, 1989).
As ideias anteriores nortearam o delineamento do modelo de maturidade para
a esc
olha profissional por mim proposto (Neiva, 1998, 1999) e a construção da
EMEP. Para
atingir a maturidade para a escolha profissional, é necessário o
desenvolvimento de
certas atitudes e a aquisição de determinados conhecimentos. A maturidade
para a esc
olha profissional é, portanto, composta de 2 dimensões: atitudes e
conhecimentos. A
dimensão atitudes compreende três subdimensões:
1. Determinação para a escolha profissional, que se refere a quanto o
indivíduo está def
inido e seguro com relação a sua escolha profissional.
2. Responsabilidade para a escolha profissional, que se refere a quanto o
indivídu
o engaja-se no seu processo de escolha e empreende acções para efectivá-
la.
3. Independência na escolha profissional, que se refere a quanto o indivíduo
está esco
lhendo sua profissão de forma independente, sem deixar-se influenciar pelas
ideias
de outras pessoas, como familiares, professores, amigos, meios de
comunicação, entr
e outros.
A dimensão conhecimentos compreende duas subdimensões:
1. Autoconhecimento, que se refere a quanto o indivíduo conhece dos
diferentes asp
ectos de sua pessoa que são relevantes para a sua escolha profissional:
característi
cas pessoais, habilidades, interesses, valores, etc.
2. Conhecimento da realidade educactiva e socioprofissional, que se refere
ao qu
anto o indivíduo conhece de aspectos variados da realidade escolar e
profissional,
tais como profissões existentes, mercado de trabalho, nível salarial,
cursos, insti
tuições de ensino, etc.
A ESCALA DE MATURIDADE PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL
Para chegar à versão actual da EMEP foram construídas e testadas várias
outras ao longo
de cinco anos. A primeira, que surgiu em 1994, foi construída em francês e
aplicada
a um pequeno grupo de estudantes do ensino médio do Liceu Franco-Mexicano,
antes e
após a participação em um grupo de Orientação Profissional. Alguns itens
das subescalas f
oram adaptados da Escala de Atitudes do CMI elaborada por Grites (1965).
Esta ve
rsão não foi submetida a um estudo de validade e fidedignidade, pois a
amostra na qu
al foi aplicada foi muito reduzida.
A segunda, que surgiu em 1995, foi construída em espanhol e possuía um
total de 46 i
tens. Para essa versão, foram eliminados alguns itens da original,
reformulados ou
tros e inseridos novos. A escala foi aplicada a uma amostra de 600 alunos
mexica
nos que cursavam o ensino médio em escolas particulares, sua validade e
fidedignid
ade foram avaliadas e foram obtidas normas para as três séries do ensino
médio.
Pag 241
A versão actual, que foi construída em português em 1996, mantém a estrutura
da anterior
. A maioria de seus itens foram traduzidos e adaptados da versão em
espanhol; apen
as seis itens são novos. Essa escala foi aplicada a uma amostra de 1.176
alunos do
ensino médio de escolas públicas e particulares da cidade de São Paulo. A
escala demo
nstrou, através de estudo, um nível de validade e fidedignidade
satisfatórios (Neiva,
1998, 1999). Foram obtidas normas para os alunos de escolas públicas e
particulare
s das três séries do ensino médio.
Descrição da escala
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional é um instrumento
destinado a al
unos do ensino médio, cujo objectivo é avaliar o nível de maturidade para
a escolha pr
ofissional, podendo ser aplicada individualmente ou em grupo, com sua
aplicação dura
ndo em média 15 minutos. Tanto a sua forma de aplicação quanto a de
avaliação é simples e fáci
l. A escala é composta de 45 afirmações, que indicam atitudes com relação
à escolha profissi
onal. Existem 23 itens positivos (afirmações que indicam maturidade) e 22
itens nega
ctivos (afirmações que indicam imaturidade). A tarefa do sujeito é avaliar
a frequência
de cada atitude, classificando-a em uma das cinco modalidades de resposta:
(1) n
unca, (2) raramente, (3) às vezes, (4) frequentemente e (5) sempre (Neiva,
1999).
Estes itens estão agrupados nas seguintes subescalas: Determinação,
Responsabilidade,
Independência, Autoconhecimento e Conhecimento da Realidade Educactiva e
Socioprof
issional.
Apresenta-se a seguir, como exemplo, dois itens de cada subescala: um
positivo e
um negactivo:
Subescala
Itens
Determinação
(+) Penso que já decidi minha futura profissão.
(-) Me sinto confuso(a) com relação à minha escolha profissional.
Responsabilidade
(+) Reflito sobre como decidir minha futura profissão.
(-) Penso que ainda não devo me preocupar com a minha escolha profissional.
Independência
(+) Acho que a opinião de meus pais pouco influencia a minha escolha
profissional
(-) Penso que me deixo influenciar pela opinião das pessoas sobre a
profissão que de
vo escolher.
Autoconhecimento
(+) Para mim é fácil separar minhas habilidades em mais fortes e mais
fracas.
(-) Tenho dificuldade para definir que tipo de pessoa eu sou.
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofissional
(+) Posso apontar facilmente as profissões que oferecem um bom mercado de
trabalho
.
(-) Considero que sei muito pouco sobre o nível das universidades.
Pag 242 .
Para a avaliação de cada subescala existem crivos específicos que facilitam
o cálculo da
pontuação bruta obtida pelo sujeito em cada uma delas. Obtêm-se, assim,
pontuações brutas
para as cinco subescalas e para a escala total. Cada pontuação bruta é
então convertida
à Pontuação Percentil, utilizando-se para tal o quadro de Normas que
corresponda ao t
ipo de escola cursada pelo orientando (particular ou pública) e à sua série
escolar (1
a, 2a ou 3a do ensino médio). As pontuações percentil obtidas são
classificadas de acord
o com a seguinte tabela:
Tabela 16.1 - Classificação da Pontuação Percentil - EMEP*
Percentil Classificação
1 Muito Inferior (I-)
5-10 Inferior (I)
20-25 Médio Inferior (MI)
30-70 Médio (M)
75-80 Médio Superior (MS)
90-95 Superior (S)
99Muito Superior (S+)
*Esta tabela foi extraída do manual da EMEP (Neiva, 1999, p. 64), com a
autorização da
Vetor Editora Psicopedagógica.
Os passos detalhados sobre aplicação, avaliação e interpretação da EMEP,
bem como os quadros
de normas, podem ser encontrados no manual do teste (Neiva, 1999). A
interpretação
dos resultados é feita tomando-se como base o que mede cada subescala.
Usos da escala
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional pode ser utilizada em
várias área
s da psicologia e com diferentes objectivos, como:
Detectar alunos que necessitam Orientação Profissional: Os alunos que
apresentam um
nível de maturidade para a escolha profissional abaixo da média deveriam
ser encamin
hados para uma Orientação Profissional, visando ao desenvolvimento dessa
maturidade.
Para as instituições de ensino, que trabalham com um contingente grande
de alunos,
este instrumento pode ser muito útil pois permite um diagnóstico rápido,
simples e fid
edigno. Além disso, através dos resultados da EMEP, é possível
conscientizar os alunos p
ara a sua dificuldade de escolha e sensibilizá-los para a necessidade de
buscar aj
uda profissional.
Diagnosticar e planejar o processo de Orientação Profissional: A aplicação
da escala no
início do processo de Orientação Profissional permite ao orientador
diagnosticar os as
pectos mais e menos desenvolvidos da maturidade do aluno e,
consequentemente, pl
anejar de forma mais clara o trabalho
Pag 243
a ser desenvolvido. Um exemplo seria o caso de um adolescente que apresenta
um nív
el abaixo da média na subescala de responsabilidade. O orientador deveria
conscien
tizá-lo do seu pouco engajamento com o processo de escolha profissional e
sensibil
izá-lo para a necessidade de empreender mais acções para o amadurecimento
dessa decisão.
Avaliar a evolução do orientando ao longo do processo de Orientação
Profissional: A apli
cação da escala no início e no final do processo de orientação e a
comparação dos resultados i
niciais e finais permite avaliar a evolução do sujeito ao longo do processo.
Muitos
indivíduos finalizam o processo de Orientação Profissional sem terem
escolhido uma pro
fissão, mas isso não significa que não evoluíram, tampouco que não
amadureceram a sua esco
lha profissional. A comparação dos resultados pré e pós-orientação
profissional permite dete
ctar os aspectos que mais se desenvolveram e os que ainda necessitam de um
maior
amadurecimento. Uma pesquisa realizada comprovou essa utilidade do
instrumento
(Neiva, 2000).
Avaliar o trabalho de Orientação Profissional desenvolvido: A comparação
dos resultados
pré e pós-orientação profissional permite também avaliar o trabalho de
desenvolvido pelo orientador. Instituições, profissionais e serviços de
orientação propõem
programas de orientação, baseados em diferentes concepções teóricas e
metodológicas, mas car
ecem de um instrumento que permita avaliar a consistência e a eficácia do
trabalho p
roposto. A EMEP pode ser de grande valia na avaliação de programas de
Orientação Profiss
ional (Neiva, 2000).
Apresentação de um caso
M. é uma moça de 19 anos que acabou a 3a série do ensino médio, fez um ano
de curso pré-ve
stibular e prestou vestibular para jornalismo, passando na segunda opção,
ciências soc
iais, na qual se matriculou. Buscou Orientação Profissional incentivada
pelo pai, qu
e estava preocupado com a sua carreira profissional. Formulou sua dúvida
entre con
tinuar o curso de ciências sociais e depois fazer jornalismo (ideia que o
pai ince
ntivava, considerando que o curso de ciências sociais poderia dar-lhe uma
base sólid
a para o de jornalismo) e solicitar transferência para jornalismo ou fazer
publici
dade.
Seu interesse por jornalismo já existia há algum tempo. Ela sempre gostou
muito de p
esquisar, considerando-se muito curiosa e comunicactiva. Fez um estágio em
uma edi
tora, durante o qual participou de uma pesquisa para um livro e teve que
entrevi
star várias pessoas. Esse estágio reforçou seu interesse por jornalismo.
Já havia pensad
o também em publicidade, mas o que a desestimulou foi a ideia de ser
obrigada a fa
zer um projecto para agradar o cliente, "fazer do jeito que ele quiser"
[sic]. E
ntretanto, ela tem uma amiga que está cursando publicidade e que está
passando a ela
outra ideia dessa situação, o que a fez retomar seu interesse por essa
profissão. com
relação a ciências sociais, apesar de concordar de certa forma com a ideia
de seu pai
, ela prefere fazer um curso que lhe ofereça a possibilidade de uma actuação
prática. Não
quer ficar tanto tempo estudando, mas preocupa-se em fazer seu pai aceitar
o seu
ponto de vista.
A reprovação no vestibular de jornalismo foi uma vivência difícil para M.
e também para su
a família, visto que ela sempre foi uma boa aluna, destacando-se em seu
grupo esco
lar. Essa situação parece ter abalado a autoconfiança de M. com relação as
suas capacidade
s e ao seu projecto profissional. A interferência de seu pai, uma
Pag 244
figura importante para M., parece aumentar sua insegurança e dificultar
seu proces
so de escolha profissional. Apresento, na tabela a seguir, os resultados
obtidos
na EMEP, aplicada na primeira sessão.
Tabela 16.2 - Resultados da pré-orientação profissional
Escala Percentil Classificação
Determinação 25 Médio Inferior (MI)
Responsabilidade 80 Médio Superior (MS)
Independência 60 Médio (M)
Autoconhecimento 20 Médio Inferior (MI)
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofisional 50 Médio (M)
Maturidade Total 50 Médio (M)
A EMEP inicial mostrou que o nível de maturidade para a escolha profissional
de M.
era médio, indicando que ela ainda necessitava desenvolver algumas
atitudes e adq
uirir alguns conhecimentos para tomar uma decisão madura e consciente.
Apesar de M
. estar responsabilizando-se bastante por sua escolha profissional e
empreendend
o acções para efectivá-la (Responsabilidade), ela ainda estava bastante
indecisa e ins
egura com relação a sua escolha profissional (Determinação) e deixando-se
influenciar po
r algumas pessoas, certamente por seu pai e por seus amigos (Independência).
M. mostrou ter pouco conhecimento sobre a sua pessoa, seus interesses, suas
moti
vações, suas habilidades, seus valores e um certo conhecimento da realidade
educacti
va e socioprofissional. Esses resultados mostravam claramente as
dificuldades de
M., a sua insegurança, as influências que a estavam absorvendo e o seu
autoconhecim
ento deficiente.
Durante o processo de Orientação Profissional, que durou cerca de 10 sessões
individua
is, procurei trabalhar esses aspectos, ajudando-a a se conhecer melhor, a
identi
ficar suas motivações e seus interesses, suas habilidades, seus valores,
seus critério
s de escolha, suas expectactivas em relação ao futuro; os conflitos
existentes na re
lação com seu pai, a forte influência exercida pelo mesmo, suas
expectactivas versus a
s expectactivas de seu pai e ajudei-a a ampliar sua informação sobre a
realidade pro
fissional (Neiva, 1995). Apresento a seguir os resultados obtidos, ao
reaplicar
a EMEP na última sessão.
Pag 245
Tabela 16.3 - Resultados da pós-orientação profissional
Escala Percentil Classificação
Determinação 50 Médio (M)
Responsabilidade 99 Muito Superior (S+)
Independência 75 Médio Superior (MS)
Autoconhecimento 30 Médio (M)
Conhecimento da Realidade Educactiva e Socioprofisional 90 Superior (S)
Maturidade Total 80 Médio Superior (MS)
Esses resultados mostram que M. desenvolveu sua maturidade para a escolha
profis
sional, assim como todos os aspectos que a compõem. M. engajou-se ao máximo
no seu p
rocesso de escolha, alcançando um alto nível de responsabilidade com
relação a essa deci
são e passou a levar mais em conta as suas próprias opiniões, influenciando-
se menos p
elas opiniões dos outros e principalmente pela de seu pai (Independência).
Desenvolv
eu a sua segurança, avançando na sua decisão (Determinação), decidindo que
pediria transfe
rência para Jornalismo, pois esta profissão era a que mais correspondia ao
seu perfi
l. Além disso, aumentou, um pouco, seu nível de autoconhecimento e,
bastante, o nível
de conhecimento da realidade educactiva e socioprofissional.
No final do processo de Orientação Profissional, M. mostrou-se bem mais
confiante co
m relação a sua escolha profissional e preparada para defendê-la junto a
seu pai. Aind
a assim procurei conscientizá-la da necessidade de continuar buscando um
maior aut
oconhecimento e reforçando sua autoconfiança.
CONCLUSÃO
A Escala de Maturidade para a Escolha Profissional tem-se mostrado um
instrument
o útil para orientadores profissionais, nas áreas clínica, escolar e de
pesquisa. Como
instrumento diagnóstico, permite a avaliação simples e rápida da situação
do orientando fre
nte ao processo de escolha e o planejamento do trabalho a ser desenvolvido
duran
te a Orientação Profissional. Como instrumento avaliactivo da evolução do
orientando, dá u
m parâmetro do alcance do trabalho realizado, dos aspectos desenvolvidos e
daquele
s ainda a desenvolver. Como todo instrumento psicológico, ela pode ser
utilizada e
m uma variedade de pesquisas.
Pag 246
ALVI, S.A.; KHAN, S.B. A study of the criterion related validity of Grites'
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- EMEP -
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281, 1980
.
Pag 246
Capítulo 17
O Berufsbilder Test (BBT)
Teste de Fotos de Profissões em Processos de Orientação Profissional
André Jacquemin, Lucy Leal Melo-Silva, Sônia Regina Pasian
CONTEXTUALIZAÇÃO DO BBT
A história de criação e de desenvolvimento de qualquer instrumento de
análise das variávei
s psicológicas dos indivíduos retrata, necessariamente, posicionamentos
teóricos de se
us autores, mas também vivências pessoais e motivações particulares de seu
trabalho. Ass
im também acontece com o BBT, mas com a peculiaridade de seu criador sempre
testem
unhar, nos contactos pessoais estabelecidos nos centros universitários onde
divulg
ou sua técnica, como no Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico da Faculdade
de Filo
sofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo, um
forte envol
vimento afectivo com suas ocupações. Transmitia plenamente sua satisfação
e realização profi
ssional, exemplificando sua concepção teórica sobre o mundo do trabalho e
sua importânci
a na vida dos indivíduos.
Não há maneira de abordar o BBT como recurso técnico em processos de
Orientação Profission
al sem relatar essa história e solicitar a atenção para esse componente do
instrumento
. A comprovação dessas evidências pode ser elaborada pelos capítulos da
tradução brasileira
do livro original sobre o BBT (Achtnich, 1991). Esse material constitui a
base d
e consulta dos profissionais que utilizam este instrumento, pois contém
elementos
descritivos do método, sua história, sua utilização técnica (normas de
aplicação, de avaliação
e interpretação), sua aplicabilidade e seus limites, incluindo resultados
preliminar
es dos trabalhos científicos desenvolvidos com o BBT no Brasil. Trata-se,
na verda
de, do manual do BBT para o contexto brasileiro que deverá, necessariamente,
ser c
onsultado pelos psicólogos interessados em utilizar esta técnica.
A partir dessa base, muitos avanços foram realizados na utilização do BBT
em nossa rea
lidade, fundamentando melhor seu uso de forma válida e confiável
(Jacquemin, 1997; M
elo-Silva e Jacquemin, 1997; Sbardelini, 1997; Melo-Silva e Santos, 1998;
Ribeir
o, 1998; Melo-Silva, Bonfim e Assoni, 2001; Melo-Silva, Noce e Andrade,
1999; Me
lo-Silva e Jacquemin, 1999; Bernardes, 2000; Melo-Silva, 2000;
Pag 248
Welter, 2000a e b). com esta perspectiva, desde sua introdução como técnica
de avaliação p
sicológica em nosso contexto (Jacquemin, 1982), o BBT passou por um amplo
processo
de validação, como já descreviam Jacquemin e Pasian (1991, p. 208) ao
historiar o uso
desta técnica no Brasil:
As novas perspectivas que o BBT desperta e abre para a orientação em geral
nos motiv
aram a divulgá-lo no Brasil (Jacquemin, 1982), assim como a iniciar diversas
pesqu
isas sobre a validade interna do material e sua adequação ao contexto
cultural brasi
leiro, já que as fotos focalizam aspectos culturais próprios de personagens
europeus
e, às vezes, actividades que podem ser pouco conhecidas no Brasil.
Resultados desse longo processo de adaptação do BBT ao contexto
sociocultural brasil
eiro estão condensados na criação do BBT-Br, em suas versões masculina e
feminina, mater
ial a ser utilizado pelos psicólogos brasileiros, conforme atestam as
recentes pub
licações de Jacquemin (2000); Jacquemin, Noce e Assoni (2000) e Jacquemin,
Noce, Ass
oni, Okino, Prado e Zeotti (2000); Jacquemin, Noce, Okino, Santos, Assoni,
Bianc
hi e Marcos (2000a e b). Considerando-se esse panorama geral, o presente
trabalh
o pretende descrever sucintamente o instrumento em si e concentrar a atenção
sobre a
s possibilidades informactivas e o uso do BBT em processos de Orientação
Profissiona
l, postulando a existência de domínio teórico-metodológico sobre a técnica.
OBJECTIVO E PRINCÍPIOS TEÓRICOS DO BBT
Como retratado no próprio nome do instrumento, Berufsbilder Test (BBT):
Teste de F
otos de Profissões, o objectivo do BBT é a clarificação da inclinação
profissional, podendo
ser considerado, por suas características constitucionais, uma técnica
projectiva de
avaliação psicológica. Nesse sentido, encaixa-se no grupo de instrumentos
com amplas
possibilidades de aplicação e de recursos interpretactivos para diferentes
contextos
, oferecendo informações significactivas sobre o perfil de interesses e
motivações (cons
cientes e inconscientes) do indivíduo ou do grupo de indivíduos a ele
submetidos. Co
mo disse Achtnich (1991, p. 8) no prefácio da edição francesa de seu livro:
O BBT favorece um contacto humano. É aí que está sua maior qualidade e não
se deve negli
genciá-la. (...) Em resumo, o teste permite a orientação daqueles que
desejam compreen
der melhor sua vida, sua pessoa, seu destino.
Essa amplitude de aplicações do BBT poderia suscitar a questão: como é o
uso do BBT no p
rocesso de Orientação Profissional? Quais suas possíveis contribuições e
seus limites técnic
os? Por que, para que e como utilizá-lo?
Certamente, para essas perguntas, devem existir respostas de
contextualização do que
se entende por Orientação Profissional. Reiteramos aqui as afirmações de
Achtnich (1991
, p. 19):
Consideramos o aconselhamento em Orientação Profissional como um processo
de desenvo
lvimento. O aconselhamento em Orientação Profissional tem a chance de
promover no su
jeito um processo de maturação e de tomada de consciência. (...) A tomada
de decisão per
tence àquele que procura seu caminho profissional; contudo, essa tomada de
decisão
Pag 249
não lhe será possível, se ele não puder clarificar suas próprias tendências.
Assim, concebem
os o teste como um instrumento desse processo de clarificação.
com base nessa concepção de uma participação activa e intensa do orientando
no seu proce
sso de Orientação Profissional, é que o BBT emerge como um recurso técnico
bastante rico
e promissor. Por ser baseado em fotos de actividades profissionais, pode
oferec
er elementos da dinâmica psíquica dos indivíduos directamente relacionados
com a temátic
a da escolha ocupacional. Como disse Draime (1991, p. 71) a respeito da
constitu
ição do BBT:
Além do mais, estas fotos representam profissionais em actividade.
Permanecemos no
contexto da orientação. Colocar a questão da orientação em termos de
escolha profissional
ou de projecto de existência, no sentido como o entende Szondi, pai
espiritual do
autor do teste, é, sem dúvida, o essencial da abordagem de M. Achtnich.
Nesse processo de busca de um "projecto de existência" satisfatório, em
termos profi
ssionais, é que as formas masculina (Achtnich, 1971) e feminina (Achtnich,
1973) d
o BBT poderão auxiliar na conscientização das demandas internas ou, nos
termos de Acht
nich, na clarificação das inclinações profissionais.
Sua constituição
Composto por 96 fotos, o BBT representa pessoas exercendo actividades
profission
ais, sendo constituído por duas versões: masculina (Achtnich, 1971) e
feminina (Acht
nich, 1973). Na forma feminina possui quatro fotos complementares. As fotos
são di
stribuídas em função dos oito factores de inclinação, conforme a formulação
teórica de Achtnic
(1991), a saber:
- Factor W: ternura, sensibilidade, disponibilidade, necessidade de tocar,
apalp
ar, estar a serviço.
- Factor K: força física, dureza, agressividade, obstinação.
- Factor S: aspecto social (Sh: disponibilidade para ajudar, necessidade
de faze
r o bem, interesse pelo outro, cuidar, curar; Se: energia psíquica,
dinamismo, cor
agem, capacidade para se impor, luta por independência, necessidade de
movimento e
deslocamento).
- Factor Z: necessidade de mostrar, estar em evidência, representar,
estética.
- Factor V: inteligência, razão, lógica, necessidade de clareza de
pensamento, delimit
ação, objectividade, realidade.
- Factor G: espírito, intuição, imagincção criadora.
- Factor M: a matéria, o concreto, o terrestre, a possessão, o poder.
- Factor O: oralidade (Or. necessidade de falar, discorrer, comunicar; On:
neces
sidade de nutrir, alimentar).
Cada foto do teste representa um pareamento factorial de duas tendências.
O factor
que possui o carácter evocador mais forte é o factor primário, representado
pela acti
vidade mostrada na foto e designado por uma letra maiúscula (Exemplo: W).
A segund
a tendência, chamada factor secundário, representa o objecto, o objectivo,
o instrum
ento e o local da actividade profissional, sendo designado por uma letra
minúscula
(Exemplo: s).
Pag 250
Esses elementos podem ser melhor visualizados na Figura 17. 1.
Figura 17.1 A foto da cabeleireira (Wz) na versão feminina do BBT-Br
(2000)': fact
or primário W e factor secundário z.
Os fundamentos dessa estruturação básica do BBT podem ser depreendidos da
seguinte abo
rdagem de Achtnich (1991, p. 39):
Cada foto possui um carácter de evocação que articula os pensamentos e os
sentimentos
de um sujeito em um senso bem determinado. Cada foto contém um factor
primário e um
factor secundário, isto é, ela representa uma acoplagem factorial, onde o
factor pri
mário possui um carácter de evocação mais forte que o factor secundário.
(...) Geralmente
a actividade representada na foto será a expressão do factor primário,
enquanto o obje
cto profissional, o meio, etc., representam o factor secundário.
Essa constituição técnica do BBT está minuciosamente descrita e abordada
no manual do in
strumento (Achtnich, 1991), para onde remetemos os interessados na
aprendizagem
deste método.
Do ponto de vista técnico, o BBT está constituído de forma a possuir algumas
vantagens
enquanto instrumento de avaliação psicológica, tais como: Ser composto
por fotos, nat
uralmente suscitadoras de interesse de contacto pelo material, pelo menos
na gra
nde maioria dos indivíduos a elas expostos.
Nota: Esta foto foi uma das inúmeras testadas durante o processo de
adaptação do BBT a
o contexto sociocultural brasileiro. Está aqui representada para ilustrar
os facto
res (primário e secundário) da técnica, mas sem corresponder à elaboração
final do teste. Op
tou-se por esta representação (e não pela representação real da foto do
BBT) objectivando
a protecção ética ao material.
Pag 251
Utilizar-se, dessa forma, da linguagem das imagens, em um contacto visual,
onde
as possibilidades projectivas podem ocorrer de forma espontânea.
- Atingir uma esfera afectiva do indivíduo, não lhe exigindo uma abstração
conceituai di
recta sobre o mundo ocupacional, embora exista subliminarmente através da
activida
de proposta (escolher fotos de actividades que agradam, desagradam ou são
indifere
ntes).
- Solicitar que o indivíduo seja activo no processo de contacto com o
material, ex
ercitando decisões, escolhas, posicionamentos pessoais (classificação das
fotos, como
referido anteriormente). Em outras palavras, o indivíduo que passa pelo
BBT experi
menta e sinaliza, directamente no contacto com o psicólogo, o seu processo
de toma
da de decisão, essencial em Orientação Profissional.
- Oferecer um processo de sistematização de informações sobre interesses e
motivações do ind
ivíduo ou de um grupo de indivíduos, de modo a compor uma representação
desses elementos
internos sem um falseamento de racionalizações. Permitir, assim, uma
elaboração da estr
utura de uma inclinação profissional preconceitual, passível de maior
proximidade com
o mundo interno e de suas implicações nas escolhas cotidianas, inclusive
ocupacional
.
Para reforçar essas possibilidades do processo de clarificação da escolha
profissional
por meio do BBT, destacamos o argumento utilizado por Draime (1991, p.
7):
Se o teste de Achtnich tem seu lugar na consulta de orientação, devemos
acrescentar
que ele se inscreve, também, em um estilo de consulta centrada na escuta,
visando
a clarificação da escolha pela palavra. A maior parte dos testes aparecem
como instr
umentos a serviço do olhar do psicólogo que deve compreender, ter uma visão
clara para
dar um conselho. É o esquema da pesquisa linear da verdade objectiva que
coloca o
orientando em uma posição de objecto de observação. A passividade que é
induzida nele por
essa atitude de observação entrava a iniciativa de um trabalho pessoal de
clarificação
que, de nosso ponto de vista, deve ser feito pelo próprio orientando, se
quisermos
chegar a uma escolha profissional motivada.
Esse estilo de consulta apontado por Draime (1991) corresponde à modalidade
clínica
de Bohoslavsky (1971/1991), que tem fortemente influenciado a Orientação
Profissiona
l no Brasil, em oposição à modalidade estatística utilizada na primeira
metade do século p
assado. Na modalidade clínica, o orientando é activo e capaz de escolher.
Enfatiza-se no BBT, dessa forma, a relevância da actividade do orientando
e de seu
s processos de decisão sobre as fotos dos profissionais como uma amostra
de seu mo
do de ser e de agir em seu cotidiano, componente significativo da Orientação
Profiss
ional. Analisar os indicadores técnicos do BBT, a partir da proposta de
seu autor,
corresponde a uma atitude de se valorizar o processo Projectivo e a
emergência do
s determinantes inconscientes da escolha profissional, recorrendo-se para
tanto
a esse processo de escolha de fotos e de elaboração de associações pessoais
sobre as mes
mas. Parece-nos adequado novamente citar um trecho do prefácio de Draime
(1991) pa
ra a edição francesa do livro de Achtnich, reforçando sua ênfase na
relevância das associações
desenvolvidas pelo indivíduo sobre as fotos do BBT como material
significativo pa
ra a compreensão de seu mundo interno. Nas palavras de Draime (1991, p.
7):
Pag 252 .
É esta última etapa que o teste de Achtnich privilegia, no sentido de que
ele é um cam
po aberto à palavra. Verbalizar suas escolhas e rejeições de fotos, comentar
os agrupa
mentos efetuados e sobretudo explicitar - pelas associações - as origens
da escolha
de cada foto (fase central da prova) são as etapas que levam o orientando
a clarif
icar sua escolha. É, em outros termos, reconhecer, denominando as
motivações profundas
da escolha profissional, e permitir que elas se articulem pela palavra e
ganhem
finalmente sentido na coerência da decisão que será tomada.
Essas palavras localizam com propriedade os princípios norteadores básicos
da utiliz
ação do BBT no processo de Orientação Profissional, fundamentando a
recorrência a esta técni
ca no contexto referido.
O BBT E AS PROFISSÕES
As possibilidades informactivas do BBT estão associadas, como anteriormente
referi
do, à clarificação de inclinações motivacionais e não às capacidades
pessoais. Mas a opção por
actividade ocupacional implica, necessariamente, acomodações do indivíduo
à realidade o
bjectiva em que vive. Nesta verificação das oportunidades do mundo real
para a satis
fação das motivações internas, inclui-se a necessidade do conhecimento e
do reconhecimen
to das efectivas potencialidades individuais, das características das
actividades
profissionais e das transformações sociais, políticas e económicas do mundo
do trabalho.
Toda profissão é constituída por uma determinada estrutura de exigências e
por um específi
co potencial de gratificação e de satisfação. Nesse sentido, toda profissão
exigirá do indivíd
uo, alguns elementos, tais como aptidão, disponibilidade afectiva
(inclinação pessoal)
, interesse, motivação (a partir de suas necessidades) e treinamento
(teórico e prático)
para determinadas acções. Nesse complexo processo é que o indivíduo
desenvolverá sua iden
tificação profissional, ou seja, o reconhecimento do que de fato existe na
actividad
e ocupacional que poderá ser exercido como fonte de gratificação de suas
necessidades,
assumindo um papel e uma identidade profissional.
Torna-se claro, portanto, que nos processos de Orientação Profissional será
necessário,
também, o conhecimento das características técnicas das profissões, para
permitir o reco
nhecimento de suas exigências e de suas possibilidades de satisfação
pessoal. Esta noção d
a estrutura factorial das profissões é o elemento teórico fundamental nos
processos de
Orientação Profissional que integram o uso do BBT. Esse cuidado técnico
decorre direc
tamente do fato de que, neste instrumento proposto por Achtnich (1991), há
um emba
samento teórico associado à concepção da Análise do Destino de Szondi
(1944/
1972), onde a actividade profissional corresponderia a um processo de
socialização d
os impulsos e de necessidades vitais. Pelo processo do desenvolvimento
humano, e
ssas necessidades pessoais transformar-se-iam em interesses profissionais,
em di
recta dependência das oportunidades e das demandas socioculturais do
ambiente em q
ue se vive. O conhecimento e a tomada de consciência dessas demandas
internas, ass
ociados ao reconhecimento da estrutura factorial das profissões, seriam
condições nece
ssárias para a promoção de opções ocupacionais satisfatórias.
A partir dessas noções, pode-se depreender a relevância da análise da
concordância entre a
estrutura de uma profissão e a inclinação pessoal de um indivíduo, como
sempre enfatiza
do por Achtnich (1991). Nos casos onde houver correspondência entre ambas,
haverá, c
om maior probabilidade, sucesso profissional e, nesta concepção teórica,
bem-estar, fe
licidade, ou seja, saúde mental. A discordância entre a
Pag 253
inclinação pessoal e a estrutura profissional, por sua vez, seria o factor
estimulad
or de frustrações, fracasso profissional e seus correspondentes -
insatisfação, adoecime
nto, sofrimento no exercício do trabalho. Esses elementos podem ser
facilmente dep
reendidos na seguinte passagem:
O rendimento profissional depende directamente da satisfação e do interesse
que se d
edica ao trabalho &, assim, a clarificação das inclinações toma uma
significação prognostica
. Quando a profissão escolhida não corresponde às inclinações, falamos de
escolha profissi
onal discordante, a qual ocasiona uma insatisfação e, por conseguinte, uma
queda do
rendimento. No melhor dos casos, uma mudança de emprego pode ocorrer; no
pior, a e
scolha discordante pode provocar a doença e as reacções psíquicas mórbidas.
(Achtnich,
1991, p. 11)
Torna-se evidente, portanto, a relevância em se conhecer as características
da estru
tura factorial das profissões, bem como as inclinações motivacionais
individuais.
O universo profissional é constituído por uma estrutura factorial composta
por difer
entes elementos (e que estão representados nas fotos do BBT), conforme
claramente
expõe Achtnich (1991, p. 145):
Toda descrição da profissão comporta os seis seguintes aspectos:
1. a designação precisa da profissão;
2. as actividades exercidas nesta profissão;
3. o objecto profissional, o material, aquilo a que as actividades se
referem;
4. os instrumentos e meios utilizados para este fim;
5. o local profissional onde estas actividades são exercidas;
6. o objectivo visado.
Sem qualquer dúvida, entre esses seis aspectos, o papel determinante está
associado às
actividades: principalmente o que é feito é que constitui a profissão.
Por essa postulação, o BBT acabou sendo estruturado de forma a retratar
essa realida
de do mundo ocupacional em cada uma de suas fotos componentes, oferecendo
uma re
presentação simbólica das opções existentes em nosso ambiente. Cada foto
do BBT, portanto,
oferecerá um contacto directo com uma atmosfera profissional, suas funções
relevantes
, seus instrumentos e meios profissionais, seu objecto de ação e seu local
de trabal
ho. Decorre dessa construção teórico-técnica a actividade de
posicionamentos pessoais pr
oposta ao indivíduo neste instrumento Projectivo, como formula Achtnich
(l991, p.
17):
As fotos do teste mostram os profissionais no trabalho. O sujeito que deve
escol
her entre estas imagens, identifica-se por um breve instante com o
trabalhador r
epresentado e se vê confrontado com a pergunta: Eu poderia, como este
trabalhador,
efectuar este trabalho com estes instrumentos e estes materiais, neste
meio pro
fissional? A estrutura de inclinação do sujeito é solicitada através da
identificação com o
trabalhador. A partir dessa interpelação afectiva, o sujeito opera
espontaneamente u
ma escolha.
Com base nesses pressupostos, sustenta-se a utilização do BBT como técnica
de avaliação pr
ojectiva, tendo por meta a clarificação da inclinação profissional do
indivíduo ou de um g
rupo de indivíduos.
Pag 254
AS POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO DO BBT
Considerando-se a riqueza de elementos suscitados pelo BBT, tanto em termos
estr
uturais e quantitactivos, quanto em seus aspectos qualitactivos, ele poderá
servir
como instrumento auxiliar nos processos de Orientação Profissional de
jovens, em re
orientações (reopções) de estudos, em processos de análise de
fracassos/insatisfações profissi
onais ou da progressão nas carreiras (em adultos). Ou seja, tenderá a ser
útil tanto n
o momento da formação da identidade profissional, quanto em situações de
conflito com pa
péis ocupacionais assumidos no decorrer da vida, sobretudo na actual
realidade de
vulnerabilidade e de instabilidade das condições ambientais do exercício
profissional,
que podem impelir um indivíduo a um processo de mudança de profissão.
Apesar da compl
exa rede de factores associados às trocas ocupacionais, poder-se-ia
considerar, ao
menos teoricamente, que "um indivíduo aspira a uma mudança de profissão,
quando sua p
rópria estrutura de inclinação não corresponde àquela da profissão"
(Achtnich, 1991, p. 193)
.
Considerando a relactividade dessa afirmação em nosso contexto
sociocultural contemp
orâneo, vislumbram-se amplas possibilidades de uma profícua utilização do
BBT também nesse
s campos de aplicação, ou seja, no mundo adulto, além da sua já referida
significactiva
contribuição na Orientação Profissional de jovens em processo de formação
de identidade pess
oal e ocupacional.
Em síntese, reafirmamos outra passagem do criador do BBT para atestar a
riqueza da
possibilidade de acesso à estrutura de inclinação pessoal do indivíduo:
Os pareamentos e as combinações múltiplas produzem a imagem da estrutura
de inclinação pes
soal, a qual não é um esquema inerte, mas, ao contrário, um arranjo de
escolha, activo
e dinâmico. (...) Um princípio interno influencia nossos comportamentos
de escolha
e dá as directivas afirmActivas e negativas na competição das motivações.
Essa estrutura h
ereditária está sujeita às influências múltiplas e variadas da educação e
do meio, às sublimaç
formações reacionais. (Achtnich, 1991, p. 11)
Cabe destacar que os instrumentos de avaliação em Orientação Profissional
podem ser util
izados como recurso auxiliar, visando corroborar, rectificar ou ampliar os
dados
obtidos pelo orientador nas entrevistas diagnosticas (Miiller, 1988), não
substit
uindo, porém, a entrevista clínica. É nesse sentido que o BBT é utilizado
em processos d
e Orientação Profissional.
O BBT NA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Dessa interação de factores, anteriormente apresentada, e do reconhecimento
do papel
relevante do mundo interno nas escolhas ocupacionais, é que advém a
utilidade do BB
T em Orientação Profissional.
Dentro de suas amplas perspectivas de aplicação, no presente capítulo,
pretende-se, at
ravés do estudo de caso de uma adolescente, ilustrar as possibilidades e
os cuidad
os necessários para uma válida e confiável recorrência ao BBT, como uma
técnica adequada e
m processos de Orientação Profissional em nosso contexto sociocultural.
Pretende-se,
dessa forma, oferecer elementos ilustractivos e técnicos que permitam aos
psicólogo
s o reconhecimento e a reflexão sobre as possibilidades informactivas do
BBT no es
clarecimento dos conflitos vocacionais, na perspectiva do orientador
Pag 255
profissional e, principalmente, para os orientandos, facilitando-lhes a
tomada d
e consciência de suas inclinações e o desenvolvimento de seus projectos de
vida profis
sional. Este estudo de caso foi desenvolvido a partir de uma intervenção
realizada c
om adolescentes do sexo feminino, cursando a 2a série do ensino médio de
uma escola
da rede pública estadual de Ribeirão Preto. A adolescente selecionada, para
ilustrar
esse processo, será aqui denominada Karen (nome fictício) e tinha 18 anos
de idade
por ocasião da colecta de dados. Ela foi participante voluntária de um
processo de I
ntervenção em Orientação Profissional, em grupo, proposto por uma das
autoras, como part
e das actividades técnicas de sua tese de doutorado em psicologia (Melo-
Silva, 200
0), sob orientação do Prof. Dr. André Jacquemin.
A forma feminina do Teste de fotos de profissões (BBT): Método Projectivo
para a cla
rificação da inclinação profissional, de Achtnich (1973), publicado e
comercializado no
Brasil pelo Centro Editor de Testes e Pesquisas Psicológicas, foi aplicada
na íntegr
a neste caso, seguindo-se sua padronização técnica (Achtnich, 1973 e 1991).
Esta aplic
ação do BBT ocorreu no início e após um ano do término do processo de
Orientação Profissional,
incluindo-se as fotos adicionais. A história das cinco fotos preferidas
foi elabo
rada em três situações. Na primeira e na segunda histórias, ambas feitas
durante o proce
sso de Orientação Profissional (respectivamente no início e no final desse
processo),
as fotos-estímulo foram as mesmas da primeira aplicação do BBT. A terceira
história foi
constituída a partir da segunda aplicação do BBT, realizada um ano após a
intervenção em Ori
entação Profissional. Nesta situação, as cinco fotos escolhidas não seriam
(e não foram) nec
essariamente as mesmas da primeira aplicação do BBT, embora mantendo
elementos simbóli
cos em comum, validando os resultados obtidos.
A ANÁLISE DOS RESULTADOS DE KAREN
Por tratar-se de um estudo de caso, os resultados serão aqui analisados
qualitacti
vamente, objectivando exemplificar as contribuições do BBT na prática do
orientador pr
ofissional, através da análise da situação de conflito profissional inicial
e sua resolução
posterior nesta estudante do ensino médio.
Durante a intervenção, Karen disse várias vezes que não tinha a menor ideia
do que queri
a fazer em termos profissionais. No início do processo, citou pensar em
actividade
s como comércio, secretariado, serviço social e decoração. Durante a
, dirigiu seu interesse para as carreiras de fisioterapeuta, cabeleireira,
secre
tária e comerciante (abrir uma loja). Ao término da intervenção, seu
interesse afunilou-
se e pôde especificar opções pelas carreiras de fisioterapeuta e de
cabeleireira, defi
nindo-se, um ano depois, por terapia ocupacional.
A análise qualitactiva dos protocolos do BBT de Karen evidenciou com clareza
mudança
s em seu posicionamento pessoal diante do mundo profissional, direcionando-
a à tom
ada de consciência acerca de seus interesses e demandas internas a serem
concretiz
ados na opção por uma carreira ocupacional.
Os resultados nas duas aplicações do BBT mostraram seu interesse
predominantemente v
oltado para actividades do factor W (disponibilidade, ternura), como
mostram os
Quadros 17.1 e 17.2, tanto na estrutura de inclinação primária como
secundária, em ambas
as aplicações. Em seguida, seu interesse sinalizou-se dirigido para
actividades dos
factores O (oralidade, necessidade de comunicação) e S (ajuda).
Pag 256
Quadro 17.1 Estrutura de inclinação profissional primária ponderada e
secundária para as
escolhas positivas e negativas de Karen, na primeira aplicação da forma
feminina do
BBT (Achtnich, 1973)
Quadro 17.2 Estrutura de inclinação profissional primária ponderada e
secundária para as
escolhas positivas e negativas de Karen, na segunda aplicação da forma
feminina do
BBT (Achtnich, 1973)
Em complemento a esta análise da estrutura de inclinação motivacional de
Karen, deve-s
e examinar suas escolhas relactivas às cinco fotos preferidas nas duas
aplica-1 co
es do BBT, conforme demonstração (Tabela 17.3). Na primeira aplicação, a
actividadeVKfoi
a mais escolhida. Já na segunda aplicação do BBT, Karen escolheu, com j
maior frequênci
a, a actividade 0. Nas três histórias das cinco fotos preferidas (Tabelas
17.4, 17.5
e 17.6) o fator W predomina.
Quadro 17.3 As cinco fotos preferidas de Karen nas duas aplicações da forma
feminina
do BBT (Achtnich, 1973)
Pag 257
Na primeira aplicação do BBT, Karen organizou as fotos preferidas em 10
grupos. O pr
imeiro deles com duas fotos: 25 (Wz) e 104 (Z), intitulado Salão de beleza,
aprese
ntou como aspecto comum o cabelo, e as actividades ou funções verbalizadas
neste gru
po foram: cortar (Kl) e arrumar cabelos (W3).
No segundo grupo, sobre recuperação de pessoas, foram agrupadas as fotos
101 (W),
09 (Wk), 01 (Ww), 51 (Sm) e 69 (S'k), intitulando-o como Trabalho de
recuperação. As
funções verbalizadas neste grupo foram: ajudar (Sh2) e massagear (Wl).
O trabalho em escritório foi o aspecto comum do seu terceiro grupo,
intitulado Sec
retárias. As fotos deste grupo foram: 108 (O), 40 (Ov), 105 (V) e 97 (W).
Houve pr
edomínio de funções como ajudar (Sh2), anotar/atender o telefone (Or2) e
descrever, to
mar nota (V3).
O quarto grupo recebeu o título de Fotos, o quinto grupo foi intitulado de
Modas,
o sexto, Conversa tranquila, o sétimo, Conversando correctamente e o
oitavo, Compr
eendendo as crianças.
Quadro 17.4 A primeira história de Karen (elaborada a partir de cinco fotos
prefer
idas na primeira aplicação da forma feminina do BBT - Achtnich, 1973)
Trabalho como físioterapeuta. Tenho uma clínica onde trabalho todas as
manhãs. Recebo
crianças, adultos, acidentados, gestantes. Gosto de confirmar consultas
por telefo
ne, quando me sobra tempo, senão, deixo para minha secretária agendar tudo.
O trabal
ho que faço é muito gratificante, pois vejo muitos pacientes progredindo
com minha a
juda. Me considero uma boa profissional, apoio e incentivo a família dos
pacientes
.
À tarde trabalho em um salão de beleza que montei com uma amiga, pois
também gosto mui
to de mexer em cabelos. Essa paixão começou com 12 anos, porque comecei a
gostar de
mudar o visual, a cor e o corte dos cabelos.
Me considero uma pessoa realizada e feliz, podendo ajudar e embelezar as
pessoas
.
TITULO: Minha vida profissional
Cuidar do outro, embelezar, recuperar, estabelecer contacto, dar atenção,
foram nece
ssidades evidenciadas nas escolhas, nas associações e na história das cinco
fotos pref
eridas de Karen nesta primeira aplicação do BBT, realizada no início do
processo de Or
ientação Profissional.
Ao término do processo de Orientação Profissional, as mesmas cinco fotos
(selecionadas
como suas preferidas) foram reapresentadas a Karen, solicitando-se que
contasse
uma nova história visualizando-se em seu futuro (daqui a 10 anos). O
resultado de
ssa solicitação foi a história elaborada no Quadro 17.5, apresentado a
seguir.
Quadro 17.5 A segunda história de Karen (ao término do processo de
Orientação Profission
al) a partir das cinco fotos preferidas na primeira aplicação do BBT
(Achtnich, 1973
)
Eu vou ter um salão (ai, é difícil!) e a clínica de fisioterapia, separados.
Ai, meu Deu
s!
Pag 258
Diante da proposição dessa segunda história, Karen operacionalizou a tarefa
de construção
de uma história compondo-a, de fato, por uma frase. O tamanho da história,
em si, ev
idencia a dificuldade na assunção do papel adulto, no desenvolvimento da
identidade
profissional. Karen iniciou o processo de Orientação Profissional sem
muitas ideias
sobre si e sobre suas necessidades ocupacionais.
Seus resultados no BBT mostraram e organizaram motivações, desejos e
possibilidades,
como pôde ser acompanhado durante suas vindas às sessões de Orientação
Profissional. Para
esta jovem, realizar escolhas de fotos representativas de actividades, no
BBT,
foi uma revelação e ela expressou alegria por esta descoberta de suas
inclinações profis
sionais, como descrito em suas estruturas de inclinação profissional.
Contudo, ao me
smo tempo, começou a poder conscientizar-se de um contexto ambiental
amedrontador
e ansiógeno, passando a referir medo do vestibular, nas sessões era grupo,
e a expre
ssar medo do futuro e do mundo adulto, expressos na sintética segunda
história.
Apesar da maior manifestação de angústia, pode-se depreender uma atitude
de contacto m
ais realístico com seu momento de vida (de busca de definição ocupacional
e, naturalme
nte, angustiante), antes pouco considerado.
Na terceira história (realizada após o término da Orientação Profissional),
elaborada a pa
rtir da segunda aplicação do BBT, como mostra o Quadro 17.6, Karen conseguiu
project
ar-se livremente e experimentar a assunção de uma identidade profissional,
desta vez
como terapeuta ocupacional. Neste momento evidenciou também sua
necessidade de co
ntacto, expressa pelo factor O.
Quadro 17.6 A terceira história de Karen (após uma ano e um mês do
encerramento da Ori
entação Profissional) elaborada a partir das cinco fotos preferidas na
segunda aplic
ação da forma feminina do BBT (Achtnich, 1973)
Eu sempre gostei muito de cabelos, até que no começo desse ano resolvi
fazer um curs
o de cabeleireira. Descobri que tenho muita habilidade nessa área. Na
semana passa
da, conclui meu curso. Não sei se é isso que eu quero ser na vida, pretendo
ainda es
tudar em uma boa faculdade. Enquanto isso vou cuidando dos cabelos, por
puro pra
zer e passatempo.
Gosto de me vestir bem. Procuro comprar roupas que estão na moda.
O telefone para mim é algo essencial, sem ele eu não sou nada. Gostaria
também de trab
alhar como telefonista.
O cuidado com crianças é o que minha carreira também precisa. Pretendo
estudar terapia
ocupacional.
Gostaria também de fazer um trabalho com alcoólatras, aidéticos e
dependentes. Eu tenh
o essa necessidade de ajudar essas pessoas, que no fundo são muito carentes.
TÍTULO: Minhas opções de vida
Nesta segunda aplicação do BBT, Karen escolheu como primeiro grupo
novamente as foto
s que abordam o cuidado com o cabelo, incluindo o corpo, o vestuário, a
beleza, co
mo um todo. As fotos escolhidas foram: 25 (Wz), 104 (Z), 60 (Zo) e 74
(Z's). As
funções verbalizadas como associadas a essas actividades profissionais
foram: cuidar
(ShlO), cortar cabelos (Kl), embelezar (Z6), comprar roupas (Or4), dançar
(Z2). E
ste grupo preferido em primeiro lugar foi intitulado Cuidar da beleza,
corpo, ca
belo e vestuário.
Pag 259
Em seu segundo grupo preferido, as fotos escolhidas foram: 08 (Ow), 17
(Ws),
68 (S'k), 73 (S's), 98 ((Sh V), 69 (S'k), 03 (Sw) e 49 (Wm). Aqui suas
associações v
erbais giraram em torno do cuidado de crianças. As funções mencionadas nas
associações for
am: cuidar de criança (W6), conversar/cuidar (SH1), ajudar (Sh2) e
ensinar/educar
(Sh4). Este grupo recebeu o título Aprendendo com as crianças.
O terceiro grupo de fotos preferidas apresentou como aspecto comum a área
da Medic
ina. As fotos agrupadas nesta terceira opção ocupacional foram: 101 (W),
09 (Wk), 10
9 (S'), 01 (Ww), 76 (G's) e 93 (S'o), e suas associações verbais abordaram
as funções: c
uidar (Shl), massagear (Wl) e ouvir (W6). O título atribuído a este grupo
foi: A med
icina em minha vida. Seu quarto grupo preferido de fotos foi intitulado:
Trabalh
ando com o telefone, o quinto grupo como: A arte das fotos e, o sexto
grupo, Con
versando com os amigos.
As associações de Karen, na segunda aplicação do BBT, confirmaram sua forte
inclinação motiv
acional para as funções de cuidado com o outro, de embelezamento através
do corte e do
cuidado com os cabelos, ampliando-o para o cuidado também com o corpo, o
vestuário
e a beleza em geral. A necessidade de ajudar, do exercício do cuidado de
crianças e
de pessoas necessitadas, continuou emergindo como outro componente
relevante em
sua dinâmica psíquica.
Os dados obtidos a partir desta segunda aplicação do BBT evidenciaram
elementos novo
s em seu perfil de inclinações, na medida em que retrataram sua motivação
relactiva a ac
tividades como educar e ensinar, traduzidas fortemente na história das
cinco fotos
preferidas, quando fez uma opção pela profissão de terapeuta ocupacional.
Cumpre ressaltar o grande destaque que a foto 25 (Wz) - da cabeleireira -
recebe
u nas duas aplicações do BBT, como evidenciam os seguintes indicadores: a)
essa foto
foi escolhida como a primeira preferência do primeiro grupo; b) está entre
as cinco
preferidas, em ambas as aplicações. Associe-se a essas evidências o fato
de que a ado
lescente começou a fazer um curso de cabeleireira, como informou na
entrevista de
acompanhamento da intervenção, realizada um ano após o término da
Orientação Profissional.
A foto 40 (Ov) da secretária de consultório médico também foi escolhida
entre as cinco f
otos preferidas nas duas aplicações do BBT, mas não faz parte do primeiro
grupo de opções
profissionais. As carreiras, cabeleireira e secretária de consultório
médico são desvalo
rizadas no contexto sociocultural brasileiro, não se constituindo em
aspirações para q
uem pensa em cursar a universidade.
A fim de ingressar na universidade, a escolha de Karen pareceu ser
direccionada
para a área de fisioterapia, na primeira aplicação do BBT. Já em sua segunda
aplicação, cami
nhou em uma linha de opção pela área de terapia ocupacional. O prognóstico
de Karen, con
siderando-se o conjunto de variáveis e indicadores técnicos, é favorável
para as carreir
as de cabeleireira, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional, segundo os
resultado
s do BBT. Entretanto, a carreira de terapeuta ocupacional pareceu ser mais
adequ
ada, sinalizando a integração das necessidades de cuidado, de ajuda, de
contacto com
o outro e de educação, naquele momento.
A possibilidade de integração das suas necessidades pessoais (inclinação
profissional) à r
ealidade ocupacional das carreiras selecionadas pôde expressar o
desenvolvimento d
a maturidade no processo de Orientação Profissional de Karen, que
possibilitou elabo
rar uma escolha profissional adequada e com possibilidade de sucesso. O
currículo
do curso de terapia ocupacional, além de oferecer fundamentos da
sociologia, favor
ece conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento do corpo. Os
profissionais
prestam serviços especiais de terapêutica médica, satisfazendo os
interesses verbaliz
ados por Karen nas associações sobre as actividades médicas. Além disso,
boa
Pag 260
parte da profissão de terapeuta ocupacional é voltada para a realização de
actividades lúd
icas, nas quais a jovem encontrará a satisfação de suas necessidades de
actuar com cri
anças, como se observou nos registros sobre suas associações durante as
sessões de Orien
tação Profissional e em suas histórias das fotos preferidas no BBT.
Karen pôde relatar, durante as entrevistas, que, através da actividade
proposta pelo
teste a ela aplicado (BBT), descobriu tudo de que gostava. Na entrevista
realiz
ada um ano após o encerramento da Orientação Profissional, ela informou
ter feito um c
urso de cabeleireira no SENAC, referindo satisfação: "Levei jeito!". Fez
um teste pa
ra trabalhar em um salão de beleza em um shopping center da cidade e estava
aguard
ando o resultado. Nestes últimos meses experimentou situações reais nas
quais exerceu
actividades de arrumação de cabelos ("cachinhos e maquiagem") de meninas
de um corpo
de bailei, testemunhando felicidade: "Gostei". A necessidade de ser
cabeleireir
a estava sendo satisfeita, o que lhe permitia a busca da satisfação de
outras necess
idades profissionais contidas em sua estrutura interna.
Recentemente, Karen prestou vestibular para fisioterapia em uma
universidade par
ticular, mas não quis fazer o curso, mesmo tendo sido aprovada no processo
selecti
vo. Estava se preparando para prestar vestibular para a área de terapia
ocupaciona
l em uma universidade pública.
Na sua avaliação após a intervenção recebida, Karen destacou que tinha como
objectivos pes
soais: "Trabalhar e, depois de estar formada e com uma boa renda, quero me
casar
".
Karen auto-avaliou seu grau de maturidade para tomar decisões profissionais
e para
assumir a responsabilidade em relação a sua escolha e, em uma escala de
zero a dez,
atribuiu a si uma nota oito.
Sobre o quanto o processo de Orientação Profissional contribuiu para suas
decisões sob
re a carreira, avaliou-o com a nota dez, enfatizando o despertar
motivacional pr
oporcionado pelo contacto lúdico e criativo, proporcionado a partir das
vivências co
m o BBT, testemunhando os elementos teóricos aqui considerados.
O processo de Orientação Profissional de Karen foi tecnicamente avaliado
como repres
entactivo de uma situação de resolutividade alcançada. Isto é, houve
activação do desenvolvi
mento vocacional (Pelletier, Noiseux E Bujold, 1977). De uma situação pré-
dilemática, el
a passou para uma situação problemática e encaminhou-se para a resolução
(Bohoslavsky, 197
1/1991).
A análise do processo de Orientação Profissional de Karen, como subsidiado
pelo BBT, p
ode evidenciar claramente a riqueza e a utilidade de sua utilização na
clarificação do c
onflito vocacional e na identificação de suas possibilidades de resolução
em um encaminh
amento de projecto de carreira profissional dessa adolescente. As
evidências técnica
s do BBT (perfis de inclinação profissional, suas associações verbais, seus
agrupamentos
das fotos escolhidas positivamente, suas histórias sobre as cinco fotos
preferida
s), testemunham a coerência final de Karen em elaborar um projecto
profissional. E
la conseguiu coordenar suas demandas psíquicas por actividades de cuidado,
de prot
ecção , de atenção ao outro, especialmente os fragilizados ou vulneráveis,
com uma realida
de ocupacional disponível em seu ambiente e, dentro do possível de ser
considerado,
objectivamente viável em sua realidade socioeconómica e de ambiente de
vida. Pode-se
considerar que a adolescente iniciou a construção de um
Pag 261
projecto de vida e encontra-se preparada para enfrentar as dificuldades
para a a
ssunção de sua identidade vocacional e profissional.
A correspondência entre esses complexos factores nos permitiria ponderar,
como o f
azia Achtnich (1991), para uma grande possibilidade de sucesso profissional
em K
aren, bem como, para um prognóstico de preservação de saúde mental através
do exercício de s
uas actividades ocupacionais. Obviamente existirão outras variáveis
intervenientes n
o processo, porém aqui se enfatizou a consideração dos elementos associados
ao process
o de desenvolvimento necessário para um adolescente (e todo indivíduo)
conseguir ela
borar sua identidade enquanto pessoa e enquanto profissional, equivalentes
simbóli
cos de um processo de maturação psíquica dentro de nossa realidade
sociocultural.
Para finalizar, transcrevemos a passagem de Achtnich (1991, p. 8) em que
oferece
, em síntese, a grande contribuição do BBT em nossa prática profissional
em processos de
Orientação Profissional: "Em resumo, o teste permite a orientação daqueles
que desejam
compreender melhor sua vida, sua pessoa, seu destino".
Na perspectiva de melhor compreensão de nossos recursos e das
potencialidades do m
undo profissional como fonte de preservação da saúde mental humana,
conforme embasamen
to teórico do BBT, gostaríamos de estimular o estudo atento das proposições
profícuas de A
chtnich (1991) no campo da Orientação Profissional no Brasil.
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SZONDI, L. (1944) Introduction àTanalysedu destin. Trad. C.Van Reeth.
Louvain: Edi
tions Nauwelaerts,
1972.
WELTER, G. Estudo de correlação com o BBT - Teste de Fotos de Profissões:
aplicação colect
iva com a série masculina e aplicação individual com a série feminina no
mesmo sujeito.
In: Anais do in Encontro da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros
métodos Pro
jectivos. Ribeirão Preto: SBRo,
2000a. p. 174-179.
. Uma experiência com o BBT - Teste de Fotos de Profissões em recursos
humanos de um
a
indústria automobilística. In: Anais do in Encontro da Sociedade Brasileira
de Rorsc
hach e outros métodos Projectivos. Ribeirão Preto: SBRo, 2000b. p. 180-
184.
Pag 263
Capítulo 18
O Uso da Autobiografia Escrita na Orientação Vocacional
Desde que comecei a trabalhar com Orientação Vocacional venho utilizando a
autobiogr
afia escrita como mais um instrumento no processo de Orientação Vocacional
Grupal.1
Recentemente, realizei a leitura de algumas autobiografias aplicadas em
orientan
dos com a finalidade de observar os fenómenos emergentes e verificar se o
material
serviria como fonte de colecta de dados importantes para o processo de
Orientação V
ocacional e para Pesquisa.2 Concluí, desde então, que as autobiografias
não são utilizad
as somente como ricas fontes de colecta de dados (Portuondo, 1979; Dollinger
e D
ollinger, 1997; Harre, 1997), como também que apontam importantes
categorias para
a compreensão do processo de escolha profissional.3
Diversas ciências têm-se utilizado do método biográfico ou autobiográfico,
bem como de his
tórias de vida para a colecta de informações sobre o sujeito. De uma
perspectiva socia
l, por exemplo, é possível colectar informações sobre a vida social de uma
pessoa, seu c
rescimento e desenvolvimento em relação a um contexto cultural. A
psicologia, também a
través de diferentes técnicas, recorre à concepção do eu como narrador,
obtendo, assim, in
formações sobre as construções subjectiva que o sujeito elabora sobre sua
auto-imagem (A
lvarez, Michel e Diuk, 1996).
Entre os primeiros instrumentos baseados em relatos, encontramos a
entrevista li
vre, na qual o sujeito fala de si mesmo, estruturando um relato oral,
através do q
ual se obtém informações sobre as representações subjectivas acerca de si.
Mais tarde, a forma de relato escrito - apresentada nesse capítulo - passou
a ser
também utilizada como técnica de avaliação psicológica.
Notas: No processo individual, a entrevista clínica elimina a necessidade
de uso d
esse instrumento.
Para minimizar o efeito da subjectividade na análise, foi providenciado um
teste d
e fidedignidade a partir da solicitação a dois professores doutores
(juizes), com ex
periência em orientação com o método da Análise de Conteúdo, para que
fizessem a leitura de
algumas autobiografias, a fim apontarem que categorias para análise de
conteúdo emer
gem de cada autobiografia.
Para fins de pesquisa, o conteúdo da autobiografia foi confrontado com o
conteúdo do
Teste de Frases Incompletas (Bohoslavsky, 1982) e com uma escala de
comportamen
to.
Pag 264
O método biográfico atribui à subjectividade um valor de conhecimento
(Ferraroffl 1979
) que nos permite elucidar uma série de fatos que necessitam ser
compreendida em u
m processo de Orientação Profissional. Enumeramos, a seguir, as diversas
possibilida
des e vantagens desse instrumento.
POSSIBILIDADES E VANTAGENS DA AUTOBIOGRAFIA
A autobiografia é uma técnica que pode ser utilizada com êxito na avaliação
dos principais
tipos de personalidade, assim como na compreensão das zonas mais
conflitivas do s
ujeito (Portuondo, 1979; Harre, 1997; Dollinger, et al. 1997).
A forma particular com que se apresenta cada narrativa possibilita enfocar
o pro
cesso de Orientação Vocacional de uma perspectiva personalizada (Alvarez,
Michel e D
iuk, 1996).
Oferecem-nos oportunidade para explorar a forma como as pessoas entendem
e descr
evem emoções (Bjorklund, 1997). Na autobiografia, percebe-se como as
emoções podem ser r
eguladas pelo uso de expressões simbólicas ou expressões do repertório
cultural (Ruth, V
ilkko, 1997).
Situações patológicas também podem ser diagnosticadas por expressões de
uso incomum na nar
rativa ou no uso de gramática estranha. Leva em conta o amoldar da mente
na aprend
izagem de habilidades linguísticas e práticas em simbiose com outra pessoa,
e também e
m uma perspicácia de como sentimos e como nossos pensamentos são organizados
(Harre,
1997).
Tem-se mostrado como uma fonte rica de material de pesquisa de ciência
psicológica e
social, permitindo pesquisas naturalistas, mantendo o rigor empírico
(Rubin, 1996
; Birren e Birren, 1996; De-Vries e Lehman, 1996; Dollinger, 1996).
O método (auto)biográfico possibilita ir além na investigação e na
compreensão dos processos
de formação do sujeito (Nóvoa e Finger, 1988).
Além de fornecer ao orientador um conjunto alargado de elementos
formadores, norma
lmente negligenciados pelos métodos quantitactivos, permite que cada pessoa
identi
fique na sua própria história de vida aquilo que foi realmente formador,
estimulando
a tomada de consciência acerca de seus processos pessoais (Ferraroti,
1979; Nóvoa e
Finger, 1988). Entendemos que esse resgate de experiências passadas
auxilia nas d
ecisões futuras.
O sentimento de ser e a consciência de si mesmo permitem definir a
identidade em u
ma dimensão temporal. O sujeito frequentemente inclui aspectos
do passado com o intuito de esclarecer o presente. Ao relatar quem foi e
quem é pode mais facilmente projectar-se ao futuro, pensando em quem deseja
ser, f
azendo projectos de vida (Alvarez, Michel e Diuk, 1996).
SOBRE O CONCEITO DE "SI MESMO"
Diferentes teorias da personalidade formularam conceitos sobre o "si
mesmo". Pen
samos ser oportuno apresentá-las de forma resumida, para depois falarmos
da importân
cia do autoconceito no momento da escolha profissional. Elaboramos o
seguinte qu
adro, resumido com base na dissertação de Ribeiro (1978):
Pag 265
Halle Lindzey (1975)
"Si mesmo" como objecto (sentimentos, percepções e apreciacções de si).
"Si mesmo"como processo (agrega operações activas como pensar, lembrar,
perceber, qu
e oferecem conotacções de controle de comportamento e de ajustamento).
William James (1945)
Constituintes ("si mesmo" material, social, espiritual e o "ego" puro);
sentimen
tos e acções.
Horney (1966)
O "eu mesmo real" é a força original para o desenvolvimento e a realização
do indivíduo, a
qual o capacita a uma perfeita e completa identificação. Quando sob pressão
interna,
o jovem passa a adotar defesas contra a angústia, alicerçadas pelo "si
mesmo idealiz
ado", ou seja, passa à criação e à construção de uma imagem falsa e
idealizada de si mesmo.
Skinner (1972)
"eu mesmo" é uma maneira de apresentar um sistema de respostas
funcionalmente uni
ficado, mas sempre sujeito às eventualidades ambientais.
Hallport(1966)
O primeiro aspecto do "eu mesmo" a desenvolver-se é no sentido corporal,
seguido p
elos rudimentos de auto-identidade, auto-estima e orgulho (estruturam-se
durante
os 3 primeiros anos de vida). Até os 6 anos ocorre uma ampliação do "si
mesmo"e da au
to-imagem. Dos 6 aos 12 anos o "si mesmo" como solucionador racional marca
o iníci
o do pensamento reflexivo. Finalmente, é na juventude que se efectua a
busca centr
al do proprium (uma das habilidades destacadas é a individuação). O ser
humano só adquir
e saúde de personalidade através de uma imagem completa e unificada de "si
mesmo".
Rogers (1976)
Concebe o "si mesmo" como uma "Gestalt", possível de alterações.
Desenvolve-se quando
partes do conhecimento em nível consciente do indivíduo se associam com
sentimentos
de "pertencer". As percepções do "eu mesmo" formam z figura, e as de relação
com o mundo
exterior e com as outras pessoas constituem o fundo. O "si mesmo"
desenvolve-se
bem quando não sofre desconformidades nas autopercepções, sentimentos,
atitudes e val
ores que o formam. Ressalta que não é apenas o somatório desses valores,
mas sim uma "
Gestalt" cuja significação é susceptível de mudar sensivelmente, em
consequência da modifi
cação de qualquer um desses elementos. Também fala do "eu mesmo ideal" como
resultante
das aspirações do "vir a ser" do indivíduo.
Erikson (1976)
Em cada indivíduo existe um núcleo observador da consciência e da vontade,
o "si mesmo
", segundo o qual o indivíduo sente ser o centro da percepção consciente
de um mundo d
e experiências no qual possui uma identidade e a percepção coerente, capaz
de exprimir
o que vê e o que pensa. A formação da identidade sofre variações culturais.
Descreve 8 es
tágios evolutivos do "si mesmo", sendo que é na juventude inicial que se
produzem as
transformações mais radicais da auto-imagem.
Podemos perceber, através dos resumos enunciados, que muitos são os
conceitos sobre
o "si mesmo". Encontramos autores com pensamentos ancorados mais em bases
sociai
s, outros em relacionamentos vinculares, ou em ambos, com possibilidades
ou não de
mudanças no decorrer da vida. Em comum, percebemos que, se a constituição
do "si mesm
o" ocorrer de forma adequada, em consonância com um ambiente facilitador,
a tendênci
a é de que o sujeito se estruture de forma sadia.
Pag 266
Esse aspecto tem sido apontado como um importante factor no momento da
escolha p
rofissional, já que, conforme Super e cols. (1963), ao assumir determinada
ocupação, o
sujeito tenta implementar seu conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se
ocupaci
onalmente, alcança a realização do seu autoconceito. Para eles, a
construção da identidade
profissional se dá em três processos: formação do autoconceito, tradução
do mesmo em termos
vocacionais e implementação.
De acordo com a pesquisa de Frischenbruder (1999), o aspecto mais relevante
do a
utoconceito dos adolescentes em vias de escolher uma profissão é a percepção
de que são ca
pazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado.
O ajustamento vocacional do indivíduo com estabilidade e satisfação estaria
relacionad
o directamente a uma tradução adequada do autoconceito no mundo ocupacional
(Super e
cols., 1963; Lassance e cols., 1993).
APLICAÇÃO DA AUTOBIOGRAFIA
A autobiografia é própria para ser aplicada em adolescentes e adultos de
inteligência
normal e que tenham concluído o ensino fundamental (Portuondo, 1979).
Pode ser aplicada individual ou colectivamente. Quando a solicitação pela
realização da
autobiografia for feita dentro de um grupo, pede-se que a tarefa seja
realizada
individualmente.
Os orientandos são avisados previamente de que o material é sigiloso;
portanto, não fa
rá parte das actividades grupais, sendo seu uso restrito à entrevista
individual.
Creio ser importante explicitar que, mesmo no atendimento grupal, reservo
uma en
trevista individual para finalizar o processo. Isso ocorre em função das
múltiplas que
stões de ordem pessoal que interferem no processo e que não serão
aprofundadas em grup
o. Não aprofundo questões individuais em grupo, por não se tratar de grupo
terapêutico,
com possibilidades de um pacto forte em termos de sigilo grupal; pelo pouco
temp
o de que dispomos; por manter a actividade centrada na tarefa; e porque,
muitas
vezes, temos um grupo formado por pessoas que já se conhecem ou se encontram
com f
requência (em escolas, cursos pré-vestibulares).
RAPPORT
Portuondo (1979) pede que o sujeito escreva em papel ofício, sem linhas,
sua própria
biografia. Sugere que se peça ao sujeito sua história passada, presente e
como imag
ina sua vida no futuro. Deve conter, ainda, nesse rapport, a advertência
de que se
deseja obter uma história "o mais fiel e ampla possível", não importando
seu estilo l
iterário nem seus erros de ortografia. O autor pede que se escreva a lápis,
sem apag
ar nada, apenas riscando o que quiser desprezar.
O referido autor coloca que suas sugestões não invalidam que cada
pesquisador apliqu
e as variáveis e instruções que melhor lhe parecerem dadas a suas
experiências.
Alvarez, Michel e Diuk (1996) sugerem que se solicite ao sujeito que escreva
uma
página sobre o tema EU. O sujeito pode trabalhar livremente sem nenhuma
outra res
trição que não seja o tempo limite de 20 minutos. Caso o sujeito faça
perguntas sobre o
que deve escrever, apontam-se respostas neutras, no sentido de estimulá-
lo a escre
ver os aspectos que ele mesmo considera relevantes.
Pag 267
Na minha prática, durante muito tempo pedi que escrevessem em uma folha a
história d
e sua vida. Mantive sempre a neutralidade proposta pelos autores citados.
Nos últi
mos anos, a fim de observar as autobiografias para fins de pesquisa, comecei
a u
tilizar o seguinte rapport verbal:
Escreva, em uma folha, sobre a sua vida, de forma que possa conhecê-la
melhor: asp
ectos de sua história de vida (doenças, perdas, aventuras, vitórias, etc.);
de sua vid
a escolar (se houve repetição, que matérias gosta e quais não, etc.); de
sua personalida
de (timidez, medos, ansiedades, tristezas, etc.); aspectos de
relacionamento (co
m familiares, com amigos, namorados, etc.); e outros assuntos que lhe
parecerem
importantes. Este material é sigiloso, portanto, quanto mais autêntica for
sua expla
nação, melhor!
Percebi que o conteúdo escrito pelos orientandos não difere em qualidade
entre uma e
outra forma de rapport. Uma vez que o sujeito dispõe de apenas uma página
para expr
essar-se, fatalmente acaba por explanar aquilo que considera mais
importante, ou
os aspectos em que se encontra emocionalmente fixado. Deixo livre ao
orientando
o tempo e o uso de tipos de folhas e material para escrever sua
autobiografia.
E comum que utilizem folha de caderno e caneta. Solicito apenas que não o
façam no c
omputador. Embora minha observação principal seja centrada no conteúdo, o
tipo de escr
ita, os erros ortográficos, os actos falhos, o tipo e o tamanho de letra,
podem no
s fornecer muitos dados. Seria uma pena se fossem eliminados com uma simples
cor
recção computadorizada.
AVALIAÇÃO
Em minha prática, prefiro fazer uma leitura livre, informal, com atenção
flutuante à cad
eia de associações do sujeito.5 No entanto, para níveis formais de
avaliação, sem grandes
riscos de interpretações influenciadas pela subjectividade, pode-se
sistematizar as
informações colectadas.
Pouco se encontra na literatura a respeito de métodos de análise de
autobiografia. É m
ais comum que encontremos métodos de análise de Testes de Frases
Incompletas. Cunha
(1993) propõe que a análise seja feita em dois planos: análise formal e
análise de conteúd
o.
com essas mesmas bases, Álvarez, Michel e Diuk (1996) concebem dois planos
de anális
e: Plano do conteúdo e Plano das estruturas formais.
Apresento, a seguir, uma proposta de sistematização baseada nos autores
citados ante
riormente, acrescida de outros dados e exemplos de relatos escritos.
Notas: A fim de verificar se surgiriam diferenças importantes no conteúdo
das autobi
ografias, apliquei, em alguns sujeitos, a autobiografia com rapport verbal
e, em
outros, com rapport escrito. Como não comprovei diferenças relevantes,
optei pelo r
apport verbal.
Nesta modalidade, quanto mais neutro for o rapport, melhor.
Essa sistematização certamente poderia ocorrer das mais diversas formas,
dada a riqu
eza de diferentes teorias da personalidade que formularam conceitos sobre
o "si
mesmo".
Pag 268
PLANO DO CONTEÚDO
Esse plano trata de reunir todos os conteúdos de ordem subjectiva. Esses
conteúdos p
odem ser alceados em diversas subdivisões:
Implicância pessoal, ou abordagem do instrumento
(referência que o sujeito faz sobre si mesmo enquanto narrador) bom, na
verdade, e
u achou6 meio ridículo estar escrevendo a história da minha vida (nada
contra esse mét
odo psicológico) mas é que me parece com aquelas redacções do primário.
Ex:"conte suas féria
s" bom está parecendo mais uma carta, vamos ao que interessa
Nota: Este foi um breve relato daqueles que considero como os principais
fatos d
e minha vida, claro que existem inúmeras ocasiões importantes, e até mesmo
interessant
es, mas neste caso, eu acabaria escrevendo um livro. Espero ter conseguido
descr
ever a minha vida, tentei fazer o máximo, mas condições como falta de tempo
e pressa d
ificultaram um pouco a realização deste relato. Peço desculpas por
eventuais erros de
linguística.
Obs.: Este é um resumo de minha vida pois se eu fosse escrever tudo o que
acontece
u eu precisaria de um livro.
Apresentação de si mesmo (expressão de sentimentos sobre as próprias
capacidades e vivênci
as e ao próprio corpo; auto-estima e autoconceito)
Sou uma pessoa muito ciumenta, insegura, responsável, medrosa, egoísta,
perfeccionis
ta, detalista, vaidosa, espontânea, comunicactiva, chorona, curiosa e
"fechada" em
relação aos meus problemas íntimos com meus pais, pois já com as minhas
amigas mais próxi
mas e confiáveis, a minha vida é um livro aberto.
Adoro dar concelhos e ajudar as pessoas quando elas me procuram, por isso,
a esc
olha da profissão de psicologia em primeira opção e educação física por
robi em segunda opção.
Sempre fui uma pessoa super comunicactiva, expressiva e "pronta para o que
der e
vier" com todas as pessoas independentemente a suas idades. Sou uma pessoa
supe
r familiar, saio pouco mas sempre em turma ou com uma amiga ou amigo.
Relações vinculares (como descreve seus vínculos familiares e suas relações
com amigos e p
arceiros sexuais)
Era para eu ter mais uma irmã, mais velha que a C., que morreu na cesária
por negligên
cia do médico. Minha mãe brinca dizendo que eu nasci de novo, porque a
menina que mo
rreu era muito parecida comigo.
Tenho pais separados, pouco convivi, com eles juntos, pois quando eu tinha
apena
s um ano e meio de idade eles se separaram, moro com a minha mãe, mas a
cada 15 di
as vou para a casa do meu pai passar o final de semana. Convivo pouco com
ele co
m a minha
Nota:Todos os trechos de autobiografias estão transcritos exactamente como
seus au
tores o fizeram, inclusive com erros de português. Apenas substituímos
nomes pessoai
s por iniciais a fim de preservar o sigilo.
Pag 269
mãe, me dou super bem, ela me "mima" bastante e eu amo ela. Minha mãe casou
novament
e, e meu pai também. Converso pouco com o marido da minha mãe, pois ele
está sempre tr
abalhando mas ele é um cara bem legal. Já com a mulher do meu pai não me
dou muito bem
, pois já briguei algumas vezes com ela. Mas ela é uma boa pessoa. No
começo do meu na
moro, tudo era perfeito. Deve ter passado mais de um ano sem haver brigas.
Mas a
gora é bem diferente. Eu arrumo qualquer motivo para brigar. Sou muito
ciumenta, a
pesar de saber que ele jamais faria alguma coisa que me magoasse. Ele, ao
contrári
o, não é nem um pouco ciumento. Estou sempre acusando-o, parece que não
posso ver ele
feliz. Só me sinto bem depois que "jogo tudo em cima dele". Sei que estou
totalmen
te errada, mas é difícil parar com isso.
Tive muitos amigos e vários conhecidos neste período de primeiro grau,
alguns conser
vo até hoje, é muito difícil eu brigar ou me desentender com alguém, a não
ser por algo qu
e me magoe fundo.
Dimensão temporal (centrado no passado, no presente e no futuro ou fixado
em uma só ép
oca...)
Desde pequeno gosto de lidar com dinheiro, já tenho uma poupança para
começar meus inv
estimentos quando estiver na administração. Por enquanto estou guardando
tudo o que
ganho. Quando me formar quero montar minha própria empresa. Adorei a minha
infância!
Foi a melhor época da minha vida. Morávamos em uma casa com páteo e eu
vivia solta, c
orrendo, brincado de tudo, me sujando bastante. Nos domingos reuníamos toda
a famíli
a e era a maior festa. A vó sempre fazia aquele bolo delicioso que cheirava
por to
da a vizinhança! Vinham os primos, os tios e traziam sempre um doce para
as crianças
. As melhores recordações que eu tenho são daquela época, do meu cachorrinho
Dido, das b
onecas já carecas de tanto pentear, enfim, de tudo.
Nível de aspirações (metas e desejos de realização)
Tenho muita preocupação em ajudar os outros - materialmente e
espiritualmente. Ver a
lguém sorrir me deixa feliz. Queria fazer com que as pessoas acreditassem
no poder
que cada ser humano tem; ser cidadão, solidário, alegre. Queria encaixar
isso na pr
ofissão que eu for exercer.
Nível somático (relacionado ao corpo, a doenças suas ou de familiares, bem
como uso de
medicação)
Quando eu era menor, tive alguns problemas na garganta, tive que tomar
diversas
injeções, mas de lá para cá, só voltei ao hospital há uns três meses atraz,
tive que operar a
perna, pois tomei uma pancada muito forte jogando futebol, foi um grande
susto,
mas a operação foi um sucesso, já estou até jogando futebol, e a minha
perna está 100%. Faço
musculação três vezes por semana e gosto muito.
A minha infância foi muito boa, mas curta. Fiquei menstruada precocemente
com 9 an
os, a partir daí comecei a me portar como uma "mocinha" influenciada pela
situação. Fi
z vários tratamentos para crescer durante quatro anos. Depois de muitos
tratamento
s
Pag 270
frustrados me adaptei a um que consistia em uma injeção na barriga a cada
20 dias. E
sta foi uma época traumatizante p/ mim.
Aos três anos era submetido a uma operação de retirada de algumas alergias.
Aos sete a
nos, submeti-me a outra cirurgia - extração de um quisto - e entrei na
escola em que
segui até a conclusão do segundo grau, sem muitas dificuldades. Aos 14
anos, minha
mãe morreu vítima de um câncer, desde então minha vida mudou radicalmente.
Agora estou n
o cursinho estudando para o vestibular pois não obtive aprovação para
medicina
- faculdade que sempre esteve na minha mente - mas agora estou meio indeciso
sob
re a minha escolha.
Adições
Com a chegada da puberdade (11 anos) a obesidade tornou-se uma coisa
horrível e ve
rgonhosa. Então comecei um regime, perdi 20 quilos em três meses e engordei
tudo de
novo. Aos 12 anos decidi que queria emagrecer mesmo. Fiz um regime e perdi
40 Kg
. Estava magra, comecei uma carreira como modelo e fiquei nessa uns dois
anos. E
stive quase com anorexia. Nessa época fumei meu primeiro baseado. E
continuei fuma
ndo sempre. Com 15 anos quando briguei com meu ex-namorado cheirei meu
primeiro
papel de cocaína. Já experimentei muitas drogas. Tive uns três meses (quando
já cheirava
e fumava) de fissura constante, passei um mês cheirando todos os dias (o
ano pass
ado que aconteceu isso). Isto nunca influenciou na minha vida escolar.
Depois de
fissurada em cocaína, consegui, ou melhor, me senti forçada a parar de
cheirar cocaín
a, mas a maconha ainda fumo até hoje. Meus pais não sabem ou pelo menos
não demonstram
saber. Foi o meu actual namorado que me ajudou muito a superar a depressão
da coc
aína.
Vida escolar
Nunca gostei de estudar. Desde a sétima série fui um aluno que passava no
limite. Pr
eferia ficar pensando em outras coisas e saindo da aula. Tinha uma turma
que se
escondia no banheiro e a gente ficava lá uma boa parte do tempo, conversando
de tu
do e fumando. Na oitava série acabei repetindo o ano. Depois melhorei um
pouco mas
no segundo ano repeti novamente... agora tenho que me esforçar mas não
sei como vai
ser pois nunca fui de estudar.
O ano chegou ao fim, e com ele também acabava meu segundo grau, já tinham
começado os
preparactivos para a formatura de fim de ano e me escolheram como orador.
Na cer
imónia, após eu ter discursado para uma grande plateia que me assistia
atentamente,
e me deixava nervoso, ainda fui homenageado pela escola, por alcançar a
média nove n
os três anos. Foi aí que percebi que valeu a pena o esforço que tinha feito
até aquele m
omento, para superar todas as barreiras impostas pela vida. Claro que ainda
tenh
o muito a fazer, estou apenas começando, agora tem os preparactivos para o
vestibu
lar, falta só um pouco mais de três meses, e aí, se tudo correr bem, começa
mais uma fas
e em minha vida.
Pag 271
Ato falho (erros na forma de escrever frases ou palavras e que afectam o
conteúdo,
deixando transparecer conteúdos latentes)
Minha primeira infância não foi muito legal, na parte familiar, pois desde
meus 4, 5
anos meus pais brigavam muito. E aos 7 anos eles vieram a enfim se separar.
Amo
r de pais e relação pais e filha eu só tive forte mesmo com a minha. Meu
pás e eu nunca
fomos muito chegados. E a família materna para mim, é a única família até
hoje. Tive que a
poiar muito a minha mãe após a separação e vice-versão por causa disso nós
ficamos muito uni
dades. Na escola, quando menor, nunca tive muitos amigos, e era considerada
a mo
ngolona feiosa da turma. Mas gostava muito de ir para o sítio dos meus avós
maternos
(por quem sou apaixonada até hoje) e lá passava muito tempo com os bichos.
Gostaria
de morar com eles.
QUANTIDADE DE CONTEÚDO
Percebemos uma tendência, nas moças, em escreverem maior quantidade de
conteúdo do que
os rapazes. Esses, por sua vez, diminuem a quantidade mas não perdem em
qualidade
; apenas são mais directos, mais objectivos.
Percebemos que as autobiografias escritas por orientandos que apresentam
situações g
raves ou traumáticas tendem a ser bem mais curtas (em média 15 a 18 linhas)
do que a
s demais autobiografias (em média 25 a 30 linhas), abordando directamente
os facto
res traumáticos.7
Experiências de vida
O Ballet é uma opção muito importante na minha vida. Comecei a fazer ballet
quando tin
ha 4 anos e desde então mvirou, praticamente a minha vida. Eu me entreguei
para o
: ballet, abri mão de várias coisas da minha vida, como por exemplo: fazer
trabalhos
individuais quando eram para ser feitos em grupo por falta de tempo para
se reu
nir ou até mesmo passar uma tarde inteira no shopping com as minhas amigas.
Mas ta
mbém
tive grandes realizações: ganhei vários prémios em concursos de dança, hoje
já sou formada e
m ballet.
No ano passado passei por uma aventura muito importante e significactiva
na minh
a vida: passei 6 meses estudando nos Estados Unidos. Fiquei morando em uma
casa
de família americana e estudei em escola normal lá. Essa foi uma grande
conquista pr
a mim, pois mesmo sendo difícil no começo, consegui suportar e mostrar pra
mim mesma
que era capaz de vencer. Venci, aproveitei e aprendi muito com esta
experiência.
Mas com isto tive também uma grande perda no qual sinto até hoje: "perdi"
uma família
e muitos amigos americanos. Sinto muito a falta deles e gostaria que eles
estive
ssem aqui comigo.
Nota: Pesquisa realizada por Levenfus, 2000, não-publicada. Em duas
situações com orie
ntandos em estado psicótico recebi autobiografias contendo mais de 10
páginas.
Pag 272
Religiosidade
O grupo fez com que eu me encontrasse, olhasse para dentro de mim e visse
cristo
e os outros. Aprendi a amar de todas as formas e a importância de ser eu
mesma pa
ra ser feliz. Aprendi a ser cidadã, não aceitar as coisas ruins e erradas
de cabeça ba
ixa e saber que não estou aqui simplesmente para "curtir as delícias da
vida". Tenho
também que dar um sentido, um propósito a minha vida.
PLANO DAS ESTRUTURAS FORMAIS
Diz respeito às estruturas mais concretas e objectivamente ligadas à
escrita do text
o, tais como o uso de pronomes, os erros gramaticais e outros:
Sintaxe (confusa, lógica, convencional, original)
Uma autobiografia em forma de poesia foi apresentada por Álvarez, Michel e
Diuk (1
996) como exemplo de texto original.
Vocabulário (variedade de termos, riqueza e precisão)
É possível observar autobiografias riquíssimas em termos de vocabulário e
precisão. Outras
podem apresentar-se de forma muito pobre, na qual o sujeito apresenta
dificulda
de para expressar seu pensamento.
Estrutura do relato (descritiva, enumerada, obsessiva), como mostra o
exemplo a
seguir.
Fases e fatos da minha vida
Na minha infância não frequentei creches nem escolinhas e isso de uma certa
forma pr
ejudicou a minha integração nos primeiros momentos em que engre ei no
colégio.
Sinha-me diferente e algumas vezes inferiorizada e insegura. Com o tempo
isso pa
ssou
Na minha adolecência entrei em conflito com os meus pais e me afastei um
pouco del
es, mas com o tempo isso passou. Nesse período eu emagreci e a minha nova
aparência
fez com que eu me tornasse mais confiante. A partir desse momento comecei
a me i
nteressar pela estética e tornei-me perfeccionista, exigente e obstinada.
Na escola sempre fui ótima aluna, por isso meus pais nunca me cobraram
notas, mas
eu sei que os estudos são muito importante para eles, principalmente para
o meu pa
i, que é muito exigente nesse sentido.
O último ano foi diferente, cheio de comemorações e compromissos, por isso
quando ele
acabou me senti muito sozinha. Nesse semestre que passou os meus amigos
ou esta
vam na faculdade ou, como eu, estavam preparando-se para o vestibular. Foi
um pe
ríodo muito ruim para mim, pois comecei a questionar muitas coisas da minha
vida e
ntre elas a minha decisão de cursar odontologia.
No vestibular de Julho passei em odontologia na Ulbra e em arquitectura na
PUC,
mas essas conquistas não representaram muita coisa para mim, pois eu não
tinha certe
za do que realmente gostaria de fazer. Fiquei com medo de cursar
arquitectura e
tranquei a matrícula na Ulbra. Agora estou estudando para o vestibular de
janeiro,
mas não sei para qual curso.
Pag 273
Vícios de linguagem
Sabe, quando eu era pequeno, sabe, eu era muito moleque. Uma vez eu estava
brinc
ando com um vizinho, sabe, e pulamos de uma janela, daquelas meio baixas,
sabe,
que dá para pular e não se machucar, sabe. Só que daí acabei quebrando o
pé, sabe, e fique
i ingessado um tempão.
CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA (PRESSÃO, REGULARIDADE, TAMANHO DA LETRA)
Alguns profissionais observam esses aspectos a partir de estudos
grafológicos, a f
im de levantar outros dados tais como ansiedade, agressividade,
emotividade. Não p
ensamos ser necessário esse tipo de abordagem em Orientação Vocacional
Ocupacional.
ASPECTOS CONCLUSIVOS QUANTO AO OBJECTIVO DESSE INSTRUMENTO EM OVO
O objectivo da aplicação da autobiografia em Orientação Vocacional não é o
de chegar a um di
agnóstico definitivo, mas, sim, de delimitar áreas aparentemente
significactivas, le
vantando hipóteses, que podem orientar à compreensão do caso.
É possível tentar identificar áreas de conflito e perturbação através de
alguns indicadores.
Baseados em Cunha (1993), enumeramos alguns:
a) Impulsividade, representada por um texto muito breve, concreto, escrito
com "
garranchos" e/ou com conteúdos de queixa e negação frente à tarefa.
b) Conteúdos inusitados, que podem ser indicactivos de forte mobilização
afectiva.
c) Perseveração de algum conteúdo específico, denunciando temas dominantes
em que o afec
to associado, além de intenso, é pouco controlado.
d) Falta de conteúdo, que pode indicar omissão consciente, resistência,
bloqueio, choq
ue por ansiedade.
e) Presença de lapsos, que podem sugerir, por exemplo, a negação da
ansiedade associad
a ao tema.
f) Textos predominantemente humorísticos, que também podem envolver o uso
da negação com
o defesa.
Pode ser que o sujeito expresse directamente temas perturbadores como os
relativ
os à morte de familiares, à doenças, à separação dos pais e outros que
podem ter contribuído p
ara sua problemática actual. Às vezes também são feitas referências a
sintomas, ideias de
suicídio, fobias, episódios depressivos e outros. Em todos esses casos é
recomendável qu
e os temas sejam abordados em entrevista posterior, a fim não apenas de
buscar com
preender a relação desses episódios com a actual dificuldade de escolher
uma profissão,
mas, também, para poder proporcionar algum encaminhamento terapêutico, se
assim se f
izer necessário.
Pag 275
Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional
Uma Proposta de Análise
INTRODUÇÃO
Os testes de completar sentenças têm sido amplamente empregados na pesquisa
e na práti
ca clínica (Anastasi e Urbina, 2000). Segundo Anderson e Anderson (1967),
o estudo
directo das características de personalidade por meio deste método
iniciou-se prova
velmente com Payne, que desenvolveu, no início do século passado (1928),
um teste us
ado em Orientação Vocacional. Desde então, vários testes deste tipo foram
construídos para
avaliar diversas populacções-alvo e com diferentes finalidades. Os testes
de comple
tar sentenças são compostos de inícios de frases, frequentemente formulados
de modo a
eliciar conteúdos vinculados à situação em investigação.
O teste de sentenças incompletas de Sanford, assim como o teste proposto
por Rohde
destinam-se à análise da pressão das necessidades segundo o esquema
proposto por Murr
ay, junto a estudantes. Os testes propostos por Hutt, Holzberg e Shor foram
util
izados em hospitais militares, principalmente durante a guerra, com um
objectivo
essencialmente clínico (Anderson e Anderson, 1967).
O Rotter Incomplete Sentence Blank (RISB), composto de 40 sentenças
incompletas, a
valia o grau de ajustamento, sendo utilizado principalmente para fins
diagnósticos
. Embora este teste tenha sido elaborado em 1950, seu manual foi
recentemente re
visado, incluindo normas actualizadas e uma série de pesquisas realizadas
com o in
strumento (Anastasi e Urbina, 2000). Rotter e Willerman (1947)
desenvolveram um
método quantitactivo para avaliação das respostas ao RISB que permite
estabelecer um e
score de ajustamento. As respostas do sujeito são comparadas a respostas-
exemplos
e pontuadas em uma escala de sete pontos de acordo com o grau de ajustamento
ou
desajustamento do indivíduo. A soma das pontuações gera um escore de
ajustamento do in
divíduo. Este teste foi submetido a estudos de validez e de fidedignidade,
sendo c
omprovado o seu valor métrico. Várias adaptações do teste foram construídas
para sua utili
zação em diferentes populações alvo como militares e estudantes. A versão
para estudantes
já M \it\\vzaaa para avaliar o progresso de indivíduos
em psicoterapia e outras versões foram construídas para avaliar atitudes
específicas c
omo, por exemplo, a atitude em relação aos negros (Anderson e Anderson
1967) '
Pag 276
O Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional, apresentado
por Bohoslav
sky (1993), é considerado como um instrumento útil para os profissionais
que actuam
nessa área. Este teste, que pode ser classificado como um teste Projectivo,
facili
ta o diagnóstico e a compreensão da dinâmica do processo de escolha
profissional do or
ientando e a exploração da identidade vocacional. O teste é composto de 25
frases inco
mpletas e a tarefa do orientando é completá-las.
Soares-Lucchiari (1993) adaptou as frases deste instrumento à realidade
brasileira
e acrescentou mais 5 frases. Ela propõe que o instrumento seja utilizado
como uma
técnica que pode ser aplicada em grupos de Orientação Profissional e
trabalhada de di
ferentes maneiras: solicitando que discutam as frases em duplas, que
escolham as
frases mais difíceis ou as mais fáceis para a discussão, entre outras.
Entretanto, nenhum desses dois autores propôs um modelo para a análise dos
conteúdos e
liciados pelas várias frases incluídas no instrumento.
Casullo e cols. (1996) propuseram um Teste de Complementação de Frases para
Orientação V
ocacional (TCF-OV), composto de 43 frases-estímulo, construídas para
eliciar conteúdos
relacionados à problemática da decisão ocupacional. Esses autores
propuseram uma form
a de organização dos conteúdos, agrupando os itens em oito categorias,
como: a) expect
activas de vida e vocacionais; b) atitudes com relação ao estudo; c)
atitudes com re
lação ao trabalho; d) expectactivas dos demais; e) tomada de decisões; f)
barreiras pa
ra a escolha e necessidades; g) causas dos medos e da ansiedade, e h)
imagem ger
al de si mesmo.
O presente trabalho tem como objectivo apresentar um modelo de análise para
o Test
e de Frases Incompletas para Orientação Profissional, proposto por
Bohoslavsky (1993
), que permita agrupar os conteúdos eliciados pelas frases em categorias,
facilita
ndo assim a avaliação detalhada de aspectos importantes de serem analisados
no proce
sso de escolha profissional do orientando. Este modelo vem sendo utilizado
por m
im e por meus alunos-estagiários em processos de Orientação Profissional e
tem-se most
rado muito útil para uma melhor compreensão da dinâmica de escolha do
orientando. Ress
alto, entretanto, que este modelo não foi submetido a uma validação
estatística, tendo s
ido utilizado apenas em carácter experimental.
Apresentarei, a seguir, o teste, sua forma de aplicação e o modelo de
análise desenvol
vido. Em seguida, para ilustrar a utilização de tal procedimento será
apresentado um c
aso, o que permitirá acompanhar melhor as várias etapas da análise do
teste.
Aplicação
O Teste de Frases Incompletas para Orientação Profissional, apresentado
por Bohoslav
sky (1993) é de simples aplicação, pois a tarefa do indivíduo é completar
as frases já inici
adas. Não existe um limite de tempo para a sua aplicação; em geral, os
indivíduos demora
m entre 15 e 30 minutos para finalizá-lo. Seu objectivo é explorar a
identidade voca
cional do indivíduo através de um conjunto de frases incompletas, que
eliciam conteúdo
s relacionados à problemática da escolha profissional. Os indivíduos são
orientados para
responderem da forma mais espontânea possível, com a primeira ideia que
vier à mente.
Após a finalização da tarefa de completar as frases, sugiro que seja feito
um inquérito
de cada frase, cujo objectivo é explorar melhor os conteúdos das respostas
emitidas
pelo orientando, permitindo, assim, uma maior compreensão da sua
problemática vocaci
onal.
Pag 277
Apresento a seguir o Teste de Frases Incompletas proposto por Bohoslavsky
(1993)
com uma pequena modificação na frase 13, que foi actualizada em sua
terminologia. E
sta frase, que no teste original era "No curso secundário sempre....", foi
modific
ada para "No ensino fundamental sempre ", pois o antigo "curso secundário"
hoje fa
z parte do "ensino fundamental".
TESTE DE FRASES INCOMPLETAS PARA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
1) Sempre gostei de
2) Acho que, quando for maior, poderei
3) Não consigo me ver fazendo
4) Meus pais gostariam que eu
5) Se estudasse
6) Escolher sempre me fez
7) Quando era criança queria
8) Os rapazes da minha idade preferem
9) O mais importante na vida é
10) Comecei a pensar no futuro
11) Nesta sociedade vale mais a pena do que
12) Os professores acham que eu
13) No ensino fundamental sempre
14) Quanto às profissões, a diferença entre moças e rapazes é
15) Minha capacidade
16) As garotas da minha idade preferem
17) Quando fico em dúvida entre duas coisas
18) A maior mudança na minha vida foi
19) Quando penso na universidade
20) Sempre quis mas nunca poderei fazê-lo
21) Se eu fosse poderia
22) Minha família
23) Meus colegas pensam que eu
24) Estou certo de que
25) Eu
ANÁLISE
Cada frase incompleta proposta no teste elicia a manifestação de conteúdos
relacionado
s a diferentes aspectos da problemática vocacional. A partir da análise
dos inícios da
s frases contidas no teste e das respostas proporcionadas por muitos dos
adolesc
entes que participaram de processos de Orientação Profissional, constatei
que as res
postas emitidas poderiam ser classificadas de acordo com o conteúdo. Além
disso, com
o descrevo em Neiva (1995, Capítulo 2), uma escolha profissional madura e
conscien
te requer adquirir, analisar e integrar conhecimentos de aspectos internos
do in
divíduo e externos ao indivíduo. Dentre os conhecimentos internos, é
importante explor
ar aspectos, tais como: características pessoais; motivações e interesses;
habilidades
e potencialidades; valores e aspirações; conflitos e ansiedades; medos,
fantasias e
expectactivas relacionadas ao futuro.
Pag 278
Os conteúdos das frases podem, assim, ser classificados nas seis categorias
que se
guem:
1) Interesses
Esta categoria engloba todos os conteúdos relacionados a objectos de
interesse ou
de rejeição do orientando. Os objectos podem relacionar-se ou não à vida
profissional. O
s enunciados das frases 1, 3 e 7, com frequência, eliciam conteúdos
vinculados aos i
nteresses.
2) Habilidades
Esta categoria agrupa os conteúdos referentes às habilidades e inabilidades
do indivíd
uo, seja no âmbito escolar, profissional, esportivo, artístico ou outro.
As frases;
2, 5, 12, 13, 15, 20 e 21 geralmente eliciam conteúdos vinculados às
habilidades.
3) Valores
Esta categoria reúne os conteúdos que fazem referência aos valores do
indivíduo, ou seja
, ao que valoriza, mas também ao que não valoriza, não só no âmbito
profissional, mas também
na vida em geral. Com certa frequência, as frases construídas nos itens
8, 9, 11, 1
4 e 16 se relacionam aos valores do indivíduo.
4) Influências
Nesta categoria são agrupados os conteúdos que se referem à existência ou
não de influências
externas sobre o indivíduo (directas ou indirectas), seja por parte de
familiares
, amigos, professores, profissionais ou outras pessoas. Os enunciados das
frases
4, 22 e 23, em geral, eliciam conteúdos relacionados a esta categoria.
5) Ansiedade com relação à escolha
Nesta categoria são reunidos os conteúdos que se referem aos mecanismos de
decisão do
indivíduo, em especial à escolha profissional, e que indicam ou não a
existência de ansi
edade com relação à tomada de decisões. Geralmente, as frases 6, 17 e 24
eliciam conteúdos
que se relacionam ao processo de decisão.
6) Ansiedade e expectactivas com relação ao futuro
Esta categoria agrupa os conteúdos que fazem referência à vida futura
(pessoal, famili
ar, profissional, escolar) e que se relacionam à existência ou não de
ansiedade com re
lação ao futuro. Agrupa ainda os conteúdos que fazem referência a
expectactivas com relação
ao futuro. com certa frequência as frases 10 e 19 se referem a estes
aspectos.
A análise do conteúdo da frase será decisiva para a sua classificação. Uma
mesma frase pod
e conter conteúdos relacionados a mais de uma categoria e, neste caso,
Pag 279
seus conteúdos devem ser desmembrados e cada um deles deve ser devidamente
classif
icado. Às vezes, a frase construída pelo orientando gera uma classificação
diferente da
prevista. Por exemplo, a frase 5, que supostamente elicia conteúdos
relacionados às
habilidades, com frequência é completada com conteúdos de outras
categorias. É important
e observar também que a frase 18 não foi incluída nas categorias anteriores;
sua class
ificação dependerá do conteúdo manifestado pelo orientando. Além disso,
uma frase pode eli
ciar conteúdos que não se relacionem às categorias descritas e, nesse caso,
os conteúdos
dessa frase devem ser analisados à parte.
Para facilitar a visualização da classificação dos conteúdos, sugiro que
seja construído um
quadro, como ilustro no exemplo a seguir.
Após a classificação dos conteúdos, deve-se construir uma análise de cada
uma das categori
as mencionadas, procurando integrar os conteúdos manifestos. Finalmente,
elabora-s
e uma conclusão relacionando as análises dos diferentes aspectos,
procurando esclare
cer a dinâmica da problemática de escolha profissional do indivíduo.
UM ESTUDO DE CASO
C. é um rapaz de 16 anos que está cursando a 2a série do ensino médio. Ele
busca Orientação
Profissional pois está com muitas dúvidas em relação à escolha
profissional. Desde criança c
orre de kart, o que é um forte interesse em sua vida. Entretanto, tem
consciência de
que essa é uma carreira difícil e, portanto, gostaria de encontrar outras
opções profis
sionais. Traz, como opções, veterinária, pois gosta de animais e medicina.
APLICAÇÃO DO TESTE: COMPLEMENTAÇÃO DAS FRASES E INQUÉRITO
Apresento a seguir as frases construídas por C., acompanhadas do inquérito
realizado
após a aplicação. As partes em negrito correspondem aos inícios de frase
do teste. As f
rases que seguem as partículas Or (Orientador) e Od (Orientando) fazem
parte do in
quérito.
1. Sempre gostei de praticar esportes. Or : Por quê?
Od: Porque relaxa.
2. Acho que quando for maior poderei ter um bom trabalho. Or: Explique
melhor.
Od: Um trabalho que eu goste de fazer. Ao mesmo tempo que seja bom fazer,
que eu
não enjoe. O importante é que eu goste de fazer, um bom trabalho para o
futuro.
3. Não consigo me ver fazendo mal a qualquer animal. Or: Fazer mal é fazer
o quê?
Od: É judiar, o que eu vejo algumas pessoas fazendo. Eu não gosto disso.
Or: Você também
coloca como possível opção veterinária. Od: Sempre gostei de cuidar de
animal. Gosto de
cachorro. Em casa eu não tenho porque eu moro em um apartamento e meu pai
não gosta
. Brinco com os cachorros dos meus amigos e com os animais da fazenda do
meu avô.
4. Meus pais gostariam que eu tivesse uma boa profissão. Or: Como é isso?
Od: Do jeito que eu falei. Uma profissão que eu goste e que eu me dê bem.
Querem que
eu tenha uma boa formação. Eles sempre dizem que querem uma profissão que
eu goste.
Pag 280
5. Se estudasse mais provavelmente ficaria nervoso.
Od: Eu fico de cabeça cheia, fico nervoso com os outros, sem querer fico
com a cab
eça cheia, não sei. Eu acho que estudo pouco em comparação com outras
pessoas.
Or: Você acha que o nervoso é de estudar?
Od: É. Nervoso é com o estudo. Só com isso fico nervoso. Minha irmã estuda
muito, fica o
dia inteiro. Eu estudo o suficiente, nunca fiquei de recuperação. Eu fico
só umas 2 h
oras. Não consigo ficar mais. Depois disso não consigo estudar direito.
Or: Existem outras coisas que te deixam nervoso?
Od: Não, acho que só o estudo. Só se acontece alguma coisa... mas acho que
é só o estudo.
6. Escolher sempre me fez pensar muito!
Od: Sempre fico em dúvida entre escolher coisas. Eu não sei se escolho uma
ou outra.
No caso do esporte, sempre demoro a escolher qual vou praticar.
7. Quando era criança queria ser piloto.
Od: Eu sempre gostei de corrida, sempre quis ser piloto.
Or: Além de piloto, você já pensou em fazer outra coisa?
Od: Não me lembro, espera aí. Eu olhava as outras pessoas fazendo alguma
coisa e pen
sava que eu podia fazer. Médico é mais para agora. Veterinária já faz
tempo.
8. Os rapazes de minha idade preferem ficar em casa a ir ao clube. Or: Por
quê?
Od: A maioria não gosta de ir ao clube praticar esportes. Preferem ficar
em casa o
u ir para outro lugar. Eu já gosto de praticar esportes no clube. Eu vou
quase tod
o dia.
9. O mais importante na vida é a família. Or: Por quê?
Od: Acho importante por causa da companhia. Eles te dão suporte. Eles
sempre têm um
conselho pra te dar.
Or: Um conselho, como assim?
Od: Para formar uma pessoa, é a família que é o importante. A pessoa é o
reflexo do que
a família te ensinou.
10. Comecei a pensar no futuro quando me perguntaram pela primeira vez
sobre o q
ue eu ia ser quando crescer.
11. Nesta sociedade vale mais a pena ter um bom trabalho fixo do que ter
um trab
alho instável.
Or: Explique-me melhor.
Od: Um trabalho fixo é melhor porque você fica muito tempo. É melhor do
que um trabalh
o instável que você não sabe quanto vai durar. Trabalho fixo, por exemplo,
você fez vest
ibular e trabalha na área, é mais seguro. Tem comerciante que não sabe
quanto tempo va
i ficar. Pode ter que fechar. E em um trabalho fixo eu posso ficar muito
tempo.
12. Os professores acham que eu sou bom aluno. Or: Por quê?
Od: vou bem. Gosto de fazer bagunça, mas na aula eu fico prestando atenção.
Acho que é p
or isso que eu quase não estudo.
13. No ensino fundamental sempre dei menos importância ao estudo. Or: Por
quê?
Pag 281
Od: Acho que porque era mais fácil. Eu não pensava que iria usar isso no
futuro. Não m
e preocupava. Agora, eu presto mais atenção porque sei que vou usar isso
no futuro.
14. Quanto às profissões, a diferença entre moças e rapazes é nenhuma.
Od: Moças e rapazes estão no mesmo trabalho e não há diferença. Depende da
dedicação de cada u
m.
15. Minha capacidade é boa para qualquer profissão que eu possa escolher.
Or: Expliq
ue melhor.
Od: Acho que qualquer profissão que eu escolha, se eu estudar um pouco,
pouco não, b
astante, vou poder escolher bem e não terei dificuldade em escolher essa
profissão.
16. As garotas da minha idade preferem guardar segredos com suas amigas ao
invés d
e amigos.
Or: Por que você acha isso?
Od: Porque elas guardam segredos mais com as amigas delas. Elas nunca vêm
falar pa
ra mim, por exemplo. Sempre falam para as amigas.
17. Quando fico em dúvida entre duas coisas demoro algum tempo até pensar
e decidir.
Or: O que você faz para decidir?
Od: Eu reflito para decidir entre uma coisa e outra. Acho que por isso eu
demoro
.
Aí eu penso o que pode acontecer se eu escolher uma outra coisa. Penso no
futuro.
18. A maior mudança na minha vida foi a mudança para meu actual colégio.
Or: Fale um p
ouco sobre isso.
Od: Sempre mudei de colégio. Na 4a série mudei para esse colégio. É um
colégio pequeno. Lá e
u conheço todo mundo. Nós conversamos bastante com os professores, qualquer
dúvida fal
o com eles, peço ajuda.
19. Quando penso na universidade penso nas profissões que seriam boas para
o meu f
uturo.
Or: Por que você pensa assim?
Od: Ah, penso na universidade. Penso em uma profissão em que possa ficar
bastante
tempo, se der, ficar até aposentar-me. Você vai se graduando na profissão.
Or: Você acha
que depois não dá para mudar?
Od: É difícil de mudar. Se você muda demora para conseguir. Meu avô ficou
trabalhando de
auditor, ficou uns 40 anos e foi se graduando. Meu pai era engenheiro e
agora é f
iscal. Então vai demorar para ele se graduar.
20. Sempre quis fazer inúmeros cursos, mas nunca poderei fazê-Io por falta
de tempo.
Or: Como é isso para você?
Od: Eu queria fazer muita coisa. Tem dia que eu passo o dia inteiro fora
de casa
. E então não tenho tempo. Por exemplo, aula de violão, queria fazer aula
de canto tam
bém e praticar mais esportes e não dá.
21. Se eu fosse mais interessado em pesquisar sobre minha profissão poderia
ter um
a opinião concreta.
Or: Explique melhor.
Od: Eu não pesquiso muito. Não sei muito sobre as profissões.
22. Minha família sempre me acompanhou nos bons e maus momentos.
Od: Ah, minha família sempre foi muito unida, a gente sempre compartilha
tudo.
Todo mundo fala com todo mundo.
Or: Como é que a família procura estar te acompanhando?
Od: Procuram ver alguma coisa que não está bem comigo para me ajudar. Eles
dão conselh
os para me ajudar. Se eu vou mal em alguma matéria escolar, eles procuram
Pag 282
saber, me ajudar. Falam para eu falar com os professores.
23. Meus colegas pensam que eu faço muitas coisas e tenho pouco tempo para
ai esco
la.
Or: Por que você acha que eles pensam isso?
Od: É que eu faço muita coisa à tarde.

Or: Eles acham que você faz muita coisa?
Od: Pra mim está tudo bem. Não tem problema.

Or: Você acha que acompanha bem a escola?
Od: Acompanho. Eu presto atenção na aula, por isso não estudo muito.
24. Estou certo de que posso ter um bom futuro.
Or: Por quê?
Od: Acho que tenho bastante condição de ter uma boa profissão. Falo inglês,
estudo, acho
que isso ajuda bastante.
25. Eu acho que um bom futuro seria aquele em que fosse feliz.
Or: Como assim? Me explica melhor.
Od: Queria ter uma família, uma profissão que eu gostasse, que não ficasse
com preguiça
de fazer. Um futuro com uma boa família, bom trabalho e viver na família
bem.
Or: Por quê ? Você não vive bem na família?
Od: Vivo. Falo em ter a minha família, filhos. Viver bem com eles, seria
o princip
al. Ter uma família, um bom trabalho para viver o dia-a-dia bem.
CLASSIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos das respostas foram classificados segundo as seis categorias
proposta
s. O quadro apresentado no final deste capítulo mostra a classificação
realizada e os
conteúdos pertencentes a cada categoria. Algumas frases tiveram seus
conteúdos desme
mbrados e classificados em mais de uma categoria.
Análise das categorias
1. Interesses
C. mostra um forte interesse pela prática de esportes, o que o faz relaxar.
Pratic
a esportes no clube quase todos os dias e diz que se tivesse mais tempo
praticar
ia ainda mais (frases 7, S e 20). Seu esporte preferido é o kart; desde
criança semp
re gostou de corrida e pensou em ser piloto (frase 7).
Apresenta uma variedade de interesses, não só na área esportiva, mas também
musical (vio
lão, canto) e queixa-se de não ter mais tempo para fazer outras actividades
(frase 2
0).
Como interesses profissionais, C. traz, além de piloto, as profissões de
médico e vete
rinário (frase T). com relação à veterinária comenta que pensa sobre isso
já há algum tempo, p
ois sempre gostou de cuidar de animais (frases 3, 7). A ideia de medicina
surgiu
actualmente (frase T).
C. mostra-se pouco interessado em pesquisar sobre as profissões, apesar de
ter con
sciência de que, se pesquisasse, poderia ter uma opinião mais concreta
sobre as mesm
as (frase 21).
Pag 283
2. Habilidades
Com relação aos estudos, C. acha que estuda pouco ao comparar-se com outras
pessoas,
em especial, com sua irmã, mas o suficiente, pois nunca ficou em
recuperação (frase 5
). Parece não conseguir concentrar-se no estudo por um tempo prolongado e,
se estu
da demais, fica nervoso (frase 5). Além disso, parece associar a sua
indecisão ao fa
to de estudar pouco, afirmando que, se estudar bastante, vai poder escolher
bem
(frase 75). Entretanto, parece superestimar sua capacidade, considerando-
a boa p
ara "qualquer" profissão e confiando bastante na possibilidade de vir a
ter uma "b
oa profissão" (frases 75, 24), argumentando que fala inglês e estuda. Seus
comentários
contraditórios com relação aos estudos parecem indicar que ele não tem
claro sua relação co
m os estudos, ou seja, o quanto quer estudar, o quanto deve estudar e o
quanto c
onsegue estudar.
Segundo ele, seus professores o consideram um bom aluno, pois, apesar de
gostar
de "fazer bagunça", presta atenção às aulas. Ele acha que não estuda muito,
mas que não se p
rejudica na escola apesar de ter várias actividades, pois presta atenção
às aulas (frase
s 72, 23). Parece adaptar-se melhor a um colégio pequeno, onde conhece mais
facilm
ente as pessoas e tem mais acesso aos professores para tirar suas dúvidas
e pedir
ajuda (frase 18).
3. Valores
C. valoriza muito sua família, sua união, seus conselhos, seu suporte,
considerando
a família o que há de mais importante na sua vida (frases 9, 22). Pretende,
assim, n
o futuro, ter sua própria família e viver harmonicamente com a mesma (frase
25). Val
oriza também ter um bom trabalho, uma profissão de que goste, que lhe
proporcione um
trabalho fixo, estável, duradouro e que o permita progredir (frases 2,
77, 79, 25
). Valoriza ainda a prática de esportes e o cuidado dos animais, ambos
valores rel
acionados a profissões que cogita (frases 3, 8).
Com relação aos estudos, passou a valorizá-lo no ensino médio e a perceber
sua importância
para o futuro (frase 73).
Profissionalmente, não vê diferenças entre moças e rapazes, considerando
que tudo depend
e da dedicação de cada um (frase 74), demonstrando uma atitude não
preconceituosa com
relação a esse aspecto. Entretanto, considera que as moças preferem contar
seus segred
os a amigas do mesmo sexo, sugerindo que estas têm uma atitude
preconceituosa com
relação aos rapazes (frase 76).
4. Influências
C. parece sofrer influências importantes de sua família, principalmente
dos valores
familiares. Refere-se com frequência aos conselhos e ao suporte da família
e repete
o mesmo discurso familiar com relação aos seus ideais de futuro: ter uma
boa profissão
, de que goste, se dê bem e tenha uma boa formação (frases 4, 9,22).
Entretanto, não par
ece dar-se conta de estar reproduzindo tão fortemente os desejos expressos
por seu
s pais.
Parece estar sendo influenciado pela história profissional do avô e do pai,
sugerind
o preferir a estabilidade e o progresso da carreira do avô à instabilidade
da carrei
ra do pai (frase 79). A influência do avô também aparece subtilmente,
relacionada a su
a preferência pela veterinária, quando menciona seu interesse pelos
animais, despert
ado especialmente pelo contacto com os animais da fazenda de seu avô (frase
3).
Pag 284
Essa susceptibilidade à influência da história profissional de outras
pessoas é também con
statada quando ele menciona que "olhava para as pessoas fazendo alguma
coisa e p
ensava que podia fazer" (frase 7). Entretanto, C. não parece deixar-se
influenciar
pela opinião de seus amigos com relação ao fato de considerarem que suas
várias activid
ades o estão prejudicando na escola, argumentando que isso não é verdadeiro,
pois pres
ta atenção às aulas (frase 23).
5. Ansiedade com relação à escolha
C. afirma ficar ansioso frente às escolhas, ficando em dúvida, reflectindo
muito, av
aliando as consequências e demorando em tomar uma decisão (frases 6, 17).
Entretanto
, com relação à escolha profissional não demonstra uma ansiedade grande, e
sim uma demas
iada confiança de que possa se decidir, caso estude bastante (frase 15) e
tenha ma
is informações sobre as profissões, pois, neste último caso, teria uma
opinião mais concre
ta (frase 21). Entretanto, não parece motivado a buscar mais informação e
ajudar na re
solução do problema, indicando assim uma baixa ansiedade com relação à
escolha profissiona
l.
6. Ansiedade com relação ao futuro
C. começou a pensar no futuro quando foi estimulado por outras pessoas que
lhe per
guntaram o que ele gostaria de ser quando crescesse (frase 70). Mostra-se
bastan
te confiante com relação a seu futuro e certo de que tem condições para
ter um bom futur
o e uma boa profissão (frase 24). Mas, só agora passou a perceber a
importância do est
udo para seu futuro, pois se deu conta de que vai necessitar dele (frase
13).
Mostra certa preocupação em ter não só um "bom" trabalho, mas também um
trabalho de que go
ste (que não enjoe) (frase 2), que seja estável e duradouro, permitindo
que se apose
nte e se "gradue" na profissão (frase 19). Para seu futuro, almeja ainda
ter uma b
oa família e viver bem com ela. Um bom futuro para ele seria aquele que
lhe permit
isse ser feliz; ter um bom trabalho e uma boa família (frase 26).
Análise conclusiva
C. mostra interesse pelas várias actividades que realiza (esportes,
incluindo pilo
tar kart, inglês) que parecem preencher bastante o seu tempo, deixando
pouco tempo
livre para os estudos. Seus comentários contraditórios com relação aos
estudos parecem
indicar que ele não tem clara sua relação com os estudos, ou seja, o quanto
quer estud
ar, o quanto deve estudar e o quanto consegue estudar. Ele parece estar
redimens
ionando a importância e o espaço dos estudos na sua vida e no seu futuro.
Parece con
fiar demasiado em suas capacidades e pensa que elas lhe garantirão ter um
"bom" fu
turo, algo muito valorizado por C e por sua família. Uma de suas opções
profissionais,
ser piloto de kart, opção em que pensa desde criança, dispensa estudos
formais. Entre
tanto, as duas outras opções - veterinária e medicina - exigem muito estudo
e dedicação, e
certamente lhe deixarão pouco tempo para realizar tantas actividades. C.
não parece
ter consciência disso.
Pag 285
Os valores e as histórias profissionais familiares parecem influenciar
considerave
lmente o processo de escolha de C. Ele deixa claro valorizar a trajectória
profiss
ional do avô, que teve uma carreira estável na qual foi progredindo, em
detrimento d
a trajectória profissional do pai, que abandonou sua profissão, mudando de
ocupação, o q
ue o impediu de progredir devidamente no âmbito profissional. Além disso,
seus ideai
s de futuro reproduzem os ideais que seus pais vislumbram para ele: ter
uma boa
profissão, de que goste, que se dê bem e que tenha uma boa formação.
Entretanto, ele par
ece não se dar conta de estar reproduzindo tão fortemente os desejos
expressos por s
eus pais. Como a família tem uma importância fundamental na sua vida, C.
pode estar
muito preocupado em cumprir com os ideais e valores familiares, assim como
em ev
itar a instabilidade da carreira do pai. O fato de perceber que a profissão
de pil
oto é, de certa forma, uma profissão instável na qual é difícil progredir
e se "dar bem",
provavelmente está levando C. a buscar outras profissões que garantam mais
o seu fut
uro e respondam melhor aos seus ideais e aos de sua família. Medicina e
veterinária
são opções que podem estar respondendo a essas expectactivas. Entretanto,
C. não parece
ter consciência dos motivos que o estão levando a essas opções.
C. não parece ter claro os conflitos que o estão impedindo de progredir no
seu proce
sso de escolha profissional, pois se refere com frequência a soluções
"mágicas" para a e
fectivação da decisão. Acha que, se estudar mais, poderá escolher bem e
não terá dificuldade
s para decidir-se, ou que, se tivesse mais informações sobre as profissões,
se decidir
ia. C. expressa uma confiança excessiva em suas possibilidades de tomar
uma decisão
e de ter um bom futuro, parecendo não querer entrar em contacto com os
conflitos,
medos e ansiedades relacionados com a escolha profissional.
CONCLUSÃO
Tenho observado que esta proposta de análise do Teste de Frases Incompletas
para O
rientação Profissional tem facilitado bastante o uso do instrumento,
principalmente
por parte de estudantes de psicologia ou dos profissionais que iniciam seu
traba
lho na área de Orientação Profissional. Como professora, tenho constado
que tal método f
acilita a aprendizagem e a compreensão do material, assim como a sua
utilização.
Entretanto, é importante ressaltar que este instrumento deve ser utilizado
em um p
rocesso de Orientação Profissional e que a devolutiva da análise deve ser
feita de for
ma dinâmica, associando as conclusões aos conteúdos trazidos pelo
orientando nas entre
vistas clínicas, discutindo com ele tais conclusões e hipóteses
diagnosticas, dando-lh
e um espaço para a compreensão dos conteúdos e permitindo que estes
conteúdos sejam trab
alhados ao longo do processo de Orientação Profissional. Recomendo,
portanto, que a
aplicação do instrumento seja feita entre a segunda e a quarta sessões do
processo de
orientação, considerando que o processo dure de 10 a 12 sessões.
Ressalto ainda que o modelo de análise aqui descrito necessita de maior
estudo par
a a comprovação de sua validade. Convido meus colegas pesquisadores a me
ajudarem ne
ssa tarefa.
Quadro de classificação dos conteúdos das frases em categorias
Interesses
1,3,7,8,20,21
1) Esportes: sempre gostou de praticar, porque relaxa.
3) Veterinária: sempre gostou de cuidar de animais.
7) Piloto: desde criança sempre gostou de corrida, sempre quis ser piloto.
Médico: p
ensa agora. Veterinária: pensa já faz tempo.
8) Valoriza os esportes, segundo ele mais do que os rapazes da sua idade.
20) Muitos interesses e variados: sempre quis fazer muitas coisas, como:
aulas d
e violão, de canto, mais esportes.
21) Se fosse mais interessado em pesquisar sobre profissões, poderia ter
uma opinião
concreta.
Habilidades
5, 12,15,18,23,24
5) Acha que estuda pouco em comparação a outras pessoas, em especial com
sua irmã. Mas
acha suficiente, pois nunca ficou em recuperação. Fica nervoso se estuda
demais; não
consegue estudar por muito tempo.
12) Os professores acham que é bom aluno; apesar de fazer "bagunça", presta
atenção às aul
as e acha que é por isso que quase não estuda.
15) Considera sua capacidade boa para qualquer profissão. Acha que, se
estudar bas
tante, vai poder escolher bem.
23) Os amigos acham que se prejudica na escola, porque faz muitas coisas
(ele não
concorda). Presta atenção na aula e por isso não estuda muito.
18) Parece adaptar-se melhor a um colégio pequeno, onde conhece mais
facilmente as
pessoas e tem mais acesso aos professores para tirar suas dúvidas.
24) Certeza de suas capacidades, de ter condições de ter uma boa profissão
(fala inglês,
estuda.,.).
Valores
2, 3, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 19, 22, 25.
2) Valoriza o "gostar do trabalho", "que seja bom fazer" , "que não enjoe".
Valori
za ter um bom trabalho no futuro.
3) Valoriza o cuidado aos animais e os maus-tratos impostos a eles.
8) Valoriza os esportes, segundo ele mais que os rapazes da sua idade.
9) Valoriza a família, que considera como o que há de mais importante em
sua vida. O
ferece suporte, conselhos.
11) Valoriza o trabalho fixo e estável. No trabalho fixo, as pessoas ficam
mais te
mpo, é mais seguro.
13) No ensino fundamental não valorizava o estudo, agora passou a valorizá-
lo porque
percebeu que é importante para o futuro.
14) Não vê diferença entre moças e rapazes quanto às l profissões. Depende
da dedicação de cad
um.
16) Considera que as garotas da sua idade preferem guardar segredos entre
si a c
ompartilhá-los com os rapazes.
19) Valoriza uma profissão em que fique até se aposentar e em que se
"gradue" (possa
progredir).
22) Valoriza a união da família.
25) Valoriza ser feliz: ter boa família, filhos, bom trabalho e uma
profissão de que
goste.
Influências
3, 4, 7, 9, 19, 22, 23
3) Avô: influência relacionada à opção de veterinária, quando menciona seu
interesse pelos a
nimais, despertado especialmente pelo contacto com os animais da fazenda
de seu
avô.
4) Pais: querem que ele tenha uma boa profissão, de que goste e se dê bem,
e que ten
ha uma boa formação.
7) Pessoas em geral: "Eu olhava para as pessoas fazendo alguma coisa e
pensava q
ue podia fazer".
9) Família: acha importante o suporte e os conselhos da família.
19) Parece estar sendo influenciado pela história profissional do avô e do
pai, suge
rindo preferir a estabilidade e o progresso da carreira do avô à
instabilidade da ca
rreira do pai.
22) Família: dá conselhos, procura ver o que não está bem com ele.
23) Não parece se deixar influenciar pela opinião dos amigos com relação
ao seu comporta
mento (suas várias actividades).
Ansiedade quanto à escolha
6. 15. 17.21.
6) Fica na dúvida, demora para escolher, pensa muito.
15) Acredita que se estudar bastante, vai poder escolher bem e não terá
dificuldades
para decidir-se.
17) Quando fica em dúvida, demora para pensar e decidir. Pensa no que pode
acontec
er se escolher outra coisa.
21) Acha que, se tivesse mais informação, se decidiria (teria opinião mais
concreta)
Ansiedade quanto ao futuro
2. 10. 13. 19.24.25
2) Quer ter um bom trabalho, que não enjoe.
10) Começou a pensar no futuro quando os outros perguntaram o que iria ser
quando
crescesse.
13) Agora passou a perceber a importância do estudo para o futuro, pois
sabe que v
ai usá-lo.
19) Quando pensa na universidade, pensa nas profissões que seriam boas para
o futu
ro, que permitam ficar muito tempo, até se aposentar, (ir se graduando -
subir)
24) Certeza de que pode ter um bom futuro e boa profissão.
Quadro de classificação dos conteúdos das frases em categorias
(continuação)
25) Um bom futuro é aquele em que seria feliz. Quer ter ter uma boa família,
bom tra
balho e viver bem com a família.
Pag 288
ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicológica. 7.ed. Porto Alegre: Artmed,
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Pag 289
PARTE V
Recursos da Técnica nas Práticas em Orientação Profissional
Pag 290
Capítulo 20
Modalidades de Trabalho e Utilização de Técnicas em Orientação Profissional
Dulce Helena Penna Soares Edite Krawulski
A intervenção em Orientação Profissional, independente da abordagem
subjacente ou da fin
alidade do trabalho, requer sempre uma aproximação aos sujeitos com quem
trabalhamos
, com a finalidade de obter informações a respeito de sua dinâmica interna
ou mesmo de
facilitar a mobilização e a explicitação de sentimentos, dificuldades ou
dúvidas, encamin
hando o trabalho.
Essa actuação pode ser enriquecida pela adopção de uma modalidade de
trabalho adequada às
contingências, como também da utilização de instrumentos ou ferramentas
que, muitas veze
s, servem de mediadores entre o profissional e a clientela, facilitando e
dinami
zando seu trabalho. A utilização dessas ferramentas, bem como dos processos
grupais,
tem proliferado nas últimas décadas, principalmente a partir dos
referenciais da di
nâmica de grupo e do psicodrama. Neste capítulo, abordamos as modalidades
individual
e grupal de trabalho em Orientação Profissional, procurando ressaltar suas
caracterís
ticas, vantagens e desvantagens. Discutimos também sobre aspectos teóricos,
técnicos e
éticos envolvidos na utilização das técnicas enquanto recurso neste
trabalho, analisand
o sua aplicação em cada uma dessas formas de intervenção.
MODALIDADES DE INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Nos últimos anos, tem crescido substancialmente a procura por Orientação
Profissional,
seja pelos adolescentes ou suas famílias, ou mesmo por escolas preocupadas
em ass
istir seus alunos no processo de escolha profissional. Podemos considerar
que es
sa intensificação de demanda seja reflexo de uma grande ampliação das
possibilidades de
escolhas, característica do actual momento, bem como das profundas e
rápidas transfo
rmações na realidade ocupacional, ainda que esses factores não constituam
explicações exau
stivas do fenómeno.
É verdade, porém, que esse aumento de demanda tem conferido visibilidade e
identidad
e aos trabalhos na área da Orientação Profissional, não mais restritos à
questão específica da
ajuda no processo de escolha profissional, mas desdobrados para
actividades de
reorientação profissional, orientação de carreira, apoio e/ou orientação
Pag 292
ao vestibulando, atendimento a pais de orientandos ou vestibulandos, dentre
outr
as iniciativas.
Essa ampliação e diversificação de trabalhos reforça a necessidade de
clarificar, para a c
lientela que os procura e para os profissionais que os desenvolvem, a
modalidade
de atendimento oferecido. Especificamente no que se refere à Orientação
Profissional,
duas modalidades de intervenção têm-se destacado: a grupal e a individual,
cada qual
com suas características, suas possibilidades, suas limitações, seus
recursos técnicos e
, principalmente, sua adequação a determinadas necessidades e contextos
que se apres
entam. A seguir, discutiremos mais detidamente cada uma delas, procurando
focar
também a questão da utilização das técnicas em cada uma destas formas de
trabalho
A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL EM GRUPO E O USO DE TÉCNICAS
O trabalho com grupos tem comprovado sua eficácia não só em nossa área de
interesse, mas
também em diferentes situações e conflitos vividos pelo homem na sociedade
actual. Zi
merman, Osório e colaboradores (1997) apresentam diferentes aplicações de
trabalhos gr
upais, entre elas a Orientação Orofissional. Wainberg (p. 374), uma das
colaboradora
s, afirma que:
A actividade em grupo é facilitadora do processo de identidade individual
e grupal
, oferecendo melhores condições na elaboração dos sentimentos referentes à
actividade. A t
roca de experiências, o relato de vivências, assim como a tendência natural
do adolesc
ente para se agrupar torna o enfoque grupal indispensável para a realização
deste proc
esso.
A abordagem em grupo da Orientação Profissional, em linha gerais, inclui
procediment
os teóricos e técnicos de um trabalho de dinâmica de grupo. Segundo Zimerman
(1997, p.
27), "a importância do conhecimento e a utilização da psicologia grupal
decorre justa
mente do fato de que todo indivíduo passa a maior parte do tempo de sua
vida convi
vendo e interagindo com distintos grupos".
Melo-Silva e Jacquemin (2001, p. 82), por sua vez, salientam o carácter de
aprendi
zagem implícito em toda abordagem grupal. Segundo estes autores, "no
contexto grup
al é preciso observar como se configuram os vínculos entre os próprios
integrantes, en
tre eles e a coordenação e, ainda, com a tarefa. Enfim, como a aprendizagem
ocorre n
o grupo".
Carvalho (1979, 1995) foi quem deu início à utilização da modalidade grupal
em Orientação Pr
ofissional no Brasil. Seu trabalho, junto ao Centro de Orientação
Profissional do In
stituto de Psicologia da USP, já no final da década de 1970, fundamentou-
se nas teor
ias de grupo de Lewin, Rogers, Perls e Bion e culminou com a defesa de sua
tese
de doutorado (1979). Somente em 1995, seu trabalho foi divulgado ao grande
público
, pela publicação de sua tese em forma de livro.
Zaslavsky e colaboradores (1979, p. 14) apresentam uma experiência de
planejamento
por objectivos em Orientação Vocacional com um enfoque psicodinâmico para
utilização na m
odalidade individual e grupal. Na apresentação de seu trabalho afirmam:
Como conclusão de um ciclo de estudos coordenado pelo psicólogo Rodolfo
Bohoslavsky,
sistematizamos o atendimento vocacional a adolescentes na forma de um
planejame
nto de trabalho em grupo destinado a adolescentes do 3- ano do 22 grau do
Colégio
Brasileiro
Pag 293
de Almeida, que serviu como campo experimental a este aperfeiçoamento
teórico em Ori
entação Vocacional.
Soares (1987, p. 83) afirma que o trabalho de Orientação Profissional deve
ser feito
em grupo e justifica:
Acredito na possibilidade dos grupos em fazerem uma mais profunda mudança
individu
al e social. É a melhor forma de realizar-se este procedimento por diversas
razões,
entre elas a possibilidade de identificações recíprocas entre os membros
do grupo a pa
rtir de uma problemática (a necessidade e escolher); o enriquecimento
pessoal a pa
rtir da troca de ideias; o relato de experiências pessoais compartilhadas;
a possi
bilidade de feedback entre os próprios membros do grupo.
Essas contribuições representam, em nosso país, as primeiras iniciativas
de se desenvo
lver actividades de Orientação Profissional na modalidade grupal, a qual
ganhou ênfase
na última década.
Orientar jovens e adultos na escolha de sua profissão supõe o domínio de
um referencia
l teórico e técnico por parte do orientador responsável pelo grupo. Podemos
dizer que
a Orientação Profissional tem o seu referencial teórico específico, a
psicologia vocacio
nal, discutindo questões referentes ao processo de tomada de decisão, como
as influênc
ias na escolha, as dificuldades de se fazer uma escolha, a psicologia do
project
o pessoal e profissional, e a participação da família no processo de
escolha. O refere
ncial da psicologia do trabalho também é de grande importância na medida
em que esclar
ece questões relactivas à significação do trabalho, às transformações na
realidade ocupacional
e outras concernentes à informação profissional.
O trabalho de Orientação Profissional através de grupos, no entanto,
pressupõe, também, ne
cessariamente, uma formação específica em psicologia dos grupos; o
profissional deve e
star preparado para o manejo do grupo nas mais diferentes situações. A
formação teórica é qu
e lhe vai indicar os tipos de intervenções a serem feitas, as técnicas às
quais vai reco
rrer, bem como expressar a sua compreensão acerca do funcionamento do
grupo.
A modalidade grupal de atendimento em Orientação Profissional costuma ser
adoptada c
om mais frequência em escolas, cursos pré-vestibulares e serviços de
atendimento, haja
vista a concentração de demanda. Nesta forma de trabalho, a demanda do
grupo como u
m todo é que baliza o processo de trabalho, o que requer uma constante
leitura das
necessidades trazidas pelos componentes, que se referenciam uns aos
outros, em
um trabalho horizontalizado das escolhas.
As diferentes técnicas, embasadas na abordagem teórica utilizada, poderão
ser adaptada
s às questões emergentes no processo de Orientação Profissional. É preciso
esclarecer, pre
liminarmente, que não consideramos a existência de técnicas grupais e
técnicas individua
is por excelência. O que existe, em nossa compreensão, é todo um conjunto
de técnicas, a
s quais se adequam mais a uma ou outra forma de trabalho. Grosso modo,
podemos d
izer que qualquer técnica utilizada nos grupos pode ser adaptada para
utilização indiv
idual e vice-versa, cabendo ao profissional avaliar essa adequação ao
lançar mão do inst
rumental técnico para viabilizar seu trabalho.
Enquanto recurso nas mãos do profissional, para mediar seu trabalho com a
clientel
a, conforme inicialmente enfocamos, qualquer actividade proposta pode ser
consid
erada uma técnica, com o papel de levantar dados, fazer emergir sentimentos,
permi
tir elaborações, dar-se conta, enfim, facilitar a escolha. A própria
entrevista pode s
er assim entendida, seja a de triagem, a entrevista clínica ou a de meio
de
Pag 294
processo, além de testes eventualmente aplicados ou de outras actividades
comument
e incluídas nos trabalhos de Orientação Profissional, tais como visitas a
universidade
s, entrevistas com profissionais e pesquisas por meio de materiais
informactivos
.
Ao procurar por Orientação Profissional, nossa clientela ainda espera a
realização de um
a bateria de testes que possam definir, ao final, qual a melhor profissão
a ser se
guida com a segurança de um diagnóstico científico e estatístico. Seguindo
a explicação prop
osta por Bohoslasvsky (1991), podemos pensar que a utilização dos testes
pelo psicólog
o pode ser comparada à solicitação de exames médicos: em uma consulta, o
médico solicita u
m exame de sangue se percebe que podemos estar com algum problema de anemia,
ou
um raio X se tivermos torcido o pé e o procuramos com muita dor, ou seja,
os exame
s são solicitados a partir de uma hipótese diagnostica que necessita de
confirmação ou r
efutação. Mas não é seu resultado que trará a cura do paciente, e sim o
tratamento prescri
to a partir dos dados encontrados. O teste, assim como o exame médico, não
irá resolve
r o problema da indecisão. Ele apresentará algumas informações que
necessitarão encaminham
ento posterior, o qual pode ser viabilizado através da participação em um
processo gru
pal de Orientação Profissional.
Em nossa prática, temos encontrado vários referenciais teóricos sendo
utilizados para
subsidiar a escolha de técnicas. Observa-se em alguns profissionais da
área, geralme
nte iniciantes, ou mesmo estagiários, uma postura de adopção de técnicas,
sequenciadas l
ogicamente. com esse procedimento, acreditam ter elaborado um bom plano
das acti
vidades para o seu grupo. No entanto, um adequado planejamento de trabalho
grupa
l em Orientação Profissional não permite o uso da "técnica pela técnica".
Nos últimos anos, proliferaram publicações sobre técnicas aplicadas a
trabalhos com grup
os, prontas para serem utilizadas e adaptadas a qualquer situação. Esse
fato, na com
preensão de Andaló (2001, p. 136), pode ser associado a um crescimento da
demanda de
trabalhos com grupos nos mais diversos contextos, gerando
um processo de banalização preocupante em uma perspectiva claramente
tecnicista, dan
do a falsa impressão de que coordenar grupos é uma actividade simples e
que não requer
maiores conhecimentos teóricos, além do domínio de alguns "jogos",
"técnicas" e "dinâmica
s" superficiais aplicadas geralmente à revelia do movimento grupal.
É preciso considerar ainda que essa proliferação de publicações resulta de
toda uma demand
a por parte dos profissionais ou mesmo de estudantes, os quais, até mesmo
por inex
periência, acreditam que o domínio de técnicas pode ser facilmente
associado à possibili
dade de resolver os problemas na coordenação dos grupos com agilidade e
eficiência, es
perando, muitas vezes, que as técnicas ofereçam soluções mágicas para o
seu trabalho.
Alinhando-nos com a posição da autora, entendemos que a escolha de técnicas
não se const
itui, por si só, a questão fundamental ao se planejar as actividades a
serem
Em nossa experiência junto ao LIOP, em algumas situações o coordenador do
grupo sente
a necessidade de disponibilizar ao grupo uma entrevista no meio do processo,
poi
s constata que algumas pessoas teriam algo mais para contar e não sentem o
espaço gr
upal como o mais apropriado para isto. Muitos jovens, durante esta
entrevista, r
elatam acontecimentos significativos em suas vida (morte de um dos pais,
separação,
mau relacionamento com os padastros e até casos de estupros), que, de
alguma forma
, estão interferindo no processo de escolha. Nesta oportunidade o
orientador toma
contacto, esclarece junto com o jovem esta dificuldade e sua interferência
no proc
esso de escolha e, se necessário, o encaminha para psicoterapia.
Pag 295
desenvolvidas com os grupos. É fundamental sempre, antes de iniciar um
atendimento
em Orientação Profissional, discutirmos a relatividade das técnicas,
reconhecendo que
secundam a leitura do movimento grupal e de sua demanda a cada momento.
Referen
ciado por sua formação teórica e prática, o orientador deve avaliar qual a
melhor estratég
ia de trabalho para determinado momento do grupo. com frequência, as
técnicas previs
tas no plano de trabalho se mostram inadequadas para o grupo quando nos
deparamo
s com ele no dia do encontro, exigindo flexibilidade para modificar o
"planejame
nto", para nos adequarmos à dinâmica do grupo. Por exemplo, previmos a
aplicação de uma
determinada técnica, pois percebemos que um determinado assunto mobilizou
vários mem
bros do grupo no encontro anterior. Ao iniciarmos o encontro seguinte,
justament
e aqueles membros não estão presentes, ou um outro assunto é abordado pelo
grupo com m
aior ênfase. A clareza do orientador ao objectivo para o qual a técnica
foi prevista
, bem como sua habilidade em realizar uma adequada leitura do movimento do
grupo
lhe indicarão a necessidade de modificar sua estratégia de condução grupal
e de "correr
atrás do grupo", para não perder sua dinâmica.
Muitas vezes, uma técnica é utilizada em um grupo com um resultado óptimo.
Os coordena
dores chegam então à conclusão de que "esta técnica é boa" e passam a
utilizar-se dela em
todas as ocasiões até se depararem com um grupo no qual "não funciona". É
importante, en
tão, reafirmar: não existe técnica boa nem ruim. Sua escolha e utilização
devem ser respal
dadas por alguns factores, entre os quais:
1. Pela boa "leitura" que o coordenador faz do grupo - para avaliar se, e
em que
medida, a técnica é a mais adequada ao movimento e ao momento grupal.
2. Pela "habilidade" do orientador na aplicação e no processamento da
técnica, isto é, a
consequência da sua formação teórica e técnica para tal. Se não houver o
aquecimento adequa
do,
por exemplo, a técnica "tão boa" pode ser um fracasso.
Em síntese, portanto, pode-se considerar como técnica, no âmbito da OP,
qualquer recur
so do qual o orientador lança mão para viabilizar sua intervenção
profissional, permitin
do-lhe levar os orientandos a entrar em contacto com a questão da sua
escolha prof
issional, reconhecendo suas demandas internas, as pressões externas e o
modo como
lidam com essa questão, inserida no seu contexto vivencial mais amplo.
Nessa persp
ectiva, as técnicas constituem-se como alternativas existentes para
planejar o tra
balho, podendo-se, a partir delas, e dependendo das especificidades de cada
grup
o e/ou coordenador, criar algo novo ou realizar adaptacções sob medida para
determin
adas situações.
Segundo Almeida (1988, p. 18), "técnica é o conjunto de procedimentos
práticos que ins
trumentalizam o método, tornando-o viável na execução de seu objectivo
final. Toda técnica
deve ter uma teoria que a embase e a explicite". Para este autor, método
quer diz
er caminho, e é o conjunto de procedimentos teóricos que ordenam o
pensamento, estab
elecem o objectivo do trabalho a ser executado e inspiram ânimo ao
investigador. O
método necessita de técnicas para atingir seus objectivos.
Neste capítulo, porém, estamos nos referindo mais especificamente às
técnicas psicodramáti
cas, consideradas por alguns autores como jogos dramáticos (Lenzi, 1996,
p. 3). Se
gundo esta autora, o jogo dramático é todo aquele que se desenvolve em um
contexto d
ramático, e que "propicia aos participantes a actividade de expressar as
criações de s
eu mundo interno, constituído na intersubjetividade". Outros autores
igualmente
Pag 296
destacam características próprias do jogo dramático, que os diferenciam de
um jogo qua
lquer (Monteiro, 1994; Yozo, 1996). A principal destas características é o
aspecto lúd
ico dos jogos, através do qual ele se realiza. Lenzi (1996) ressalta que a
assimil
ação das regras e padrões sociais conduz à perda da capacidade espontânea
criadora das pes
soas, as quais se tornam rígidas e prisioneiras de sua própria rotina,
esquecendo-se
de brincar, de jogar, de vivenciar prazer. Por isso, "a importância do
resgate da
ordem lúdica, o momento que propicia ao indivíduo o reencontro com a
espontaneidade
e a criatividade. É na brincadeira, no jogo, que o homem evidencia sua
liberdade
de criação"(Lenzi, 1996, p. 3). t
No contexto específico do trabalho em OP, esse carácter lúdico dos jogos
favorece mani
festações autênticas dos adolescentes e os leva a mostrarem-se como são, I
explicitando
suas dúvidas, incertezas e o que lhes causa ansiedade. Além disso, os jogos
assumem
importante papel enquanto recurso que, aluando em um faz-de-conta, o "como
se" p
róprio do contexto psicodramático, permite a expressão da imaginação, das
fantasias e mesm
o de crenças e valores, ou seja, das suas conservas culturais, j
estereótipos e mode
los cristalizados, elementos a serem trabalhados posteriormente, haja vista
sua
influência nos processos de escolha profissional. As técnicas de simulação,
de maneira g
eral, se prestam à mobilização desses elementos.
Estamos ressaltando, porém, que o critério básico de escolha das técnicas
deve ser o da
definição dos objectivos gerais e específicos de cada uma das etapas do
trabalho. Esta
ndo claros os objectivos a serem atingidos e uma vez não se perdendo de
vista o mo
vimento grupal, escolher a técnica constitui actividade complementar
extremamente
facilitada, podendo-se, inclusive, desenvolver novas ferramentas a partir
de nec
essidades que se vão apresentando no decorrer do trabalho (Soares e
Krawulski, 199
9).
Ao incluir esta ou aquela técnica no planejamento de OP, devemos nos sentir
aptos
a demonstrar e defender a validade e a real possibilidade de sua utilização
naquele
momento específico do grupo. É importante o coordenador não perder de vista
o processo
, ou seja, o conjunto de elementos mobilizados pela técnica. Ao propor a
fase de p
rocessamento? a abordagem psicodramática procura dar conta de todo o
processo gera
do pela aplicação da técnica, permitindo a emergência de elementos e
situações trazidas e su
a consequente elaboração pelos membros do grupo.
Perguntas tais como: "para que vai me servir tal procedimento?" ou "onde
pretend
o chegar com tal técnica?" costumam ser bons parâmetros para definir se a
técnica esco
lhida nos conduzirá aos aspectos essenciais a serem trabalhados a partir
dos conte
xtos social, grupal e psicodramático. Muitas vezes o encantamento gerado
no coorde
nador de grupos ao ver os jovens participarem com entusiasmo das "técnicas
propost
as" pode levá-lo a perder de vista o processo como um todo, ou seja, os
elementos
mobilizados pela técnica, sentindo-se seduzido pelos resultados alcançados.
2O uso de técnicas na perspectiva psicodramática supõe quatro momentos: o
aquecimento,
a vivência da técnica propriamente dita, o compartilhamento e o
processamento: 1) A
quecimento: é a preparação das condições para a ação. Pode ser inespecífico
(conjunto de proce
mento destinados a centralizar a atenção do auditório, a diminuir o estado
de tensão e a
facilitar a interação; ou específico (relacionado com o tema a ser
trabalhado no enco
ntro); 2) Dramatização: significa ação, drama, observar "ao vivo" e no
"aqui e agora", t
oda a estrutura material e investigar simultânea e não sucessivamente; 3)
Compartilh
amento: cada participante do grupo expõe como se sentiu, onde a vivência o
tocou e c
omo ele se coloca frente a esta situação; 4) Processamento: incluída com
maior ênfase em
grupos de carácter didáctico, esta fase permite que se alcance uma
compreensão, em níve
l cognitivo, da experiência vivida, criando a possibilidade individual e
grupal do
dar-se conta de modos de funcionamento, no grupo e no contexto mais amplo.
Pag 297
Nossa experiência em Orientação Profissional na modalidade grupal, ao longo
dos anos,
tem mostrado que constitui pré-requisito fundamental de ser observado
quando da es
colha de técnicas para o trabalho em grupos o estabelecimento de um plano
geral de
trabalho, que consiste, como já foi dito, na definição dos objectivos
gerais e específi
cos para cada encontro (Soares-Lucchiari, 1993a), e pode ir se modificando
e se
adequando às necessidades do grupo, da instituição e das possibilidades
concretas do t
rabalho no decorrer dos encontros.
Estabelecer esse plano pressupõe quatro encaminhamentos básicos:
a) A selecção dos participantes do grupo - geralmente feita a partir de
uma entrevis
ta inicial individual, através da qual se vai avaliar a sua
"orientabilidade", ist
o é, se, no momento presente, eles apresentam-se em condições de realizar
uma escolha
e, até mesmo, se é esta a demanda que os mobilizou a procurar a OP. Segundo
Bohoslav
sky, (1991, p. 111) orientabilidade "é a possibilidade de adequar-se ao
quadro de
trabalho que definimos como modalidade clínica e que tende a prevenir más
identificações
vocacionais e ocupacionais, ou resolver os conflitos entre identidades
ocupacio
nais contraditórias". O prognóstico elaborado pelo psicólogo vai permitir
que ele defi
na que modalidade de trabalho deve ser adoptada. Em alguns casos, é
necessário o enc
aminhamento para uma psicoterapia a ser realizada anteriormente ao processo
de e
scolha profissional; em outros casos, conclui-se que a modalidade
individual é mai
s indicada para aquela pessoa.
b) O levantamento das expectactivas - é importante a verbalização e a
tomada de consciên
cia do jovem acerca de suas "reais" expectactivas em relação ao trabalho.
"O que ele
espera do grupo e do orientador?", "o que o grupo pode ou não oferecer a
ele?" e
"qual a sua responsabilidade e o seu compromisso em relação a si mesmo,
aos demais c
omponentes do grupo e ao processo em si para que os resultados sejam
alcançados?"
são perguntas a serem colocadas.
c) O estabelecimento do contrato psicológico -feito a partir da
explicitação de expect
activas, constitui-se no compromisso de cada indivíduo e do grupo com o
processo d
e Orientação Profissional. Neste momento são feitos acordos de trabalho em
torno das t
arefas, do tempo e dos custos, e esclarecidas as possibilidades e os limites
do
trabalho proposto, bem como da realidade do grupo e da instituição. A este
respeito,
Osório (2000, p. 75) afirma que:
estabelecer o setting grupal é a constituição de um ambiente normactivo
(continente) o
nde se desenvolverá o processo grupal (conteúdo). Ele inclui desde o espaço
físico no qu
al as sessões transcorrerão até as combinações prévias sobre horários,
frequência e duração da
as, além da própria composição do grupo.
d) A avaliação final do trabalho - a análise do alcance dos objectivos
individuais e g
rupais. Deve-se estabelecer, desde o plano de trabalho, o modo pelo qual
se fará o
processo avaliactivo do grupo, ainda que em linhas gerais.
O PAPEL COORDENACTIVO DO ORIENTADOR PROFISSIONAL
Do modo como vimos focando até aqui, pretendemos ter deixado claro nosso
entendime
nto das técnicas como ferramentas ou instrumentos nas mãos do orientador
Pag 298
profissional, o qual, ao trabalhar na modalidade grupal, assume o
importante pap
el de coordenador daquele grupo.
Não basta, nessa perspectiva, estabelecer um plano de trabalho e escolher
técnicas p
ara desenvolvê-lo; é necessário assumir a direcção do grupo a ser
coordenado. A esse respe
ito, Andaló (2001) ressalta que tem sido uma preocupação das várias
abordagens que se de
bruçam sobre a temática grupal reflectir sobre o papel dos coordenadores
de grupo. P
ara esta autora (p. 136), porém,
tal papel se encontra atrelado à própria concepção de grupo dos
profissionais que o exer
cem, ou seja, a qualquer caminho metodológico utilizado na investigação
dos processos
grupais, subjaz uma concepção de mundo e de homem nem sempre explicitada.
A contribuição dessa autora nos permite destacar a importância da teoria
da técnica, ist
o é, do reconhecimento dos referenciais teóricos que estão pautando o
trabalho grupal
do orientador, suas formulações conceituais e de que modo as aplica a sua
prática.
A postura do profissional para realizar seu trabalho, além da
criteriosidade na es
colha e da utilização de técnicas, deve estar pautada, de modo semelhante,
pela referênc
ia teórica utilizada, que lhe forneça elementos para a formação e composição
do grupo, e tam
bém uma boa coordenação, a partir de uma adequada leitura do funcionamento
de cada gru
po.
Sendo o psicodrama nosso referencial básico, consideramos que o
desenvolvimento do
papel profissional de coordenador dá-se em três momentos distintos,
conforme precei
tua esta abordagem, a saber: role-taking, role-playing, role-creating. Em
nossa
actuação enquanto supervisoras de estágios curriculares do curso de
graduação em psicologi
a da Universidade Federal de Santa Catarina, acompanhamos o desenvolvimento
dest
e papel segundo estes momentos com muita clareza, nos processos grupais de
Orien
tação Profissional conduzidos pelos estagiários.
Role-taking é a primeira experiência com o real, é a incorporação das
experiências reais nas
pautas representativas do sujeito. Neste momento, o futuro orientador
tende a i
mitar profissionais que teve oportunidade de observar coordenando grupos.
E um p
eríodo de insegurança e de busca de realizar as actividades conforme
planejado e lid
o nos livros. Há dificuldade em observar o que está acontecendo com o grupo
e uma te
ndência à fixação ao planejamento prévio.
Já o role-playing, segundo Moreno (1983, p. 156) "consiste em personificar
outras
formas de existência, por meio do jogo". No caso do orientador, já é um
contacto com o
simbólico, pois representa os papéis conhecidos, integrados lógica e
socialmente. É o p
apel profissional social objectivado, pois é a representação da imagem do
seu desempen
ho do papel profissional de acordo com as suas características pessoais.
Neste mom
ento, os coordenadores já se sentem mais seguros e não tão presos ao
planejamento. Já po
dem observar com mais atenção a dinâmica do grupo e propor o que é mais
adequado naquele
momento. Moreno (p. 157) destaca que
o role playing pode ser utilizado como técnica para a exploração e para a
expansão do eu
em um universo desconhecido. Pode também tornar-se um ensaio para a vida,
prepara
ndo-o para enfrentar qualquer situação inesperada ou esperada no futuro.
Role-creating, por sua vez, é o momento do contacto com o imaginário e
representa os
papéis criados na fantasia, nos sonhos. Existe a possibilidade de se fazer
Pag 299
proiectos diferentes, criar novas técnicas e adaptar outras conforme a
necessidade
do grupo Pode-se dizer que o orientador está pronto para enfrentar
diferentes gru
pos com "criatividade e espontaneidade", cumprindo as premissas do
psicodrama pa
ra o bom desempenho de papéis. .
Temos salientado também que a formação do orientador profissional, para
que possa vir
a exercer um adequado papel de coordenador grupal, deve realizar-se em
diferente
s âmbitos, correspondentes a níveis de aprendizagem (Krawulski e Soares,
1999).
Em um primeiro âmbito, de natureza teórica, destacamos a formação teórica
do orientador pr
ofissional, fundamental para o adequado desempenho de sua função. Além de
conhecer o r
eferencial básico da psicologia, é importante a familiaridade com a
psicologia do tr
abalho e com questões de mercado de trabalho, empregabilidade,
globalização. Informações s
obre as diferentes profissões e ocupações, os diferentes cursos e
universidades também são
importantes, como também o domínio das teorias da Orientação Profissional,
teorias de e
scolha e decisão, e a psicologia do projecto profissional. É interessante,
portanto,
que o orientador tenha clareza quanto ao referencial teórico que sustenta
o seu t
rabalho. Entre as muitas possibilidades, temos encontrado a aplicação à OP
dos seguint
es referenciais: psicodrama (Soares, 1993), psicologia existencialista
(Ehrlich
et ai. 2000; Scheibe, 1997), Gestalt (Canedo, 1997;
2000), psicanálise (Levenfus, 1997, Torres 2001), além da çsicoçeda%o%ia3
(Hissa e Pinhe
iro, 1997) e da psicologia social (Lisboa 1995, 2000).
Conforme já ressaltamos, cada um desses referenciais enfatiza, do ponto de
vista t
eórico, determinados aspectos envolvidos na questão da escolha
profissional.
Para o referencial psicanalítico, os conceitos de identificação, sublimação
e reparação consti
tuem explicação central para o processo de escolha e decisão profissional
(Levenfus, 1
997). Torres (2001) aprofunda os conceitos de objecto, escolha,
identificação e sobr
ederteminação e sua aplicação no processo de Orientação Profissional. Já
na abordagem do psico
drama de Moreno, as teorias da matriz de identidade, do núcleo do eu e a
teoria do
s papéis são consideradas fundamentais para subsidiar o trabalho com
indivíduos que ap
resentam dilemas vocacionais (Soares, 1993). Para a Gestalt, por sua vez,
os con
ceitos de figura-fundo - parte/todo, consciência/aqui-agora/contacto e
capacidade
de auto-realização do indivíduo favorecem a opção profissional consciente
do indivíduo que e
scolhe uma carreira (Canedo, 1997; 2000).
Na teoria sistémica, ressalta-se que não somente os pais podem influenciar
a decisão v
ocacional dos filhos, mas também membros da família extensa, como tios,
avós, primos,
cunhados, etc. (Gabei e Soares, 2000). Pensando a família como um sistema,
ao mesm
o tempo em que o indivíduo é influenciado por seus pais, exerce
Pag 300
influência sobre os mesmos, em um sistema de multirrelações. Dessa maneira,
o dilema v
ocacional sentido pelo filho poderá vir a propiciar reflexões profissionais
nos própri
os pais, já que estes reviverão, através do filho, seus próprios dilemas
profissionais,
vivenciados na mesma etapa evolutiva na qual se encontram os filhos
(SoaresLucch
iari, 1997). |
A teoria desenvolvida por Sartre traz uma possível contribuição para o
aprofundamento
das directrizes propostas por Bohoslavsky sobre a noção de futuro
profissional através
da noção de "projecto de ser", como eixo fundamental na compreensão do
ser do homem.
O projecto é constitutivo do ser do homem. O homem não é outra coisa que
o seu project
o de ser no mundo, esse movimento vivo em direcção a um futuro em aberto
(Ehrlich e
Soares, 2000b). Essa noção de "projecto de ser" traz à tona a problemática
da temporalid
ade no ser humano, na sua relação específica com o futuro.
O âmbito prático da formação do orientador, por sua vez, exige uma prática
supervisionada
na condução de processos de Orientação Profissional individual ou em grupo.
Como trabalh
ar com a escolha do outro coloca em questão, de certo modo, as próprias
escolhas dos
orientadores, é fundamental a presença do supervisor para, entre outras
questões, esc
larecer os "pontos cegos" que podem enviesar as suas intervenções.
No âmbito pessoal, o orientador deve conhecer e compreender os motivos que
o levar
am a escolher a sua profissão, em especial a escolha da Orientação
Profissional como a
ctividade profissional, pois só poderá trabalhar com clareza os conflitos
dos jovens
se for capaz de compreender e discriminar os seus conflitos em relação as
suas própri
as escolhas. Temos sustentado o quanto a escolha profissional está ligada
à dinâmica f
amiliar, com as relações parentais influenciando ou mesmo determinando as
escolhas r
eferentes à colocação profissional, o que necessita ser clarificado por
parte do orien
tador.
A sustentação da aprendizagem do papel de orientador nesse tripé, em nossa
concepção, não tr
az como prognóstico a garantia de um bom trabalho profissional, porém
fornece uma bo
a base para a adequada condução de processos de Orientação Profissional.
O papel do orientador profissional caracteriza-se, então, como o de um
"mediador d
e escolhas" isto é, ele é o responsável por auxiliar a pensar, através dos
exercícios e jo
gos propostos, pois, segundo Andaló (2001, p. 150), "por não estar imerso
na situação co
nsegue ter uma visão de distância que lhe permite captar aspectos mais
amplos e prof
undos". Esta autora complementa sua ideia e nos diz que "dada a função que
o coorden
ador detém de mediador entre o nível do vivido e a leitura crítica da
realidade, reafi
rma-se o carácter constitutivo da sua liderança no processo do grupo". Sua
função é também "
facilitar" (Soares, 1987), isto é, auxiliar na tomada de consciência acerca
dos fact
ores que interferem na escolha profissional através da reflexão,
problematizando, mu
itas vezes, o que já está "naturalizado" no grupo (Andaló, 2001). No
entanto, o orient
ador profissional nunca terá a resposta para a dúvida. Por mais capacitado
que estej
a, a escolha sempre será do próprio sujeito (Bohoslavsky, 1991).
A MODALIDADE INDIVIDUAL DE ORIENTAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS
No contexto do consultório, por suas especificidades, desenvolve-se
predominanteme
nte a modalidade individual de atendimento, tendo a entrevista clínica como
Pag 301
a sua principal técnica. No trabalho individualizado, se por um lado não
ocorre o co
mpartilhamento que acontece nos grupos, por outro, é possível verticalizar
a problemát
ica da escolha, por se estar trabalhando com o processo decisório de apenas
um ind
ivíduo. Faz-se importante, nesse sentido, a atenção ao foco do trabalho,
sendo necessári
o que o orientador tenha presente o contrato estabelecido inicialmente com
o seu
cliente. Caso outros conflitos sejam trazidos no atendimento, deve ser
discutid
a qual a necessidade naquele momento: continuar a Orientação Profissional
ou transfo
rmar o atendimento em uma psicoterapia. Quando a modalidade individual é
realizada
por psicólogos e psicoterapeutas, que, muitas vezes, atendem também outras
demandas
além da Orientação Profissional e, para tanto, possuem a formação teórica
requerida, essa m
odificação de contrato pode ser possível. Em outras situações, o orientador
profissional d
eve encaminhar o cliente para um psicoterapeuta.
Como dissemos anteriormente, não existem técnicas específicas para
atendimentos em gru
po ou individuais. Muitas das técnicas descritas nos capítulos seguintes
podem ser a
daptadas para a situação individual, ainda que perdendo a riqueza da troca
entre os
participantes do grupo que, muitas vezes, por estarem passando pelo mesmo
moment
o, são verdadeiros "facilitadores" do processo de escolha dos colegas. Em
contrapa
rtida, em outras situações, somente a modalidade individual pode
proporcionar a prof
undidade necessária e, assim, auxiliar o jovem a elaborar os conflitos
impeditivos
de uma "boa escolha", permitindo-lhe escolher a "melhor profissão" para
aquele mo
mento específico de sua vida.
Na modalidade individual também é fundamental a escolha teórica do
orientador, que lhe
dará as referências para a utilização das técnicas e o manejo do processo.
A abordagem ps
icodramática conta com uma série de técnicas que, muito embora tenham-se
originado no
contexto psicoterapêutico, podem ser utilizadas em Orientação Profissional,
tendo como
foco a escolha profissional. Temos as três técnicas básicas: o duplo, o
espelho e a i
nversão de papéis e, a partir destas, outras derivadas, como a auto-
apresentação, a inve
stigação do átomo social, o solilóquio, a interpolação de resistências, a
concretização, o oni
ama (Gonçalves et al., 1988).
A teoria sistémica, por sua vez, nos emprestou a técnica do genograma,
balizada por
Soares (1997a) de genoprofissiograma e que traz uma grande contribuição
para o enten
dimento da dinâmica familiar, sua apropriação por parte do orientado e a
sua consequen
te percepção da influência da família na escolha profissional de seus
membros, sejam ele
s jovens ou adultos.
Em nossa experiência, haja vista estarmos inseridas em um contexto
institucional,
temos privilegiado a modalidade grupal, de modo a atender a numerosa demanda
que
se apresenta. No entanto, em casos de contra-indicação desse modo de
trabalho, dete
ctados por ocasião da entrevista inicial, disponibilizamos o atendimento
individua
l. Temos percebido o quanto esta última modalidade se constitui em um
espaço mais pr
otegido, comparactivamente aos grupos, no que se refere à expressão da
vivência pessoa
l do processo de escolha profissional. Temos valorizado a modalidade
grupal, por
se constituir em um primeiro exercício, por parte dos orientandos, de
exposição de dúvi
das e anseios, necessidade e incertezas, cujo resultado lhes retornará,
graças ao co
mpartilhamento e às identificações que acontecem no grupo, de modo muito
mais rico e a
berto a novas possibilidades.
É importante salientar aqui a diferença entre a psicoterapia e a Orientação
Profissional
. Esta última, por ser um atendimento com um foco específico, pode ser
considerada u
ma psicoterapia breve ou focal. Sua característica principal é centrar-se
na questão d
a escolha profissional. Concordamos com Levenfus (1997, p. 234), que diz
"um pon
to de concordância geral em atendimentos breves é quanto à necessidade de
Pag 302
maior actividade por parte do terapeuta". Para isso acontecer, o psicólogo
pode as
sumir um carácter mais direcivo dos encontros, inclusive sugerindo
actividades par
a serem realizadas em casa, a fim de serem discutidas com o orientador
durante a
entrevista clínica. Essa postura provoca um envolvimento maior do
orientando e op
timiza o processo.
A entrevista individual
A entrevista é o principal instrumento do orientador profissional e pode-
se afirma
r que não é possível a realização de um processo de Orientação Profissional
sem utilizar-se de
ste recurso em algum momento do trabalho.
O instrumento clássico, nesse sentido, é a entrevista clínica,
exaustivamente referend
ada na obra de Bohoslavsky (1991). É fundamental que o profissional tenha
sempre p
resente o tipo de vínculo que estabelece com a pessoa que escolhe, i pois,
segundo
este autor, a escolha sempre se relaciona com os outros (reais e
imaginários). Qu
estões como identidade profissional e identidade ocupacional, conforme
definidas p
or este autor, podem ser trabalhadas com mais profundidade na modalidade
individ
ual.
Guicharde e Huteau (2001) nos apresentam uma contribuição acerca da
entrevista em Or
ientação Profissional em uma outra perspectiva. Na concepção destes
autores, a interação ent
re o orientador e o orientando pode estar relacionada a dois pontos de
vista dif
erentes.
O primeiro diz respeito ao modelo que visa ajustar os atributos estáveis
do sujeit
o e das profissões, modelo este bem-adaptado à organização do mundo do
trabalho do inici
o do século passado. O objectivo desta entrevista seria de reunir o máximo
de inform
ações sobre o orientando, sobre os temas julgados fundamentais pelo
orientador para
este poder fornecer-lhe o conselho adaptado. O questionamento é directivo
e as noções
de aptidão e dos interesses são centrais. Consideramos que este modelo
corresponderi
a à estratégia estatística descrita por Bohoslavsky (1991).
O segundo determina que a entrevista de orientação é ligada à emergência
do modo actual de
organização do trabalho, que exige a localização de novas competências e,
por outro lado,
apresentam uma situação de emprego tal que, durante a vida profissional,
se modific
a constantemente. O objectivo desta entrevista é de ajudar o orientando a
ver, de
um lado, os seus desenvolvimentos pessoais e profissionais durante toda a
sua vi
da e, de outro lado, a gestão das transições às quais ele deve fazer frente.
Nesta conce
pção, considera-se que a percepção que a pessoa faz dela própria é tão
importante quanto a rea
lidade. Esta entrevista tem como objectivo principal não somente a
descoberta de s
i mesmo, mas também a metodologia de construção de si. Poderíamos
considerar que esta s
eria a modalidade conhecida em nosso meio como a
entrevista de orientação e reorientação de carreira.
Outra contribuição relactiva ao pedido de atendimento por parte dos jovens
é trazida p
or Zarka (citado por Guichard e Huteau, 2001), que realizou um estudo com
50 ent
revistas de orientação feitas por orientadores profissionais na França,
atendendo jove
ns em busca de uma definição profissional. Para realizar esse estudo, ela
distinguiu
o motivo, a demanda e o apelo.
O motivo, diz respeito às razões que levam o jovem a procurar o orientador,
por exem
plo, a necessidade do jovem de inscrever-se ao vestibular.
A demanda designa a maneira como o jovem formula a/s sua/s questão/ões em
função do moti
vo. Algumas demandas são paradoxais; estão relacionadas a um pedido
Pag 303
ambíguo de ajuda em relação ao fracasso escolar "ajude-me a passar"; outras
ainda dize
m "influencie-me para que eu seja capaz de me decidir".
Quanto ao apelo, transformando-se muitas vezes em entrevistas
intermináveis, faz r
eferência a uma expectactiva - infinita porque indefinida - não-verbalizada
de uma d
emanda. Sua frase poderia ser assim colocada "ajude-me, para me assegurar
de min
ha decisão".
Em nosso trabalho no LIOP, observamos, muitas vezes, que os jovens vêm em
busca de
uma "autorização", e, no fundo, esta reveste outros conflitos, muitas
vezes inconsc
ientes, em relação à escolha profissional.
O objectivo principal da entrevista de orientação deve ser o de levar os
orientandos
a se interrogar sobre suas formas de identificações e suas idealizações,
bem como incen
tivá-los à busca de informações. O problema está em determinar em qual
momento é oportuno aj
udá-los ou prepará-los para escolher. E será que é esta a solicitação do
jovem, trabalhar-se
a si próprio para poder escolher uma profissão com maior autonomia?
Para finalizar, gostaríamos de enfatizar algumas ideias que nos parecem
importante
s. Em primeiro lugar, a necessidade do orientador fazer a escolha do
referencial
teórico que irá sustentar sua prática, porém tendo sempre presente as
referências teóricas
específicas da Orientação Profissional.
Um segundo aspecto refere-se ao preparo do orientador profissional para
coordena
r grupos, o qual deve iniciar-se durante o seu período de formação
profissional e cons
istir na busca de uma compreensão teórica do fenómeno grupal e na
aproximação à complexidade
de sua dinâmica.
Por outro lado, pesquisar um livro de técnicas simplesmente não o habilita
a aplicá-la
s nos grupos ou mesmo no contexto individual, tendo em vista a importância
da vivênc
ia da técnica antes de sua aplicação, que poderá ocorrer igualmente durante
o período de f
ormação dos futuros orientadores, nas disciplinas específicas de Orientação
Vocacional e P
rofissional dos cursos de pedagogia e psicologia, nos encontros de
supervisão dura
nte a realização dos estágios e também nos cursos de formação oferecidos
por entidades indep
endentes.
Nossa experiência tem mostrado o quanto é importante esse conhecimento
vivencial da
técnica para o bom aproveitamento na coordenação do trabalho de orientação.
Na abordagem g
rupal, é importante que não se perca de vista o grupo de jovens ou adultos,
prestand
o atenção ao modo como eles reagem, à maneira como compreendem e respondem
às questões pro
postas, sendo fundamentais, conforme já ressaltado, o compartilhamento e o
process
amento da vivência ao final de sua realização. No trabalho individual, por
sua vez, é es
sencial o manejo da modalidade clínica de escuta, devendo o orientador
prestar ate
nção à verdadeira demanda do sujeito.
Moreno, em sua primeira palestra proferida na Europa sobre o psicodrama,
em
1954, ao referir-se ao desempenho profissional do terapeuta, ressaltava a
existênc
ia de "três tipos de desempenho profissional: habilidade sem amor, amor
sem habili
dade e habilidade com amor" (1983, p. 54). Estabelecendo uma analogia com
o dese
mpenho do orientador profissional, acreditamos na possibilidade de
desenvolvimen
to da habilidade para intervir nesta função, porém entendemos serem
componentes essenc
iais complementares à habilidade, ao interesse, ao envolvimento e ao
prazer, em su
ma, à identificação com tão nobre tarefa.
Pag 304
Imbuídas dessa perspectiva é que apresentamos aqui vários referenciais
teóricos e práticos
para desenvolver as habilidades de nossos leitores, além de várias
reflexões relactiv
as ao papel do orientador.
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1988.
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Pag 307
Técnicas e Jogos Grupais para Utilização em Orientação Profissional
A utilização de técnicas ou jogos em grupos de Orientação Profissional tem
sido cada vez m
ais efectivada por orientadores profissionais nas mais diversas situações.
Sua utili
zação tem atingido cada vez maior alcance entre os profissionais por visar,
com bast
ante eficiência, aos objectivos gerais da Orientação Profissional: auxiliar
o jovem a
compreender-se a si mesmo e ao mundo do trabalho para poder escolher um
futuro p
rofissional com maior autonomia. A seguir, apresentaremos algumas técnicas
desenvo
lvidas no LIOP.'
TÉCNICA: INTERESSES EM COMUM
Geralmente, o primeiro encontro do grupo é um momento difícil de iniciar.
É preciso cr
iar uma situação que desiniba o grupo e faça todos se sentirem mais à
vontade para falar
de si mesmos e oportunizar uma primeira integração.
Objectivo
Propiciar aos membros do grupo se conhecerem melhor, apresentando-se, a
partir d
e um interesse comum.
Material
Confeccionar cartões com figuras coladas; escolher figuras em que os temas
se repi
tam, mas as figuras sejam diferentes, por exemplo: dinheiro - cartão de
crédito, famíl
ia - casal com filho, natureza praia - natureza serra, duas palavras
independência
Pag 308
duas figuras de namorados, etc. Uma ou várias caixas de massa de modelar e
um CD d
e música no estilo new age para fundo musical.
Consigna
Com a música de fundo, pede-se para os jovens caminharem pela sala olhando
uns par
a os outros com o objectivo de se conhecerem pelo olhar. Logo após, coloca-
se grav
uras espalhadas no chão e solicita-se que escolham uma, a que mais chama
sua atenção.
Cada figura tem uma correspondente; pede-se, então, para se unirem à pessoa
com a fi
gura correspondente a sua e, partindo dessa figura, conversarem em duplas
para s
e conhecerem melhor. Quinze minutos depois, pede-se para cada um
representar a p
essoa com quem conversou através de massa de modelar, mostrando aquilo que
pôde obse
rvar como característica pessoal do colega. Logo depois, solicita-se que
cada um a
presente a sua massa de modelar e conte ao grupo por que resolveu fazer de
deter
minada maneira e como é esse colega. Após cada apresentação, a pessoa
representada comen
ta como se sentiu e se concorda ou não com o que foi comentado a seu
respeito.
Comentários
Esta técnica permite ao grupo integrar-se com rapidez e de forma lúdica. A
seguir, e
xemplos de um grupo: um jovem confeccionou um avião, comentando o seguinte:
"Maria
é muito viajona", outro fez um celular, comentando, "Débora é muito
comunicactiva". A
na Beatriz desenhou uma balança com dois pesos, comentando "Mariana
representa ous
adia e coragem", Maria Luiza fez uma luva de boxe, comentando, "Achei o
António mu
ito batalhador". Natanael representou a colega como uma bola de neve,
comentando
"Onde ela passa leva todo mundo".
APRESENTAÇÃO POR IDENTIFICAÇÕES ENTRE OS MEMBROS DO GRUPO
Em grupos de Orientação Profissional observamos a importância dos
participantes se ide
ntificarem entre si, principalmente em um primeiro encontro, uma vez que o
conju
nto das relações intragrupais se estabelecem a partir de identificações;
entre os seus m
embros. As pessoas se agrupam entre si por diferentes critérios, por
exemplo, pode
mos sair para passear com determinadas pessoas, mas talvez não gostemos de
trabalh
ar junto com elas.
Objectivos
Reconhecer alguns pontos de identificação entre os membros do grupo. Fixar
os nomes
dos participantes do grupo.
Tornar os membros do grupo conhecidos a partir de seus gostos e interesses.
Faze
r com que os participantes se conheçam de forma dinâmica.
Pag 309
Consigna
Todos de pé, com uma música de fundo animada, devem começar a andar pela
sala, alongan
do-se e mexendo o corpo. Ao sinal da coordenadora, os participantes devem
agrupa
r-se e, posteriormente, dizer seu nome. A coordenadora dará vários comandos
do tipo:
quem é maior de 18 anos e quem é menor, quem está no ensino médio e quem
já o terminou, q
uem já sabe o que vai fazer no vestibular e quem não sabe, etc. A partir
do conhecim
ento prévio dos participantes do grupo, pode-se criar comandos diferentes.
Uma vez
formados os subgrupos, todos devem dizer seus nomes e fazer comentários a
respeit
o dos motivos que os levaram a formarem um agrupamento. Dessa forma, os
particip
antes do grupo gravam o nome uns dos outros e se conhecem a partir do que
têm ou não
em comum.
Comentários
Os participantes se divertem muito com esta técnica. Comentam que, ao
chegarem ao
grupo, sentiam-se tímidos, sem conhecer os outros participantes e que agora
já se co
nhecem melhor. Por tratar-se de grupos de Orientação Profissional, é
importante coloca
r questões referentes aos estudos, matérias de que mais/menos gostam,
cursos que pre
tendem seguir, coisas de que gostam ou não de fazer, pois, dessa forma, já
se está est
imulando-os a pensarem sobre essas questões.
TÉCNICA: "TEIA GRUPAL" ASSOCIADA AO "NOME DE ÍNDIO"
O momento de apresentação do grupo pode ser uma oportunidade para trabalhar-
se dois
temas importantes: o contrato de trabalho e um nome que seja indicactivo
de sua
personalidade.
Material
Um novelo de lã ou um rolo de cordão que permita ser jogado e se desenrole
com facil
idade.
Objectivos
Oportunizar um primeiro momento de reflexão sobre a escolha, como fazemos
nossas e
scolhas no dia-a-dia.
Oportunizar o estabelecimento do contrato grupal de forma lúdica e
"concreta".
Consigna
O grupo se dispõe em círculo, todos sentados no chão. É jogado um novelo
de lã ou um rolo
de cordão pela coordenadora a um dos participantes do grupo. Este deve
amarrar a c
orda no seu dedo, apresentar-se com o seu primeiro nome e jogar o novelo
para ou
tro participante, e assim sucessivamente, até todos terem-se apresentado.
Ao final
, solicita-se que observem o desenho criado (muitas vezes o desenho formado
Pag 310
parece uma estrela) e que dêem um significado para ele; aproveita-se este
momento
para fazer o contrato do grupo.
Quando todos tiverem se apresentado, solicita-se que pensem e escolham para
si u
m nome de índio (Soares Lucchiari, 1993a, p. 43), representando algo de
si, como a
lgum elemento da natureza que tenha a ver consigo ou que contenha uma
característi
ca de sua personalidade. Cada um apresenta o seu nome e vai desfazendo a
teia su
cessivamente.
Comentários
Ao ser questionado o que acontece se alguém soltar o cordão, o grupo
geralmente resp
onde que o mesmo se desmancha, fica faltando algo. Aproveita-se este momento
par
a definir o que se espera do grupo (o contrato) em termos de sigilo,
participação, a
ssiduidade e cumplicidade da teia, para que o grupo alcance os objectivos
deseja
dos por todos.
TÉCNICA: O NOME E A ESTÁTUA
Objectivos
Fazer os membros do grupo se conhecerem rapidamente, em um ambiente
descontraído p
ara uma melhor interação.
Proporcionar o conhecimento do grupo e a primeira aproximação com a
"demanda" de cad
a jovem.
Consigna
O coordenador pede que todos se levantem e se estiquem alongando todo o
corpo. C
ada integrante deve pensar em uma característica pessoal sua relacionada
com sua m
aneira de ser e de agir diante do mundo em que vive. Deverão formar um
círculo. Soli
cita-se para cada participante falar o seu nome e representar com um '
gesto, co
mo se fosse uma estátua - seu nome e sua característica profissional. O
colega a sua
direita deverá imitar a característica do seu companheiro falando seu nome
e poster
iormente deverá elaborar o gesto referente a sua própria característica
profissional,
falando também o seu nome. Assim, sucessivamente, todos devem falar e
gesticular o
nome e a característica de seu companheiro antes de falar a sua própria,
até que cheg
ue ao último da fila.
Essa técnica pode proporcionar a formação de uma primeira impressão do
grupo, onde cada
integrante poderá trazer, para este, características pessoais de uma
maneira lúdica e
descontraída.
Comentários
A seguir, relataremos a vivência de um grupo realizado no LIOP. A maioria
dos gest
os e posições envolviam e expressavam movimentos de cordialidade. Várias
situações
Pag 311
puderam ser analisadas: Ana Claudia fez sua estátua representando uma
desenhista.
Ana Paula, colocou-se em uma posição que expressava muita dúvida e
incerteza, não caract
erizando nenhuma actividade profissional. Renata ficou como uma "estátua"
que esta
va de pé comendo uma maçã, e o curso em que ela está indecisa é justamente
nutrição. Ricardo f
icou de pé com os braços como se estivesse escovando os dentes; ele pensa
em alguma
profissão na área da saúde. Ronaldo colocou-se na posição de um jogador de
futebol, activi
dade que aprecia bastante e que gostaria de seguir, mas está em dúvida,
pois não tem u
ma carreira definida.
AS INFLUENCIAS QUE SOFREMOS NAS ACTIVIDADES QUE REALIZAMOS
Sofremos sempre influências em todas as actividades que realizamos e esta
técnica va
i auxiliar o orientador a trabalhar melhor de que maneira estas influências
aconte
cem junto aos jovens. Para isso, solicita-se aos jovens para preencherem
os quat
ro quadrantes da técnica gosto e faço (Soares, 1993a, p. 44-45), que serão
trabalhados
em grupo com algumas variações, auxiliando a aproveitar mais os conteúdos
trazidos pe
lo grupo.
Objectivos
Trabalhar de maneira mais aprofundada as influências que sofremos ao
realizar ou a
o deixarmos de realizar as actividades do dia-a-dia das quais gostamos ou
não.
Trabalhar as influências nas escolhas cotidianas, relacionando-as com a
escolha da
profissão.
Trabalhar as possíveis causas do porquê de o jovem deixar de fazer coisas
de que gos
ta e do porquê de fazer coisas de que não gosta.
Local
Esta actividade deve ser realizada em uma sala ampla que possibilite colocar
no
chão três almofadas ou pequenos cartazes contendo as seguintes palavras:
individual,
familiar e social.
Consigna
É solicitado aos participantes que escolham três coisas de cada quadrante
do gosto e
faço e que pensem em quais as influências que sofrem para realizar ou não
aquelas act
ividades. Cada participante deve se colocar corporalmente no lugar que mais
repr
esenta a sua situação (individual, familiar, social). Iniciando pelo gosto
e faço, cad
a um lê e se localiza de acordo com as almofadas dispostas no centro da
sala como
mostra a figura a seguir. Isto deve ser feito para todos os quadrantes
propostos
pela técnica.
Pag 312
Comentários
Em um dos grupos por nós coordenado o resultado grupal foi o seguinte:
GOSTO E FAÇO individual
GOSTO E NÃO FAÇO individual
NÃO GOSTO E FAÇO Social-individual
NÃO GOSTO E NÃO FAÇO individual
Observamos que este grupo se percebe como mais autónomo na escolha, mas é
importante
assinalar que se tratava de um grupo de reorientação profissional e alguns
particip
antes já se mostravam mais maduros em relação a sua escolha. Quando algum
quadrante é de
ixado em branco, deve-se questionar o que isso pode significar para a
pessoa. Du
as situações devem ser trabalhadas com mais atenção: o gosto e não f aço
e o não gosto e faço,
uestionado o número de actividades colocadas em cada um desses quadrantes,
verific
ando a influência que sofrem para que isso aconteça e o que precisa ser
feito para m
odificar essa situação. Muitas vezes, eles se dão conta de que só depende
deles começar a
fazer coisas de que gostam, e o quanto estão acomodados. O fato de solicitar
que s
e coloquem corporalmente nas diferentes possibilidades de influência faz
com que o
jovem se perceba melhor. Muitas vezes os próprios colegas dizem que ele
está se pos
icionando erroneamente, por exemplo, que a pessoa deve posicionar-se para
o lado
da família, pois é esta que está definindo suas escolhas.
TÉCNICA: CURTIGRAMA PROFISSIONAL
Esta técnica é uma adaptação da técnica Gosto e Faço (Soares, 1999a, p.
44-45) ou "curtigram
a". Surgiu da união desta com a actividade de informação profissional
através da exibição de
um filme sobre as profissões.
Pag 313
GOSTO E FARIA
GOSTO E NÃO FARIA
NÃO GOSTO E FARIA
NÃO GOSTO E NÃO FARIA
Objectivo
Auxiliar os integrantes do grupo a estabelecer relações diferenciadas com
os objecto
s - profissões, a partir da definição do que as diferentes profissões
despertam neles -
o desejo de fazê-las ou não.
Consigna
O grupo deve, ao ver o filme das profissões, escrever as profissões de que
gostam e
fariam, não gostam, mas fariam, gostam, mas não fariam e não gostam e não
fariam. Ao fin
al, discute-se o porquê das respostas e a comparação do Gosto e Faço inicial
com este Cu
rtigrama Profissional, estabelecendo as suas relações.
Comentários
Esta técnica se mostra muito eficiente, pois geralmente a Gosto e Faço traz
questões m
ais do dia-a-dia, ao passo que, aliada ao filme das profissões, adquire um
carácter
mais profissional. Depois de pronta, a simples visualização desta
actividade pode tr
azer uma maior percepção acerca de seus verdadeiros interesses
profissionais e os qu
e podem estar representando actividades de lazer. Esta discussão muitas
vezes surg
e no final da actividade: "o que eu gosto como lazer e o que pode ser uma
profis
são".
TÉCNICA: VIAGEM INTERPLANETÁRIA
Esta técnica foi inspirada na leitura do livro Escolha de carreira e
globalização de W
hitaker (1997). A vivência de uma situação no futuro profissional
proporciona maior fa
cilidade para lidar com as incertezas futuras e promove um debate acerca
das dif
iculdades que essas incertezas acarretam.
Objectivo
Propiciar um momento de reflexão, através do uso da imaginação, solicitando
que o jovem
projecte-se no futuro social e profissional.
Pag 314
Consigna
Solicita-se aos jovens para que cada um se acomode nas almofadas, deitados
de fo
rma relaxada para fazer uma "viagem". Coloca-se uma música de fundo, sugere-
se o e
stilo new age. Inicia-se a viagem:
Imaginem que o planeta Terra vai acabar, tudo será destruído. Algumas
pessoas terão a
oportunidade de ir para outro planeta em uma nave espacial. Vocês são
algumas dessas
pessoas. Há três planetas que iremos visitar e, ao final dessas visitas,
vocês poderão
optar por um dos planetas para ficar ao final morando, pois o nosso planeta
não ex
istirá mais. Vamos entrar na nave e começar a viagem. Estamos chegando
no...
Planeta 1
- um mundo marcado pela ciência aplicada à tecnologia;
- todos os problemas da sociedade estão resolvidos;
- não há fome - os recursos genéticos são aplicados na agricultura;
- mais horas de lazer - mais tempo com a família;
- não há desperdício;
- casas funcionais - tudo robotizado;
- visitas interactivas no mundo inteiro - as pessoas não precisarão se
locomover par
a visitar outros lugares;
- escolas virtuais - aprendizagem autónoma;
- trabalhos manuais serão apenas hobbies ou actividade folclórica - cultura
ao alcan
ce de todos.
Agora vamos para o ...
Planeta 2
- fim dos recursos naturais - água, solo, minérios, combustíveis;
- uso maciço da energia nuclear - lixo nuclear, esgoto, gases, poluição;
- multidões famintas;
- chuvas ácidas, contaminação das águas;
- privilegiados moram em uma redoma, como uma bolha de ar, rodeada por
muros, gu
ardas, sem acesso da grande massa;
- há barracos em cima dos lixões, edifícios superlotados;
- tv 24 horas tem sua programação para reduzir a agressividade e a fúria
das pessoas;
- escolas como foco de delinquência;
- não há mais empregos - trabalho autónomo;
- partidos neonazistas estarão em alta.
Estamos chegando agora no ...
Planeta 3
- produção de riquezas para o bem-estar da humanidade;
- a ciência desiste de dominar a natureza;
- biosfera reconstruída, recuperado o equilíbrio do meio ambiente;
- base na ecologia;
- tecnologia usada sem impacto ambiental;
Pag 315
- produção de alimentos saudáveis;
- artes, cultura e folclore incentivados - em alta e para todos;
- industrialização somente contribuindo para a saúde, educação e bem-estar;
- desaparecimento da poluição e das doenças;
- ciência em função do desenvolvimento social;
- ênfase nas práticas desportivas;
- importância para a 3" idade;
- sistema educacional para todos.
Chegou o momento de decidir. Quem quiser ficar no Planeta 1, pode descer
agora.
Estamos passando agora pelo Planeta 2; quem optou por este planeta, deve
descer
da nave agora. Por fim, estamos passando pelo Planeta 3; quem quiser ficar
nele
deve descer agora.
Todos já optaram por um dos planetas. Observem como é este planeta.
- Onde vocês estão? Onde moram? Como é o lugar?
- O que estão fazendo? Em que trabalham?
- Como é o dia-a-dia de trabalho?
- E o lugar? Em qual ambiente vocês estão trabalhando?
- Qual a contribuição deste trabalho para este planeta? E para as pessoas
que nele v
ivem?
Comentários
A seguir, alguns comentários de um grupo realizado no LIOP:
André ficou no Planeta 3, mas depois se arrependeu, queria ter ficado no
Planeta 1
. Sandra ficou no Planeta 2, nos outros não poderia ajudar em muita coisa.
O Plane
ta 3 é muito estável, equilibrado, não há o que fazer. Samuel escolheu o
Planeta 2, fari
a um trabalho de conscientizar as pessoas de dentro da redoma para ajudar
as pes
soas lá fora. Acha que é possível mudar. Jacques não queria ficar no Planeta
2, pois não q
ueria ser só mais um tentando mudar uma coisa que não dá para mudar.
Adriana, no Plane
ta 3, primeiro imaginou-se plantando uma árvore, depois cuidando dos
velhinhos do
planeta e depois montando um spa. Mas depois pensou bem e chegou à conclusão
de que
isso seria inútil, pois todos já são felizes mesmo sem isso. Por esse
motivo, queria t
er ficado no Planeta l e implantar lá tudo o que pensou para o Planeta 3.
Quando questionados em relação ao trabalho, eles responderam:
Samuel iria trabalhar com o que está errado e manter o que está certo.
Adriana acha
que tem espírito empreendedor, pois pensou em abrir um spa, em construir,
mas daí pe
nsou que para isso teria que devastar muito, o que achava que não seria
possível no
Planeta 3. Sandra acha que todos adaptaram suas profissões durante a viagem
com al
go que já queriam na realidade.
Os participantes geralmente dão um feedback positivo acerca da técnica,
dizendo que
gostaram muito de participar da actividade. Percebe-se que muitos optam
por fica
r no Planeta 3, principalmente pelo contacto com a natureza. O Planeta 2
despert
a
Pag 316
geralmente interesse naquelas pessoas que têm o intuito de seguir alguma
profissão l
igada à área assistência!, nos jovens que têm o desejo de ajudar ao próximo
e de contribui
r para mudar o mundo. Ao contrário dos comentários feitos pela autora no
workshop, a
cerca do Planeta l, foi demonstrado pouco interesse pelo mesmo; somente as
pesso
as que desejam seguir uma área tecnológica e que acreditam que a tecnologia
é a salvação p
ara os problemas da Terra o escolheram. Os demais o consideraram muito
monótono, s
em ter muito que fazer.
TÉCNICA: GINCANA DAS PROFISSÕES
Esta técnica proporciona, de uma maneira activa, um maior conhecimento das
diversa
s profissões existentes hoje no mercado, esclarecendo dúvidas e descobrindo
novas po
ssibilidades de actuação além das mais tradicionais.
Objectivos
Levar o jovem a conhecer um maior número de profissões, o que é, e o que
fazem os dife
rentes profissionais.
Informar sobre as profissões de maneira dinâmica e criativa.
Despertar o jovem para buscar mais informações sobre as profissões, a
partir da consta
tação da grande quantidade de profissões existentes e que ele não conhece.
Consigna
Dividem-se os participantes em dois grupos. Cada grupo receberá uma
determinada séri
e de cartões9 que devera ler, um de cada vez, para o outro grupo adivinhar
qual é a
profissão que está sendo descrita. O próprio grupo estabelece as regras,
tais como: qu
antas chances cada um tem para responder, o tempo para responder. Caso
contrário,
perde a chance. Em um segundo momento, nos últimos 15 minutos da actividade,
as re
gras podem ser mudadas: a coordenadora lê o cartão e a equipe que responder
primeiro
(sem tempo predeterminado, porém com uma só chance para acertar), ganha o
ponto. Ta
l modificação tem o intuito de tornar o jogo mais dinâmico e abordar um
maior número de
profissões.
Comentários
Um dos grupos, por exemplo, estabeleceu a seguinte regra: uma equipe deveria
ler
um cartão para a outra, e esta teria duas chances em um minuto para acertar
qual
profissão estava sendo descrita. Caso acertasse, ganharia um ponto; caso
contrário,
a outra equipe é que ganharia o ponto.
9Os cartões devem ser confeccionados pelos orientadores, buscando-se
informações nos g
uias de estudantes e de faculdades. Sugere-se um número de 100 profissões
para o jov
em dar-se conta de como é complexo o mundo do trabalho e a diversidade de
profissões
existentes.
Pag 317
Geralmente é possível serem abordadas durante um encontro até umas 50
profissões. Muitas
vezes, os participantes pedem para serem discutidos mais profundamente
alguns a
spectos das profissões de seu interesse ou que ficaram em dúvida. É
importante o coord
enador ter em mãos livros e revistas de informação profissional como:
"dicionários das p
rofissões", "guias do estudante" publicados em diversos anos e os livretes
sobre o
s cursos oferecidos pelas universidades da região onde está sendo realizado
o grupo,
para serem resolvidas eventuais dúvidas ou curiosidades. Os vencedores
desta acti
vidade, isto é, a equipe com maior número de acertos, pode ganhar um prémio,
uma caixa
de bombons, por exemplo. É interessante, no encontro seguinte, realizar-
se uma vi
sita aos diferentes cursos universitários, a locais de trabalho de
interesse do jo
vem, ou ainda trazer profissionais para falarem de sua experiência na
escolha de s
ua profissão.
TÉCNICA PARA TRABALHAR A PERCEPÇÃO DA SATISFAÇÃO NO TRABALHO (PROFISSIONAL
FELIZ OU INFELI
Z)
Breve histórico
Esta técnica foi utilizada pela primeira vez em um trabalho de Orientação
Profissional
junto a uma turma de 8ª série. Sua característica principal é que ela pode
ser aplicada
junto a uma turma de alunos, desde as séries finais do ensino fundamental.
A mane
ira e a profundidade da apresentação e a elaboração dependerão do tamanho
da turma e de se
u nível de amadurecimento. Costuma-se aplicá-la no primeiro encontro com
uma turma d
e alunos, a fim de sensibilizar para o trabalho de Orientação Profissional,
destacan
do-se a importância de escolher uma profissão de que a pessoa goste para
poder senti
r satisfação no desempenho de seu trabalho.
Material
Folhas de papel sulfite A4, revistas, jornais, tesoura e cola.
Objectivos
Sensibilizar para o trabalho de Orientação Profissional de maneira
descontraída e lúdica
.
Facilitar e dinamizar processos de associação e expressão de elementos
considerados im
portantes para o jovem, no que diz respeito a como ele percebe a satisfação
no traba
lho e sua importância para a realização pessoal e profissional.
Auxiliar o jovem a expressar ideias pré-conscientes que seria incapaz de
verbaliza
r sem a ajuda do material expressivo.
As diferentes consignas
Solicita-se que os participantes escolham uma fotografia ou fragmentos de
difere
ntes fotos recortadas respondendo ao tema proposto. Para cada situação pode
propor-s
e uma questão específica.
Pag 318
Para alunos de ensino fundamental, utiliza-se uma consigna bem simples:
"Escolha
uma figura de um profissional que está feliz no seu trabalho e escreva em
baixo '
por que' você acha que ele está feliz. Do outro do lado da folha, cole a
figura de u
m profissional 'infeliz' no seu trabalho e escreva 'por quê'.
Para alunos de ensino médio, pode-se solicitar: "Escolha a figura de um
profission
al 'satisfeito' no seu trabalho e do outro lado da folha de um profissional
'ins
atisfeito'. Explique o porquê e responda: Para você, o que é importante
para trazer 's
atisfação no trabalho'?".
Para adultos em processo de reescolha da carreira: no processo de
reorientação é impor
tante levar em consideração a trajectória profissional já percorrida pelo
sujeito e seus
sentimentos de satisfação e insatisfação nos diferentes momentos de sua
vida profission
al. Esta técnica permite uma reflexão destes momentos e posterior
elaboração quando da a
presentação e justificactiva das figuras escolhidas. Em situações
específicas, pode-se sol
icitar: "Represente um bancário trabalhando 'feliz' e um bancário
trabalhando 'infel
iz'", ou "Represente um professor (ou médico) satisfeito no seu trabalho e
outro i
nsatisfeito".
Comentários
Geralmente são produções individuais que permitem, através da escolha de
imagens, a toma
da de consciência de aspectos pessoais em relação às diferentes profissões.
Muitos aspecto
s preconceituosos aparecem e devem ser discutidos no grupo. Também
observamos uma ên
fase em profissões da moda. Para as meninas, as profissionais felizes são
geralmente
atrizes, apresentadoras de TV e manequins, enquanto os meninos colam em
seus qu
artos fotos de jogadores de vôlei, ténis ou futebol. Os profissionais
infelizes muit
as vezes são trabalhadores rurais, "os sem-terra", ou pessoas que trabalham
"no pe
sado".
No caso da reorientação, como são pessoas que já passaram pela experiência
do trabalho, su
a percepção estará mais voltada para a realidade do mundo do trabalho. O
que não acontec
e com os jovens, que expressam principalmente ideias estereotipadas,
fantasiosas
e idealizadas quanto à possibilidade de se ser feliz no trabalho (Soares,
1987).
Por exemplo, em um grupo de jovens de 8a série, um jovem escolheu a
propaganda de
um trator, com um operário "infeliz" trabalhando, enquanto um outro jovem
escolheu
a mesma propaganda, só que desta vez era um cantor e compositor famoso,
como um p
rofissional "feliz", pois ele estava ali "só fazendo a propaganda", ele
não precisa
trabalhar como o outro operário.
Após a confecção do cartaz, que leva aproximadamente 20 minutos, passa-se
ao momento d
e apresentação. Pode-se realizar a apresentação de várias maneiras:
- divide-se a sala em pequenos grupos e cada participante apresenta sua
colagem
e suas justificactivas aos demais colegas;
- cada participante cola seu cartaz na parede e escuta o comentário dos
colegas e,
ao final, ele explica o porquê das figuras escolhidas;
- cada participante apresenta o seu cartaz antes de ouvir a opinião do
grupo.
É importante que o coordenador faça, no final, uma pequena exposição do
significado do t
rabalho (Albomoz, 1986), e a importância de ele ser realizado por uma
pessoa que g
oste, isto é, a importância de escolher uma actividade de que se goste para
poder se
ntir-se/efc no seu desempenho.
Pag 319
STOP DAS PROFISSÕES
Breve histórico
Esta técnica foi criada durante uma aula de filosofia (onde a autora
realizava seu
estágio em psicologia escolar - trabalhando com orientação e informação
profissional) par
a a turma do l2 ano do ensino médio. Um dos alunos sugeriu: "Vamos fazer
o jogo st
op das profissões!" e, juntos, fomos pensando de que maneira funcionaria
esse jogo
. Teve como origem o jogo Stop, jogado frequentemente por adolescentes.
Nesse jo
go, são formadas equipes que competem entre si; porém, pode ser jogado
individualmen
te. Deve-se preencher o mais rápido possível as colunas determinadas pelos
jogadores
com palavras que comecem com a letra que foi sorteada anteriormente. Por
exempl
o: Sorteou-se a letra B, as colunas são formadas pelos seguintes itens:
nome de ci
dade, fruta, carro, novela, filme... Ganha aquele que preencher mais
rapidamente
essas colunas com palavras que comecem com a letra B (Por exemplo, Belo
Horizon
te, banana, Belina...). Aquele que preenchê-las mais rápido, deve falar
stop! E, se
estiver tudo correto, recebe um ponto.
Objectivos
Fornecer informação profissional de maneira lúdica.
Colocar o jovem em contacto com um grande número de profissões, levando-o
a se inter
essar em conhecê-las mais e, assim, a procurarem mais informações.
Consigna
Inicialmente é importante o orientador fazer uma exposição sobre as
diferentes áreas do
conhecimento profissional, sobre como o mundo das profissões é organizado.
Como o ob
jectivo principal é a informação profissional, as seguintes categorias de
profissões pod
erão compor as colunas a serem preenchidas no jogo "Stop das Profissões":
Exactas
Humanas
Biológicas
Não convencionais
A turma pode ser dividida em grupos, e escreve-se no quadro-negro as três
colunas
escolhidas. Cada grupo deve ter a sua folha, com as colunas. O sorteio das
letra
s dá-se da seguinte maneira: cada integrante do grupo diz um número; estes
são somados
, resultando na letra da rodada, por exemplo: 7 + 5 + 3 = 15 que corresponde
a l
etra P. Os
'Técnica elaborada por Raquel de Barros Pinto, estagiária do LIOP, em
1999/2.
Estas podem dizer respeito àquelas que não exigem curso técnico ou ensino
superior: co
mo por exemplo, sapateiro, lixeiro, pescador... O orientador pode criar
outras c
ategorias, tendo sempre presente a necessidade do grupo que está
coordenando.
Pag 320
grupos devem preencher as colunas com profissões que comecem com a letra
P. Quem l
acabar primeiro, fala stop. Após esse momento, nenhum grupo pode continuar
a escr
ever. Todos os grupos falam como preencheram as colunas, e o orientador,
ao escr
ever no quadro, aproveita a oportunidade para corrigir o que estiver errado
e es
clarecer sobrei aquelas profissões que podem estar em mais de uma
categoria.11 Gan
ha no final aquele] grupo que tiver o maior número de pontos somados
(acertos).
Comentários
No decorrer do jogo, o orientador profissional pode, junto com os alunos,
reflec
tir acerca das profissões que surgem, se todos as conhecem, questionando
sobre as ár
eas de actividade, os locais de trabalho, se pertencem a uma só categoria,
salient
ando que esta divisão (exactas, humanas e biológicas) não é algo rígido;
uma mesma profissão
pode pertencer a diferentes áreas. Observa-se, muitas vezes, uma falta de
informação
muito grande por parte dos alunos, classificando erroneamente muitas das
profissõe
s listadas.
Outras consignas podem ser dadas, como, por exemplo, listar as profissões
que exis
tem no ar, na terra e na água; ou as que se trabalha em ambiente fechado
ou aberto
... Pode-se, assim, trabalhar os estereótipos com relação às profissões.
ANALISE DE INTERESSES E POTENCIALIDADES
Os interesses devem ser pensados dinamicamente, pois mudam com o tempo.
Fazendo-
se um cruzamento entre os interesses actuais/futuros com as competências
desenvolv
idas/a desenvolver, pode-se visualizar os pontos de congruência permanentes
e aque
les que terão carácter passageiro dentro de nossos projectos de vida
profissionais.
É importante considerar tudo aquilo que é relativamente constante na vida
da
pessoa, o que muda muito pouco, e como a pessoa pode fazer esses interesses
cess
as satisfações permanentes terem espaço em sua vida profissional. Como
fazer com que e
les estejam presentes no seu trabalho e quais cursos podem ser mais
adequados pa
ra esses interesses que se repetem ao longo da sua vida.
É também importante lembrar que as pessoas possuem interesses amplos,
podendo intere
ssar-se por mais de uma área; deve-se então analisar as profissões que
possam estar re
lacionadas aos principais interesses actuais e futuros.
Objectivo
Levar o indivíduo a conhecer-se melhor a partir do levantamento de seus
interesses
actuais/futuros e de suas aptidões (competências), procurando analisar as
profissões
que possam estar relacionadas aos principais interesses.
"Por exemplo, o curso de psicologia pode estar vinculado à área de saúde
ou de humanas
, conforme a universidade onde ele está inserido.
Pag 321
Consigna
A) Escreva no papel seus principais interesses actuais.
O que você gosta de fazer, não só com relação aos estudos, mas também em
outras actividades,
no lazer, os tipos de livros, tudo aquilo pelo qual você se interessa
minimamente
.
B) Agora, pense em você daqui a sete ou oito anos. Quais seriam seus
principais in
teresses? O que você espera ter, ou como vai estar nessa época? O que vai
mudar? Col
oque esses interesses futuros no papel.
Certamente muita coisa irá mudar. Não tenha medo de deixar de lado certas
coisas que
você faz hoje e de assumir outras. Isso é fundamental.
C) Agora, escreva na folha aquilo em que você é competente (efectiva ou
potencialmen
te).
Tente pensar nas coisas que você faz ou que poderá fazer bem na vida,
aquelas coisas
em que você é ou que poderá ser competente, no que você tem ou que poderá
ter melhor dese
mpenho, mas de forma dinâmica, pensando no desenvolvimento do seu
potencial. Mas e
vite a comparação com os outros. Tente levantar tudo aquilo que você
lembrar. Não se int
imide, nem seja modesto.
Comentários
Do levantamento de interesses, aptidões, competências e potencialidades,
surgirão algu
mas áreas como destaque. Ao se imaginar, por exemplo, as profissões de
médico ou de en
genheiro, pode-se perceber que são vidas diferentes e, portanto, são
projectos difer
entes, e implicam, também, em interesses e potencialidades diferentes.
Observa-se
que, ao listarem suas competências, os participantes percebem que se sentem
compet
entes em muito mais coisas do que eles estariam imaginando antes de
iniciarem o
exercício.
ALORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção
Primeiros Passos.)
ANTUNES, C. Manual de técnicas de dinâmica de grupo.
BUSTOS, D. Psicoterapiapsicodramática. São Paulo: Brasiliense, 1979.
CARVALHO, M.M.M. J. Orientação profissional em grupo: teoria e técnica.
São Paulo: Edito
rial Psy, 1995.
LASSANCE, M.C. (org.). Técnicas para o trabalho de orientação profissional
em grupos.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1999.
MACEDO, R. Seu diploma, sua prancha. São Paulo: Saraiva, 1998.
MONTEIRO, R.F. Jogos dramáticos. São Paulo: McGraw-Hill, 1979.
MOTTA, J. (org.). O jogo no psicodrama. São Paulo: Agora, 1995.
SOARES, D.H. O jovem e a escolha profissional. Porto Alegre: Mercado Aberto,
198
7.
SOARES, D.H.P.; KRAWULSKI, E.O desenvolvimento de novas técnicas em
orientação profiss
ional no LIOP - Laboratório de Informação e orientação profissional. In:
LASSANCE, M.C. (o
rg.). Técnicas para o trabalho de orientação profissional em grupos. Porto
Alegre: Edi
tora da UFRGS, 1999.
Pag 322
SOARES-LUCCHIARI, D.H. Pensando e vivendo a orientação profissional. 4.ed.
São Paulo:
Summus, 1999. Técnicas de orientação profissional. In: SOARES-LUCCHIARI,
D.H.P. (org.)
. Pensando e j
vivendo a orientação profissional. 4 .ed. São Paulo: Summus, 1993a. p.35-
68. *]
WHITAKER, D. Escolha de carreira e globalização. São Paulo: Moderna, 1997.
\
YOZO, R.Y.K. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para
empresas, es
colas e clíni- \
cãs. São Paulo: Agora, 1996. ZIMERMAN, D.E.; OSÓRIO, L.C. et ai. Como
trabalhamos com
grupos. Porto Alegre: Artes Médicas
(Artmed), 1997.
Pag 323
Técnicas para Grupos de Reorientação Profissional
O trabalho de reorientação profissional tem como característica uma
clientela diferenc
iada, pois são pessoas que já tiveram alguma experiência anterior, no
trabalho e/ou na
universidade. Já tendo realizado uma escolha anteriormente, caracteriza-
se por um
a tendência em aprofundar-se mais nas questões pessoais do que na informação
profissiona
l.
O incremento desta demanda nos levou à criação de grupos de reorientação
profissional. Ess
es grupos caracterizam-se por uma preocupação maior em conhecerem-se
melhor, em desc
obrirem as influências que tiveram em suas escolhas anteriores e, no caso
de pesso
as mais velhas, observamos um "amadurecimento" diferente dos jovens da OP,
pois
também apresentam uma grande preocupação em encontrar o prazer no seu
trabalho, buscan
do, neste segundo momento de sua vida, a "melhor" profissão para si.
Uma constante destes grupos é o fato de sentirem-se culpados por não terem
acertado
na escolha anterior. Sentem medo de errar novamente, pois, para eles, a
escolha
anterior foi um erro em sua vida. Costuma-se esclarecer que este fato pode
não se
constituir em um erro, sendo importante encontrar o significado daquela
escolha
anterior na vida da pessoa. Muitas vezes, neste momento de reflexão, a
pessoa tem
a oportunidade de reconhecer muitas vivências positivas em sua actividade
anterior
que poderão ser aproveitadas no futuro profissional.
Segundo Krawulski e cols. (2000, p. 89)
(...) as pessoas procuram a reorientação profissional por diversos motivos
e/ou situ
ações: os estudantes universitários buscam-na por não se encontrarem
satisfeitos com o c
urso que estão fazendo, para se certificarem de que estão na opção certa,
ou para conhec
erem-se melhor e entenderem porque temem não conseguir colocação no mercado
de trabalh
o, dentre outros motivos; os desempregados, oriundos de um mercado formal
de tra
balho cada vez mais escasso, produtos do desemprego estrutural e da crise
económic
a em que nos encontramos actualmente, procuram a reorientação com o intuito
de ident
ificarem uma nova opção profissional; os indivíduos que não estão
satisfeitos com a actual
profissão, por diversos motivos; como não escolheram, foram "escolhidos"
para uma p
rofissão, abraçaram a primeira oportunidade que apareceu, realizaram o
projecto prof
issional dos pais e não o seu, estes, vêm à procura da sua "verdadeira
vocação".
Pag 324
O trabalho do orientador profissional na função de reorientação se
caracteriza como um p
ouco diferente da tradicional. Segundo Krawulski e cols. (2000), o
reorientador
deve procurar contribuir na reflexão sobre o projecto de vida pessoal e
profission
al, relacionando-o com a busca de novos caminhos e possibilidades. Sua
função princi
pal é a de auxiliar as pessoas a se darem conta de como lidam consigo, com
as relações
de trabalho e com as sociais para poderem reestruturar e resignifícar
essas relações,
de um modo mais prazeroso para si mesmo e mais adequado para a sociedade.
Um outro aspecto importante a ser considerado neste momento de reavaliação
da escolh
a profissional é a dificuldade de "romper" com o que já foi construído até
então, como val
ores, modelos, amigos e até mesmo com os familiares; estes, em geral, têm
ainda mais
dificuldades em aceitar esse rompimento. Como deixar aquela profissão (ou
curso u
niversitário) que tem nos acompanhado, até aquele momento, e que bem ou
mal garante
o nosso sustento (Soares, 2002)?
Segundo Bárbaras (1997, p. 105), "para ter a chance de recomeçar a vida, é
importante
abandonar o passado. A ruptura só existe depois do ato de rompimento, j
Não se rompe
até que se tenha dito isso ao outro". Observamos alguns participantes l
do grupo,
ao reconhecerem em si mesmos seus verdadeiros desejos e interesses
profissionai
s, sentirem-se mais "protegidos" e com mais "força interna" para
enfrentarem pais
e companheiros e declararem a sua nova escolha. j
Como definir, então, a reorientação profissional? No processo de
reorientação é importante a
uxiliar a pessoa a compreender e poder adaptar-se profissionalmente às
mudanças exig
idas pela modernização e pela globalização. Portanto (Soares-Lucchiari,
1997a, p. 86), reorientar é "Permitir ao indivíduo progredir em suas
sucessivas 'esc
olhas', auxiliando-o a ver a relação existente entre as diversas decisões
que vai toma
ndo ao longo de sua vida profissional".
A seguir relatarei algumas técnicas criadas e adaptadas junto ao estágio
supervision
ado em orientação e reorientação profissional.' O fundamental é sempre ter
presente o plan
ejamento por encontros do trabalho, e, para isso, sugiro a leitura de
Garcia (20
00) e Canedo (2000). As técnicas aqui propostas são apenas sugestões. Em
nossa prática,
elas têm demonstrado bons resultados e a separação das técnicas de
Orientação Profissional e
reorientação profissional em capítulos diferentes é apenas um recurso
didáctico para faci
litar ao leitor.
TÉCNICA DAS TELAS IMPRESSIONISTAS
Histórico da técnica
O meu gosto particular pela arte, pela pintura e, em especial, pelo
movimento im
pressionista levou-me a propor uma actividade onde a arte estivesse
presente. Tr
ata-se de uma técnica que desperta inúmeros sentimentos de forma
projectiva, pois, a
o escolher a primeira figura que lhe chama a atenção, a pessoa, sem dar-
se conta, es
tá se identificando com aquela situação. No comentário final, observamos
que uma mesma f
igura pode ter significados diferentes para cada pessoa. Esta técnica é
interessante
de ser aplicada no primeiro dia como uma forma de apresentação diferente
da habitua
l e, ao mesmo tempo, já trazendo muitos elementos da dinâmica pessoal de
cada partic
ipante do grupo.
Pag 325
Material
Conjunto de fotografias de telas impressionistas2 (o coordenador pode
escolher o
bras de outros movimentos artísticos) que o coordenador tenha disponível.
Pode-se ut
ilizar, também, cartões postais de telas e quadros artísticos. E ainda é
possível montar u
m conjunto de figuras a partir de recortes de revistas.
Consigna
O coordenador coloca no centro da sala um conjunto de cartões de pinturas
impressi
onistas e pede para cada participante escolher uma figura representando o
presen
te, como a pessoa está se sentindo em relação a sua escolha profissional e
outra figur
a que represente o que ele quer e espera para o seu futuro, qual o seu
projecto
de vida.
Comentários
Em um dos grupos por nós realizados, tivemos as seguintes manifestações:
"Sinto que estou atrás de uma barreira, não tenho reconhecimento pelo que
eu faço, no
futuro pretendo estar ouvindo, discutindo, quero ser vista e reconhecida
realiza
ndo o meu trabalho".
"Vejo apenas uma coisa vaga, dúvidas, não sei o que eu quero. No futuro,
me vejo aju
dando as pessoas, fazendo alguma coisa pelo outro".
"No presente me sinto uma ponte entre duas cidades, isto é, em dúvida entre
qual cam
inho pretendo seguir. No futuro escolho uma figura onde me sinto melhor,
mais de
finida".
No final, ao comentarem a experiência, José escolheu duas figuras
praticamente iguai
s, sendo que a única diferença entre elas era a tonalidade, a do presente
era mais n
eutra, e a do futuro era levemente mais "quente", indicando que ele não
estava pro
curando muita mudança. Fernando comenta que ele e Roberta escolheram a
mesma figur
a mas, para ele, o significado da ponte era diferente: ele estava tentando
unir
duas actividades que ele gostava de fazer, e não queria abandonar nenhuma
das duas
; ele está procurando justamente essa "ponte" entre os dois cursos
frequentados no
momento. No entanto, esta dúvida também pode estar relacionada com a
dificuldade de
elaborar o luto pela outra profissão abandonada ou deixada em segundo
plano.
Pag 326 .
DETERMINANTES DA ESCOLHA
Objectivo
Possibilitar às pessoas perceberem de que forma realizam suas escolhas,
buscando i
dentificar qual o nível de autonomia e quais os determinantes envolvidos
nesse pro
cesso.
Consigna
Desenha-se uma linha no chão da sala, a qual pode ser feita com uma fita
crepe ou
com um cordão. Os dois extremos da linha fixada no chão representam, um, a
possibili
dade de autonomia total de escolha (autodeterminação) e, o outro, a falta
desta e a
presença dos factores socioeconômicos como determinantes da mesma
(heterodeterminação).
As pessoas devem expressar o nível de autonomia que consideram envolvido
em suas e
scolhas posicionando-se, corporalmente, em algum ponto dessa linha e
esclarecend
o por que se encontram nessa posição determinada. Após os comentários de
cada um, pergun
ta-se se gostariam de mudar de lugar e porquê. Por último, pergunta-se a
cada um que
tenha mudado de lugar, o que seria possível fazer, de forma prática, para
viabiliza
r tal mudança.
Comentários
Esta dinâmica foi desenvolvida a partir de nossa experiência em um grupo
de reorient
ação profissional, onde os participantes traziam questões referentes às
dificuldades env
olvidas em suas escolhas, como as seguintes:
a) os inúmeros nãos recebidos implicam a perda de autonomia para escolher;
Joana diz
: "Eu já recebi tantos nãos que agora nem vou mais atrás quando já sei que
a resposta é não,
nem insisto mais...";
b) sentir-se culpado por ter feito uma escolha errada; "eu prometi para
mim mesm
o que não posso mais errar";
c) medo de fazer escolhas e de errar novamente: "eu tenho medo de errar
mais uma
vez".
Quando questionados sobre o que significava escolher, para cada um deles,
vieram
as seguintes respostas:
- indecisão; tomar decisões; uma coisa difícil;
- estar entre o céu e o inferno; um leque de opções;
- sofrer por não poder escolher tudo e busca da escolha certa;
- buscar o melhor para si; tentar ser feliz.
Pag 327
A escolha também se inviabiliza quando questões objectivas impedem, como
um pai que
não iria pagar o curso de oceanografia, pois não acha que é uma boa escolha
para sua f
ilha e diz: "Este curso é de surfista".
A escolha é difícil quando se tem que deixar algo: quando você tem que
olhar entre vária
s opções agradáveis e, no momento da escolha, terá que deixar as demais
para ficar só com
uma.
A escolha implica conhecimento e informação sobre o que será escoltado", é
dificil escol
her também porque, muitas vezes, não se conhece o que se está escolhendo,
os cais, mui
tas vezes, 'podam' as tuas possibilidades de escolha e o social também".
Após explorar com o grupo o significado de escolher para cada um deles,
pode-se in
iciar a discussão sobre os determinantes das escolhas (escolhas
autodeterminadas v
ersus determinantes socioeconômicos). Observa-se que alguns jovens costumam
ficar
mais próximos da autodeterminação, outros das determinações socioeconômicas
e a maioria em p
ontos intermediários, mas dificilmente algum se coloca no extremo da linha.
Pergun
ta-se se alguém gostaria de mudar de lugar, colocando-se em outros pontos
dessa li
nha. Neste caso, temos observado uma mudança no sentido de buscarem o
extremo da a
utodeterminação, por sentirem-se, neste momento do processo grupal, mais
conscientes
e "livres" dos impedimentos sociais. As explicações para tais mudanças
geralmente mos
tram que tais pessoas estão querendo maior liberdade para escolher, já que
seus fami
liares estão lhes impondo escolhas.
Maria, depois de ter trocado de posição várias vezes, ficando por vezes
mais no extrem
o da autodeterminação, outras vezes ficando mais ao meio... até que, por
fim, "decidiu
-se" ficar mais próxima ao extremo da heterodeterminação, dizendo que havia
"se tocado
de várias coisas"... "Puxa vida, só agora percebi que a minha escolha pelo
curso de
letras não foi tão autónoma como eu pensava... fui influenciada pela minha
cunhada...
". Maria, no início da actividade, disse que suas escolhas sempre foram
muito inde
pendentes, "nunca fui atrás de ninguém", mas, depois, pôde perceber que a
sua própria es
colha profissional (diplomata) teve a influência da sua tia.
Quando perguntados sobre o que poderiam fazer, na prática, para conseguirem
maior
autonomia em suas escolhas, alguns colocaram:
- Arrumar um emprego pois teriam maior independência financeira de seus
pais e, po
rtanto, ficaria mais tranquilo escolher sem precisar entrar em conflito
com os p
ais.
- Procurar conversar e explicar aos pais de modo que eles entendam e possam
assi
m dar maior autonomia de escolha para seus filhos.
Quando questionado o fato de que as mudanças geralmente são no sentido de
buscar mai
or autonomia de escolha, afastando-se do contexto e tendendo a se
posicionarem n
o ponto extremo de total autonomia, pergunta-se ao grupo: será que podemos
nos ind
ependentizar totalmente dos outros e fazer nossas escolhas apenas baseados
na au
todeterminação? Considerando que estamos inseridos no social, é no social
que vamos tr
abalhar, nos realizar ou não profissionalmente, e, a gratificação e o
reconhecimento p
rofissional vêm do social, o salário é auferido no social..; será que dá
para virar as cos
tas para o social e viver assim tão individualmente, 'neste extremo oposto?
Pag 328
IMPEDIMENTOS DA ESCOLHA
E importante, no inicio do trabalho de orientação e reorientação,
diagnosticar as dificu
ldades de cada pessoa em escolher, ou em pôr em prática seus projectos.
Bohoslavsky
(1991) insistia no diagnóstico de "orientabilidade", isto é, ser capaz de
responderá s
eguinte questão: Esta pessoa tem condições neste momento de fazer uma
escolha? j
No momento seguinte, o orientador deve procurar responder então: Por que
está > difíci
l para esta pessoa escolher? O que a está impedindo de realizar-se no campo
profis
sional?
Objectivos
Auxiliar a pessoa a objectivar sua dificuldade em colocar em prática seu
projecto
profissional.
Auxiliar a pessoa a formular ou reformular o seu projecto profissional.
Consigna
Solicita-se a todos para sentarem-se em círculo, em um ambiente
confortável. O coord
enador explica a actividade e oferece várias almofadas (ou outros objectos
que pos
sam ser escolhidos pelas pessoas). Cada participante deve escolher uma das
almof
adas para representar a sua dificuldade em escolher ou em colocar em prática
seu p
rojecto profissional, o que a está impedindo de decidir-se em relação a
sua escolha pr
ofissional (falta de tempo, vontade, família, excesso de trabalho, etc.).
Assim qu
e todos realizam essa primeira parte, o coordenador do grupo pede que cada
um ex
ponha aos demais o que a almofada representa, dizendo juntamente o que
deseja fa
zer com esta almofada. O que fazer? Como poderia resolver a sua dificuldade?
Os
colegas do grupo podem auxiliar com sugestões de como eles resolveriam a
situação se e
stivessem no lugar do colega.
Comentários
Observa-se que os grupos se mobilizam bastante, pois se sentem colocados
frente à
situação de definir para si próprios aquilo que os impede de "serem felizes"
(Bohoslav
sky, 1991). A seguir, alguns relatos interessantes de um grupo de
reorientação profi
ssional realizado no LIOP ao responderem às questões: O que está impedindo
a minha esc
olha? E, o que fazer com este impedimento?
Débora: Eu mesma. Tenho medo de mudar, do que as pessoas vão pensar de
mim, tenho medo de escolher. E isso eu jogo longe.
Gabriela: Pegou quatro almofadas: 1) É a separação dos meus pais, não sei
o que fazer a
respeito. 2) Falta de tempo, a única coisa que eu posso fazer é me treinar
mais, por
isso fico com ela. 3) Ansiedade, sempre me preocupo com o futuro, com os
meus p
ais, com o que vai acontecer, isso eu quero jogar fora. 4) Medo, tenho medo
de t
udo, de andar sozinha na rua, de coisas pavorosas, de ficar sozinha em
casa. Iss
o eu também quero jogar fora.
Pag 329
Gabriel: Dificuldade. Dificuldade das coisas que acontecem na vida, medo
de muda
r, de decepcionar as pessoas. Jogar longe não adianta, tenho que trabalhar,
coloco
-a no meu lado.
Observa-se como o fato de concretizar a dificuldade na almofada auxilia o
jovem
a materializar sua dificuldade e a ver com maior clareza o que é possível
fazer, qua
l a melhor maneira de resolver essa dificuldade.
LINHA DA VIDA
No trabalho de reorientação, em especial, é fundamental que os
participantes possam tr
abalhar a questão da integração do tempo, percebendo quais os movimentos
que fizeram n
o passado e que acabaram por definir o presente, no qual eles se sentem
insatisf
eitos. Em meu primeiro livro (Soares, 1987, p. 12), já falava da importância
da inte
gração do tempo (passado, presente e futuro) para a melhor escolha da
profissão.
Material
Cartolina, pincéis atómicos, canetas hidrocor, etc.
Consigna
Solicita-se aos participantes construir, de maneira livre e espontânea, a
sua linh
a da vida, isto é, colocando os acontecimentos mais importantes e marcantes
no dec
orrer de suas vidas, em relação ao passado e ao presente, tanto no aspecto
positivo
quanto no negactivo e, por fim, como se vêem em um futuro próximo.
Comentários
Os participantes, mesmo já tendo alguma experiência prévia no trabalho ou
na faculdade
, sentem muita dificuldade de fazer essa integração. Alguns sentem mais
dificuldade
ainda de projectar-se no futuro, pois ainda se encontram com muitos
conflitos em
relação a sua situação actual. Geralmente são situações que,
aparentemente, não teriam relaçã
a questão da escolha profissional, mas, por terem-se constituído em
momentos marcant
es na vida das pessoas, esses acontecimentos, agora, estão interferindo em
uma esc
olha mais livre e autónoma por parte delas. Vejamos alguns exemplos:
Michele: "Foi mais difícil me imaginar daqui a 10 anos. Quero estar melhor
do que
estou hoje. Consegui me imaginar mais subjectivamente, e não
objectivamente. Não me
vi fazendo alguma coisa, só procurando. Foi mais interessante remeter para
o futur
o do que para o passado..."
Maria, no aspecto negactivo, não esquece que quando tinha apenas 5 anos,
seu irmão m
ais velho que sempre a buscava no colégio, esqueceu de pegá-la um dia e
ela chorou m
uito: "Até hoje em situações parecidas, quando alguém deve me buscar em
algum lugar, eu
sempre acho que vai esquecer de mim, me
Pag 330 .
abandonar". No aspecto positivo, não esquece quando tinha 19, 20 anos J|
passou no
seu primeiro vestibular, entrou para universidade: "Época de faculdade,
sem maior
es compromissos, tudo é diversão, fase de encantamento...",!
Donato, no aspecto negactivo lembra que, quando tinha 12 anos, seus pais
quase s
e separaram, isso o deixou muito triste: "Sempre fui muito submisso" a
eles, mui
to dependente". No aspecto positivo, Donato lembra muito da suai infância,
"foi mu
ito feliz". Actualmente, Donato quer decidir-se em relação à sua escolha
profissional,
"Estou indeciso, mas eu vou encontrar o meu caminho... imagino-me
conquistando
todas as coisas que eu desejar".
Gisele contou, como fato marcante, no aspecto negactivo, que, quando tinha
13 anos (estava na 6a série do ensino fundamental) sua melhor amiga morreu.
Ela so
freu muito. Quando estava quase se recuperando desse acontecimento, seu
irmão morr
eu em um acidente de carro. Ela comenta: "Eu tive m depressão profunda,
tomei remédi
os, fiz terapia, fui para psiquiatra e psicó-1 logo..." Minha vida é cheia
de mortes
...". Em relação ao aspecto positivo, quando tinha 21 anos, Gisele conseguiu
perder
20 quilos por vontade e esforço próprios, "Não adianta os outros falarem,
é você que tem q
ue querer...",
Actualmente, Gisele está tentando se recuperar de "mais uma perda",
terminou recen
temente um namoro de dois anos; além de tentar também escolher outro curso
para sua
vida profissional, que a realize.
Observa-se como é importante para o grupo vivenciar essas lembranças
infantis. ' A q
uestão das perdas também foi muito evidente neste grupo em particular. Esta
técnica au
xiliou o grupo a realizar uma integração de tempo, unindo os elementos
passados, pre
sentes e fazendo projecções futuras. O orientador deve procurar processar
todos esse
s acontecimentos juntamente com os orientados, procurando o sentido de cada
histór
ia pessoal no processo maior de sua vida. Em casos onde esses comentários
não são possív
eis de serem feitos em grupo (muitas vezes o limite do tempo impede um
maior apr
ofundamento dessas questões), o orientador deve mostrar-se disponível para
uma entre
vista individual com os participantes, ou retomar o tema no encontro
seguinte, s
e for possível.
LOJA DE TROCAS PROFISSIONAIS
Objectivo
Auxiliar o jovem a perceber que toda escolha profissional implica deixar
algo, e
laborar o luto por aquelas profissões que não foram escolhidas.
Consigna
Organiza-se um palco5 onde uma loja seja criada. Os orientadores
profissionais a
ssumem o papel de vendedores e os jovens são os compradores de "mercadorias
Pag 331
profissões". São oferecidas todas as oportunidades profissionais e o jovem
deve esco
lher aquela que vai comprar. Deve pagar com algo em troca. Enquanto se
estabelec
e a troca, as coordenadoras do grupo confeccionam com a massinha de modelar
algo
representando aquilo que o jovem está comprando.
Comentários
Observa-se que o fato de ter que comprar somente uma profissão mobiliza o
jovem pa
ra a escolha. O orientador deve ser sensível e confeccionar para o jovem
aquilo qu
e ele está "precisando" receber, podendo utilizar esse momento para dar um
feedbac
k para esse jovem.
Vejamos um exemplo: Joana cursava ciências contábeis, mas, apesar de já
estar trabalha
ndo na área, pensava em cursar direito. Na loja, comprou um código civil
(direito) e
pagou com a sua calculadora (contador). As orientadoras representaram um
código c
ivil com a massa de modelar e deram para Joana levar consigo.
No final, o grupo comenta como se sentiu ao ter que dar algo importante
para si
em troca da profissão nova que estava escolhendo. Esta é uma oportunidade
de trabalh
ar-se o luto por tudo que deve ser deixado de lado quando se faz uma
escolha.
DENTRO E FORA DE MIM
Muitas vezes o orientando tem dificuldade em distinguir seus valores
pessoais do
s valores de sua família ou da sociedade. Este pode ser considerado o
segundo proc
esso de separação-individuação. É difícil saber o que ele quer e gosta e o
que a família e a s
ociedade lhe impõem como melhor. Esta técnica permite discutir essa questão
de forma p
rojectiva e lúdica.
Objectivos
Identificar valores e sentimentos pessoais, percebendo suas origens sociais
e fa
miliares.
Auxiliar no conhecimento de si mesmo de forma lúdica, criativa e projetiva.
Material
Um rolo de papel craft que permita ser cortado em vários tamanhos. Tesoura
e mater
ial para desenho e colagem (pincéis atómicos, guache, revistas e cola,
etc.).
Consigna
Em duplas, solicita-se aos jovens para deitar-se sobre a folha de papel
craft e
cortá-la do tamanho de seu corpo. Logo após, solicita-se a um deles que
desenhe o co
rpo do colega sobre o papel. De posse desse desenho, cada um deve colar
e/ou esc
rever todas as coisas que reconhece como sendo suas, colocando-as dentro
de si,
isto é, dentro do desenho de seu corpo. Ao mesmo tempo, do lado de fora do
desenho
, deverá colar tudo aquilo que não lhe pertence, que não é seu e que não
quer para si.
Pag 332
Comentários
Em nossa prática, temos observado algumas questões que merecem ser
comentadas. Na pa
rte de dentro do desenho, aparecem geralmente sentimentos, cursos
pretendidos, c
oisas que gostam de fazer e até músicas e filmes com os quais se
identificam. Na par
te de fora, aparece muitas vezes a pressão da família e dos pais em relação
ao vestibula
r, profissões que estão sendo sugeridas aos indivíduos, muitas vezes devido
ao status
social destas, mas não escolhidas por eles. Aparecem também valores como
dinheiro e
poder que alguns pretendem para si, assim como outros que não consideram
tão importa
ntes.
Pode-se observar, também, em que lugar do corpo cada palavra ou figura foi
colocad
a, e o significado que isso pode ter para cada jovem. Por exemplo, as
figuras co
locadas na cabeça podem estar relacionadas com o lado mais racional, no
coração, podem
representar as coisas ligadas à emoção, ao gostar de ser e de fazer. Nas
pernas e braço
s, coisas para as quais se pode ter uma ação, isto é realizá-las. E também
quando o jovem
não ocupa determinada parte do corpo, o que isso pode significar para este
jovem e
m particular. Por exemplo, uma jovem não escreveu nada da cintura para
baixo, no s
eu caso significava o quanto ela se sentia paralisada (sem ação) em relação
a sua escolh
a, pois, por identificar-se muito com o pai, achava que ele sabia o que
era melh
or para ela, deixando para ele a decisão de sua profissão.
Esta técnica tem-se mostrado bastante interessante para conscientizar o
jovem sobr
e o conhecimento de si mesmo e das influências que sofre da família e da
sociedade.
PROGRAMAÇÃO PARA O FUTURO
A escolha da profissão sempre tem implícita a questão da realização dessa
escolha, isto é, a
fazer acontecer. Muitas vezes a maior dificuldade do jovem ou do adulto é
de organ
izar-se de maneira a poder construir esse futuro, esse projecto
profissional des
ejado e idealizado.
Objectivos
Trabalhar a possibilidade de se ver no futuro, em curto e longo prazo,
auxiliand
o o orientando a organizar seu projecto profissional em curto prazo com
vistas a
alcançar o projecto em longo prazo.
Discutir com o jovem o que é possível realizar agora, ou em um futuro mais
imediato,
e o que pode ser projectado como um projecto profissional para um futuro
em lon
go prazo, pois depende de outras condições para ser realizado (Soares,
1997).
Consigna
Solicita-se ao orientando para representar, através de uma linha do tempo,
tudo aq
uilo que ele gostaria de estar fazendo nos próximos 6 meses, l, 2, 5, 10
anos.
Obs.: Por tratar-se justamente da dificuldade das pessoas conseguirem
imaginar-s
e no futuro, esta técnica levanta muita ansiedade nos primeiros encontros.
Ela pod
e ser realizada, com mais facilidade, nos últimos encontros.
Pag 333
Comentário
Temos observado que, mesmo comentando ser difícil para si projectar-se no
futuro,
a pessoa consegue visualizar com maior clareza o que a espera no futuro.
(...) Pra mim, foi fácil visualizar o passado, eu não consegui me imaginar
no futuro
, nem daqui a cinco anos. Acho que estou sem objectivos. Me imaginei
realizada,
feliz, mas não me imaginei fazendo coisas específicas (...) (Carolina, 22
anos).
No futuro, daqui há um ano, me imaginei estudando, e daqui a cinco anos,
me imagin
ei fazendo algo relacionado com o turismo, no guichê do aeroporto ou em um
hotel..
. um trabalho bem certinho, metódico (...) (Graça, 19 anos).
Daqui a um ano pretendo continuar jogando futebol, daqui uns 4 ou 5 anos
quem sa
be me formando em educação física e depois de 10 anos pretendo ter a minha
escolinha d
e futebol para ensinar outras crianças (Bebeto, 20 anos).
TÉCNICA DA BALANÇA
Esta técnica foi criada para trabalhar o visível conflito que afectava a
maioria dos
indivíduos de um grupo realizado no LIOP: "Continuar como estou ou mudar?".
Muita
s vezes a escolha está difícil, porque a pessoa não consegue "pesar" os
prós e os contra
s, ou seja, o custo e o benefício de ficar como está ou de mudar a escolha.
Objectivos
Auxiliar a tomada de consciência dos prós e contras envolvidos em cada
escolha, visu
alizando os custos e os benefícios de cada opção.
Auxiliar a trabalhar o luto pelas coisas que devem ser deixadas em benefício
das e
scolhidas.
Consigna
Solicita-se ao grupo, como tarefa para casa, para desenhar uma balança
pesando os
custos e os benefícios de sua actual ocupação e outra balança que pese os
custos e os be
nefícios de uma mudança nessa ocupação, radical ou não. De cada lado das
balanças, devem ser
listados os aspectos positivos e negactivos de cada escolha. Ao final,
cada bal
ança deverá tender para o lado que tiver o maior peso para a pessoa.
Comentários
Inicialmente, pergunta-se como foi, para cada um, confeccionar as suas
balanças. E
m geral, o grupo comenta que não foi fácil imaginar uma situação diferente
da que estão vi
vendo agora para completar atarefa. A seguir, alguns exemplos:
Débora: Apesar dos custos de minha actual ocupação, tenho que ser generosa
comigo mesm
a. Acho que vai ter mais benefícios no final, quando já for profissional
[sic].
Pag 334
Cláudia: No passado, quando fiz pedagogia, a relação custo/benefício estava
em equilíbrio,
foi muito importante para a minha vida esse período. Hoje, os custos de
estudar p
ara um vestibular são bem maiores que os benefícios. Porém, no futuro: "os
benefícios aq
ui serão maiores que os outros. Preciso melhorar meu presente" [sic].
Michele: Fiz uma balança representando minha actual actividade e outra
representan
do como eu gostaria que fosse esta actividade. Nas duas situações, os
custos são mais
"pesados".
No final, o comentário pode ser no sentido de reflectir que em tudo o que
fazemos
existem custos e benefícios; às vezes, os custos são maiores, em outras
não. É possível muda
r essa relação na actividade actual ou é preciso mudar de actividade? O
que é preciso fa
zer nesses dois casos para que os benefícios sejam maiores? Na continuidade
do tra
balho pode-se priorizar a discussão sobre o significado do trabalho
(Técnica do conc
eito do trabalho - Soares e Krawulski, 1999, p. 81) para cada participante
do gr
upo.
TÉCNICA DOS FANTOCHES DAS PROFISSÕES
Esta técnica foi inspirada no trabalho realizado pelas estagiárias de
psicologia, no
Hospital Infantil Joana de Gusmão, as quais utilizaram fantoches para
minimizar a
ansiedade causada pela proximidade da realização de intervenções
cirúrgicas em crianças. Os
pacientes são informados dos procedimentos através de histórias contadas
com os fanto
ches pelas estagiárias de psicologia.
Objectivos
Trabalhar, de uma forma lúdica, descontraída e mais próxima do concreto, a
questão dos e
stereótipos, dos preconceitos e da insuficiência de informações a respeito
das profissões.
Trabalhar, de forma lúdica e simbólica, a influência da família na escolha
da profissão.
Material
O orientador profissional deve confeccionar fantoches vestidos de acordo
com os
profissionais os quais representam. Por exemplo, dentre os fantoches que
utiliza
mos temos um médico vestido de branco, um juiz carregando um código penal,
um arquit
ecto carregando uma régua T, um psicólogo com um livro de Freud na mão, um
químico com u
ma pipeta na mão, etc. Os fantoches acabam por representar estereótipos de
profissio
nais, mas o objectivo principal é tê-los, concretamente, para trabalhar de
forma lúdic
a com os jovens - esse fato pode até enriquecer a discussão posterior.
Quando se tem
mais tempo, pode-se confeccionar junto com o grupo esses fantoches
Pag 335
e, nesse caso, oportuniza-se a pesquisa sobre as profissões para poder
confecciona
r o seu profissional. Deve-se confeccionar também alguns fantoches
"neutros", isto
é, que poderiam assumir o papel de qualquer profissional.
Consignas
Esta técnica pode ser usada de várias formas, sob diferentes consignas, de
acordo co
m o objectivo visado.
Consigna 1
Cada componente do grupo escolhe um fantoche e logo depois dramatiza uma
situação em
que tenha que listar quais as actividades realizadas por aquele
profissional re
presentado pelo fantoche, no seu dia-a-dia profissional.
Consigna 2
Dividir o grupo em subgrupos, sendo que cada um deverá escolher alguns
fantoches e
dramatizar uma cena onde todos estarão envolvidos de forma que listem o
conhecime
nto que têm acerca das actividades realizadas pelos profissionais
representados pe
los fantoches.
Essas dramatizações podem ser realizadas como ponto de partida para
inúmeras discussões,
tais como: somente esse profissional pode realizar essas actividades? São
essas (
ou somente essas), realmente, as actividades realizadas por esse
profissional? C
omo se sentem dramatizando esses profissionais? Quais os valores e
preconceitos
envolvidos? A partir de então é possível fornecer as informações
necessárias para que se des
façam as incorreções e os estereótipos acerca das profissões, através de
material informacti
vo.
Consigna 3
Algumas vezes, os pais desejam que seus filhos optem pela mesma profissão
que eles
escolheram para si. Desta forma, os fantoches podem ser utilizados, por
exemplo
, como auxiliares na técnica do role playing do papel dos pais
(SoaresLucchiari, 1
993, p. 61).
Fazer uma reunião de pais em que cada fantoche representará um dos pais
escolhidos p
elos participantes. Nessa reunião, os pais irão conversar sobre seu desejo
de que o
filho siga seus planos profissionais, envolvendo as vantagens dessa escolha
e co
mo eles fariam para convencerem seus filhos.
ANAIS do IV Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional & Ocupacional e I
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Orientadores Profissionais do Mercosul. ABOP - Associação Brasileira de
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1999.
Pag 337
Capítulo 23
Como Trabalhar a Ansiedade e o Estresse Frente ao Vestibular
O vestibular ainda tem sido, na maioria das universidades brasileiras, a
única for
ma de ingresso na universidade. Esse exame causa ansiedade, estresse e,
muitas v
ezes, depressão no ano que precede a sua realização. E importante o
orientador profiss
ional prestar um atendimento diferenciado com o objectivo de trabalhar
esses sen
timentos e auxiliar o jovem a enfrentar com mais segurança esse momento
tão importan
te e decisivo em sua futura vida profissional.
Em seu trabalho com vestibulandos, Levenfus (1997) percebe uma grande
interferênci
a de aspectos emocionais na realização do vestibular que influenciam também
na escolha
profissional dos jovens. A autora comenta a existência de ansiedade e
baixa auto-
estima em adolescentes que fracassaram em outros vestibulares.
Encontramos também alterações corporais relacionadas ao estresse frente ao
vestibular.
Machado (1999, p. 171) conta que, em 1991, realizou uma pesquisa com
750 alunos em cinco estados brasileiros, e o resultado da pesquisa constatou
"qu
e
92% dos alunos enfrentam problemas de estresse cognitivo e somático frente
à elaboração
e à organização dos estudos para as provas de vestibular".
Tenho observado também que, muitas vezes, estudar para o vestibular pode
chegar a
tornar-se uma neurose. Muitos jovens, durante o ano anterior ao do exame,
deixam
de passear, divertir-se, fazer outras coisas de que gostam somente para
estudar
. Resultado: acabam ficando mais ansiosos, sentindo-se divididos entre a
vontade
de estar "aproveitando a vida" e a urgência de estudar, e esse sentimento
de culp
a os impede de verdadeiramente estudar e aprender o que estudam, gerando,
assim,
todo um processo de autopunição (Soares, 2002).
Essa angústia pode estar relacionada à falta de informação sobre a carreira
a seguir, le
vando o jovem a sentir-se inseguro, pois não sabe muito bem para que está
estudando,
não sabe bem o que vai ser se fizer este ou aquele curso. Muitas vezes a
própria es
colha entra em cheque: "Será que escolhi o curso certo?". Tenho observado
muitos j
ovens desmotivados para estudar, pois não têm certeza do que poderão ser
no futuro. É fu
ndamental, portanto, um trabalho de informação profissional e Orientação
Profissional pr
ecedente ao trabalho com a ansiedade.
Pag 338
Segundo Machado (l999, p. 171)
(...) o processo do vestibular é experenciado como um estágio de
renegociação de escolha
s e projectos, no qual o vestibulando transita alternadamente pelos mais
diverso
s estados de humor. Na maior parte das vezes, essas alterações não lhe são
conscientes,
porém emergem com extrema facilidade através de técnicas autonarrativas
que podem ser
desenvolvidas na abordagem cognitiva.
Ao realizarmos os Grupos de Orientação ao Vestibulando, com o objectivo de
trabalhar
a ansiedade, percebe-se uma diferença entre os membros desses grupos que
haviam p
articipado da Orientação Profissional, daqueles que não tiveram essa
experiência: os pri
meiros estavam muito mais motivados para o estudo, pois tinham mais certeza
da s
ua escolha e, por isso, depositavam toda energia em busca da classificação
no vestib
ular; enquanto os segundos não conseguiam estudar por estarem muito mais
preocupad
os em verificar se tinham feito a melhor escolha.
Segundo Bianchetti (1996, p. 43)
(...) o vestibular, como qualquer outro rito de passagem, traz um sentimento
de
perda muito grande: os colegas, os amigos, o lugar onde nasceu, a casa dos
pais
com tudo à mão, a necessidade de assumir autonomamente o seu processo
vital, etc. Em
relação aos ganhos, é algo que está muito difuso ainda. Está muito mais
para o campo das
possibilidades. Tudo gera muita angústia e sofrimento, apesar disso, é uma
situação que
precisa ser vivenciada pelo jovem.
Esse sentimento de perda, aliado ao sofrimento decorrente dele, é
reconhecido soci
almente como "uma das três grandes causas de estresse na sociedade. As
outras duas
são a morte de um familiar e o desemprego" (Revista Veja, 12 nov. 1997,
p. 82).
O candidato ao vestibular, nesse momento de sua vida, parece representar
um pape
l específico, o de vestibulando, isto é, alguém que está se preparando para
um grande de
safio. A partir de então, não se dá o direito de realizar tarefas comuns,
de pessoas n
ormais, como sair com os amigos, viajar, ler um livro sem compromisso,
praticar
esportes, pois essas actividades não fazem parte do seu mundo. Nesse momento
decis
ivo de sua vida, seu mundo se compõe de apostilas, fórmulas, macetes e
muito guaraná e
m pó para aguentar as horas intermináveis de estudo.
Levenfus (1997) nos fala que, nesse momento, o vestibulando "é uma entidade
no lim
iar" e, portanto, sem identidade. Ficar preso no vestíbulo, sem identidade,
é um dos
maiores causadores de angústia. E, devido ao fato de não possuírem um
status definido
(não são mais estudantes do ensino médio, nem universitários), acabam por
apresentar um
comportamento passivo e humilde, não reclamando de nada, submetendo-se a
tudo que
é exigido para passar no vestibular. Nunca se ouviu falar de uma greve
dos vestib
ulandos e provavelmente essa nunca acontecerá.
E a família inteira acaba sendo envolvida nesse momento crucial: os pais
pressiona
m os filhos para que estudem e passem no vestibular, e mudam, muitas vezes,
as r
egras da casa, a fim de facilitarem as preciosas horas de estudo desses
"seres v
estibulandos". Alguns pais, tão preocupados com o estudo dos filhos, criam
regras
e
Pag 339
normas a serem seguidas, muitas vezes levando a um descompasso entre a
necessida
de do filho e as expectactivas dos pais. Por exemplo, alguns pais não
admitem que
seu filho escute música enquanto estuda, ou que veja determinados programas
de TV.
Esquecem-se de que ninguém consegue estudar 24 horas por dia, pois um
tempo de re
laxamento e lazer é fundamental para a saúde mental do jovem.
A pressão e a angústia do vestibular estão vinculadas, para muitos, à
relação feita pelos ve
stibulandos entre sua auto-estima e seu sucesso no vestibular; se não
passar, será u
m fracassado; ficará no mesmo degrau olhando seus amigos aprovados
alcançarem o topo
da escada. Eles se imaginam sendo julgados pelos outros e principalmente
pela f
amília, única e exclusivamente por seu desempenho nessa prova. Segundo a
educadora Z
agury "esses jovens não foram programados para sofrer frustração. Por isso,
o vestibul
ar é tão assustador para eles. No vestibular qualquer jovem corre o risco
de ouvir u
m não" (Revista Veja, 12 nov. 1997, p. 85).
Em sua experiência com vestibulandos em cursos pré-vestibulares,
Trintinaglia consid
era a ansiedade desencadeada pelo vestibular como normal, pois todo mundo
sente,
mesmo aquele jovem mais desligado. Segundo essa autora (1996, p. 69).
(...) o suor nas mãos, a batida forte dentro do peito, o receio de esquecer
tudo n
a hora, parecem estar querendo nos dizer que algo pode se descontrolar e
vazar.
Absolutamente não. Estas e outras manifestações, se assim podemos chamá-
las, estão simples
mente nos dando um sinal para que nos preparemos para algo diferente, novo,
que
está chegando. Em relação ao vestibular, esta ansiedade assinala que algo
ainda está fal
tando para que possamos nos sentir seguros.
Em relação ao medo do vestibular, Fraiman (2000) contesta o que muitos
autores afirm
am, de que os vestibulandos têm medo do desconhecido, por isso temem o
vestibular.
Segundo esse autor (p. 19),
(...) não é bem assim. No meu modo de ver, não existe medo do desconhecido.
Não podemos
temer o que não conhecemos. (...) É o imprevisível, não o desconhecido.
Contra o imprevi
sível é possível se programar, contra o desconhecido não.(...) Mostre-lhe
que ele tem me
do é do imprevisível: o que vai cair no vestibular, o futuro profissional,
etc. E co
ntra a imprevisibilidade existe uma grande arma: o estudo aliado à
consciência dos f
atos e à autoconsciência.
O educador Bianchetti (1998, p. 67) também observou, em sua experiência,
que um dos
problemas vivenciados pelos jovens e por sua família são os chamados
aspectos psicos
sociais, isto é
(...) os angustiantes e dramáticos momentos - que podem ser dias ou anos -
vividos
pelos vestibulandos, seus pais e professores frente à compulsoriedade de
fazer um
a escolha, diante de um mercado de trabalho cada vez mais restrito, por
parte de
alguém que, psicologicamente, está em processo de desenvolvimento.
Frequentar uma universidade, hoje, já não significa ter mais o mesmo status
e ascensão
social de algumas décadas atrás. Pode significar, no entanto, a principal
porta de
entrada para o mercado de trabalho. O vestibular, então, caracteriza-se
como um ri
tual de passagem da adolescência para o mundo adulto. É o primeiro grande
desafio co
mo adulto a ser enfrentado.
Pag 340
A palavra vestibular amedronta muita gente. Essa prova exige muito estudo
e dete
rminação por parte do jovem, pois há muita pressão social e familiar.
Muitas vezes, devi
do a toda essa pressão, o jovem não consegue concentrar-se, fixar-se nos
estudos par
a vencer, de forma produtiva, esse estado de ansiedade. Segundo Grecca
(1998, p.
71),
(...) o vestibular está "inchado" de ansiedade. O auxílio do profissional
pode vir a
través de relaxamento e de técnicas de enfrentamento ao medo do vestibular,
a fim de
diminuir a ansiedade, proporcionando um estado de maior tranquilidade para
este
vestibulando.
Diante de tudo isso, o jovem sente-se pressionado por todos os lados: por
ele me
smo (passar pode significar ganhar um carro e não passar pode significar
mais um a
no de curso pré-vestibular e de estudos estressantes, quando não, o fim de
sua vida
académica); pela família, que espera com festas, faixas e presentes o nome
no "listão"
; pelos amigos e pela própria sociedade que cobra deles o sucesso no
vestibular co
mo uma garantia a mais de sobrevivência no complicado mundo do trabalho.
Não é para me
nos que o vestibular representa uma das três grandes causas de estresse na
nossa s
ociedade!
É importante também considerarmos as reprovações, pois, em média, somente
10 a 20% dos jovens conseguem uma vaga nas universidades públicas e
gratuitas. Est
as têm sido sucessivamente avaliadas pelo MEC e por outros mecanismos de
avaliação com
o as melhores do país. Segundo Levenfus (1997, p. 63),
(...) a reprovação, dentro do clima familiar, provoca, em geral, desgosto,
inquietação,
cólera e, por vezes, altos níveis de ansiedade, exigência e reprovação; o
adolescente pass
a a se sentir culpado também pelos conflitos e atritos surgidos na família.
Essa preocupação com as reprovações em vestibulares traz consigo uma outra:
o excesso de
provas realizadas, principalmente pelos jovens candidatos a cursos como
medicin
a. Uma jovem nos relatou que havia feito 18 vestibulares para diferentes
cursos
no ano anterior. Trintinaglia (1996) observa que, em relação às muitas
reprovações em vest
ibulares, um dos vários motivos pode ser devido ao fato do curso escolhido
não estar
de acordo com as características, os interesses e as habilidades do
adolescente e
sim a serviço de outros factores como status, mercado de trabalho
favorável, possib
ilidade de alta remuneração e outros.
loschpe (1996), estudante gaúcho, aprovado em vários vestibulares e
preocupado com a
questão da vivência do vestibular por parte de seus colegas, resolveu
escrever um l
ivro direccionado aos vestibulandos com dicas e artimanhas para vencer esse
desa
fio. Segundo ele (p. 9),
(...) o vestibular é o que você faz dele. Para algumas pessoas é
simplesmente um conju
nto de provas que vai retomar conteúdos já vistos durante os anos de colégio
ou os tem
pos de cursinho. Para outras, é um enorme drama pessoal, uma prova
desgraçada que ob
riga o coitado do sujeito a "vegetar" estudando mais de dez horas por dia
durant
e um ano e que vai decidir, definitivamente, todo seu futuro. Na minha
opinião não é n
enhum dos dois. O vestibular é uma forma criada para seleccionar os mais
aptos de
maneira mais rápida, descomplicada e inapelável.
Pag 341
Concordo com Levenfus (1993) quando afirma que a ansiedade não deve ser
amenizada,
mas sim resolvida. Isto só ocorre se você elabora os conflitos que lhe
deram origem
. Isso implica investigar o ponto de partida da ansiedade. Apresento, a
seguir,
uma proposta de trabalho com um conjunto de técnicas desenvolvidas com o
fim específ
ico de trabalhar essas questões que geram ansiedade frente ao vestibular,
a fim de
que elas possam ser diagnosticadas e "elaboradas" pelos jovens.
PROPOSTA DE TRABALHO PARA GRUPOS DE ORIENTAÇÃO AO VESTIBULANDO
Uma proposta de actuação com grupos de orientação ao vestibulando deve
partir do princípio
de que cada grupo é único, e cada região ou cidade também tem suas
características socioc
ulturais particulares, principalmente sua "cultura do vestibular".2 O
orientador
deve procurar compreender, no primeiro encontro, qual a demanda em
especial daq
uele grupo e propor as actividades a partir deste diagnóstico inicial.
O papel do orientador deve ser sempre o de "facilitador", para que o jovem
tome
consciência dos factores pessoais, familiares e sociais que estão
interferindo negat
ivamente para que ele possa alcançar o objectivo de ser aprovado no
vestibular.
O número de encontros e a sua duração dependerão das condições oferecidas
pela escola ou pel
o curso pré-vestibular para a realização desse trabalho. Temos realizado
quatro encont
ros de 2 a 3 horas e os resultados têm sido satisfatórios. Por serem
realizados gera
lmente no período que antecede o vestibular, é difícil o vestibulando se
dispor a vir
em mais horários, alegando precisar estudar e participar das inúmeras
"aulas de revi
são".
Este trabalho pode acontecer durante todo o semestre que antecede a prova
e, com
certeza, os resultados serão muito mais eficazes. E pode também ser
realizado após o
vestibular e a saída do "listão". Nesse momento, o grupo se reúne para
elaborar o sent
imento dos que não passaram, dos que passaram, além de trabalhar a ansiedade
das pro
vas das outras universidades que estão por vir. Depois do último vestibular,
o grupo
pode reunir-se novamente para elaborar perdas e ganhos e se despedir. Esta
é também
uma proposta interessante de acompanhamento ao jovem durante todo esse
processo
.
Objectivos
Favorecer o autoconhecimento do jovem, relacionando outros momentos de sua
históri
a de vida escolar com o momento actual do vestibular.
Proporcionar momentos de relaxamento aos vestibulandos, a fim de auxiliá-
los a per
ceberem as possíveis causas de sua ansiedade.
Propiciar momentos de reflexão sobre as dificuldades na realização de
provas e exames,
em especial do vestibular.
Pag 342
Discutir com os jovens métodos de organização para estudo em função dessa
situação específica
vestibular.
Oportunizar uma experiência de agrupamento, levando o jovem a perceber que
não é o único
a enfrentar essas ansiedades.
ROTEIRO DA ENTREVISTA DE TRIAGEM
A entrevista de triagem é importante para o orientador conhecer melhor cada
jovem
em particular, principalmente nos aspectos referentes a sua escolha
profissional
e às causas reconhecidas pelo jovem em relação a sua ansiedade.
Objectivo
Conhecer melhor o jovem e avaliar a indicação deste tipo de trabalho para
o mesmo. S
e o jovem está inseguro frente à escolha, o grupo de ansiedade pode não
ser a melhor i
ndicação.
, O que o levou a procurar o Grupo de Orientação ao Vestibulando?
É o seu primeiro vestibular?
Qual sua opção neste vestibular? Vai fazer outros? Para que curso?
Quando você pensa no vestibular, como se sente?
Qual o seu maior temor ou preocupação em relação ao vestibular?
Quais são os seus medos em relação às provas?
Quais suas expectactivas em relação ao grupo?
O que seus pais pensam do vestibular?
O que eles sentiriam se você fosse aprovado? E se fosse reprovado?
Seus pais prestaram o vestibular? Para que curso? Como foi a experiência
deles?
Como seus pais interferem em seus estudos? Eles dizem o que você tem que
fazer, e
como fazer ou deixam você livre para estudar?
SIGNIFICADO DO VESTIBULAR
Objectivos
Contribuir para que os jovens possam ter uma visão mais real do que vem a
ser o ve
stibular, o seu significado pessoal, familiar e social.
Proporcionar maior integração entre os participantes através da troca de
sentimentos s
obre a vivência pessoal da questão do vestibular.
Material
Pedaços de papel sulfite (8cm x 4 cm), canetas hidrocor ou pincéis atómicos.
Pag 343
Consigna
Distribui-se três pedaços de papel em branco para cada participante do
grupo. Solici
ta-se que escrevam as três primeiras palavras que lhes vêm à cabeça quando
escutam a pal
avra vestibular, cada uma em um dos pedaços de papel.
Em seguida, cada pessoa apresenta as suas palavras explicando-as;
posteriormente
, todas as palavras são agrupadas no centro da sala. Pede-se ao grupo para
retirar
as palavras repetidas, ou com significado que, para eles, seja semelhante.
O co
ordenador solicita para que se acrescentem palavras que estariam faltando.
Inici
asse a discussão sobre as palavras colocadas, apresenta-se apenas uma boa
conotação do
significado do vestibular, ou o contrário, apenas a ruim e dramática.
Incentiva-se
o grupo a ampliar o leque de palavras iniciais, abrangendo os mais diversos
sent
idos que o vestibular possa ter para o grupo e sua representação no meio
social e fa
miliar.
Solicita-se ao grupo para separar as palavras positivas das negativas,
segundo o
seu ponto de vista. Tal divisão é interessante, gerando uma discussão
esclarecedora,
pois o que um vê como positivo, para outra pessoa pode ter um sentido
negactivo. P
osteriormente, pede-se ao grupo para escolher as três palavras mais
importantes pa
ra o grupo, definindo o que é vestibular para eles.
Comentários
Através dessa técnica, abre-se espaço para a discussão e reflexão do sentido
que se dá ao ve
stibular, permitindo o compartilhar de opiniões entre os participantes,
possibilit
ando uma visão mais real do que vem a ser o vestibular. Em um dos grupos
realizado
s, apareceram palavras como: monstro, barreira, pânico, estresse, desânimo,
sono, so
l (para iluminar, se passar), raio (para destruir, se não passar), nó na
garganta, m
udez, desespero, pavor, pânico, pesadelo. Outras mais positivas como:
passar, cons
eguir, universidade, competência, alegria, carro, calouro, etc. Ao falarem
sobre o
assunto, os jovens relatam o abandono que muitos sentem no curso pré-
vestibular,
onde cada um é rival do colega: "No cursinho, ninguém se ajuda e isso me
dói muito" [s
ic].
ROLE-PLAYING DO VESTIBULAR
Moreno (1989), em sua Teoria dos Papéis, ressalta que um papel apresenta
três fases
distintas: role-taking, que é o primeiro momento, ou seja, a adopção, a
tomada do pape
l pelo participante; o role-playing que é o jogar com o papel, ou seja,
representá-l
o junto ao grupo e o role-creating, que é a fase final, onde a pessoa já
tem condições d
e criar o seu próprio desempenho no papel. Segundo Yozo (1996) a fase
intermediária,
ou o role-playing, é a mais utilizada, em função dos próprios objectivos
do jogo dramátic
o. Nesta técnica, os jovens representam o papel do vestibular e dramatizam
os sent
imentos vivenciados nesta situação.
Objectivo
Levantar quais são os medos, as pressões e as ansiedades que mais afligem
os jovens
vestibulandos.
Pag 344
Material
Almofada ou algum objecto que possa ser atirado e não machuque.
Consigna
Joga-se a almofada para o primeiro participante e este deve falar sobre
quais são
suas ansiedades, seus medos e as pressões em relação ao vestibular. Enquanto
um relata
sua experiência, o grupo deve sugerir formas de aliviar e/ou enfrentar
esses sent
imentos. Em círculo, a almofada vai sendo passada um a um, e a cada relato
de um d
os participantes os demais acrescentam opiniões e sugestões frente ao temor
exposto.
Comentários
O medo da reprovação é o mais frequente temor apresentado pelos grupos.
Muitos apontam
também a forma como é avaliada a redação; para uns, o que é mais cobrado
é o conteúdo; para o
utros, a forma e até mesmo o uso de palavras eruditas. Essa preocupação
com a redação surg
iu, em um determinado grupo, por ser esta muito decisiva na hora da
aprovação. A ver
gonha em relação aos colegas que passaram e , o medo de ser rejeitado
por esse
s amigos também foram temas referidos.
Outra questão geradora de ansiedade levantada pelos jovens é sobre os
"aulões"4 e simu
lados. Muitos acham importante a sua realização, pois é uma maneira de não
se sentirem f
ora da competição, ou seja: "Se a gente não vai, fica com peso na
consciência em relação ao
que foi dado e os outros assistiram" [sic\.
É importante enfatizar-se a hipótese de não passar no primeiro vestibular
como sendo a
lgo que pode ter o seu lado positivo também, pois é uma maneira de eles
estarem mai
s maduros e certos de suas opções profissionais, podendo, inclusive,
alcançar um melho
r desempenho académico ao longo do curso escolhido.
REDAÇÃO "EU E O VESTIBULAR"
Objectivos
Trabalhar como o jovem se relaciona com o vestibular, isto é, de que maneira
o exa
me vestibular está presente na sua vida, que lugar ele ocupa, o que faz
para enfre
ntá-lo melhor, quais medos e dificuldades estão relacionados a ele.
Discutir com o grupo formas e procedimentos que possam auxiliar a enfrentar
melh
or cada dificuldade relatada.
Consigna
Solicita-se a elaboração de um texto informal com o seguinte tema: "Eu e o
vestibula
r". Explica-se que o mesmo será lido no início do encontro seguinte e o
Pag 345
propósito não será avaliá-lo, mas sim vivenciar escrever com emoção e sem
julgamentos prévios
sobre sua relação com o exame vestibular; como está se sentindo nesse
momento.
Comentários
Muitos jovens levantam a questão de serem muito cobrados em sua aprovação,
uma vez que
muitos primos e colegas de colégio já estão na universidade, e alguns
familiares não di
stinguem a dificuldade de entrar em determinado curso (medicina, por
exemplo) em
relação ao número de candidatos por vaga. Observa-se, então, a falta de
conhecimento so
bre as questões sociais e educacionais do vestibular por parte da família
e isso lev
a a uma pressão maior sobre o jovem. Muitas vezes a família já conta como
certa a sua
aprovação, fato esse gerador de mais angústia, pois esse jovem não sabe se
será capaz de c
umprir com essa grande expectactiva familiar. Apresento a seguir a redação
de uma jo
vem de 18 anos, participante de um dos grupos:
Eu e o vestibular
Eu tenho muitos medos e angústias, mas acho que o pior deles é não conseguir
realizar,
não conseguir conquistar as coisas pelas quais luto.
Acho que ter medos e angústias é normal, todos têm. O ruim é que exactamente
nesta época d
a vida da gente, eles todos resolvem aparecer.
O vestibular às vezes me parece um vampirinho, sugando todo o meu tempo,
se alimen
tando dos meus pensamentos. Acho que cada dia vou ficando com mais medo. E
isso
complica.
Nesta época tudo está divido entre ser e não ser, estar ou não estar, eis
a questão. E est
a é uma péssima questão. Tudo tem sido extremo: ou se está feliz, ou se
está triste e depr
imido, ou se está eufórico. Não digo feliz, feliz, pois acho que há muito
tempo não me sin
to assim. Para estar feliz, preciso estar em paz, ter tranquilidade. Mas
como, s
e o vestibular está sempre por perto? Eu já nem sei mais como me sentir.
É tudo muito
contraditório. Vejo tanta gente estudando e quanto mais estudo, menos eu
sei.
Há momentos que a angústia é tão grande que eu choro tanto, que meus olhos
doem. De repe
nte, por nada, sinto vontade de rir, dar gargalhadas, juntamente com as
lágrimas c
aindo.
Nem sei dizer direito tudo o que sinto em relação ao vestibular, porque é
muita coisa:
angústia, medo, ansiedade e até graça.
Sei, porém que muitos sentem o que eu sinto e falar disso, parece meio
ridículo, sei
lá. Não é algo que somente eu sinto. É certo porem, que meu modo de sentir
é singular, ma
s não há nada que eu possa transmitir para ajudar alguém, prá dizer que é
normal nesta eta
pa e que a gente tem que controlar.
Ruim também é ver os outros confiarem na gente sendo que não sei se posso
contribuir e
sta confiança, esta espera.
Bom, como eu já disse, é tudo muito contraditório.
Sobre eu e o vestibular só sei de uma coisa: não somos uma boa combinação.
Pag 346
E SE O VESTIBULAR NÃO EXISTISSE...
Objectivos
Trabalhar a questão de o vestibular não ser a única saída possível para o
futuro profissio
nal do jovem e, a partir da descoberta de novas possibilidades, aliviar o
peso d
e uma possível reprovação.
Exercitar a criatividade, abrindo novas possibilidades para o futuro
profissiona
l;
Possibilitar olhar para um futuro menos ameaçador.
Trabalhar a questão da escolha de uma determinada profissão como não sendo
a única possi
bilidade, mas uma entre muitas outras.
Perceber que o ser humano é adaptável e infinito nas suas possibilidades
de actuação pro
fissional.
Discutir sobre a importância de saber usar a criatividade no dia-a-dia e
no futuro
para alcançar o sucesso profissional.
Material necessário
Objectos em geral, sendo alguns estragados ou queimados, isto é, sem a sua
função orig
inal. Por exemplo, um fone de telefone, um pincel, uma pinça, um despertador
sem p
ilhas, um grampeador sem grampos, uma lapiseira sem grafite, uma chave de
fendas
, uma chave inglesa ou um alicate (todos quebrados), um motor queimado, um
marte
lo ou uma morsa (estragados), etc.
Consigna
Como tarefa de casa no encontro anterior, solicita-se a confecção de uma
lista com t
odas as possibilidades de actuação profissional que os jovens teriam no
presente, ut
ilizando-se de tudo que eles sabem e já aprenderam até hoje, se eles
tivessem a urgênc
ia de trabalhar para sobreviver. No início do encontro seguinte pede-se
para cada
um ler a sua lista. Geralmente, quando ouvem a lista do colega, eles
acrescentam
mais alguma actividade na sua própria lista, ficando surpresos com as
inúmeras acti
vidades que descobrem como possíveis.
Durante o encontro do grupo:
1. Dividir os participantes em grupos pequenos e distribuir para cada grupo
um o
bjecto ou uma ferramenta. Pedir para listarem rapidamente (em torno de 3
minutos
) as utilidades de tal objecto ou ferramenta. Devem ser criativos e não se
limitar
em às funções já conhecidas, buscando as actividades nãoespecíficas para
cada objecto, liber
ando-se das regras e padrões, deixando fluir a criatividade, podendo chegar
até o ab
surdo. Verificar o que cada grupo conseguiu descobrir. Os jovens geralmente
surp
reendem-se ao constatarem que justamente as ferramentas quebradas é que
tiveram ma
is utilidade.
Pag 347
Conta-se o número de actividades e compara-se com a lista trazida de casa.
Cada gr
upo lê o que conseguiu listar. Discute-se.
2. Faz-se um paralelo com o ser humano e comenta-se: se as ferramentas que
não pen
sam, não andam, não têm vida própria servem para tantas coisas, "nós, os
humanos", servimo
s para muito mais. Pedir para que listem então o maior número de
possibilidades possív
eis para sua actuação profissional no mercado de trabalho actual.
3. Fazer agora uma lista de todas as actividades que poderiam exercer (para
trab
alharem e sustentarem-se) a partir de hoje, se não existisse o vestibular.
4. Responder à seguinte questão: E se eu não passar no vestibular?... O
que poderei fa
zer?
Comentários
Em um primeiro momento, as actividades descritas dizem respeito às funções
conhecidas
do objecto. Quando o objecto está estragado, já aparecem algumas outras
funções inespera
das, e geralmente o número de funções listadas é maior do que para os
objectos inteiros.
Em um segundo momento, aparecem então um número muito maior de funções, e
a lista torna
-se bem maior. Ao leram as suas listas de actividades trazidas de casa, e
agora
com a possibilidade de serem mais criativos, os jovens percebem poderem
fazer mu
ito mais coisas do que eles imaginavam, e dizem: "não sabia que eu tinha
tanta uti
lidade"; "a gente pode fazer tanta coisa e não faz quase nada"; "foi bom
descobrir
que eu posso fazer tantas coisas"; "fome eu não passo"; "eu não sabia que
poderia f
azer tantas coisas sem precisar estudar mais".
Observamos alguns grupos com mais dificuldades e parecendo estar mais
amarrados
a regras e a pensamentos rígidos, listando poucas actividades para os
objectos em
um primeiro momento. Entretanto, outros grupos, já na primeira parte da
técnica, lis
tam um grande número de actividades.
O segundo momento, quando se discute o que fazer, no caso de não ser
aprovado no v
estibular, permite ao jovem pensar nessa possibilidade com menos pressão
externa e
de forma mais espontânea, muitas vezes chegando à conclusão de que não
ficará parado e po
derá se sentir útil e feliz realizando outras coisas. Observamos que parte
do "peso"
de ter que passar no vestibular, como única saída, é deixado neste
encontro.
ENCONTRO COM O SÁBIO
Geralmente a pressão para passar no vestibular está ligada a uma cobrança
externa, da
família e do social. Mas como levar o jovem a perceber isso? Através de
técnicas como
a "viagem imaginária" podemos auxiliar os jovens a chegarem mais perto
desses sent
imentos e poderem compartilhar os mesmos com seus colegas.
Pag 348
Objectivo
Oportunizar aos jovens ter contacto com aspectos internos referentes a sua
probl
emática do vestibular, estimulando-os a perceberem as dificuldades para
enfrentare
m a situação de estresse do vestibular e, ao mesmo tempo, auxiliando-os a
encontrar
saídas possíveis para enfrentar seu problema.
Consigna
Pede-se aos participantes para encontrarem uma posição, a mais confortável
possível,7 e
ficarem de olhos fechados. Faz-se então um convite para um encontro muito
especial
. com música ambiente (específica para relaxamento), começa-se a relatar
uma caminhada
nas montanhas, à noite, seguindo uma trilha que conduz à caverna de um
sábio. Este po
ssui o dom de responder a todas as perguntas que lhe forem feitas. Ao
encontrar
o sábio, deve-se perceber: Como é estar diante deste homem? Qual a minha
sensação? Como
reajo? O que faço? O que eu gostaria de perguntar? Depois de um certo
tempo, pede-
se aos jovens para colocarem-se no lugar do sábio e imaginarem qual resposta
ele d
aria. Como o jovem se sente nessa hora? Continua-se o diálogo com o sábio.
Passados
alguns minutos, deve-se ir despedindo-se do sábio, enquanto este lhe dará
um present
e muito especial, tirado de sua velha bolsa de couro. Diga-lhe como se
sente e s
e despeça. Ao trilhar o caminho de volta, vá memorizando esse lugar, para
poder volt
ar sempre que sentir necessidade. Olhe, contemple e perceba o que o seu
presente
representa para você. Retorna-se à sala do grupo e calmamente pede-se para
comentar
em com o grupo seu encontro com o sábio, sua pergunta, o presente recebido
e o seu
significado.
Comentários
Tem-se observado que os jovens perguntam ao sábio questões relactivas ao
seu conflit
o: "Como fazer para não dar um branco na hora da prova?"; "Como fazer para
me conc
entrar melhor para estudar?"; "vou passar no vestibular?"; "Como fazer para
sabe
r e acertar tudo?". E as respostas estão dentro deles mesmos. Alguns deles
dizem q
ue depende só deles. Ao serem mais seguros e determinados, os pais
perceberão isso e
os deixarão mais livres para estudar da sua maneira. Outros comentam: "Se
você estu
dar, vai passar, mas é preciso ter persistência".
REFLETINDO SOBRE NOSSAS CONQUISTAS
O vestibular geralmente é revestido de um significado de conquista, de
vitória para
aqueles que são aprovados e de derrota para os reprovados. Ò sentimento de
auto-esti
ma aparece como factor primordial para o bom desempenho na prova. Para
despertar
esse sentimento, é importante revelar, junto com o jovem, momentos no qual
ele se
sentiu vitorioso, onde ele conquistou alguma coisa a partir de seu esforço
e de s
ua competência pessoais.
Pag 349
Objectivo
Trabalhar as questões da auto-estima e do sentimento de realização e de
conquista pess
oal.
Consigna
Pede-se para todos acomodarem-se em uma posição confortável dirigido-se,
então, um relax
amento corporal. Logo depois, realiza-se uma "viagem imaginária", onde o
jovem é lev
ado a lembrar-se de vários momentos importantes da sua vida, situações
escolares, onde
se sentiu vitorioso, como tirar um 10 em uma prova, fazer um trabalho e
ser elo
giado pelo professor, ou ganhar algum prémio. Logo após, cada um revela ao
grupo mom
entos de vida em que ocorreram conquistas e sucessos e, nessa hora, o jovem
apro
pria-se novamente desse sentimento. Trabalham-se os sentimentos vivenciados
naqu
ele momento, verificando se essa conquista contou com ansiedades, medos e
dúvidas,
e o que ele fez para vencê-los. Para concluir a técnica, é importante
enfatizar-se as
conquistas do grupo, relembrando-os que devem reflectir sobre elas para
percebe
rem a sua capacidade de serem aprovados, e que o vestibular poderá ser uma
dentre
tantas vitórias.
Comentários
Geralmente esta tarefa é bem aceita pelos participantes do grupo. Muitos
jovens re
latam que sua grande vitória foi ter saído de uma cidade maior (ou menor)
e terem vi
ndo morar em uma outra cidade, sem sua família, sendo essa já uma escolha
importante
, revelando, em alguns casos, um interesse pelo contacto com a natureza e
a conq
uista de um espaço pessoal diferenciado da família.
Outros citam suas aprovações em vestibulares anteriores, geralmente para
universidad
es particulares e nem sempre na opção desejada pelo jovem, e também
aprovações em matérias d
ifíceis ou exames do colégio. Outros ainda comentam a independência em
relação a seus pais
, o fato de terem adquirido responsabilidade e esta ser reconhecida pela
família.
VIVÊNCIA SOBRE A APROVAÇÃO NO VESTIBULAR
Objectivo
Trabalhar a necessidade de percorrer um caminho até poder alcançar a vitória
de passar
no vestibular.
Consigna
Com musica de fundo relaxante, pede-se que fiquem em uma posição bem
confortável. Inic
ia-se uma "viagem imaginária", dizendo: "As provas do vestibular já
terminaram, o li
stão acaba de sair, e seu nome está lá. Percebam como estão se sentindo
com quem estão com
emorando, onde, como, enfim, tudo que envolve este momento tão
significativo e esp
erado". Após alguns minutos pede-se que façam o caminho anterior
Pag 350
àquele dia, examinando cada passo dado para alcançar aquela vitória, os
esforços feitos/
as coisas que tiveram de abrir mão, onde falharam, onde poderiam ter feito
difere
nte, qual o maior esforço que fizeram, etc. Novamente voltam a examinar
sua vitória
e a acreditar na sua capacidade de vencer, de ser aprovado. Se conseguiram,
fize
ram por merecer, vencendo seus medos e angústias em relação às provas.
Pede-se para guar
darem todas essas imagens para si, como se fosse um filme. Por fim,
solicita-se
que a experiência seja partilhada com o grupo, comentando as sensações
vividas.
Comentários
Nos grupos realizados, observamos que uns se sentem tranquilos, corajosos
e conc
entrados, outros estão mais nervosos e ansiosos com a situação. O grupo
relata muitas
vezes com ênfase e entusiasmo o sentimento de vitória pela conquista do
vestibular e
das comemorações feitas durante o seu trajecto. O sorriso estampado no
rosto dos jo
vens mostra a sensação de alívio demonstrada pela possibilidade de
acreditar que podem
vencer. Este trabalho oportuniza a visualização do futuro de uma forma
positiva.
SE O VESTIBULAR FOSSE...
Objectivos
Trabalhar o aquecimento do grupo para discutir o tema da ansiedade. Auxiliar
os
jovens a entrarem em contacto com seus medos, perante o vestibular, de uma
manei
ra lúdica e espontânea.
Consigna
O coordenador pede para que os participantes respondam:
Se o vestibular fosse um filme, qual filme ele seria?
Se o vestibular fosse uma música, qual música ele seria?
Se o vestibular fosse uma cor, qual cor ele seria?
Se o vestibular fosse um meio de transporte, qual ele seria?
Se o vestibular fosse um personagem, qual ele seria?
Comentários
Observa-se uma boa aceitação do grupo e, muitas vezes, eles sugerem outros
temas com
o carro, lugar, marca de roupa. Por exemplo, no grupo relatado a seguir,
aparece
ram vários carros e todos com características de "grandes e fortes". Todas
estas pal
avras são discutidas e relacionadas com a situação de cada jovem. Observa-
se, desde o
início, como as palavras escolhidas estão relacionadas a como eles estão
se percebendo
em relação a passar ou não no vestibular.
Pag 351
Quadro
Participantes Filme Cor Música Carro
R. Pânico Roxo Será Tractor
J. O dia D Branco Amanhã Carro-Forte
G. Tubarão Preto Pais e filhos Carro de funerária
R. Anaconda Azul Tristeza Caminhão
A. Arquivo X Branco Vitória Um carro
grande
BILHETINHOS MEDROSOS
Objectivo
Trabalhar os medos e as ansiedades frente ao vestibular e, ao mesmo tempo,
propo
r estratégias de ação para combatê-los.
Consigna
O coordenador deve entregar uma folha de papel para cada participante e
pedir pa
ra cada um responder a seguinte questão:
O que me causa mais medo quando penso no vestibular?
Após o término dessa primeira etapa, cada participante dobra o seu papel e
coloca-o
no centro da sala. Em seguida, pede-se aos participantes para pegarem,
aleatoria
mente, um dos papéis do centro da sala, lendo-o atentamente. Cada um deverá
procurar
imaginar-se com esse medo e colocar ao grupo como faria para lidar melhor
esse
medo se estivesse na mesma situação da pessoa que escreveu.
Comentários
Observa-se um certo alívio entre os participantes ao verem que não são os
únicos a terem
medo. Quando o sentimento de confiança no grupo já está bem estabelecido,
alguns jove
ns confessam sentimentos que nunca tinham falado para ninguém, pois não
tinham corag
em. Um exemplo de um dos comentários de um dos grupos:
"Eu peguei o bilhete que fala do medo de 'dar branco' na hora da prova.
Como con
selho, eu acho que a pessoa deveria ficar tranquila e confiar naquilo que
já estud
ou durante todo o ano". Outra jovem leu o bilhete que dizia Medo de não
conseguir
terminar aprova a tempo. Ela decidiu revelar sua própria maneira de dividir
o temp
o, a fim de ser suficiente para responder a todas as questões. Outro ainda
pegou o
bilhete
Pag 352
que dizia Medo de não saber escrever uma boa redação. Seu colega lhe disse
como fazia
para escrever a dissertação e complementou dizendo que, "para escrever uma
boa redação b
asta estar bem actualizada e ler bastante".
RESSIGNIFICANDO O VESTIBULAR
Objectivo
Propiciar a reflexão aos participantes sobre os diversos factores que
contribuíram d
e forma positiva ou negativa no seu desempenho do vestibular e ressignificá-
los. E
sta técnica deve ser aplicada somente com jovens que já experienciaram o
vestibular
pelo menos uma vez.
Consigna
Solicita-se aos participantes para fazerem um primeiro cartaz (com
colagens, des
enhos, etc.) contendo todos os factores que contribuíram no desempenho do
vestibul
ar. Em seguida, é distribuída uma nova folha e solicita-se que confeccionem
um novo
cartaz agora contendo os factores que não contribuíram (ou atrapalharam)
no desempen
ho do vestibular e, ao lado de cada factor, deixar um espaço em branco.
Logo após, c
onfeccionado esse segundo cartaz, pede-se a eles que reflitam sobre esses
factor
es negactivos e escrevam nos espaços deixados anteriormente em branco o
que aprend
eram com cada uma das situações.
Comentários
Os jovens citam o sono, a falta de organização para estudar, a metodologia
do curso
pré-vestibular, a cobrança dos amigos e familiares como factores que
dificultam.
Outros ainda falam da necessidade de deixar de fazer o que se gosta, da
necessid
ade de estudar mais e das desculpas que encontram para não estudar: ver
televisão, f
icar doente, ser operado, etc. Em um dos grupos realizados, uma jovem
comenta: "
Aprendi que não posso direccionar tudo apenas para o vestibular, comecei a
ver com
consciência e aprendi a me organizar melhor" [sic]. E outro colega de
grupo relat
a que aprendeu a afastar as pessoas que o incomodam e a traçar um plano de
estudo
em casa: "Acho que encontrei o meu método de estudo" [sic].
A CONSCIÊNCIA CORPORAL ATRAVÉS DO JOGO DO CONTORNO
Para os estudantes que não ingressaram na universidade por terem sido
reprovados n
o vestibular, retornar a ela por qualquer motivo, como: visitar algum curso
ou l
aboratório para informar-se ou participar dos grupos de orientação ao
vestibulando pod
e fazer relembrar sentimentos em relação a sua reprovação. Esta técnica
foi inspirada em Y
ozo (1996, p. 57) e adaptada para este tipo de trabalho.
Pag 353
Objectivos
Relaxamento, tomando consciência gradactiva de todas as partes do corpo.
Represent
ar no corpo o "mal-estar" e as "dores" causadas pelo vestibular e
conscientizar-
se de seus efeitos.
Material
Folha de papel pardo grande, pincel atómico, canetas hidrocor, revistas,
colas e t
esouras.
Consigna
Após um breve relaxamento de conscientização das partes do corpo, solicita-
se aos part
icipantes para fazerem o contorno do corpo uns dos outros em uma folha de
papel
pardo. Logo em seguida solicita-se que representem os efeitos do vestibular
em s
eu corpo desenhado. Pode ser através de palavras escritas, de desenhos ou
colagem.
Comentários
Observa-se como é importante este trabalho de conscientização corporal,
pois o corpo c
arrega todos os conflitos e pressões do dia-a-dia e, na maioria das vezes,
não param
os para pensar em todas essas formas de pressão. Uma jovem participante
apontou pa
ra a cabeça e disse que sentia muita dor de cabeça, e disse ainda: "Acho
que tudo qu
e eu sei deveria ser externalizado pela boca ou pela mão escrevendo". Outro
reclam
ou do cansaço, do sono e da fome insaciável que sentia. Um jovem
participante coment
ou: "Acho uma tortura vir à UFSC, pois eu fico sempre me lembrando de que
eu não pas
sei", e outro disse ter tido vontade de colocar uma bomba na sala com 24
alunos
de direito, pois ele era o 104- classificado, havendo somente 80 vagas.
ROLE-PLAYING DO CORPO VERSUS VESTIBULAR
Muitas vezes, os sintomas da ansiedade estão presentes no corpo do
vestibulando e
ele não tem consciência desse fato. Segundo Pabst (1999, p. 89), "as
actividades psi
comotoras caracterizam-se por integrarem sempre, em um fazer criativo e
imaginário
, o afecto, a inteligência e o movimento como resposta a uma necessidade".
Objectivo
Tomar consciência de como a ansiedade frente ao vestibular está dominando
sua postur
a corporal e o que fazer para aliviar essa situação.
Consigna
Solicita-se aos participantes imaginarem que o seu corpo fala, supondo-se
no lug
ar do corpo desenhado no exercício anterior, e, através do role-playing
(representan
do-se
Pag 354
no lugar do seu próprio corpo), o jovem deve conversar com os outros
participantes
do grupo.
Comentários
Esta actividade geralmente mobiliza muito o jovem e deve ser trabalhada em
um am
biente de confiança e respeito. Muitas vezes, o jovem se dá conta de seu
sofrimento
corporal e da relação com a situação de estresse que está vivenciando. É
importante o coorde
nador estar atento para a linguagem corporal; o que este corpo está querendo
dizer
para o jovem em questão. Por exemplo, em um dos grupos realizados, Gisele
fala pa
ra a o seu corpo: "Não precisa ficar provando que eu sei tudo a toda hora
e eu sei
que a fome é uma manifestação da minha ansiedade" [sic]. A cena foi
congelada, e inve
rtendo-se os papéis, o corpo diz a ela: "O segundo vestibular deve ser pior
pela q
uestão da ansiedade, a pressão vai ser maior. (...) Você deve usar óculos
para não sentir
mais dores de cabeça, respeitar o horário biológico de comer e dormir na
hora certa" [
sic].
BAÚ DOS SENTIMENTOS
Esta técnica inspirou-se na conhecida técnica "Temores e Esperanças"
(Fritzen,1981), h
aja vista a possibilidade comum de favorecerem o afloramento de sentimentos
dive
rsos relacionados a uma experiência com especificidades muito marcantes
que está pre
stes a ser vivenciada. Recorrendo ao imaginário, a técnica permite que se
percorra u
m trajecto do colectivo para o individual, possibilitando aos participantes
olha
r para sua ansiedade frente ao vestibular.
Objectivos
Possibilitar a identificação e a tomada de contacto com sentimentos
positivos e/ou n
egactivos que estejam presentes subjacentes à proximidade da realização do
vestibular,
ou ao que ele representa para o vestibulando.
Favorecer o reconhecimento e a livre expressão desses sentimentos.
Possibilitar reflexão sobre modos de convívio e de alívio relativos aos
sentimentos.
Consigna
Solicita-se a cada participante do grupo que imagine um baú fechado, dentro
do qua
l estão guardados vários sentimentos provocados pelo vestibular. Cada um
deve procur
ar identificá-los e entrar em contacto com as sensações que eles trazem.
Após reflexão, de
vem listar os sentimentos identificados quando pensam no vestibular, sejam
posit
ivos ou negactivos.
Pag 355
Mesmo em caso de dificuldade de nomear algum, por ser vago ou obscuro,
devem reg
istrá-lo, procurando descrever, neste caso, as sensações provocadas (por
exemplo "nó na
garganta", "dor no peito", etc.).
Comentários
Após a reflexão e a elaboração da listagem, cada participante lê e explica
para o grupo os
sentimentos arrolados. O coordenador procura avaliar e identificar, com o
grupo
, o que há de comum nas vivências dos participantes e como conviver e
"administrar"
esses sentimentos.
É importante, mesmo no caso de sentimentos negactivos, discutir de que modo
e em q
ue medida eles podem ser "positivados", podendo contribuir na preparação
para o vest
ibular que está em curso.
Em um último momento, convida-se os participantes para expressarem da forma
como q
uiserem esses sentimentos (com mímica, gestos, sons, músicas, desenho,
massa de mode
lar, argila, etc.), avaliando em que proporção o trabalho auxiliou na
percepção e convivên
cia com esses sentimentos.
Pode-se finalizar, sugerindo que retomem a imagem do baú e "arrumem" esses
sentime
ntos ali dentro da forma mais cómoda e adequada possível, de modo a
possibilitar a c
onvivência com eles.
LEQUE DE DESPEDIDA E APOIO
Geralmente forma-se um espírito de união no grupo, sendo muitas vezes o
único lugar on
de eles não se sentem cobrados e nem rivais uns dos outros. Uma certa
cumplicidade
é formada no grupo e eles se sentem mais como amigos do que como
concorrentes a u
ma mesma vaga na universidade. É importante, então, trabalhar esse momento
de desped
ida do grupo.
Objectivos
Trabalhar a despedida do grupo de forma lúdica.
Enfatizar os aspectos positivos da participação de cada um no grupo.
Consigna
Dobrar uma folha de papel em branco em forma de leque. Colocar seu nome na
prime
ira dobra. A seguir, cada integrante passa a folha para o seguinte, que
deverá esc
rever uma mensagem de apoio e despedida do grupo. Segue até que todos os
integrant
es tenham escrito em todos os leques.
Comentários
No momento final dos encontros, é fundamental oportunizar ao grupo se
despedir e e
laborar em conjunto o que significou esse tempo de convivência. Muitas
vezes os co
legas do grupo transformam-se em amigos e são trocados endereços, telefones
e
Pag 356
e-mails. Ao escreverem uma mensagem ao colega, geralmente ressaltam
aspectos imp
ortantes de sua convivência e enfatizam coisas que o colega deve valorizar
em si m
esmo para vencer essa etapa de vestibular.
BIANCHETTI, L. Angústia no vestibular. Indicações para pais e professores.
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Pag 357
Capítulo 24
Técnica R-0
Um Recurso Clássico na Tarefa da Informação Ocupacional
Rosane Schotgues Levenfus Dulce Helena Penna Soares
SOBRE A INFORMAÇÃO OCUPACIONAL
NO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
É significactiva a falta de informações que os adolescentes demonstram
acerca
do mundo do trabalho e das profissões em geral. Além de referirem o
desconhecimento
da existência de determinadas profissões, suas escolhas são feitas dentre
as profissões
que podem observar no meio mais imediato, apoiando-se em elementos pouco
consist
entes: informações mínimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou
estereotipadas, e a
s quais o adolescente, aparentemente, não sente necessidade de checar ou
aprofunda
r (Lassance, Grocks e Francisco, 1993; Rodrigues e Ramos, 1997; f
Frischenbruder
, 1999).
Muitas das coisas que acontecem no mundo do trabalho não podem ser
directamente ob
servadas por um jovem. Ele pode, como sugere Jersild (1969), ver pessoas
que se
dirigem para as fábricas e os escritórios, mas comumente não tem a
oportunidade de ver
essas pessoas trabalhando. Apesar de possuir pouco conhecimento sobre as
profis
sões, precisa preparar-se para ocupar um lugar nesse universo. Esse
procedimento não
é tarefa fácil para um adolescente, uma vez que necessita projectar o seu
parcialme
nte conhecido eu em futuras actividades, que também são só parcialmente
conhecidas, qu
ando o são.
Como se não bastasse, é difícil para o adolescente entrar em contacto com
as informações d
o mundo profissional, uma vez que essas informações muitas vezes não estão
disponíveis, e
especialmente porque fazê-lo representa entrar em contacto com o novo, com
o desco
nhecido, com o mundo adulto. O adolescente recua diante desse momento,
resiste e
m obter informações, nega conhecimentos que já possui, prefere não saber,
porque, perman
ecendo ignorante, não escolhe, não cresce, não deixa a vida passar
(Levenfus, 1997).
Pag 358 .
Dessa forma, concordamos com Bohoslavsky (1982, p. 161) quando afirma que
a tran
smissão de informações deve levar em conta, simultaneamente, (...) o que
informar; que
m é o sujeito ao qual se deve informar; qual é o seu histórico pessoal;
quais são os mot
ivos das distorções que apresenta, de seus conhecimentos parciais,
preconceituosos;
como informar; quanto informar e quando concluir esta tarefa.
A dificuldade para a tomada de decisão está, dentre outros factores,
seguidamente re
lacionada à falta de informação sobre as profissões. Segundo Bohoslavsky
(1982, p. 157),
(...) a informação profissional tem tamanha importância dentro de um
processo de Orien
tação Vocacional, que nenhum processo pode ser considerado completo se não
inclui, em
alguma etapa deste, o fornecimento de informação com respeito às carreiras,
às ocupações, às á
as de trabalho, à demanda profissional, etc.
A informação ocupacional tem dois objectivos: a) transmitir informações e
b) corrigir as
imagens distorcidas que o adolescente possui sobre o mundo adulto
(idealizações, va
lorizações, conhecimentos parciais, confusos, preconceituosos, informações
compartimenta
das).
Bohoslavsky (1982) lembra que os preconceitos e as distorções das imagens
da realida
de ocupacional expressam características tanto do orientador quanto do
orientando,
emergentes do contexto social e de uma determinada ideologia. O orientador
deve
prestar sempre atenção para não transmitir essas valorizações.
Ã tarefa de informação cabe inicialmente à escola. Na escola, o orientando
teve um conta
cto parcial e teórico com as diferentes áreas do conhecimento (contacto
passivo), po
rém não satisfez todas as necessidades de informação, as quais lhe
permitiriam escolher
de modo maduro e responsável. A tarefa de informação liga o adolescente à
vida adulta de
um modo mais directo. Isso pode gerar mais ansiedade, levando-o a
estereotipar
ainda mais os seus conhecimentos ou, ainda, a apresentar comportamentos do
tipo
fóbico frente à informação, mesmo que manifesto o desejo de ser informado.
Como informar? Transmitindo informação de forma a exigir participação
activa do adolesce
nte, mediante a análise, a síntese e a integração dos conhecimentos.
Estabelecendo conta
cto com lugares de trabalho, universidade, entrevistar diferentes
profissionais,
etc.
O que informar?
a) Quais são as diferentes actividades profissionais. Não se deve excluir
o que o ad
olescente já sabe (para corrigir as distorções!).
b) Qual a finalidade social (o papel dos profissionais dentro do contexto
socioe
conômico).
c) Quais as técnicas e os instrumentos empregados
d) Qual a demanda de trabalho na comunidade
e) Quais lugares realizam tais trabalhos.
f) A relação entre as diferentes actividades (trabalho em grupo -
interdisciplinarid
ade).
g) O ingresso (vestibular e formas alternativas) e a organização do ensino
universitár
io.
Pag 359
A TÉCNICA R-O ORIGINAL
A Técnica R-O (Realidade Ocupacional) foi desenvolvida por Nora Sturm em
companhia
de profissionais da Secção de Informações do Departamento de Orientação
Vocacional da UNBA.
Publicada pela primeira vez nos anais das Primeiras Jornadas Argentinas
de Orie
ntação Vocacional (Sturm, 1965), a técnica se apresentou como um novo
recurso na taref
a da informação Ocupacional.
Inesperadamente, tornou-se um clássico entre as técnicas informativas em
Orientação Prof
issional já que apresentou inúmeras vantagens, não formuladas inicialmente,
que promov
iam o objectivo de aprimorar o trabalho da informação Ocupacional. Conforme
a autora
, a técnica
R-O:
1. Motiva e facilita a tarefa de informação.
2. É uma tarefa agradável.
3. Promove um papel activo.
4. Transforma o cliente em um transmissor e em um avaliador de informações,
deixando
de ser apenas um receptor destas.
5. Contribui para reduzir as ansiedades, uma vez que permite, ao
adolescente, ob
jectivar o desenvolvimento do seu pensamento.
6. Permite ao psicólogo visualizar directamente a mudança das imagens
ocupacionais f
ormuladas pelos adolescentes, contribuindo, desta forma, para agilizar o
process
o de correcção e autocorrecção da informação deficiente.
Em sua proposta inicial, o orientador deveria oferecer ao cliente ou a um
grupo
de orientandos um maço de cartões, tendo, em cada um, o nome de um curso.
Solicitar
que: "ordene os cartões de acordo com as semelhanças e relações que
encontram entre as o
cupações apresentadas, ou, de outro modo, de acordo com o grau de parentesco
entre e
ssas ocupações, forme, com elas, uma ou várias famílias".
TRÊS GRANDES MOMENTOS DE MUDANÇA DAS IMAGENS OCUPACIONAIS
A partir dos primeiros estudos, Sturm (1965) observou que, em consequência
da tran
smissão de informações proporcionada pela técnica, os orientandos passavam
por três grande
s momentos de mudança das imagens ocupacionais:
1. Momento de confusão: Os cartões são relacionados entre si sobre a base
de identific
ações que reflectem categorizações pouco válidas e que se assentam sobre a
base de relações an
alógicas.
2. Momento de dissociação: O(s) orientando(s) organiza(m) os cartões
conforme as dicot
omias habituais (exactas, humanas, biomédicas, etc.).
3. Momento de integração: Esse momento divide-se em três etapas:
Algumas ocupações, que são desconhecidas para o orientando, "deslocam" o
sujeito, afas
tando-o das primeiras classificações dicotômicas, levando-o a relativizar
essa classif
icação e a tornar mais maleáveis os limites das primeiras categorias.1
Pag 360
A partir dessa maior maleabilidade, as ocupações são subagrupadas,
proporcionando a re
união de ocupações mais relacionadas entre si.
Ao buscar perceber as inter-relações entre os subgrupos de acordo com as
finalidades
e vinculações existentes entre as diferentes ocupações, o orientando
internaliza as inf
ormações de forma mais dinâmica.
Desde então, como veremos, a técnica vem sofrendo inúmeras modificações
criativas e adequações
às diferentes realidades e situações que se apresentam.
BOHOSLAVSKY E O EMPREGO CLÍNICO (INDIVIDUAL) DA TÉCNICA R-O
A fim de empregá-la clinicamente, Bohoslavsky (1982) introduziu algumas
modificações n
a técnica elaborada por Sturm (1965). Propôs algumas etapas que podem ainda
sofrer v
ariações conforme o entrevistado (por exemplo, se verbaliza ou não durante
a realização da
tarefa). Antes de apresentarmos as etapas propostas, apontaremos algumas
recome
ndações quanto ao material e à aplicação.
EM QUE MOMENTO APLICAR A R-O?
Alguns autores apontam que o uso dessa técnica deve ocorrer somente no
início do pro
cesso de Orientação Vocacional e como um recurso para elaborar um projecto
de inform
ação profissional junto ao sujeito (Bonelli, 1995). Outros, incluindo o
próprio Bohosl
avsky (1982), não especificam o momento. Veinstein (citado por Bonelli,
1995) e Le
venfus aplicam em momentos mais avançados do processo. É possível aplicar
toda a técnica
em apenas uma hora clínica.2
Material
Sugerimos classicamente o uso de cartões de papel sulfite branco de
aproximadament
e 8x4 cm. Recomenda-se escrever em cada cartão - sempre com a mesma cor -
o nome d
e um profissional (e não da profissão) de acordo com o sexo do entrevistado.
Por exe
mplo, no caso do entrevistado ser do sexo feminino, escrever no cartão:
advogada,
médica, engenheira, etc. Esse procedimento facilita a identificação.
De qualquer forma, a orientação para a forma clínica individual é a de que
o próprio orien
tador prepare previamente os cartões de acordo com o sexo do sujeito e sua
história
profissional, ou seja, recomenda-se colocar em cartões todas as profissões
mencionad
as pelo sujeito, tanto as que são como as que não são de seu interesse
actual, como as
que caracterizam algum familiar ou de interesse de algum outro conhecido.
É recom
endável que o total de cartões seja grande (aproximadamente 100 cartões).
Dessa forma,
após escrever todos os profissionais citados pelo entrevistado, o
orientador comp
letará os demais cartões com profissões clássicas e outras menos
conhecidas.
Pag 361
Anotações
Sugerimos que o orientador anote todas as informações reveladas em cada
etapa do pro
cesso, incluindo a localização dos cartões. Pode-se dizer ao entrevistado
que não se pre
ocupe com as anotações que serão feitas apenas para auxiliar na retomada
das etapas, já
que serão muitas e variadas.
Dessa forma, compilamos aqui todas as etapas previstas:
Primeira etapa: Apresente, ao orientando, o maço de cartões e ofereça
aproximadamente
o seguinte rapport: Em cada um dos cartões está escrito o nome de uma
ocupação. Faça de co
nta que cada cartão representa uma pessoa. O que você deve fazer é
estabelecer relações en
tre as diferentes ocupações "como se " se tratasse de "pessoas " afim de
definir qua
is são as famílias a que pertencem.
Segunda etapa: Batize cada "família" dando-lhe nome e sobrenome e, depois,
apresen
te-as clareando o que fazem, onde vivem, a que aspiram.
Terceira etapa: Suponha que você realize uma festa em sua casa, para a qual
não pode
convidar todas essas "pessoas ". Quais você convidaria com certeza, quais
não convi
daria e quais teria dúvida em convidar ou não ?
Quarta etapa: Quando as pessoas chegam a uma festa, é comum que se agrupem
conform
e seus interesses ou afinidades. Faça uma representação (um mapeamento) de
como as pes
soas que chegam vão-se agrupando na festa.
Quinta etapa: Agora você chegou à festa. Entrego-lhe um cartão em branco.
Em que lugar
você se coloca ?
Sexta etapa: Suponha que, em um determinado momento da festa, você vai
tirar uma f
oto. Posicione os convidados na forma como gostaria que saíssem na foto.
Sétima etapa: Inclua-se (com seu cartão branco) na foto; posicione-se onde
você gostar
ia de estar na foto.
Concluímos, no contexto clínico, que o orientador, ao observar o contacto
que o adol
escente tem com a realidade ocupacional, dentro de uma situação lúdica
estruturada, ag
rega novas possibilidades à tarefa diagnostica. A técnica R-O permite uma
visualização d
os conteúdos afectivos ligados às diversas profissões, além de um
mapeamento das informações
que o orientando possui. Além disso, ao informar e esclarecer o orientando
a resp
eito das diversas ocupações, motiva-o a tomar contacto directo com novas
fontes de i
nformação sem estabelecer um relacionamento assimétrico e regressivo, no
qual o orient
ador apenas transmite as informações, estimulando que o jovem permaneça em
um vínculo tr
ansferencial de suma passividade.
O EMPREGO DA TÉCNICA R-O EM GRUPO4
O primeiro momento desta técnica é efectivamente de informação sobre a
realidade ocupaci
onal. É fundamental trabalhar-se com o jovem todas as formas possíveis de
profission
alização, não se prendendo apenas às profissões ligadas aos cursos
universitários
Pag 362 .
pois sabemos que, hoje em dia, inúmeros profissionais estão sendo
requisitados no me
rcado de trabalho e são verdadeiros autodidatas, como antigamente. Por
exemplo, em
pregos ligados às novas tecnologias como: segurança da internet,
projectista de página
s da web, projectista gráfico em computação, bibliotecário do ciberespaço,
gerenciador de
sistema SAP, editor de publicação on-line, construtor de redes, criador de
multimídia
são profissionais que ainda não estão sendo formados por nossas
universidades; no enta
nto, estão sendo requisitados pelo mercado.
A classificação das famílias de profissões por semelhanças permite aos
jovens dar-se conta
da grandeza do mundo do trabalho, das inter-relações existentes, da
necessidade e d
a importância de todas as profissões para a sobrevivência do homem sobre a
terra. Por
exemplo, poderíamos considerar os lixeiros política e socialmente mais
importantes q
ue os professores, pois uma greve de sua categoria prejudica a sociedade
como um
todo e é resolvida imediatamente. A cidade do Rio de Janeiro não suportaria
mais de
dois ou três dias sem o recolhimento do lixo. Uma greve de professores do
ensino
médio ou de universidade pode durar meses e acabar sem resolução, como já
ocorreu inúmeras
vezes nestes últimos 10 anos.
A confecção dos cartões pelos próprios jovens é interessante, pois permite
a expressão de su
as representações a respeito do mundo profissional e de suas interrelações.
A intervenção do
psicólogo, no sentido de esclarecer estereótipos, corrigindo distorções
na percepção que o
jovem tem das profissões é muito importante. Enfocar-se também a questão
do trabalho, se
u significado no nível pessoal e também no social é fundamental neste
momento.
Segundo Bohoslavsky (1982, p. 161), o jovem "realiza classificações de tipo
afectivo
, reunindo ocupações objectivamente diferentes entre si, mas que têm em
comum o fato d
e motivarem sentimentos similares nele". Quando o trabalho adquire uma
conotação mai
s "afectiva", inicia-se o segundo momento, onde as relações objectais
(considerando-
se a profissão como o objecto de desejo do jovem) são trabalhadas em maior
profundid
ade.
A aplicação completa desta técnica grupal não pode ser feita em apenas um
encontro. Suge
re-se de 2 a 3 encontros para ser trabalhada com profundidade. Para a
realização des
ta técnica é preciso providenciar anteriormente canetas coloridas e cartões
de papel s
ulfite de aproximadamente 8x4 cm.
Geralmente, divide-se o grupo em subgrupos, sendo o número de 4 a 5 pessoas
o idea
l para a realização deste trabalho, pois dá oportunidade a todos de
participarem. Para
melhor ser apresentado, dividiu-se em diversos momentos, sendo sua
estrutura ac
tual a seguinte (Soares, 1985, 2002):
1º momento
Objectivo - Pensar nos diversos profissionais existentes e já conhecidos
pelo jove
m, propiciando um resgate de suas próprias experiências com os mesmos.
Procedimento - Solicitar a elaboração de uma lista de profissionais com
formação univers
itária ou não (pode ser feita em casa, como tarefa de pesquisa). Obs.: é
importante so
licitar que escrevam o nome dos profissionais como dentista (e não
odontologia), a
dvogado, juiz (e não direito), pediatra, cirurgião, médico (e não
medicina). Escrevendo
o nome do profissional, fica mais fácil para o jovem, depois, identificar-
se com o
profissional. Seria muito mais difícil identificar-se com uma ciência em
geral, com
o a medicina.
Pag 363
Aconselha-se que a lista contenha o maior número de profissionais possível
e sugere-
se a realização de uma pesquisa com as pessoas mais próximas, bem como
observações do coti
diano das diferentes profissões.
2º momento
Objectivo - Tornar o contacto com os profissionais mais activo e concreto,
como
também operacionalizar a técnica para os próximos passos.
Procedimento - Escolher, dentre os profissionais da lista, aqueles a serem
escri
tos nos cartões confeccionados anteriormente. O fato de solicitar a escolha
de alg
uns para escrever (porque levará muito tempo escrever todos e inviabilizará
o trabal
ho posterior) já induz o jovem a experimentar o ato de escolher determinadas
profi
ssões e rejeitar outras. Pela experiência com grupos, e com o objectivo de
apresenta
r ao jovem a "realidade ocupacional", penso que 70 a 100 cartões é um
número adequado
neste momento da técnica.
3º momento
Objectivo - Levar os jovens a sistematizar o conhecimento que já possuem
sobre as
diversas profissões, bem como trocar informações com os outros
participantes do grupo.
Procedimento - Discutir sobre cada uma das profissões escolhidas,
procurando respo
nder às seguintes perguntas: O que é? O que faz? Quais as características
das pessoas
que desempenham esta profissão? Como me sentiria no lugar deste
profissional?
Com esse debate, pode-se também trabalhar os estereótipos e conhecimentos
distorcido
s e insuficientes em relação aos profissionais. Muitas vezes os vínculos
estabelecidos
com as diversas ocupações dizem respeito às relações afectivas
significactivas para cada
um dos participantes. Esse fato pode prejudicar a sua representação da
profissão tal c
omo ela é. Neste momento da técnica é importante deixar disponível para os
jovens alguns
guias de informação profissional oferecidos pelas universidades e aqueles
vendidos
em bancas de revistas, como o Guia do estudante da Abril Editora.
4º momento
Objectivo - Organizar e estruturar as diversas áreas profissionais.
Procedimento - Solicitar a separação dos cartões, dividindo-os em grupos
de acordo com
as semelhanças e relações existentes entre as profissões.
Ao solicitar a separação em grupos das diversas profissões, buscando as
características
em comum e as diferenças entre cada uma das profissões, estamos permitindo
ao jovem
organizar o seu conhecimento sobre as mesmas de forma sistematizada,
encontrando
, entre as diversas profissões, os critérios que as agrupam em uma mesma
área, sob o p
onto de vista do grupo. Neste momento, é importante existir um consenso do
grupo,
oportunizando uma visão mais real daquela área. Geralmente uma grande
discussão se est
abelece, onde todos se comprometem. O coordenador incentiva o debate na
busca de
mais argumentos, a fim de explicar aos colegas dos outros grupos a lógica
Pag 364
dos agrupamentos propostos. É interessante estimular-se a criatividade do
grupo, p
rocurando não se prender às áreas predefinidas "humanas, exactas e saúde",
pois o mundo
do trabalho é de uma riqueza infindável e qualquer organização das
profissões por agrupame
ntos poderá ser feita, desde que se estabeleçam claramente os critérios
utilizados. Po
r exemplo, já tivemos grupos que separaram as profissões por classes
sociais, A, B,
C e D, colocando os profissionais de nível superior como classe A. Mas será
que é assi
m que está acontecendo? Vemos tantos profissionais subaproveitados,
ganhando um sa
lário muito aquém de sua formação e muito longe de participarem da classe
A brasileira.
Outros separam as profissões por tipo de actividade e local onde trabalham.
Por ex
emplo: profissões do ar (piloto, aeromoça, engenheiro de bordo, comissário,
etc.), pro
fissões da terra (agrónomo, veterinário, biólogo, fazendeiro, camponês,
engenheiro florest
al) e profissões da água (oceanólogo, biólogo marinho, geólogo marinho,
pescador, velejado
r, oceanógrafo, salva-vidas). Todas as combinações podem ser possíveis,
desde que o critér
io escolhido pelo grupo seja relevante. O mais importante neste momento da
técnica
é auxiliar o jovem a dar-se conta da riqueza de relações profissionais
existentes no
mundo do trabalho e de que todas as profissões são importantes para o
desenvolviment
o social e da vida aqui na terra.
5º momento
Objectivo - Conscientizar os aspectos comuns, ou os critérios escolhidos,
para a f
ormação dos diversos grupos profissionais.
Procedimento - Nomear os grupos conforme aquilo que têm em comum, isto é,
o que fez
com que todas aquelas profissões tenham sido agrupadas em um mesmo conjunto.
Esta actividade leva os integrantes do grupo, muitas vezes, a refazer os
agrupam
entos, pois, ao analisar, observam a fraca consistência existente entre as
profissõe
s e sua relação com o nome escolhido por eles. Estimula-se a criatividade
na nomeação do
s grupos, pedindo que deixem de lado as áreas convencionais (como exatas,
humanas,
saúde). Acontece do consenso não ser obtido, fazendo com que o grupo
busque uma sol
ução para o impasse.
6ºmomento
Objectivo - Desafiar o grupo a explicar os argumentos (critérios)
utilizados no ag
rupamento das profissões, constatando as diferentes possibilidades,
comparando com
as propostas dos jovens de outros grupos da sala.
Procedimento - Solicitar cada grupo a apresentar o seu trabalho aos colegas
e ex
plicar as razões dos agrupamentos. Os outros colegas farão as perguntas
necessárias pa
ra seu entendimento, bem como poderão emitir suas opiniões, comparando com
os outros
agrupamentos.
Neste momento, é estimulado o debate, visando aprofundar os aspectos
levantados no
s agrupamentos, bem como mostrar as diferenças existentes dependendo do
ponto de v
ista pelo qual é analisado cada conjunto de profissões. Observa-se,
frequentemente,
estabelecer-se uma certa competitividade entre os subgrupos, cada um
querendo mo
strar que o seu trabalho está mais correto e mais completo. O orientador
profissio
nal deve estimular o debate e aprofundar os pontos referentes às
modificações
Pag 365
no mundo do trabalho e a possível inserção de cada profissional nas mais
diferentes área
s.
7º momento
Objectivo - Propor um primeiro movimento na busca de uma escolha definitiva.
Procedimento - Solicitar a cada participante a escolha de um agrupamento
com o q
ual mais se identifique e escrever em uma folha de papel as três profissões
mais imp
ortantes para si.
A partir de um conhecimento mais abrangente do rol de profissões
distribuídas em áreas
, o jovem pode decidir-se de maneira mais objectiva. Ao pedir que as
escreva, o
jovem sente-se mais comprometido com a sua escolha, pensando nas suas
diversas m
otivações. Este momento costuma gerar ansiedade, pois o jovem sente que
"tem que esc
olher". Muitos perguntam se podem escolher vários agrupamentos, outros
querem esco
lher mais de cinco profissões. Os sentimentos subjacentes a esses pedidos
devem se
r explicitados e conversados. Certa vez, uma jovem escolheu 20 profissões
pelas qu
ais se interessava. No momento posterior, pede-se ao jovem para procurar
informações
sobre as três profissões escolhidas, fazendo uma ampla pesquisa e trazendo
os resul
tados no próximo encontro. Os jovens desse grupo brincaram com essa jovem,
dizendo
: "Bem feito, você vai ter que pesquisar e escrever sobre as 20". Essa
jovem escol
heu jornalismo, e seu interesse por tantas profissões mostra o interesse
que o jor
nalista deve ter por todas as áreas de conhecimento, para se tornar um bom
jornali
sta.
8º momento
Objectivo - Trabalhar a decisão pessoal da escolha, levando o jovem a
assumi-la co
mo sua e não projectando-a no resultado do teste de interesse.
Procedimento - Comparar o resultado do teste de interesse (quando este é
realizado
) com a escolha feita pelo indivíduo no momento anterior.
Os resultados são analisados pelos próprios jovens com o auxílio do
psicólogo. Este expl
ica o teste, sua concepção e sua forma de correcção. Quando não coincidem
o resultado do t
este e a escolha feita, deve-se tentar encontrar os motivos, pois geralmente
estão
ligados a factores subjectivos.
TÉCNICA R-O - RELAÇÕES OBJETAIS
Além de fazer a leitura da realidade ocupacional, diversos autores têm
apontado para
a riqueza dessa técnica em termos de elucidar questões relativas às
relações objectais. D
essa forma, propõe-se um segundo momento da técnica, tendo por objectivo
trabalhar a
s relações afectivas estabelecidas pelo jovem com os diferentes
profissionais como,
por exemplo, as identificações com "pessoas-profissionais", com "o que as
profissões são
para mim", além do "o que as profissões são em geral".
Além de trabalharmos dentro da perspectiva clínica proposta por
Bohoslavsky, criamos
algumas derivações como: a loja das profissões, família de profissionais,
festa das pro
fissões, foto com profissionais, viagem com profissionais, entre outras,
apresenta
das a seguir:
Pag 366
9a momento: família de profissionais
Objectivo - Conscientizar os diversos sentimentos despertados quando as
profissões
assumem uma proximidade maior. Oportunizar ao jovem dar-se conta da
influência fa
miliar na escolha profissional. Neste momento trabalha-se as relações
objetais fanta
siosas e idealizadas com as diferentes profissões.
Procedimento - Montar uma família com as diversas profissões. Pode ser uma
"suposta"
família, conforme os interesses de cada um. Relacionar cada profissional
com um r
espectivo grau de parentesco. Criar uma história com base nos parentes,
agora pers
onagens. Como tentactiva de tornar o exercício mais claro, solicita-se que
imagine
m uma situação na qual os parentes estejam interagindo, trocando ideias
("o que um p
ersonagem falaria para o outro").
Durante a formação das famílias, o psicólogo analisa, junto com o jovem,
os sentimentos
despertados quando as profissões assumem um comprometimento afectivo maior.
Observ
a-se, nas relações estabelecidas entre o jovem e a família proposta, uma
tendência à ideal
ização, colocando aquelas profissões pelas quais têm algum interesse e
admiração. Muitas vez
es são escolhidas para os filhos as profissões que os jovens gostariam de
realizar,
mas, como precisam optar por apenas uma, resolvem deixar para um segundo
momento
. Geralmente a profissão mais importante para o jovem aparece como pai ou
mãe. A ela
boração do luto poderá acontecer neste momento. É interessante observar-
se, também, em que
posição da "suposta" família o jovem se coloca: se no lugar de um dos
cônjuges ou se ai
nda no lugar dos filhos.
A criação de histórias pelos membros do grupo, além de propiciar um contacto
com diferen
tes profissionais, parece auxiliar, em muito, o jovem na reflexão sobre
sua própria
história. A personificação das profissões e o trabalho escrito mobilizam
referenciais in
ternos no tocante, principalmente, aos vínculos afectivos estabelecidos
com as pro
fissões. Esta técnica auxilia o jovem a perceber a "não-casualidade" de
sua escolha pr
ofissional.
10º momento: festa das profissões
Objectivo: Trabalhar as projeções afectivas aos diferentes profissionais
do ponto de
vista da relação com os iguais (que é diferente da relação com os
familiares).
Procedimento: Solicita-se ao grupo a organização e dramatização de uma
festa, sendo que
a única limitação seria quanto ao número de convidados, cinco para cada
pessoa. De prefe
rência, todas as pessoas convidadas devem ser escolhidas com o consenso do
grupo.
Também deve ser realizada uma lista dos profissionais não-convidados.
Durante a dram
atização da festa, cada um representa o papel de um profissional, podendo
trocar de
papel durante a festa. É uma oportunidade para experimentar-se no lugar de
mais de
um profissional.
A seguir, o relato de uma "festa": iniciamos a "Festa das Profissões" com
direito à
comida, bebida e música. Remetemo-nos ao futuro e nos apresentamos 10 anos
mais ve
lhos. Nessa época, todos estavam muito bem, felizes e realizados com sua
profissão.
S. e W. chegaram para participarem da festa. W. era um engenheiro famoso,
especi
alista em treinamento de pessoal. M. era consultora pedagógica, e
desempenhava ess
a função em todo o Brasil. C. não quis dizer o que era. Estava guardando
segredo do cu
rso escolhido para não dar nada errado. Prometeu que, depois da inscrição
para o vesti
bular, ela ligaria para todos e revelaria seu segredo. S. trabalhava em
uma mult
inacional, onde era responsável pelo sector de engenharia química. Z.,
Pag 367
naturologista renomada, tinha um consultório. R, formado em línguas, era
dono de uma
agência de turismo. D. era professor universitário, autor de vários
livros. A festa s
e realiza e cada profissional interage com o outro a partir do papel
escolhido.
11º momento: foto com profissionais
Objectivo: Auxiliar o jovem a escolher entre os profissionais da festa
aqueles q
ue são os mais importantes para si.
Procedimento: Ao final da festa, informamos a presença de um fotógrafo para
registra
r o evento e solicita-se ao jovem posicionar-se junto a um grupo de
profissionai
s para ser fotografado. Geralmente o profissional que o jovem escolhe ser
coinci
de com a sua escolha no final do processo de Orientação Profissional. Em
alguns grup
os, eles pedem para tirar várias fotos, colocando-se como diferentes
profissionais
em cada foto, ou sempre como o mesmo profissional.
12º momento: carona para um profissional
Objectivo: Trabalhar a escolha de um só profissional como o mais próximo e
definitiv
o para si.
Procedimento: A festa terminou e todos estão indo embora. Como os
profissionais são
de outra cidade, eles estão sem carro naquele dia. Seu carro só tem lugar
para uma p
essoa. Quem você convida para ir com você? O que vocês conversam no caminho
até a casa d
o profissional? Como você se sente? Por que você escolheu esse profissional
para dar
carona e não outro?
Obs.: pode acontecer de mais de uma pessoa no grupo querer dar carona para
o mes
mo profissional e só tenha um cartão disponível. Esse fato pode ser
trabalhado de dife
rentes maneiras pelo coordenador do grupo: a) os interessados em dar carona
para
aquela pessoa devem negociar e chegar a um acordo - esse fato pode ser
relacion
ado com a competição tão acirrada pelas vagas nas universidades públicas -
não há lugar para
todo mundo, alguém vai ficar de fora. Esses sentimentos devem ser
discutidos; b)
outra possibilidade é o coordenador do grupo fazer tantos cartões com o
nome do mesm
o profissional quantos forem os interessados, neste caso permitindo que
cada um
faça a sua escolha "sem impedimentos".
13º momento: viagem com profissionais
Objectivo: Propor uma relação afectiva mais íntima com os profissionais,
auxiliando a
expressão de estereótipos em relação às profissões, assim como revivendo
possíveis experiência
marcantes com profissionais. Auxiliar os participantes do grupo a
identificarem
quais as profissões que lhes interessam de maneira significativa. Trabalhar
a esco
lha inicial de determinados profissionais e, após a viagem, observar qual
a escolh
a final. O recurso da viagem propicia uma maior participação dos integrantes
no proc
esso de escolha, uma vez que uma viagem implica dividir espaços íntimos,
ter flexibi
lidade, enfrentar situações desconhecidas e ter disponibilidade para
improvisação.
Procedimento: Propor ao jovem que escolha alguns profissionais (três a
cinco) com
os quais gostaria de realizar uma viagem para um local distante. Solicita-
se que
Pag 368
se imaginem indo para o aeroporto, percebendo quem são as pessoas que estão
com eles
. Chegando ao local, devem enfrentar as diversas situações pertinentes a
uma viagem,
incluindo escolha de hospedagem, lugares a serem visitados, compromissos
sociai
s ou profissionais, sempre reflectindo como se sentem em cada situação,
enfocando as
características pessoais e o relacionamento entre os diversos
profissionais, perc
ebendo as diferenças entre os profissionais, de acordo com os estereótipos.
É interess
ante observar-se que tipo de viagem eles escolhem fazer (para lazer, para
trabal
ho, para congressos, etc.). Uma jovem que queria fazer biologia resolveu
não levar
o biólogo. Depois de realizada a viagem, nos comentários, ela falou que
passou o te
mpo todo pensando no biólogo e como seria bom se ele estivesse ali com ela;
visita
ndo aqueles locais, eles teriam muitas coisas para conversar. No final,
disse qu
e se arrependeu de não ter levado o biólogo.
14º momento: a loja das profissões
Este momento da técnica é uma adaptação da "loja de trocas" de Stevens
(1977). O ato de
escolher uma profissão pressupõe deixar-se de lado todas as outras
profissões, de algu
ma forma almejadas, mas que deverão ser deixadas de lado neste momento. É
importante
para o jovem ter claro o que ele está "perdendo" e o que ele está "ganhando"
com a
sua escolha.
Objectivos: Trabalhar a escolha propriamente dita, propiciando um espaço
para expr
essar, através da fantasia, os medos e ansiedades relacionados ao ato de
escolher.
Auxiliar o jovem a vivenciar-se no papel das profissões escolhidas, bem
como no d
aquelas preteridas. Trabalhar a questão do luto e da troca - o que damos
em troca
quando escolhemos uma profissão.
Procedimento: Este momento da técnica pode ser feito através de uma "viagem
ou sonho
dirigido". Coloca-se uma música de fundo e faz-se um relaxamento,
solicitando-se
aos participantes que se coloquem em uma posição confortável, de olhos
fechados, inici
ando-se a vivência de um passeio em uma cidade onde ele encontrará duas
lojas - uma
somente com profissões abandonadas e outra com profissões novas e actuais.
A seguir,
propomos uma consigna que poderá ser adaptada conforme a necessidade do
grupo.
Imagine estar andando pela cidade, à noite, na chuva! Você está bem
agasalhado e pode
ver as luzes da cidade reflectidas nas ruas molhadas... Ande por algum
tempo e e
xplore a sua cidade... O que você vê?... Como é a sua cidade?... O que
acontece nela?.
.. Como você se sente ao andar nesta cidade?...
Logo adiante há uma ruela deserta. Caminhe por esta ruela. Você logo verá
uma loja, ve
lha e abandonada, cheia de profissões; nela estão todas as profissões que
nós abandonamo
s, que não foram por nós escolhidas. Olhe para a vitrine, ela está suja e
quebrada...
O que foi abandonado nessa vitrine? Chegue mais perto e tente ver o que há
ali...
Esfregue um pouco o vidro, de forma que possa ver mais claramente... Examine
cad
a profissão ali abandonada mais de perto. Como ela é? Observe todos os
detalhes que
a caracterizam. O que faz? Qual é o seu local de trabalho? Como ele é?
Pag 369
Agora torne-se o profissional que corresponde à profissão abandonada dentro
da loja.
Como você se sente? Por que você foi largada ali?... Entre mais na
experiência de ser
esta profissão abandonada.
Agora torne a ser você mesmo e olhe cuidadosamente a profissão abandonada
na vitrine
... Você observa algo que não tinha observado antes? Lentamente diga adeus
a esta vi
trine e ao que se encontra nela, e continue a andar pelas ruas da cidade...
Cont
inue explorando a sua cidade por algum tempo...
Mais adiante, há outra ruela estranha. Ao caminhar por ela, você vê uma
vitrine, de um
a loja linda e moderna, com uma variedade incrível de profissões novas,
velhas, outr
as muito antigas. Algumas não valem muita coisa, outras são tesouros, e
você nunca esp
eraria encontrar todas elas na mesma vitrine... Enquanto está parado ali
fora, olh
ando, um velhinho sai e o convida a entrar. Ele diz que esta não é uma loja
comum. D
entro desta loja, aparentemente pequena, existe tudo o que há no mundo em
termos d
e profissões. Qualquer um que encontre o caminho da loja pode escolher algo
e leva
r consigo. Mas você só pode levar uma profissão.
Demore algum tempo para olhar a loja e ver o que há nela. Há todos os tipos
de canti
nhos e quartos laterais, cheio de profissões que você gostaria de ter...
Eventualmen
te, você terá que decidir qual dessas muitas profissões você quer levar
consigo... Quand
o você tiver decidido o que levar, dedique algum tempo para conhecer melhor
esta p
rofissão. Olhe para ela cuidadosamente e observe todos os detalhes: O que
faz? Ond
e trabalha? Quais os seus pontos positivos e negactivos? Qual a sua
importância? C
omo você se sente em relação a ela?
Quando você está saindo com a profissão escolhida, o velhinho, dono da
loja, fala de n
ovo com você e diz: "Você pode ficar com ela, como lhe disse antes. Existe
apenas um
a condição: você precisa me dar algo em troca. Pode ser qualquer coisa que
tiver, e vo
cê não precisa estar com ela agora, mas tem que me dar algo em troca daquilo
que peg
ou".
O que você dará a ele?... Pense algum tempo para decidir... Agora diga ao
velho o qu
e dará a ele... Saia pela porta e dê um último adeus à loja, e uma última
olhada para a ci
dade.
Agora volte a esta sala e traga consigo aquilo que decidiu pegar na loja.
Assim
que você estiver preparado, lentamente abra os olhos e coloque-se na posição
original.
A realização deste exercício traz à tona, frequentemente, as dificuldades
em se escolher
uma profissão. Pede-se que cada jovem conte para o grupo a profissão
escolhida, bem
como a preterida, relatando como se sente a esse respeito. Em um segundo
moment
o, solicita-se que o grupo revele aquilo que cada um trocou com o velho.
A viage
m fantasia proporciona uma projeção sobre as escolhas não-realizadas,
permitindo viven
ciá-Ias. Do mesmo modo, quando o jovem se vê frente à profissão desejada e
ao que tem qu
e dar em troca por ela, é possível visualizar o embate interno travado
consigo mesmo
. Nem sempre há uma definição, porém é possível verificar como o
participante consegue, atra
vés do processo simbólico, compreender-se melhor. Pode-se sugerir, ao final
da viage
m, que o jovem volte à loja em outra oportunidade para conversar com o
velho. Temo
s aplicado esta técnica no encontro final e observamos o grande entusiasmo
dos jov
ens ao poderem realizar uma escolha, dando algo em troca por ela. Geralmente
esc
olhem para dar vazão a sentimentos que tinham e que de alguma maneira estão
libertan
do. Por exemplo, um jovem deixou para o velho "a pressão do pai" para que
ele faça d
eterminado curso, enquanto ele estava escolhendo outra profissão. Outro
jovem deix
ou o "medo de rodar"; outro, a "ansiedade", a "determinação". Alguns deixam
objectos
, como um relógio, mas com um significado especial. Como a questão do
tempo, é chegada
a hora de escolher.
Pag 370
Martins Fontes, 19
82.
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Pag 371
Capítulo 25
O Uso de Histórias de Vida na Orientação de Carreira
Um Enfoque Construtivista
UM NOVO CONCEITO DE CARREIRA
Orientadores profissionais propõem-se a orientar indivíduos com relação a
suas carreiras
profissionais e muitas vezes subestimam a necessidade de levar seus
clientes a
reconhecerem a existência de um processo de desenvolvimento pessoal
denominado car
reira. O termo carreira pode receber inúmeras interpretações. A definição
do termo está cond
icionada a factores históricos, económicos, culturais, etc. Nesse sentido,
Schein (1
990) alertou que as transformações constantes no mundo do trabalho e das
organizações não
permitem mais especificar o que seria a carreira típica de profissionais
de quaisq
uer áreas e atribuições. A pré visibilidade é mínima e a probabilidade de
transições inesperad
aumenta. A variabilidade de empregos e ocupações observada nas trajetórias
de carreir
a de muitos profissionais lhes dá uma aparência caótica e fragmentada. Em
vista dessa
realidade, Schein (1990) recomendou que a Orientação Profissional deve
mudar seu foc
o para o que denominou "carreira interna" em vez da ênfase predominante
sobre a "c
arreira externa". A carreira externa refere-se à sequência de ocupações e
etapas de cres
cimento profissional que podem ser identificadas por um observador externo,
ou s
eja, as informações que encontramos em um curriculum vitae. Por outro lado,
a "carre
ira interna" foi definida pelo autor como "os temas e conceitos que o
sujeito de
senvolve e que dão sentido aos seus esforços de carreira" (p. 257). Desse
modo, é perf
eitamente possível apresentar uma carreira externa aparentemente aleatória
e descone
xa e, mesmo assim, possuir conceitos muito claros sobre objectivos e
motivações de c
arreira. Esse argumento levou Schein (1990,
1993) a propor o seu modelo de âncoras de carreira.
A CARREIRA COMO UM PROCESSO SUBJETIVO
Na verdade, a distinção entre as carreiras interna e externa havia sido
anteriorment
e apontada por Hughes (1958) sob outra terminologia. Em vez de carreiras
externa
e interna, este autor diferenciou as carreiras objectiva e subjectiva. A
carrei
ra objectiva é
Pag 372
externamente observável. E, subjectivamente, uma carreira é a "perspectiva
mutante a
través da qual o sujeito vê a sua vida como um todo e interpreta o
significado dos s
eus atributos, das suas acções e dos acontecimentos da sua vida". (Hughes,
1958, p.
63) Ora, em termos psicológicos, a carreira pode ser considerada um processo
contínu
o de busca, construção e reconstrução de significado. Terkel (1974)
concluiu que o traba
lho é a busca não somente do pão de cada dia, mas também do significado de
cada dia. A o
bra clássica de Super(1963) sobre a importância do autoconceito no
desenvolvimento v
ocacional já salientou que a auto-realização do indivíduo ocorre na
implementação do tipo de
pessoa que pensa ser, através do trabalho. Para Super (1963), o indivíduo
interpret
a e organiza a sua experiência, traduzindo-a em termos vocacionais, para
então busca
r a realização dos autoconceitos formulados. Nesse aspecto, a visão de
Super (1963) co
ncorda com um pressuposto fundamental da abordagem construtivista, qual
seja, a
mente é um sistema activo e construtor. Na perspectiva construti vista,
são estudada
s as estruturas formadoras dos significados que criam a experiência
individual e o
seu processo de mudança. Nesse sentido, ao abordar o fenómeno da indecisão
vocacional
, o enfoque construtivista preocupa-se com o esforço do sujeito para
atribuir sign
ificado aos momentos de descontinuidade e hesitação em sua vida.
DEFINIÇÕES POSITIVISTAS DA INDECISÃO VOCACIONAL
Para melhor caracterizar a orientação construtivista diante da escolha
profissional,
irei traçar, de acordo com Savickas (1995), um breve histórico das
definições científicas
da indecisão vocacional no século passado.
A indecisão vocacional como fenómeno objectivo foi tratada sob três
perspectivas que,
historicamente, sucederam-se conferindo-lhe uma complexidade crescente, a
saber:
o conceito dicotômico, o contínuo unidimensional e o conceito
multidimensional. A v
isão dicotômica da indecisão categorizou os clientes em indecisos e
decididos e gerou
pesquisas numerosas com o objectivo de identificar as características que
diferenc
iavam os dois grupos. A definição de um contínuo bipolar entre indecisão e
decisão superou
essa dicotomia e embasou a construção de muitos instrumentos que se propõem
a oferece
r indicadores da posição dos sujeitos nesse contínuo e identificar
dificuldades específi
cas para a tomada de decisão. O Career Decision Scale (Osipow, Carney e
Barak, 197
6) e o Vocational Rating Scale (Barret e Tinsley, 1977) são exemplos desses
instru
mentos. O conceito multidimensional atentou para a heterogeneidade do
fenómeno e l
evou à construção de instrumentos diagnósticos de tipos de indecisão, de
acordo com múltipla
s dimensões. O Career Decision Profile desenvolvido por Jones (1989) é um
exemplo de
sse esforço.
Estas definições positivistas da indecisão contribuíram consideravelmente
para a sua com
preensão, porém não trouxeram avanços substanciais para o tratamento do
problema. Savick
as (1995) argumentou que esta abordagem frequentemente descontextualiza o
fenómeno
, excluindo a experiência subjectiva do indivíduo e centrando suas
intervenções na indec
isão tomada abstratamente. Em contraste com as visões positivistas, o autor
propôs uma
abordagem construtivista que focaliza a experiência individual e
subjectiva da in
decisão.
ENFOQUE CONSTRUTIVISTA DA INDECISÃO VOCACIONAL
A abordagem construtivista quer levar o sujeito a conceber e a experimentar
cons
cientemente a sua carreira subjectiva. E, para experienciá-la, ele deve
ser capaz
de
Pag 373
lembrar o passado e antecipar o futuro. As pessoas que, por alguma razão,
encontra
m se fixadas no presente imediato, não possuem uma carreira subjectiva. O
reconhec
imento da carreira subjectiva será possível através do estabelecimento de
conexões entre
comportamentos passados, presentes e alternativas futuras (Hughes, 1958).
Orientadores construtivistas vêem a indecisão profissional como o sinal de
uma trans
formação em curso. Nesse sentido, é uma experiência normal associada às
transições e transform
ações inerentes ao desenvolvimento humano. A indecisão revela hesitação
antes da mudança. Es
sa hesitação não significa que o sujeito sofre de alguma espécie de bloqueio
ou paralisi
a, pois isso seria diagnosticado como depressão. Na verdade, o sujeito
apresenta m
ovimentos de oscilação e variação nas perspectivas de significação da sua
experiência, explora
sua história de vida em busca de motivos e valores fundamentais que irão
guiar seu
desenvolvimento, pois se encontra na ante-sala de uma transformação. Ele
busca o tem
a fundamental que irá unificar as partes de sua história em um todo coerente
e lhe t
rará uma solução de continuidade para o futuro, ou melhor, a possibilidade
de uma esco
lha consciente. Portanto, a indecisão refiete mais a busca de significado
vital do
que a definição de uma meta (Cochran, 1992).
UMA ANÁLISE EVOLUTIVA DO CONTAR HISTÓRIAS
McAdams (1996) descreveu três aspectos fundamentais de uma história: a
tonalidade af
ectiva, o nível temático e o nível ideológico. Esses três níveis de análise
foram situados evo
lutivamente pelo autor, de acordo com a capacidade do indivíduo para
compreender,
construir e utilizar narrativas no seu desenvolvimento pessoal.
A tonalidade afectiva
A tonalidade afectiva está relacionada às primeiras experiências infantis,
isto é, às expe
riências pré-verbais. Bebés não são contadores de histórias, mas a
experiência da primeira rel
ação humana, concretizada no apego infantil a seus cuidadores, traz, além
de um senso
básico do eu, as primeiras lições sobre o contar histórias. Os dois
primeiros anos de vi
da deixam um conjunto de atitudes inconscientes e não-verbais sobre o eu,
o outro
e o mundo, e como se relacionam entre si. Antes de compreender o que é uma
história,
a criança já observou como as pessoas interagem e como tentam realizar
seus desejos
. Ela também experienciou suas próprias intenções, tentou realizar algo no
mundo e perce
beu o resultado de seus esforços. Deste modo, a criança adquire uma crença
básica e inco
nsciente sobre a extensão em que seus desejos e suas intenções são viáveis
no mundo. Nesta
perspectiva, podemos observar narrativas otimistas ou pessimistas. A
narrativa
otimista resulta de uma vivência de apego segura e proclama que o mundo é
confiável, c
ognoscível, controlável e bom. A narrativa pessimista resulta de um apego
inseguro e
sugere que os desejos humanos não são alcançáveis, e que, mais cedo ou
mais tarde, os p
rojectos encontram o fracasso.
Nesse sentido, Polster (1987) salientou que a atenção do profissional deve
focalizar
não apenas o conteúdo do relato, mas também a maneira como este é emitido.
O nível e a qu
alidade do interesse do cliente sobre a sua narrativa revela o grau de
integração da
sua experiência de si mesmo. Quanto mais prejudicada essa integração,
observa-se uma
narrativa cada vez mais desprovida de energia, pois o sujeito parte da
premissa
de que ele não tem nada de importante a dizer ou, ainda, acha que não há
ninguém interes
sado em ouvir.
Pag 374
O nível temático
A análise temática observa o padrão recorrente das intenções humanas. Este
é o nível do relato
que caracteriza os interesses de cada personagem e como pretendem realizá-
los ao
longo do tempo. No plano evolutivo, a capacidade de gerar o significado
temático d
e uma história é alcançada nos anos da escola elementar. A capacidade de
interpretar a
s intenções de personagens torna-se relevante para a criança pré-escolar,
pois se desenv
olve paralelamente a sua própria personalidade, na medida em que começa a
discrimina
r e organizar suas motivações, que até então eram apenas desejos esparsos
e imediatistas
. Essa organização motivacional é frágil aos quatro anos, mas já apresenta
uma estabilidad
e considerável aos 10 anos (McAdams & Losoff, 1984). A criança mais velha
começa a agi
r de acordo com preferências consistentes em relação a determinadas
qualidades da expe
riência humana. Esses focos de interesse constituem as linhas temáticas
que estarão pr
esentes na criação de identidades e mitos pessoais (McAdams, 1996).
O nível ideológico
Por fim, o nível ideológico é constituído por valores e crenças.
Evolutivamente, a ideolog
ia adquire máxima importância na adolescência. O adolescente formula um
setting ideológi
co que provê um referencial de crenças e valores no qual se apoiará e se
desenrolará a t
rama central de sua história de vida (McAdams, 1996).
Na adolescência, o indivíduo percebe que desempenha múltiplos papéis,
associados a difer
entes cenários de sua vida (família, escola, amigos, etc.). Essa
constatação é problemática,
pois sugere que não está sendo "verdadeiro" em muitas situações. E, neste
momento, inst
ala-se a busca pela identidade, isto é, um esforço constante para satisfazer
a emerg
ente necessidade de integração e coerência entre seus comportamentos e
atitudes. Nesse
sentido, expressa-se a voracidade adolescente por um sistema de crenças
lógico, coe
rente e único. As histórias infantis recuam para dar lugar a reflexões
filosóficas que,
por fim, levarão o adolescente, na maioria dos casos, a uma definição
confiante de cri
térios sobre o certo e o errado. E, após a consolidação deste referencial
ideológico, o in
divíduo estará pronto para a retornar à função narrativa, mas agora como
contador de históri
as. Torna-se o adulto encarregado de narrar e assinar sua própria história.
A formação e
reformulação da identidade permanece como tarefa central no decorrer do
desenvolvim
ento adulto (McAdams, 1996).
O CONTAR HISTÓRIAS E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE
Savickas (1995) sugeriu que o processo de formação da identidade pode ser
compreendi
do como a aquisição da capacidade de articular narrativas a partir de um
tema de vid
a. A indecisão profissional vivida por adolescentes e adultos jovens pode
ocorrer,
em parte, porque ainda não reconheceram seus temas de vida. O trabalho
com história
s de vida estimulará uma reflexão na busca da configuração do tema central
que articula
os esforços de crescimento e ajustamento psicossocial do sujeito, ou seja,
sua car
reira subjectiva. A indecisão torna-se uma oportunidade para o cliente
construir s
ignificados de vida, na medida em que o orientador focaliza seu trabalho
Pag 375
em perceber como a indecisão profissional está associada à estrutura de
significação globa
l que cria essa experiência particular na perspectiva de cada sujeito. O
orientado
r situa a indecisão presente dentro do fluxo de uma narrativa que busca
clarificar
o padrão recorrente de posicionamentos vitais do cliente ao longo de sua
história.
Apresentação da Técnica
A técnica a seguir foi baseada nos trabalhos de Savickas (1988,1995) e
McAdams (19
88,1996), autores que, por sua vez, foram influenciados pela tradição
adleriana na p
sicologia (1954/1912,1957). O procedimento será descrito em quatro etapas:
colecta
de histórias de vida; análise e edição do tema de vida; relação entre tema
de vida e indeci
são profissional; e definição de alternativas futuras.
Colecta de histórias de vida
Primeiramente, o orientador colecta histórias que narram experiências
infantis do cl
iente no âmbito familiar. Esse procedimento foi primeiramente sugerido e
estudado
por Adler (1957). A maioria das pessoas sente-se à vontade para contar pelo
menos
três eventos da sua infância. Essa é uma solicitação geralmente bem-
recebida pelos cliente
s, que podem se sentir um pouco intrigados, mas aceitam o desafio e apreciam
a t
arefa. As instruções devem ser claras e simples, embora aceitem as variações
do estilo d
e cada orientador, como, por exemplo: "Eu gostaria que você dirigisse o
seu pensam
ento para muito tempo atrás, quando você era criança. Tente resgatar uma
das suas prim
eiras lembranças, uma das situações de sua infância que você consegue
visualizar". A lembr
ança deve ser visualizada e descrita como um evento específico.
Nessas histórias familiares, o orientador deve estar atento às
idiossincrasias acent
uadas no relato, isto é, aos problemas, tendências ou desvios apresentados,
em um es
forço para ouvir a preocupação central do protagonista e seu posicionamento
diante da
situação apresentada. Essa preocupação é o tema que organiza e dá
significado à experiência de
ida do cliente.
Após ter colectado histórias familiares, que Savickas (1995) também
denominou "histórias
sobre preocupações", o orientador irá coletar histórias sobre projectos
de vida, ou sej
a, o que o cliente projeta fazer com relação as suas preocupações. Esses
projectos são con
siderados tentativas de integrar subjectivamente suas preocupações e
orientá-las em di
reção a uma meta ou solução final. Nesse sentido, foram denominadas
histórias de identidad
e, ou seja, como o cliente busca articular suas experiências em um todo
coerente e
consistentemente orientado. Essas histórias dão sentido às preocupações,
pois retratam in
tenções de ajustamento a padrões culturais.
As narrativas que se têm mostrado mais úteis no reconhecimento do projecto
de vida são
histórias sobre os heróis do cliente, pois esses modelos caracterizam
scripts cultu
rais adoptados para a solução de problemas. Esses heróis podem ser os
personagens pref
eridos de histórias infantis ou também os ídolos da adolescência. Essas
narrativas de id
entidade informam as metas de vida e abordam a maneira como o cliente busca
lida
r com as experiências relatadas em suas histórias familiares, e traçar o
caminho para
sua auto-afirmação. Nos termos de Adler (1954), como ele busca mover-se de
uma vivênci
a de déficit para uma percepção de crescimento.
Pag 376
Análise e edição do tema de vida
O procedimento de interpretação das primeiras recordações, introduzido na
literatura psi
cológica através da obra de Alfred Adler, apresenta variações de acordo
com a orientação teóri
ca do profissional, apesar de algumas tentativas de definir um sistema
padroniza
do e abrangente (por exemplo, Bruhn, 1985). Esta técnica tem sido utilizada
em vário
s contextos da prática clínica, entre eles o aconselhamento de carreira
(Holmes e Wa
tson, 1965; Manaster e Perryman, 1974). As variáveis psicológicas
encontradas nas pr
imeiras recordações são úteis para gerar hipóteses sobre a personalidade
do cliente. Essas
variáveis são identificadas a partir de questões sobre o funcionamento da
pessoa na s
ituação descrita por ela, como, por exemplo:
Encontra-se em uma atitude passiva ou activa?
É participante ou observador?
Está sozinho ou com outros?
Está em uma posição superior ou inferior com relação aos demais?
Quais pessoas significativas estão presentes ou ausentes?
Qual a tonalidade afectiva do acontecimento?
Quais interesses, conflitos ou preocupações estão em jogo?
Como a situação é encerrada ou não? Quais resultados apresenta para a
pessoa?
Esse procedimento gera hipóteses importantes sobre o funcionamento do
cliente e tr
az direcções importantes a serem exploradas pelo orientador, baseadas na
singularida
de e nas qualidades idiossincráticas das primeiras recordações. Adler
(1957) considera
estes relatos como uma avenida de acesso ao estilo de vida da pessoa, a
sua for
ma particular de compor a narrativa de sua existência e, desse modo,
construí-la dia
riamente.
Também em uma abordagem adleriana, os estudos de Csikszemihalyi e Beattie
(1979) d
efiniram tema de vida como o problema ou o conjunto de problemas que a
pessoa de
seja resolver acima de qualquer coisa e os meios que ela encontra para
realizar
soluções. Os resultados de sua pesquisa sugeriram que os temas de vida
desenvolvem-s
e em quatro passos distintos:
1. Reconhecendo um estresse existencial.
2. Encontrando o problema.
3. Estabelecendo o problema de maneira a permitir uma solução.
4. Aplicando um método para solucionar o problema existencial principal.
Ao conectar as preocupações reveladas nas histórias familiares com os
projectos revela
dos nas histórias de identidade, os orientadores geralmente reconhecem
tanto o tem
a de vida quanto a identidade do protagonista. Este é o momento de narrar
o tema d
e vida para o cliente e de solicitar a colaboração deste na sua edição. O
orientador con
vida o cliente para participar do esclarecimento do seu tema de vida,
fazendo pe
rguntas e conferindo percepções.
De um modo geral, em se falando de aconselhamento evolutivo de carreira,
Super,
Savickas e Super (1996) sugeriram que os dados coletados em procedimentos
de ava
liação devem ser integrados e apresentados para o cliente sob a forma de
uma narrati
va. Os autores referem preferir "uma interpretação integradora, que narra
a
Pag 377
história de vida do cliente. A narrativa usa formas dramáticas e linguagem
metafórica
para descrever a preocupação de carreira do cliente e situá-la no contexto
do seu espaço
de vida". (Super, Savickas e Super, 1996, p. 157-158)
Esclarecendo o impasse vocacional
Após o tema ter sido esclarecido, deve ser utilizado no entendimento da
indecisão ac
tualmente vivida pelo cliente. Algumas questões foram sugeridas por
Savickas (1995
), a fim de auxiliar o cliente a perceber a sua indecisão como uma pausa
proposita
l em sua trajetória de desenvolvimento e prepará-lo para explorar seus
desejos em re
lação ao futuro.
Em quais circunstâncias você percebeu que estava indeciso?
Como é para você sentir-se indeciso?
O que este sentimento lhe faz lembrar?
Conte-me um incidente no qual você teve este mesmo sentimento.
Qual parte da sua história de vida é mais importante em relação a sua
indecisão actual?
Ao explorar o seu impasse, o cliente poderá verificar, com o auxílio do
orientador,
que a narrativa que origina a sua hesitação actual é mais um exemplo do
seu tema de vi
da. O impasse é articulado ao tema de vida, e o orientador deve oferecer
o encoraj
amento que o cliente precisa para assumir a autoria da sua própria história,
para da
r voz à ambição que ele hesita em declarar e abrir-se ao crescimento e à
transformação pesso
al. (Savickas, 1995)
Visualizando o futuro
Após ter esclarecido a sua indecisão, o cliente está preparado para estender
linhas im
aginárias em direção ao futuro. O orientador poderá explicar que os
interesses vocaciona
is expressam soluções para problemas de crescimento pessoal. A análise dos
interesses
pode mostrar como os clientes usam as ocupações para fechar gestalts
incompletas, is
to é, para encaminhar situações inacabadas do seu desenvolvimento
(Savickas, 1995, Sup
er, Savickas e Super, 1996).
A especulação sobre os futuros possíveis deve considerar pelo menos três
cenários alternat
ivos. No primeiro, o cliente permanece como está, não faz ajustes ou
decisões. No segu
ndo, o cliente segue o seu tema de vida e repete o padrão de seus
ajustamentos ant
eriores. E o terceiro cenário retrata o cliente activo e concentrado em
seu desenv
olvimento, renovando suas crenças, tendo novas atitudes e comportamentos,
e adquir
indo as competências necessárias para a mudança (Super, Savickas e Super,
1996).
ESTUDO DE CASO
Um exemplo poderá ilustrar como o orientador busca promover o
desenvolvimento voca
cional do seu cliente através do método descrito anteriormente. O cliente,
que denom
inarei Marcos, buscou atendimento a fim de resolver sua dúvida em relação
Pag 378
à escolha de um curso universitário. Marcos estava com 18 anos e cursava o
3º semestre
do curso de direito. Referia estar insatisfeito com o conteúdo do curso e
também co
m as características do ambiente interpessoal que encontrou no grupo de
colegas. N
as suas palavras: "é unipessoal pouco espontâneo, não sei... não me sinto
bem conversand
o com eles... eu me sinto um estranho no ninho". É o filho do meio, entre
um irmão m
ais velho e uma irmã caçula. Seu pai tem um escritório de contabilidade e
sua mãe é médica.
Durante os anos do ensino médio, Marcos trabalhou dois anos no escritório
de advocac
ia de um tio que descreveu como muito apegado a ele. O pai de Marcos
incentivou-
o a seguir a carreira do tio. Porém, nas suas palavras:
não brotou de mim, meu tio advogado me convidou para trabalhar com ele, me
entusia
smei com a ideia de trabalhar ele não teve filhos, acho que ficou apegado
a mim. E
o meu pai dizia: Por que você não faz direito?! É por isso tudo que,
quando eu comece
i a faculdade, eu ficava constrangido de dizer que não estava gostando.
Quando fala sobre seus desejos em relação a uma ocupação, Marcos diz:
Algo em que possa aflorar a minha criatividade, tenho vontade de descobrir
coisa
s novas, não gosto de ficar restrito. No direito você só aplica o que está
escrito, ou n
em isso! Eu já pensei em comunicação, psicologia, jornalismo ou publicidade
... onde e
u possa me expressar mais, eu também gosto de arte, toco guitarra ... mas
é difícil.
Na aplicação do BBT (Achtnich, 1991; ver Capítulo 17), as escolhas e
associações de Marcos
com relação às imagens do teste mostraram inclinações predominantemente
ligadas aos facto
res Z e G. Isto é, manifestou atração por actividades relacionadas ao senso
estético e à p
rodução e exibição de formas artísticas ou de si mesmo (fator Z), e também
imagens associada
s às funções criativas, de intuição, inovação, concepção e descoberta
(fator G). As associaçõe
cos sobre a foto Mz (pintor) revelam estas inclinações:
É difícil encontrar a cor perfeita, e um bom pintor pode encontrá-la. É
isto que faz fal
ta no mundo, nas pessoas, não encontram uma diversificação enquanto
pessoas. É como as p
essoas estão na sociedade. Elas têm que buscar a cor perfeita, se misturando
com o m
eio, assim como as tintas. As pessoas precisam ir e vir e não rotular tudo,
ver os
vários lados.
A técnica de análise de histórias de vida seguiu as etapas básicas sugeridas
por Savicka
s (1995). Desse modo, os fragmentos a seguir ilustrarão como o orientador
usou his
tórias que revelam preocupações e projectos, a fim de esclarecer temas de
vida e conte
xtualizar a indecisão vocacional em uma perspectiva evolutiva.
Histórias Familiares
Terror no refeitório
Eu tinha uns seis anos. No primeiro dia de aula, o primeiro convívio, e a
gurizada
resolveu fazer uma brincadeira. O famoso esconderijo... haviam mil salas
para s
e esconder. Cada um foi para um canto. Eu e um colega fomos para o refeitório
e ti
nha uma senhora que trabalhava ali que era muito estranha, todos tinham
medo del
a, ela se acha-
Pag 379
vá dona do lugar. Acho que ela não gostava de crianças. Nós entramos no
banheiro, ela vi
u e começou a abrir a porta, começamos a suar frio. Abre a porta e aquela
mulher com
a vassoura na mão, não entendíamos o que ela falava. Saímos correndo
apavorados. Nós cont
amos para o pessoal. É claro que enfeitamos um pouco. A gurizada se apavorou
com a
história, mas aquela mulher metia medo mesmo.
O mexe-mexe
Quando criança eu tinha fama de mexer em tudo. Eu estava no quarto do meu
tio e ti
nha um armário grande, eu entrava no espaço embaixo do armário. Ficava
fuçando nas coisa
s escondido. Um dia peguei umas fitas cassete e puxei tudo, fiquei todo
enrolado
. O pai e o tio me acharam. O meu pai ficou muito bravo comigo, meu tio
não se imp
ortou.
Menino atrevido não sabe se comportar
Eu tinha seis anos e estava no interior, meu avô era político e estava
dando uma fes
ta. Toda a família estava preocupada em manter a pose. Eu era desbocado.
Meu avô dis
se que ia me servir. Era um banquete. Eu nunca gostei de salada de batatas,
ele
perguntou "Quer mais?" e eu disse "Não quero nada seu velho porco". Ele
ficou brav
o comigo e com meu pai, disse que o pai ensinou palavrão para mim. E eu
fiquei rin
do. Meu pai me repreendeu, eu fiquei envergonhado, me sentei e fiquei
quieto. Me
u tio ficou rindo.
Não posso decepcionar: o meu irmão é o modelo
Quando o meu irmão passou no vestibular, todos sabiam que ele iria passar.
Mesmo a
ssim foi a maior festa. Ele passou na federal para medicina, e chegou em
casa co
mo herói. Ele é superinteligente e superdisciplinado. Na hora eu fiquei
feliz mas ta
mbém na maior dor de cotovelo. Nunca fui um aluno exemplar. Ele é uma
espécie de model
o na família.
Histórias de identidade
Homem-aranha
Entre os super-heróis era o que eu gostava. A roupa dele era diferente,
uma mistur
a, a touca era uma teia, vivia no topo dos prédios. Do super-homem eu não
achava graça
.
Cascão
Do Gibi, porque era o incompreendido, era o cara que não tomava banho. É
o mais ingénu
o e despreocupado com as coisas.
Chico Bento
A vida simples, vivia como uma criança.
Salvador Dali
Uma maneira crítica, psicodélica, uma nova forma de expressão das coisas,
era pessimis
ta, mas conseguiu dar uma contribuição. Ele tinha um círculo de amizades
da pesada tam
bém.
Pag 380
A análise das histórias e a edição do tema de vida
As histórias familiares são intituladas pelo orientador e pelo cliente em
colaboração. A
s mensagens implícitas em cada história são investigadas e analisadas.
Dessa análise res
ulta um conjunto de afirmativas que, arranjadas em sequência, explicitam a
dinâmica
mais essencial da produção narrativa do cliente, ou seja, da sua biografia
autoconst
ruída.
"A brincadeira e a fantasia são actividades prazerosas. A seriedade pode
ser incom
preensível e até mesmo assustadora."
"Eu gosto de conhecer e inventar coisas diferentes, mas isso incomoda as
pessoas
. Elas acham que as coisas devem ficar em ordem, e que não é adequado tirá-
las do luga
r."
"A rebeldia é divertida, mas tem seu preço e pode ser castigada."
"A sociedade impõe modelos aos quais eu devo me adaptar se quiser ser
amado e admi
rado."
A primeira história não é exactamente familiar, pois se passa no ambiente
da escola fu
ndamental. Não obstante, revela a interdição de uma figura adulta nas
brincadeiras inf
antis. Esse adulto é descrito como autoritário e incompreensível no seu
comportamento.
Na visão do protagonista, ele não era um simpatizante do mundo infantil;
e a sisude
z adulta parece agredir este mundo que, mesmo assim, não hesita em assimilá-
la em su
a própria fantasia.
A interdição das regras adultas nas iniciativas infantis retorna nas duas
histórias fa
miliares seguintes através do comportamento do pai, porém amenizada na
atitude toler
ante e mesmo reforçadora do tio ("meu tio ficou rindo"). Na primeira, o
protagonis
ta é repreendido em sua curiosidade. E na história seguinte tenta afirmar
sua liberd
ade individual em uma situação em que a família deveria "manter a pose".
E, por fim, n
a última história familiar, essa auto-afirmação parece sucumbir diante do
imperactivo so
cial retratado na figura do irmão como o modelo de comportamento e de
realização dos v
alores cultuados neste contexto. Observa-se nas histórias familiares o
conflito en
tre uma tendência auto-afirmactiva do protagonista e a tendência
integractiva e soci
alizadora do seu ambiente familiar. O protagonista manifesta seu
desconforto dia
nte das regras e dos valores vigentes e age com o objectivo de dar vazão
a sua sin
gularidade.
As histórias de identidade mostram o modo pelo qual o cliente busca e
idealiza res
olver a sua preocupação. Os seus heróis sugerem que ele poderia adoptar um
estilo de v
ida alternativo aos valores predominantes em seu meio social. O homem-
aranha não é u
m super-homem, como foi adjectivado seu irmão ("superinteligente e
superdisciplina
do"), é um herói "diferente". O Cascão e o Chico Bento representam opções
não-convencionais
de vida para Marcos, pois são personagens despreocupados com a ordem, a
limpeza, o
s bons modos, e com ambições de status, características de uma família que
"quer manter
a pose" em reuniões políticas. A admiração por Salvador Dali revela os seus
valores de c
riatividade e, neste personagem, encontra a possibilidade de uma nova
versão para
a sua rebeldia, que neste caso é valorizada e admirada por todos.
Pag 381
Relação entre o tema de vida e indecisão profissional
Em quais circunstâncias você percebeu que estava indeciso?
"Quando eu conversava com os meus colegas do direito, me dava conta de que
eu não
tinha nada a ver com aquilo, me sentia um peixe fora d'água, e aí fiquei
perdido. E é
claro que eu achava as matérias muito chatas".
Como é para você sentir-se indeciso?
"É como se eu não tivesse um lugar próprio. Estou boiando".
O que esse sentimento lhe faz lembrar? Conte-me um incidente em que ele
aparece?
"Quando eu fico tímido para conversar com as pessoas. Tenho medo de cometer
uma ga
fe. Medo de falhar. Uma espécie de vergonha".
Ao conectar a preocupação com o projecto, orientador e cliente percebem
que a indeci
são actual de Marcos é mais um exemplo da luta entre "um menino atrevido
que não sabe
se comportar" contra o mandato "não posso decepcionar: o meu irmão é o
modelo", pois e
ste menino quer "conhecer e inventar coisas diferentes", mas por enquanto
sente
"uma espécie de vergonha". Marcos constrói sua carreira subjectiva em torno
do tema
da dissidência e da busca de sua singularidade, tendo como valor central a
oportun
idade de ser criativo e usar seus talentos particulares. Porém, sofre a
pressão de c
onformidade aos valores de seu grupo familiar, voltados para a aquisição
de status s
ocial e prestígio, e representados no "bom comportamento" do irmão. Ele
sente que não
tem chances de afirmar sua individualidade, de sobressairse nessa situação,
visto es
tar instituída a soberania do irmão como modelo. Essa temática se repete
no contexto d
a universidade, onde se sente pouco integrado socialmente. Marcos busca
alternat
ivas de auto-afirmação em um contexto que ofereça mais liberdade para sua
auto-expressão
e considera o que uma carreira mais artística poderia oferecer-lhe.
Definição de alternativas futuras
A técnica possibilitou ao orientador narrar o tema de vida para o cliente,
relacio
nar esse tema com a indecisão actual e extrapolar essa linha temática em
direção ao futu
ro. A especulação sobre os futuros possíveis considerou três cenários
alternativos, de aco
rdo com a sugestão de Super, Savickas e Super (1996). No caso, estas
alternativas
seriam: (a) permanecer no curso de direito e aceitar os padrões familiares;
(b) re
agir ao modelo familiar tal como "um menino atrevido que não sabe se
comportar" e
(c) revisar suas crenças e concentrar-se activamente em busca de opções
construtivas p
ara o seu desenvolvimento, em vez de fazer uma escolha apenas reactiva ou
oposic
ionista.
Considerando a última alternativa, a compreensão de seu tema de vida levou
Marcos a
uma exploração consciente de interesses e ocupações e confirmou a sua
inclinação para activi
dades ligadas à expressão da criatividade e ao desejo de apresentar e
divulgar produções
artísticas. O curso universitário escolhido foi comunicação social, com
ênfase em publici
dade e propaganda. Em uma sessão defollow up, dois anos após, Marcos se
declarou sat
isfeito com essa escolha. Porém, fez algumas ressalvas. Nas suas palavras:
Pag 382
"Eu aprendi que a profissão é uma parte da vida, não é tudo. A publicidade
não me preenche
totalmente, porque é só vender e vender, não tem uma visão de contribuição
social. É mais art
tica, mas joga com a sensação ... é uma descarga de valores que se acaba
em poucas sem
anas. (...) Compromisso é uma coisa que poucos conhecem ali dentro, e eu
acho peri
goso não se preocupar com isto. No direito eu era o rebelde, o diferente;
e na pub
licidade eu também acabei sendo o diferente porque sou mais "certinho".
Por que eu
não posso seguir certas regras se elas são boas para o todo?! Esta é uma
das poucas c
oisas que eu me identificava no direito. Mas é isto aí! Nada é perfeito.
E o que falta
eu tenho que buscar por mim mesmo."
A sua narrativa revelou a continuidade de temáticas anteriores em uma nova
perspec
tiva, pois Marcos agora demonstra assumir a tarefa de narrar e assinar sua
própria
história, formando e reformando a sua identidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A indecisão de carreira na perspectiva construtivista é entendida como a
busca de si
gnificados integradores das experiências passada, presente e futura do
indivíduo. Ne
sse sentido, a intervenção do orientador tem por objectivo explorar e
articular o te
ma central de vida do cliente. As narrativas sobre preocupações e projectos
de vida
são eliciadas, analisadas e integradas, a fim de se configurar o padrão
recorrente d
os esforços de crescimento e ajustamento psicossocial do sujeito. A
indecisão é situad
a no contexto desse tema de vida. Este processo esclarece as escolhas como
esforço
s para fechar a Gestalt que guiará uma história de vida que se encontra em
um ponto
de transformação. Desse modo, o cliente perceberá a unicidade da sua
escolha, reforçando
sua capacidade de decidir.e assumindo a autoria de sua identidade.
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Capítulo 26
A Conscientização dos Valores e sua Utilização na Orientação de Carreiras
O ser humano postula uma variedade de conceitos em torno dos quais orienta
a sua
conduta na vida. Essas orientações básicas podem estar mais ou menos
explícitas no comp
ortamento, mas pode-se dizer que a maioria das pessoas adere a algumas
directriz
es fundamentais na condução de suas vidas. Essas âncoras do comportamento
individual,
que tipicamente incluem crenças religiosas, padrões de relacionamento
social, ambições m
ateriais e de status, têm sido objecto da preocupação de muitos psicólogos.
Foram denomi
nadas por Allport (1962) de esquemas de valor, definidos em poucas palavras
como
esquemas activos de conduta que se desenvolvem e exercem uma influência
dinâmica na
variedade de escolhas mais ou menos importantes que os indivíduos
realizam. De ac
ordo com o autor, que realizou estudos pioneiros sobre o tema (Allport e
Vernon,
1931), "o adulto sadio se desenvolve sob a influência de esquemas de
valor, cuja
realização é por ele considerada como desejável, embora talvez nunca possam
ser inteiram
ente atingidos" (Allport, 1962, p. 99). Sendo assim, o fato de um valor
ser, mui
tas vezes, objectivamente inatingível (tal como muitos ideais religiosos)
não diminu
i a sua influência na conduta diária e no curso do desenvolvimento humano,
pois sua
função principal é sustentar uma linha coerente de procedimento a partir
de um comprom
isso com metas ideais.
VALORES E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A construção desses conceitos orientadores e motivadores do comportamento,
que denom
inamos valores, está associada à possibilidade do sujeito ter encontrado,
no decorre
r do seu desenvolvimento psicossocial, pessoas que, uma vez amadas e
admiradas,
permaneceram como referências fundadoras de um projecto de vida. O apego
infantil
aos pais e à cultura familiar é a base da capacidade de comprometer-se com
valores,
sendo que estes devem ser apresentados de modo claro e coerente no contexto
da s
ocialização primária. Mais tarde, quando adolescente e/ou adulto jovem, o
sujeito util
izará essas atitudes e esses recursos primários na formação de sua
identidade. Entende-s
e identidade como a capacidade de perceber a consistência dos próprios
comportamento
s através da variabilidade das experiências vividas e que se planejam
viver. Nesse s
entido, a identidade se estabelece pela capacidade madura para
Pag 386
ser fiel a um conjunto de ideais e com a percepção da necessidade do
planejamento da
própria vida. E implementa-se através da habilidade para definir metas
concretas de
realização em consonância com os próprios valores, e na discriminação e
no uso dos recursos
pessoais e ambientais para alcançá-las.
Em contraste, Allport (1962) e outros autores contemporâneos (por exemplo,
Merini-
Gamino, 1990) destacaram que muitos indivíduos parecem não ter compromisso
com objec
tivos ideais, pois demonstram e afirmam não sentir entusiasmo por qualquer
tipo de
vida. Para eles, o futuro é apenas a expectativa de prazer imediato.
Porém, essas e
xpressões de apatia podem ser o reflexo de disposições transitórias
tipicamente encontra
das em indivíduos que estão vivendo crises e mudanças importantes em suas
vidas e, con
sequentemente, em seus esquemas de valor. Nesse sentido, a fase adolescente
é espe
cialmente propícia para esse tipo de sintoma, pois sabemos que os
adolescentes pas
sam por um processo de construção de suas identidades. O embate entre os
valores for
mados na socialização primária familiar, até então irrefletidos em sua
aceitação tácita, e a v
iedade de outros modelos oferecidos em nossa cultura, torna os anos da
juventude
uma fase de questionamento profundo de valores. A diferenciação e a
integração desses v
alores no todo da personalidade é uma tarefa crucial do desenvolvimento. É
a partir
do esclarecimento de seus valores que um indivíduo poderá fazer opções
genuinamente cons
cientes para sua vida.
Valores e escolhas de carreira
Sendo assim, muitos psicólogos consideram razoável supor que os valores
pessoais sub
jazem às escolhas ocupacionais. De acordo com Zunker (1994), os valores
influencia
m a determinação de estilos de vida e metas pessoais e também a motivação,
o comportamento
e a satisfação no trabalho. Por exemplo, parece evidente que o indivíduo
que cultua v
alores de espiritualidade escolherá carreiras diferentes daquele que coloca
o conf
orto material e a realização económica em primeiro lugar. Dificuldades na
escolha prof
issional têm sido associadas à falta de clareza quanto a valores de
trabalho, e a qu
alidade desse processo de tomada de decisão parece depender da capacidade
do sujei
to para explorar e definir as ocupações que lhe permitem a realização de
seus valores ma
is importantes.
Por outro lado, embora a relevância dos valores na determinação do
comportamento do su
jeito e a interação entre diferenças individuais e estágios de vida,
associada a factore
s sociais, culturais e económicos contingentes, façam com que a influência
dos valores
seja um processo dinâmico e que, principalmente na adolescência, sejam
presenciadas
mudanças frequentes nesse aspecto (Super, 1983; Jepsen, 1990). Nesse
sentido, a p
esquisa de Schulenberg, Vondracek e Kim (1993) indicou alterações nos
valores de tra
balho de adolescentes em um intervalo de seis meses. Por outro lado, os
resultad
os deste mesmo estudo sugeriram que, durante a adolescência, a certeza de
escolha
profissional reflete um maior engajamento na busca de identidade vocacional
atra
vés de uma consideração mais activa de valores de trabalho.
Relação entre valores e interesses ocupacionais
É importante esclarecer a diferença entre valores e interesses
ocupacionais. Super (
1995) encontrou fundamentos empíricos para um modelo da relação entre os
constructos t
eóricos denominados necessidades, valores e interesses. De acordo com a
sua
Pag 387
formulação, as necessidades estão relacionadas a condições fisiológicas e
à sobrevivência, e s
xperienciadas como um sentimento de falta de algo e como um desejo de
preencher
essa falta. Os valores são o resultado da socialização, que estabelece os
tipos de obj
ectivos que as pessoas perseguem a fim de satisfazer suas necessidades.
Portanto
, a percepção de uma falta leva a valorizar algo que parece supri-la. Esse
algo é aind
a definido abstratamente através dos rótulos aplicados a valores como, por
exemplo,
"altruísmo", "poder" e "beleza". E, por fim, os interesses são as
actividades nas qu
ais o indivíduo espera concretizar seus valores. Deste modo, é mais provável
que pesso
as que valorizam o poder irão buscar posições de autoridade em actividades
tipicamente
empresariais e políticas, e aquelas que valorizam a beleza irão dedicar-
se a activi
dades de produção e de exposição de formas estéticas (por exemplo,
decoradores e desenhist
as de moda).
Tipos de valores ocupacionais
A extensa pesquisa longitudinal de Rosenberg (1957) sobre valores
ocupacionais p
erguntou a milhares de estudantes universitários sobre as razões
fundamentais de sua
s escolhas educacionais. O autor encontrou quatro conjuntos de valores
básicos: tr
abalhar com pessoas em uma relação de ajuda, ter altos ganhos financeiros,
adquirir
status social e prestígio, e ter a oportunidade de ser criativo e usar
talentos es
peciais. Os resultados mostraram variações sistemáticas de valores entre
os campos ocu
pacionais. Por exemplo, estudantes de artes, arquitectura, jornalismo e
teatro v
alorizam a auto-expressão mais do que os demais grupos, enquanto estudantes
nas área
s de finanças, vendas, negócios imobiliários e hoteleiros deram a menor
importância para
esse aspecto. Estudantes das áreas de serviços sociais, saúde e educação
deram máximo valor
ao desejo de ajudar e trabalhar com pessoas; enquanto que os alunos de
engenhar
ia e ciências naturais deram mínimo valor a essa possibilidade. Por outro
lado, ao a
valiar a estabilidade desses achados ao longo do tempo, Rosenberg (1957)
observo
u mudanças em valores e escolhas ocupacionais. Essas mudanças, porém,
geralmente vinha
m reduzir a disparidade entre escolhas e valores.
As diferenças de valores associadas a diferenças entre interesses
profissionais já for
am repetidamente evidenciadas nas pesquisas (Rosenberg, 1957; Perron,
1987). Os
resultados da pesquisa de Perron (1987) salientam duas concepções de
trabalho em função
de áreas de interesse. A primeira caracteriza estudantes de artes, letras
e ciências
humanas, e acentua os valores de realização, liberdade e risco. A segunda
caracteri
za os estudantes de administração, saúde e ciências naturais, e acentua
valores de statu
s e clima interpessoal. O autor concluiu que a educação pré-universitária
contribui para
a polarização entre uma cultura científico-matemática e uma cultura
humanista entre os
estudantes.
O esforço de Rosenberg (1957) encontrou paralelo na literatura mais recente
no gra
nde estudo transcultural coordenado por Super e Sverko (1995). A análise
dos dados
coletados em 10 países encontrou 18 tipos de orientações de valor com
relação ao trabalho
, a saber: desenvolvimento pessoal, utilização de habilidades,
relacionamento social
, realização, estilo de vida, autonomia, estética, altruísmo, criatividade,
economia, co
ndições de trabalho, interação social, ascensão, atividade física,
variedade, prestígio, risco
e autoridade.
Embora o registro de diferenças em hierarquias de valor entre culturas, um
resulta
do obviamente esperado, Super e Sverko (1995) observaram que os valores de
desen
volvimento pessoal, utilização de habilidades e realização estão no topo
das preferências
Pag 388
em todos os países. E, no outro extremo, o desejo de enfrentar riscos, a
autoridad
e e o prestígio foram os menos valorizados. Portanto, verifica-se a
prevalência dos
valores de auto-realização, resultado que apoia a assertiva de psicólogos
humanistas (
por exemplo, Maslow, 1980) sobre o tipo de motivação predominante nos seres
humanos.
DIFERENÇAS DE GÉNERO NA PERCEPÇÃO DE VALORES
Por outro lado, é importante salientar a diferença entre homens e mulheres
na percepção
de valores, resultado da socialização diferencial dos sexos em nossa
cultura. As pes
quisas sobre as relações entre sexo e valores de trabalho têm mostrado que
as mulheres
, em comparação aos homens, dão mais importância a gratificações pessoais
e à busca por desenv
olvimento pessoal (Schulenberg, Vondracek e Kim, 1993) e à possibilidade
de ajudar
os outros (Bridges, 1989; Strey, González, Martínez e Carrasco, 1995), e
são menos pr
eocupadas com o valor "prestígio" na opção da carreira a seguir (Bridges,
1989). Henni
gen (1994) observou que objectivos de vida descritos por adolescentes
homens enf
atizavam aspectos materiais, enquanto que as adolescentes enfatizavam
valores pró-
sociais. Embora estudos longitudinais indiquem que as mulheres estão cada
vez mais
preocupadas com prestígio e salários altos (Fiorentine, 1988), pesquisas
recentes i
ndicam a permanência das diferenças descritas anteriormente (Rocha,
Menegotto, Teixe
ira e Gomes, 1998). Por outro lado, as diferenças nos valores de trabalho
entre ho
mens e mulheres encontradas na população geral não se mostram quando
avaliadas dentro
da mesma área profissional (Perron, 1987).
Portanto, questões socioculturais que recaem sobre homens e mulheres têm
implicações em
seus valores de trabalho. Isto é, podem influir na qualidade e na quantidade
das o
pções profissionais disponíveis para os sujeitos. A compreensão dos
factores que influen
ciam o leque de opções consideradas pelos indivíduos na escolha da carreira
é importante
para os orientadores preocupados em expandir a percepção de possibilidades
vocacion
ais de seus clientes. Historicamente, as mulheres mostraram tendências a
escolher
dentro de um campo estreito de alternativas ocupacionais tipicamente
femininas,
e esforços têm sido feitos para entender esse processo (Rainey e Borders,
1997). Por
outro lado, o estudo dessas mesmas dificuldades em homens tem recebido
pouca at
enção (Lassance e Magalhães, 1997).
Os valores na orientação de carreira
O exame dos valores na orientação de carreira profissional pode atender a
uma série de
objectivos: a promoção do autoconhecimento do cliente; a clarificação dos
determinantes
de interesses ocupacionais; o melhor entendimento e superação de impasses
relaciona
dos a conflitos de valores; o esclarecimento da vivência de falta de
motivação para a
realização, em busca do resgate da autoconfiança e das aspirações do
cliente; e o oferecim
ento de uma base de critérios de comparação entre alternativas
ocupacionais.
Pag 389
A CONSCIENTIZAÇÃO DOS VALORES Checklists
Uma maneira simples e muito utilizada para explicitar os valores de um
sujeito c
onstitui-se na apresentação de uma lista dos principais valores compilados
em pesqui
sas, e deve-se solicitar ao cliente que marque com um sinal "+" os valores
impor
tantes, e com um sinal "-" os valores desprezados ou não-importantes. Após,
pedir qu
e identifique os cinco valores mais importantes. A exploração e o
ordenamento dos va
lores rejeitados pode trazer esclarecimentos importantes nesta e nas demais
estr
atégias de checklists.
Knowdell (1997) sugeriu a utilização de um conjunto de 42 cartões de valores
de carrei
ra (Career Values Card Sort), tais como: estabilidade, tomada de decisões,
trabalh
o sob pressão, comunidade, conhecimento, excitação, entre outros. O cliente
é orientado
a distribuir os cartões entre alternativas descritivas da intensidade da
importância
de cada valor para a sua vida profissional: sempre valorizado,
frequentemente, às
vezes, raramente e nunca. Este é um procedimento ágil e eficiente para a
definição dos
valores prioritários do sujeito.
Uma alternativa aos procedimentos de hierarquização é dar ao cliente uma
quantia imagi
nária de R$ 10.000,00 e solicitar que compre os diversos cartões de acordo
com o val
or estimado para cada um. Se a metade da quantia é destinada ao valor
"status inte
lectual", por exemplo, este será considerado um valor importante para o
sujeito.
Experiências culminantes
Abraham Maslow (1980) propôs esse termo para designar os momentos mais
gratificant
es, maravilhosos e realizadores da vida de um indivíduo. O autor baseou-
se na expe
riência clínica, na pesquisa ideográfica e na literatura e filosofia, e
descreveu essa
s experiências como episódios em que o sujeito percebe-se como um todo
integrado e t
otalmente conectado ao momento presente, experimentando uma sensação de
inteireza, v
erdade e plenitude. Maslow (1980) considerou que essas situações geram uma
nova moda
lidade de cognição, denominada de cognição do ser. Em contraste com as
cognições normais que
estão preocupadas em orientar o organismo para o suprimento de
deficiências, as cog
nições do ser são experiências de valor em si mesmas, não são meios para
atingir objectivos
extrínsecos. Portanto, são experiências de valores intrínsecos. Nestes
episódios a pessoa
torna-se, pelo menos temporariamente, mais verdadeiramente ela própria,
consciente
de suas potencialidades e, portanto, com a possibilidade de
responsabilizar-se
por sua auto-realização. E, nesse sentido, foram consideradas pelo autor
como experiên
cias agudas de identidade. E para Maslow (1980, p. 212), "em última
instância, a pro
cura de identidade é, essencialmente, uma busca dos valores intrínsecos e
autênticos d
a própria pessoa".
Desse modo, solicitar ao cliente em Orientação Profissional que identifique
as exper
iências culminantes da sua vida e que, a seguir, explique as características
desses
momentos que trouxeram essas sensações de plenitude pode ser uma estratégia
produtiva
na identificação de valores e processos de desenvolvimento da identidade.
Uma dificu
ldade neste tipo de abordagem é evidente, qual seja, a experiência clínica
nos mostra
que alguns clientes nunca tiveram experiências que pudessem descrever desta
maneir
a sentimentos de inteireza, excitação e realização plena. Nestas situações,
uma alternativa é
perguntar sobre os pequenos aspectos das suas vidas que, de
Pag 390
algum modo, os fazem sentir-se felizes de estar vivos. Essas "pequenas"
experiênci
as podem trazer informações muito úteis sobre seus valores.
Thorne (1963) introduziu o conceito de experiências nadir (lugar oposto ao
zénite),
isto é, o ponto mais baixo, oposto ao ponto culminante. Essas seriam as
"piores ex
periências que o indivíduo teve na vida", os pontos baixos da sua história.
Não obstante
, a investigação de Ebersde (1970) verificou que, para 44% da sua amostra
de estudan
tes universitários, as piores experiências resultaram em efeitos positivos
em suas v
idas a longo prazo; e 39% dos sujeitos disseram que as experiências nadir
foram ma
is importantes para o seu desenvolvimento do que suas experiências
culminantes cor
respondentes. Portanto, a investigação desse tipo de vivência pode ser útil
para a ident
ificação tanto de valores negactivos, quanto de processos formadores de
valores posi
tivos e da identidade. Isso pode ser feito adotando-se procedimentos
análogos aos
descritos anteriormente.
Pessoas admiradas
Conhecer os ídolos de nossos clientes, as pessoas as quais gostariam de
"ser como"
, ou seguir como exemplo, pode oferecer dicas importantes para o acesso
aos seus
valores. Nesse sentido, podemos pedir ao cliente que crie a sua própria
lista de
pessoas que admira, ou podemos lhe oferecer uma lista de personalidades
famosas,
isto é, bem-sucedidos representantes dos diversos âmbitos da cultura:
artes, ciências
, religião, política, negócios, esportes, etc. A seguir, orientamos que
escolha as três
personalidades que gostaria de "ser como" ou emular, e escreva um pequeno
parágraf
o sobre cada uma, explicando o porquê de sua escolha.
Na verdade, os nomes escolhidos são menos relevantes do que as percepções
informadas n
os parágrafos. O porquê da escolha de determinada personalidade irá revelar
os valores
em foco, pois as justificactivas variam radicalmente entre sujeitos.
Esta estratégia tem-se revelado eficaz na abordagem de clientes que mostram
caract
erísticas de apatia ou desmotivação em relação as suas escolhas e tarefas
de vida. Meinber
g (1990) relatou uma intervenção baseada na percepção do cliente sobre as
pessoas que ad
mira com o objectivo de fortalecer a motivação de realização em seus
pacientes com dific
uldades na motivação para o tratamento na clínica fonoaudiológica. A autora
baseou-se na
s pesquisas de Biaggio (1984) sobre a eficácia de programas de treinamento
para au
mento da motivação para realização e rendimento escolar em alunos do ensino
médio. O progr
ama de treinamento proposto por Biaggio (1984) usou procedimentos variados,
a fi
m de promover a construção de conceitos e comportamentos de realização em
seus clientes,
a saber: reflexão sobre histórias, biografias e filmes relacionados ao
tema; entrev
istas com profissionais de sucesso; jogos grupais de competição e discussão
de planos
vocacionais para o futuro. De acordo com a autora, as teorias sobre
processos de
identificação no desenvolvimento humano indicam claramente que o jovem
assimila com
portamentos de modelos que encontra em seu ambiente, e que a identificação
com model
os de sucesso está relacionada à alta motivação para a realização.
Meinberg (1990) exemplificou o uso de seu procedimento no caso de um jovem
de 20
anos que apresentava comportamento passivo, influenciável e de fraca
autodetermin
ação. De acordo com a autora, o seu "trabalho orientou-se para o aumento
da percepção de
si mesmo, de seu ambiente, de suas dificuldades e de que recursos
precisaria
Pag 391
para fazer frente a elas (...) promover uma valorização maior de seu ego e
criar parâm
etros de ideais de motivação para a realização" (p. 153-154). Após o cliente
identificar e
descrever as características admiradas nas pessoas de sua escolha, a
autora mostr
ou a reiteração de determinados traços em suas descrições, e esclareceu
que "essas caracte
rísticas repetidas são os seus valores internos, e você só pode admirálos
nos outros porqu
e os possui potencialmente" (Meinberg, 1990, p. 155). A seguir, conduziu o
clien
te a perceber o quanto esses aspectos admirados estavam presentes aberta
ou pote
ncialmente no seu próprio comportamento, traçando estratégias para a
realização desses val
ores.
ESTUDO DE CASO
Apresentarei o caso de Laura, uma jovem de 18 anos que buscou Orientação
Profissiona
l a fim de fazer sua escolha de curso universitário. Mostrava-se
comunicativa, des
envolta verbalmente e com óptima cultura geral. Porém, referia estar
constantemente
desmotivada e descrente de suas capacidades para realizar seus projectos.
Laura
referia ter muitos interesses diferentes e sentir-se muito confusa. Entre
seus i
nteresses, citou medicina, psicologia, engenharia genética, direito,
publicidade,
arquitetura e decoração de interiores. Na aplicação do BBT (ver Capítulo
17) (Achtnich, 19
91), Laura obteve um número elevado de escolhas positivas (62 fotos). A
sua indeci
são parecia resultar da autopercepção de múltiplas possibilidades e
interesses. A clarif
icação de valores é uma estratégia produtiva nesses casos, a fim de
estabelecer metas de
longo prazo, de obter uma base para comparações entre opções e de fazer
as primeiras es
colhas.
A técnica das pessoas admiradas gerou os seguintes parágrafos, relativas
as três perso
nalidades prioritariamente escolhidas em uma lista de 30 nomes elaborada
pelo or
ientador.
Einstein
"Um génio, não tem quem se compare em inteligência, perspicácia. Ajudou o
mundo a cresce
r intelectualmente. E o seu estilo de vida (...) de acreditar em suas
teorias. F
oi persistente diante da dúvida dos outros e revolucionou a física e o
próprio pensame
nto. Ele teve o sucesso com vida, foi reconhecido, muitos não tiveram essa
sorte.
Envolveu-se com questões políticas durante e depois da guerra, preocupou-
se com as c
onsequências sociais das suas descobertas."
Gandhi
"Foi o maior pacifista do mundo, trazia uma resposta inteligente para
assuntos p
olémicos, conseguia reflectir e tomar a atitude mais certa, uma solução
pacífica em situ
ações agressivas e difíceis. Ele via as coisas de uma maneira bonita, sem
pessimismo (
...) mas não sei se fazia isto só para passar uma mensagem de paz, acalmar
os outros
. Era sereno e claro no que dizia."
Pag 392
Napoleão
"Mesmo jovem ele alcançou um grande posto na França. E começou de baixo.
Era um grande
estrategista, tomou conta da Europa, África. Não era questão de
experiência, ele se impôs
jovem. Era de origem nobre mas não era rico. Começou de baixo."
Os parágrafos informam valores de pioneirismo, conhecimento, liderança,
habilidades
de relacionamento interpessoal, associados ao desejo de auto-afirmação da
juventude
em contraponto ao suposto valor da experiência das pessoas ditas maduras
("não era q
uestão de experiência, ele se impôs jovem").
Em vista das dificuldades apresentadas por Laura nos aspectos de
autoconfiança e m
otivação, foi aplicado o exercício de motivação para a realização sugerido
por Meinberg (1990)
. Laura foi novamente convidada a falar sobre pessoas que admira, mas agora
livr
emente, isto é, sem nomes definidos apriori, e incluindo seus
relacionamentos part
iculares. Segue transcrição do diálogo.
Orientador: Cite três pessoas que você admira muito. Agora você pode
escolher livremen
te, e incluir as pessoas que você conhece pessoalmente, sejam familiares,
amigos..
.
Laura: Hmm... Eu admiro muito o meu pai... a minha mãe também... O meu
amigo G.
Orientador: OK. Agora vamos falar um pouco de cada um deles. Quais as
característi
cas que essas pessoas possuem que fazem com que você as admire?
Laura: O meu pai nasceu em uma família humilde e, como era o mais velho
dos irmãos,
saiu de casa para trabalhar. Ele fez vários negócios, pagou o colégio dos
irmãos e nunca
deixou de estudar. Hoje ele tem duas faculdades. Ele é batalhador e, além
disso, aj
uda os outros; está sempre preocupado com o bem-estar da família.
Orientador: E a sua mãe...
Laura: A minha mãe passou uns maus bocados. Perdeu os pais quando era
criança e foi
criada pela avó. Trabalhou muito, também tem duas faculdades. Apesar das
dificuldade
s ela conseguiu manter um equilíbrio.
Orientador: Como você poderia definir o que você mais admira na sua mãe?
Laura: Acho que ela é forte... é resistente, apesar dos problemas não se
deixa abater;
apesar de ela estar um pouco desanimada ultimamente, eu acho que isto é
normal.
Orientador: E o seu amigo G.
Laura: Na idade em que ele está, a visão de mundo e os valores que ele tem
são extraor
dinários. Ele é um jovem com visão. O trabalho dele é muito legal. Ele
viaja o mundo int
eiro, trabalha em uma ONG que tem uma filosofia de integração entre os
povos.
Orientador: Eu percebi que você trouxe algumas características que já
estavam presente
s na outra vez que nós conversamos sobre pessoas que você admira. Por
exemplo: o con
hecimento e a inteligência foi destacado em Einstein e agora em seus pais;
da mesm
a forma, a coragem, a determinação e o pioneirismo foram salientados nos
seus pais e
antes também apareceram em Napoleão, Gandhi e Einstein. O equilíbrio e a
resistência de
Gandhi e de sua mãe têm algo em comum.
Pag 393
E você se referiu ao talento de pessoas jovens quando falou de Napoleão e
agora do s
eu amigo G. Laura: Hmm ... não tinha pensado .... acho que tem a ver.
Orientador: Essas características que se repetem e que você admira são os
seus valores
; eles fazem parte de uma vivência interna sua e não são somente de algo
que você observ
a nos outros. Você é capaz de admirá-los nas outras pessoas porque os
possui potencial
mente. Eu vou listar estas características e você vai me dizendo o quanto
você percebe
delas em você mesma.
1. Inteligência e conhecimento - Laura: não como eu gostaria, mas me
considero intel
igente sim.
2. Resistência - Laura: sim, me sinto resistente.
3. Equilíbrio, ponderação - Laura: acho que sou ponderada, eu sou uma boa
mediadora de
conflitos, mas não tenho serenidade pessoal.
4. Um jovem com visão - Laura: sim, eu sei que tenho observação e
compreensão, mas eu me
desmereço, não estou investindo nisto e vejo outros que não tem tantas
condições se saind
o melhor; eu acho que tenho mais visão do que muitas pessoas que se acham
experien
tes.
5. Determinação, ser batalhador - Laura: não.
Orientador: O que lhe faz pensar que não é uma pessoa batalhadora?
Laura: Qualquer dificuldade me faz desistir.
Orientador: Então me fale sobre esta qualidade de ser batalhador que você
observa no
seu pai. Laura: Pois é, eu acho que o meu pai é batalhador, é determinado,
mas é um não d
esistir sofrendo, de continuar mesmo na pior.
Orientador: O seu pai parece ter-lhe ensinado o valor do sacrifício
associado ao c
omportamento de batalhador.
Laura: É isso aí, tudo parece carregado de sofrimento, ele venceu na vida
mas...
Orientador: Parece que ele pagou um preço muito caro, e que você talvez
não ache que v
alha a pena.
Laura: É ... Acho que é isso.
Este exercício e os esclarecimentos decorrentes possibilitaram a Laura
tomar consc
iência de seus valores e perceber como o conflito entre esses ideais de
autorealiz
ação e o modelo de sacrifício e abnegação que percebia em seus pais estava
prejudicando o
desenvolvimento da motivação para a realização de seus potenciais. O
exercício possibilito
u o reforço da sua autoconfiança. E uma autoconfiança fortalecida permite
uma auto-ava
liação mais realista e o estabelecimento de metas de desenvolvimento
pessoal.
Laura classificou os cartões de valores de carreira de Knowdell (1997) de
acordo c
om as categorias propostas pelo autor: sempre valorizado, frequentemente,
às vezes
, raramente e nunca. Os valores incluídos na categoria "sempre valorizados"
foram
ordenados em uma hierarquia de importância. Os valores prioritários para
Laura foram
os seguintes:
Pag 394
1. Realização moral.
2. Conhecimento.
3. Independência.
4. Ajuda à sociedade.
5. Criatividade geral.
6. Excitação.
7. Lucro/ganho financeiro.
Os valores de conhecimento, habilidade política (mediação de conflitos),
ajuda à socieda
de, realização moral e independência revelaram-se os mais importantes nos
resultados d
as técnicas aplicadas. Esses valores foram utilizados como critérios de
comparação entre
os interesses profissionais de Laura, considerando-se que os interesses
represe
ntam as actividades nas quais o cliente espera realizar seus valores. Nesse
sent
ido, as alternativas de carreira consideradas por Laura foram comparadas
em term
os de seus potenciais para essa realização. Neste processo, constatou-se a
necessida
de de ampliação e aprofundamento do seu conhecimento sobre as ocupações.
Neste processo,
a carreira diplomática emergiu como uma das alternativas mais promissoras
para co
ncretizar os valores prioritários identificados. Os cursos universitários
de direito
e ciências sociais com ênfase em ciência política foram as opções
escolhidas por Laura para
o vestibular.
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Pag 397
Capítulo 27
O Rabisco de Winnicott
Uma Experiência em Orientação Profissional em Grupo
Circe Maria Salcides Petersen
A escolha da profissão é construída ao longo da vida, mas tem, na
adolescência, um de se
us pontos cruciais. Nessa etapa do desenvolvimento, múltiplas tarefas
apresentam-s
e e, por isso, considero pertinente uma breve descrição desse período de
vida. Os adol
escentes, como coloca Meltzer (1978), encontram-se divididos entre a
infância perd
ida e a vida adulta ainda não alcançada. Podem encontrar seu caminho no
sentido evol
utivo atuando no mundo externo, por meio de relações sexuais, sendo
aprovados em seu
s exames, inclusive no vestibular, encontrando trabalho, ganhando dinheiro,
etc.
E a forma como encontra seu caminho passado é através de sonhos,
interessando-se pe
la arte e pela literatura; enfrentando problemas relacionados com o
desenvolvime
nto da comunidade; na política, em um sentido abstraio; no ideal que emerge
na ado
lescência, no tipo de mundo em que ele gostaria de contribuir. O autor
adverte que
não façamos confusão entre o olhar para trás e o conceito de regressão.
Entendo esse olha
r como o livre trânsito em relação aos aspectos mais arcaicos da vida
mental, ou seja,
a capacidade imaginactiva e as fantasias inerentes ao próprio
desenvolvimento psi
cossexual, encontrando expressão no âmbito sociocultural. Nesse contexto,
vale ressa
ltar que a sublimação decorre da possibilidade de canalizarmos as pulsões
parciais às ac
tividades socialmente aceitas e valorizadas. Assim, o trabalho prazeroso
tem sua
ancoragem sobre essa vicissitude das pulsões que se inscreve no período
narcísico do
desenvolvimento e que, portanto, necessita reconhecimento do outro para
sua sust
entação (Dejours, 1994). É inerente à vida profissional a busca de ideais
e o reconhecim
ento do outro. Na infância são lançadas as bases para a organização do
desejo e é, a partir
da adolescência, que poderemos transformar em realidade nossos desejos nas
esferas
da sexualidade e do trabalho.
Meltzer assinala que a adolescência se caracteriza por dissociações: de um
lado está a i
nveja, o egocentrismo, a ambição, a falta de piedade que leva os jovens à
interdependênc
ia e, de outro, o altruísmo, a preocupação com os outros, a emotividade, a
sensibilida
de que os faz buscar as artes, a literatura e as relações íntimas. É um
período borderline
, não no sentido patológico, mas sim porque vivem uma situação limítrofe
permeada de estad
os confusionais: homem/mulher, zonas do corpo e as diferentes formas como
essas
zonas podem relacionar-se com o mundo externo e com as pessoas, confusão
adulto/cr
iança e bom/mau.
Pag 398
O ADOLESCENTE DO SÉCULO XXI E A CONTEMPORANEIDADE
A adolescência é gregária e os jovens vivem em diferentes tribos, como as
de patricinh
as, rappers, skatistas, surfistas e cibers, entre outras. Partindo deste
context
o de contemporaneidade, voltemos no tempo com esta ideia de tribo. Assim
como no
s povos primitivos, os jovens vivem situações de preparação para a idade
adulta. Nas tri
bos indígenas era comum um período de afastamento do clã e o posterior
retorno do guer
reiro ou da moça já com o novo status social. Os agrupamentos com iguais
e os rituai
s são tentativas de encontrar um novo lugar identitário que redefina o self
com nova
s funções sociais. Segundo Cetlin, Shiba, Valenti e Sanchez (2001), nas
sociedades t
ribais e orientais, os ritos sinalizam que o jovem atingiu a idade de
fertilidad
e, responsabilidade e produtividade. Para os meninos, os ritos envolvem
força e br
avura e, para as meninas, podem implicar isolamento. Assim, os ritos têm
funções descr
itas pelas autoras, que indicam a necessidade de alívio de angústias
despertadas pel
as perdas ou lutos da situação anterior e de introdução e adaptação à nova
etapa.
Os povos primitivos constituíram rituais de passagem que reactualizamos na
pós moder
nidade com novas roupagens e valores. Na contemporaneidade, vive-se a "era
camal
eão" (www.vejajovem.com.br), em que é permitido transitar entre tribos e
conviver am
istosamente entre as diferenças. O significado originário das tribos se
destituiu. S
er punk, no século XXI, restringe-se aos cabelos à moda moicano e às
braçadeiras de cour
o, distanciando-se do sentido dos anos 80 em que ser punk era admirar o
moviment
o de jovens ingleses desempregados com plataforma ideológica definida. As
novas tr
ibos que mantêm as roupagens de metaleiro, darks, alternativos, entre
outros, reúnem
-se em torno de actividades de lazer. Resguardariam um sentido político as
tribos
que se reúnem em torno do movimento hip-hop que guarda em suas músicas,
danças e grafi
tes um marco de protesto social.
É essencial, no processo de escolhas de vida, que possamos contextualizar,
no temp
o e no espaço, o grupo que acompanhamos. Enquanto adultos, nos constituímos
como pro
fissionais e sujeitos sociais em um momento distinto daquele em que vivemos
hoje
. Somos contemporâneos da guerra fria, do equilíbrio de forças opostas por
antagonista
s de potências proporcionais. Vivemos o período das utopias e do sentimento
de colec
tividade para constituirmos uma sociedade melhor e mais justa. O Muro de
Berlim
caiu e com ele se desfizeram sonhos: o mundo se transformou. Estávamos em
1989 e a
ssistimos ao começo de uma nova ordem social que se estabeleceu mediada
pelo início
do uso da internet. A sociedade globalizada dos anos 90 caracterizou-se
como a déc
ada do cérebro, do projecto genoma que caminhava a passos largos e, também,
de novas
relações de mercado que possibilitaram negociar 24 horas por dia, de
Manhatan a Hon
g Kong, em um clicar dos dedos. Éramos partícipes de um cenário mundial
que só havíamos pe
nsado na ficção. Nesse contexto, viramos o século com o legado dessa
história escrita po
r cada um de nós, em cada canto do mundo simultaneamente, em uma aldeia
global on-
line. Na virtualidade, estamos interligados e, na realidade, nunca
estivemos tão l
onge uns dos outros. O novo milénio é marcado pela individualidade, pela
pobreza de
alguns povos em relação a outros, economicamente muito ricos, pelo
fanatismo que res
ultou, por exemplo, em um evento dramático que nos paralisou em 11 de
setembro de
2001: o World Trade Center desabou e, com ele, vidas se apagaram,
denunciando a
incerteza dos países ricos e pobres sobre como se organizarão as relações
internacionais
. Nesse contexto, cabe-nos perguntar: como se caracterizar a vida mental e
grupa
l nesta nova configuração de mundo? Levaremos algum tempo para processar
essas mudança
s e para encontrar representações-palavras para tudo o que nos circunda.
Este panora
ma se inscreve como o trauma que inunda a vida psíquica e não pode ser
processado.
Pag 399
E os sonhos? E os nossos sonhos que Lennon um dia escreveu e que cantamos
em Ima
ginei Será que, com o World Trade Center, não ruíram um pouco de nossos
sonhos de paz?
Escolher uma profissão não se inscreve na dimensão dos sonhos? Nos
consultórios, ouvimo
s diferentes relatos e interpretações pessoais sobre o atentado às torres
gémeas que aba
laram o mundo e, ao mesmo tempo, a cada um na sua individualidade. Temos
necessa
riamente que reflectir sobre o quanto é traumático pensar sobre o futuro
nesse panor
ama que pintei rapidamente.
Recordar, repetir e elaborar - a máxima freudiana ocupa um lugar
privilegiado na a
bordagem do actual. Laplanche e Pontalis (1991) situam, no escopo das
neuroses a
ctuais, a angústia recorrente que precisa encontrar vínculos de sentido na
actualida
de para aplacar o sofrimento de seu portador. Partindo do modelo
metapsicológico,
o ponto de vista económico ganha uma dimensão importante para entendermos
as múltiplas
invasões que se superpõem na mente. Introduzi uma série de eventos
contemporâneos que,
por si só, constituem eventos difíceis, senão avassaladores, para serem
significados.
Estímulos múltiplos associados a modelos de busca de soluções através de
acções.
Cabe acompanharmos aqueles jovens que nos procuram, com diferentes
demandas, par
a ampliar seus espaços mentais, acolhendo suas queixas, incertezas e
desamparos, c
onvidando-os a andar na contra mão da ordem vigente. A consigna deve
circunscrever
-se a reflectir em lugar de agir. A linguagem se reinscreve em novos modos
relac
ionais. Você ouve um jovem dizer: "estive em uma sala de chat ontem à noite
e no cib
erespaço tive um encontro virtual". Você convida esse jovem a brincar no
espaço presen
cial, mas deve conhecer e circular nessa dimensão virtual a qual faz parte
de sua
vida relacional. Não podemos desprezar o que significa crescer em um mundo
de cone
xões fartas, ágeis e imediatas. A postergação que Freud (1911) anuncia como
fundante do
princípio de realidade anula-se frente à agilidade do mouse que serve como
timão na na
vegação no ciberespaço, onde o prazer está ao alcance de sua mão bastando
clicá-lo. Esse cenár
io poderia remeter-nos à descrição de um momento auto-erótico regido pelo
princípio do pra
zer. Nesse contexto Freud associava a masturbação, e hoje reescrevemos essa
cena no
chat de sexo virtual na internet. Cada um de nós se pergunta como operar
nesse ter
reno vasto e cheio de contradições.
O BRINCAR EM GRUPO E OS VÍNCULOS DE SENTIDO com O OUTRO
Voltando a Freud (1911) e Winnicott (1975), encontramos a saída
conciliatória para n
os situarmos em um caminho intermediário entre o princípio de prazer e o
de realidad
e: o brincar. A realidade impõe a necessidade de escolher, entre inúmeras
profissões,
aquela que irá determinar uma trajectória de carreira. Brincar parece uma
solução muito
convidativa, pois vivemos momentos distintos de vida: eles, adolescentes
e, nós, a
dultos. Podemos, no entanto, compartilhar uma área intermediária que se
inscreve em
nossas mentes, independente da geração. O espaço transicional é descrito
por Winnicott (
1975) como uma dimensão de possibilidades criativas e de busca de solução
de conflito.
Considero essencial não esquecer de brincar pela vida, para manter viva a
capacid
ade de conexão e compreensão de crianças e adolescentes. Winnicott (1975)
referia que
o brincar é um espaço de ilusão e que necessitamos do outro como alguém
que nos devolve
a possibilidade de sermos alguém que contribui com algo. Nesse contexto,
considero
pertinente introduzir um conceito-chave para esta nossa discussão:
vínculo. Os term
os vínculo e ligação serão abordados conjuntamente. Ligação foi o termo
utilizado por Freud
para designarem um modo muito geral e em registros relativamente diversos
- tant
o no nível biológico como no aparelho psíquico - uma operação tendente
Pag 400
a limitar o livre escoamento das excitações, a ligar as representações
entre si, a const
ituir e manter formas relativamente estáveis (Laplanche e Pontalis, p.
269,1991).
Em O narcisismo: uma introdução (1914), Freud assinala que a ligação da
energia necessar
iamente passa pela existência de um objecto merecedor de nosso amor.
Nossa inserção em orientação de carreira passa exactamente nessa esfera de
amor, de ligação.
Vamos operar na esfera dos vínculos: vínculos libidinais, vínculos de
sentido. "Do la
tim vinvulu: tudo que ata, liga ou aperta: 'Este [o presente], segundo o
escrito
r italiano [Salviolli], mesmo depois das mais profundas revoluções, liga-
se ao passa
do por vínculos tais que não se poderiam romper sem torná-lo um enigma'.
(Paulo Mercad
ante, A consciênicia conservadora no Brasil, p. 7). Nó, liame; Figurativo;
Relação, subo
rdinação; Nexo, sentido; Física, em um sistema mecânico a relação entre
suas coordenadas gen
eralizadas que traduz a existência duma restrição material que limita o
movimento do s
istema" (Novo Dicionário Aurélio, 1996).
Somos sujeitos vinculares e damos sentido a nossas vidas em nossas ligações
com o ou
tro e com a cultura, através destes encontramos espaço para a expressão de
nossos dese
jos e necessidades.
Transpondo essa dimensão compreensiva para o âmbito da aplicabilidade, será
em grupo q
ue poderemos constituir uma proposta de intervenção clínica que se
configura como uma
galeria de espelhos em que os membros podem se reconhecer no olhar do
outro. A e
scolha profissional é parte da organização final da identidade e, nesse
contexto, os vín
culos de reconhecimento (Zimmerman, 1999), juntamente com a compreensão e
abordage
m de vínculos de amor, ódio e conhecimento, descortinam a constituição
desta dimensão de c
onstrução de escolha de vida. Cabe perguntar: como trabalhar no meio dessa
loucura t
oda? Discutíamos o problema do conhecimento, que é de extrema relevância
na adolescência
. Se falamos em todas essas dúvidas confusionais, evidentemente há
necessidade de bu
sca de respostas. Para sair dessa confusão, devem encontrar o desejo de
entender.
Penso que é por aí que podemos entrar na busca de conhecimento. Conhecimento
acerca
de si mesmo e da situação objectiva a ser tratada. Para Bion, existem dois
tipos de
conhecimento: aquele que vem diretamente da autoridade e aquele que surge
da exp
eriência e que consideramos o verdadeiro conhecimento (Meltzer, 1978).
A CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE NA MODERNIDADE E NA PÓS-MODERNIDADE
E impossível introduzirmos uma discussão de escolha de carreira descolada
da realida
de contemporânea. Os relatos dos participantes nos diferentes métodos
clínicos de abor
dagem são necessariamente crivados de percepções e vivências sociais que
precisam ser en
tendidas como constituintes das escolhas dos sujeitos. Preocupações com o
mercado de
trabalho, a instabilidade económica do país, a globalização, o status, o
retorno financ
eiro, entre outras, estão lado a lado com questões que são da ordem do
desejo. Como ga
rantir um espaço de circulação de desejo em um tempo em que os jovens são
alvejados por
um contingente de informações jamais pensado? O mundo em multimídia invade
a psique, c
onfundindo a discriminação do que genuinamente queremos e aquilo que é
instaurado como
demandas forjadas pelo outro, por exemplo, em um comercial que diz: be
happy, d
rive a Suzuki.1 O sujeito moderno
Pag 401
constituiu-se lendo Shakespeare e Cervantes. Segundo Figueiredo (1999), é
com o ad
vento da imprensa que se torna possível a constituição da subjectividade,
a partir da
leitura destes autores que transformam e inventam o humano (Bloom, 1998).
Invent
am o humano à medida que permitem um momento reflexivo individual em que
os leitor
es se questionam pela primeira vez acerca de suas motivações internas. O
mundo se tr
ansformara de geocêntrico para heliocêntrico; a hierarquia de Deus e da
Igreja se tr
ansformara. Hamlet se pergunta: "ser ou não ser... viver, dormir e morrer",
determ
inando uma nova dimensão humana que não é supradeterminada pela ordem
divina. Segundo
Bloom, (1998) "devemos a Shakespeare as nossas ideias sobre o que constitui
um h
umano autêntico" (p. 43). Hamlet é um sujeito conflitado consigo mesmo.
Vemos a dime
nsão de um Freud shakespeariano inspirado em vários momentos nas
personagens complex
as de Sir. William. Para Bloom (1998, p. 19):
Em Shakespeare, os personagens não se revelam, mas se desenvolvem e o fazem
porque
têm a capacidade de se auto-recriarem. Às vezes isso ocorre porque,
involuntariamen
te, escutam a própria voz, falando consigo mesmos ou com terceiros. Para
tais pers
onagens, escutar a si mesmo constitui o nobre caminho para a individuação,
e nem um
outro autor antes e depois de Shakespeare, realizou tão bem o milagre de
criar voz
es, a um só tempo, tão distintas e tão internamente coerentes, para seus
personagens p
rincipais, que somam mais de cem, e para suas centenas de personagens
secundários,
extremamente individualizados.
A clínica actual inscreve-se na busca de Hamlet ou Édipo em cada um, o qual
pode ser
capaz de reflectir sobre suas próprias escolhas. Narciso passeia livre
pelos camp
os, mas não quer ouvir os chamados das ninfas. A bela Eco se enamora do
jovem Apolín
eo, que não pode ouvir suas palavras, pois ela está sob o castigo de Juno.
Juno atri
buiu a Eco, que era muito fofoqueira, o desígnio de não poder expressar
senão as últimas
sílabas daquilo que lhe era dito. Assim Narciso somente conseguiu ouvir o
final d
e suas próprias palavras e nunca teve em Eco um interlocutor (Shuller,
1998). Desc
revi um mundo que clama por Narciso constantemente e temos que nos perguntar
com
frequência qual nosso lugar como interlocutores? Caberia a nós o lugar de
Eco que só
dá ressonância ao final das próprias palavras de Narciso. Seria o lugar de
sinalizar a
Narciso que fora das águas especulares existe um mundo que o rodeia? Seria
pruden
te advertir o adolescente Narciso que a beleza que as águas refletem pode
ser um e
ngodo, pois se paralisar ali pode significar a morte... Poderia ser
relevante co
nsiderar que, independente da escolha que possa fazer, o objecto de escolha
nunc
a será completo, perfeito e definitivo. Escolher significa perceber que,
ao menos
temporariamente, será possível acessar alguns sites e outros não. A
variedade da vida
terá o matiz de um determinado número de sites possíveis de serem
demoradamente explor
ados e não será possível dar um control-alt-del a qualquer momento. Terá
que completar o
downloud de arquivos pertinentes a serem salvos na memória profissional.
Pode ser
lento esse processo, mesmo para aqueles que dispõem de um bom provedor.
Édipo concl
uirá sua tarefa em lugar de Narciso, se puder aceitar que não é completo,
que ninguém po
de oferecer o que lhe falta e que o que falta a cada um pode ser buscado
na cult
ura (Bleichmar, 1987).
Após esta breve reflexão sobre o tempo e o espaço em que nos inserimos e
operamos na c
línica, considero pertinente avançar na direcção de pensarmos sobre a nossa
tarefa.
402 Levenfus, Soares & Cols.
APLICABILIDADE DO JOGO DO RABISCO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA GRUPAL
É no âmbito da experiência compartilhada para a aquisição do conhecimento
de si mesmo e da
s profissões que quero relatar uma experiência grupal. No intento de
acompanhar adol
escentes na tarefa desenvolvimental que representa a escolha profissional,
intro
duzi um jogo conhecido na prática clínica de Donald Winnicott: o rabisco.
O rabisco
instaura uma possibilidade de transicionalidade que se constitui na
presença do ou
tro. Esse espaço intermediário entre o mundo interior e a realidade exterior
pode en
contrar uma moldura de sustentação no enquadramento grupal. Descrevi
anteriormente (
Petersen, 1997) que nossa atividade apresenta-se como um método para
estabelecer c
ontacto que se sustenta basicamente no brincar e no prazer que o terapeuta
possa
ter na situação lúdica. O consultor contribui com sua liberdade e
engenhosidade para
que o outro encontre holding para expressar sua conflitiva ligada à escolha
profis
sional.
Estávamos trabalhando em grupo e começamos delimitando nossa tarefa grupal:
a definição
de escolha profissional. Para quebrar o gelo e introduzir a discussão sobre
identi
dade, brincamos com os nomes de cada um dos membros. Cada um dizia quem
escolheu
seu nome (técnica descrita por Levenfus, 1997), o que sabia de seu
significado e
da etimologia da palavra. Alguns aproveitaram para falar das diferentes
origens
de suas famílias. Soares-Lucchiari (1997) desenvolve de maneira exaustiva
a questão
das influências familiares através do estudo do genoprofissiograma.
Estrategicamente
é pertinente explorar os vínculos familiares, bem como os mitos e legados
que perpa
ssam gerações também nessa esfera de vida que representa o trabalho.
Exemplos claros d
e mitos transgeracionais são: o trabalho e o castigo. Os homens fracassam,
as mulh
eres são limitadas, dependentes e não sabem fazer suas próprias escolhas,
entre outros
tantos. Dessa forma, começamos explorando aspectos relacionados à
configuração da ident
idade, influências externas, contexto familiar e actual. Brincar com o nome
pode s
er bastante interessante para atingir este intento. É possível introduzir
a questão da
escolha feita por outros quando nascemos e a possibilidade de escolha
pessoal n
este momento. Reflectir sobre o próprio desejo e as diferentes conjunções
com o do out
ro. Após este jogo preparatório de reconhecimento de si mesmo e do outro,
passamos a
uma nova proposição: o Jogo do Rabisco. Estávamos trabalhando há três
semanas em um setti
ng composto das seguintes condições: trabalhávamos em uma sala equipada de
cadeiras co
m braço lateral de apoio para escrever, nos encontrávamos com a
periodicidade semana
l e com um tempo instituído de IhSOmin de duração por encontro. Considero
fundamental
um enquadramento bem-definido quanto a sua frequência, a sua duração e às
metas a serem
atingidas para um bom transcurso da tarefa grupal. Assim, na terceira
semana, pr
opus a experiência compartilhada através do Jogo do Rabisco (Winnicott,
1994). Discu
ti anteriormente esta possibilidade de transicionalidade em Orientação
Vocacional Oc
upacional (Petersen, 1997) e, neste capítulo, pretendo ampliar este enfoque
para a
esfera grupal, conferindo o devido valor aos desenhos produzidos por
alguns jov
ens em seu processo de escolha profissional. A música, o grafismo e as
imagens têm u
ma linguagem própria, que se inscreve em diferentes níveis de nossa psique.
São do inc
onsciente e do pré-consciente que derivam cadeias de representações que
precisam encon
trar nas palavras formas
Pag 403
de expressão. O rabisco, assim como a arte em geral, pode servir como um
mediador
que estimula a fantasia e, no mundo fantasmático e em sua interlocução com
o real, que
instaura o trabalho como um sucedâneo do brincar. Gostaria que este texto
pudesse
ser gerado em multimídia e em nosso workshop fantasiado estaríamos ouvindo
Blade Ru
nner e iniciando nossa brainstorming (tempestade cerebral) sintonizados em
um es
tímulo externo comum. Ressonâncias múltiplas estariam ocorrendo neste
momento e um nov
o clicar introduziria imagens de um filme lindo também fruto do cinema dos
anos 80
. Estaríamos agora com uma janela aberta neste mundo multimídia mental com
um DVD do
filme Labirinto, e David Bowie cantaria Underground. Nesta música, o
cantor refer
e que o mundo de fantasia é para sempre. A arte intui a atemporalidade do
inconsci
ente e a vigência de nossos fantasmas arcaicos lado a lado com nossos
aspectos mai
s evoluídos de personalidade. No Id coexistem contrários, não há lógica e
ter-se-á o ego com
o mediador. O ego, por sua vez, está submetido a uma tríplice servidão: os
estímulos ext
ernos, as demandas pulsionais e as proibições superegóicas. Após a leitura
e a conciliação d
e todas essas forças, o ego será o grande executor de nossas "escolhas".
Assim, vamo
s nutrindo a fantasia compartilhada de acessar o undergroundl inconsciente
colec
tivamente em uma experiência estimulada pelo rabisco do outro que encontra
contorn
os no desenho individual de cada membro do grupo, a partir da emergência
fantasmátic
a que o rabisco suscitou.
Vamos abrir uma nova janela nesta fantasia multimídia e nos remetermos às
cenas de u
ma vivência de grupo constituída por nove jovens pré-vestibulandos na
cidade de Porto
Alegre. Como referi anteriormente, o contrato estava estabelecido e o
rabisco fo
i introduzido como um estímulo à fantasia. Todos receberam lápis preto e
folha branca
e a consigna de rabiscar livremente no desenho do companheiro ao lado. A
seguir,
foram orientados a dar seguimento ao rabisco do outro livremente, tentando
expr
essar, com esse desenho, sua situação de vida actual. Antes de iniciar o
relato, con
sidero pertinente apresentar, para quem não o conhece, o Jogo do Rabisco
que foi c
riado pelo psicanalista inglês Donald Winnicott. O autor considerava o
rabisco uma
forma de estabelecer contacto com o paciente. Não tem regras nem
regulamentos, e
terapeuta e paciente podem contribuir com sua criatividade. Diz Winnicott
(1994)
:
Este é um jogo que gosto de jogar que não tem regras. Pego apenas o meu
lápis e faço ass
im (...) e, provavelmente, faço um rabisco às cegas. Prossigo com a
explicação e digo: m
ostre-me se parece com alguma coisa a você, ou se pode transformá-lo em
algo; depois
faça você mesmo comigo e verei se posso fazer algo com seu rabisco.
Apresento o rabisco como uma metáfora que traduz um ponto de vista acerca
da situação
de Orientação Profissional e também situações de aprendizagem e de
tratamento. Uma modalid
ade interactiva. Preconizo uma posição activa, mas não invasiva do
coordenador de grup
o. Se pretendermos construir uma escolha com jovens, precisaremos,
primeiro, ref
lectir como se constituem as nossas próprias escolhas teóricotécnicas.
Após a consigna inicial, o grupo desenha com entusiasmo. Cada um dava
seguimento a
o rabisco iniciado pelo outro; desenhavam acerca da nossa temática de
escolha prof
issional. A seguir, veremos a produção gráfica do grupo deste encontro:
Pag 404
Lucas desenhou um carro e, em suas associações posteriores, referiu que
aquele era u
m protótipo e que, enquanto o fazia, pensou em sua trajectória de escolha
profission
al. Primeiro quis ser policial, depois piloto de corrida, mais tarde artista
e a
ctualmente pensa em ser psicólogo. Seria Lucas o protótipo de um psicólogo?
Ana Luiza descreveu seu desenho com alguém cheio de ideias na cabeça, mas
cheio de dúv
idas. Naquele momento não tinha ideia do que queria ser.
Pag 405
Cristina desenha algo que descreve como um lugar que tem algo atrás. E está
esperand
o e à frente não sabe o que vai encontrar. Neste momento, o grupo brinca
acerca da s
ituação que vive - o vestibular e a incerteza do que vem pela frente: a
universidade
. Cabe observar que a menina aparece no desenho sem face, cabelos ao vento
e sem
mãos. Sua identidade realmente ainda não está definida; vive a intempérie
do/a vento/cr
ise que assola este momento e que pode fazê-la perder o contacto, ao menos
tempora
riamente, com pessoas importantes, que até então estiveram de mãos dadas.
Poderíamos inf
erir que esta, como as meninas das tribos primitivas, isola-se, para depois
reto
rnar com novas roupagens para o papel-adulto. Poderíamos pensar
simplesmente que a
ausência das mãos indica dificuldades de contacto inerentes a sua
personalidade; no
entanto, é importante mantermos a concepção de dinamismo que tem lugar em
sua cadeia
associactiva.
Pag 406
Carla é directa e diz que seu desenho é um caminho novo e que tem a ver
com a escola
. "Eu fiz magistério e talvez faça psicologia para trabalhar com psicologia
escolar.
" É pertinente observarmos que a personagem está de costas para a infância
e em direcção a
o desconhecido. Nestes momentos é importante estarmos atentos às ansiedades
depressi
vas decorrentes das perdas inerentes a este momento. A imagem que representa
uma
potencial trabalhadora da área escolar está ao lado de uma tela em branco,
em que a
inda não se inscreveram significados. Diante do desconhecido, ansiedades
persecutóri
as podem emergir. As ansiedades básicas permeiam o grupo e devemos estar
atentos a
seus movimentos, pois nomear afectos é condição para uma boa condução de
grupo.
Samanta: "Eu sei lá, fiz uma árvore com um sol legal. Não sei bem o que
quero. Quero t
rabalhar com gente por isso tem gente em volta da árvore". O grupo contribui
ao ra
bisco de Samanta considerando a profissão como algo que dá frutos. Novamente
pessoas
sem face/identidade. Ao pé da página, olhos assustados representados por
círculos cir
cuncêntricos que denunciam a confusão e a angústia frente a esta
encruzilhada da vida.
Frutos/criatividade coexistem com sentimentos de perplexidade.
Pag 407
Cláudio: "Eu já pensei em ser piloto de avião, fazer ciências aeronáuticas,
mas ultimament
e tenho pensado em turismo, hotelaria, talvez até diplomacia. Não quero
trabalhar em
um lugar só, quero andar pelo mundo...". A liberdade de começar a decolar
sozinho p
ara lugares distantes, provavelmente, indica que seria claustrofóbico para
qualque
r adolescente ficar restrito à esfera familiar. O avião talvez possa
simbolizar a po
tência que pode impulsinar o crescimento. No entanto, voar sem aeroporto/
profissão
pode representar um risco, pois nossa autonomia de voo depende da definição
de uma r
ota.
Gisele.- "Eu sei lá, ela me fez essa parte de cima e eu copiei em baixo e
preenchi
no meio". Cintia observa que, para ela, parece uma coisa espelhada.
Coincidência
ou não, Cintia tem uma irmã gémea participando do grupo de Orientação
Profissional. Interp
reto o possível temor de uma escolha espelhada com sua irmã gémea. Para
Gisele, a esco
lha profissional ainda está preenchida de forma vaga, pois refere que o
desenho in
terior talvez represente arquitectura.
Pag 408
Ronaldo: "Ele me fez os riscos no meio e aí eu fiz um lugar que dá para
vários caminho
s". Vemos que esta é a situação grupal, um lugar intermediário onde se pode
tomar várias d
ireções. Associo ao desenho de Cristina aquele que tinha o desconhecido à
frente. Disc
utimos que esta é uma ansiedade partilhada no grupo.
Gostaria de interpretar este último rabisco à parte: Carolina não conseguiu
definir-se
ao final do processo, por uma profissão. Concluímos que o caminho dela
estava inter
rompido e que a psicoterapia seria uma alternativa. Tinha sintomas
depressivos,
tais como desânimo, tristeza; passava a maior parte do tempo em casa; seus
amigos
restringiam-se aos da irmã de 14 anos. Demonstrou grande retraimento no
grupo. A a
bordagem focal de Orientação Profissional em grupo não teria como
reconstruir um camin
ho. Ela pode acontecer com aqueles que, como Ronaldo, estão entre vários
caminhos, o
u seja, estão na rota do desenvolvimento e não apresentam psicopatologia
significati
va. Fazendo uma digressão do brinquedo como precursor do trabalho e o
Rabisco em g
rupo, operando neste espaço transicional, somente será possível brincar
com quem sabe
brincar. Não há tempo nem condições de ensinar
Pag 409
a brincar para quem nunca aprendeu. Esta é uma tarefa psicoterápica e um
limite para
este tipo de intervenção.
A natureza radical do jogo do rabisco permite partilhar de imagens que
provocam
reacções, a fim de promover as capacidades associativas e de construção de
símbolos (Groln
ick, 1993). Neste contexto, o jogo do rabisco em grupo busca a combinação
de insight
e afecto. É importante ressaltar o que Winnicott (1994) advertia de que o
rabisco
não se transforma em um instrumento de avaliação psicológica, em uma
técnica como o TAT o
u teste de Maschover.
O princípio fundamental é a sobreposição parcial da área de brinquedo de
cada um dos parti
cipantes do jogo. E este é só um exemplo de como a interação pode ser
facilitada.
O jogo, ou seja, o brincar em grupo insere-se de maneira adequada às
características
de funcionamento da adolescência: a característica gregária. Já que
naturalmente se agr
upam, o atendimento em grupo é pertinente. As identificações cruzadas são
parte de um fe
nómeno grupal que beneficia a busca da identidade e, em nosso caso, a
integração da es
colha profissional à identidade atenua as ansiedades, porque podem
compartilhar co
m outros uma mesma situação e, através da identificação com seus pares,
afrouxam as defesa
s; o grupo oferece um espaço continente para as ansiedades (Genovese,
1995). Enfim
, o grupo também pode ter a característica de ser breve, porque temos um
foco e porq
ue a adolescência também é breve. Neste contexto continente, lúdico e,
portanto, criativ
o julgamos ser possível facilitar a busca da definição profissional.
Parafraseando Win
nicott: é no brincar e somente no brincar que o indivíduo pode ser criativo
e utiliz
ar sua personalidade de maneira integral e, dessa forma, descobrir o EU e
agrega
r ao self a identidade profissional.
Voltemos a vincular nossa prática a aspectos da actualidade. Em um grupo
presencia
l como este, e não virtual, é que se estabelecem identidades verdadeiras e
não-efémeras.
Campos (2001), em estudo conduzido no núcleo de pesquisa de psicologia e
informátic
a em São Paulo, sugere que diversas partes da personalidade se expressam
nas salas
de chat como "personagens virtuais", criação dos internautas que revelam
aspectos d
e si mesmo. O grupo presencial, por outro lado, privilegia a possibilidade
de re
lações em que as diferentes facetas da personalidade são reconhecidas pelos
membros co
mo pertencentes a um único sujeito. Valorizo a redescoberta de valores
humanos nos
convívios calorosos de um grupo com múltipla representação interna e
sentimento de pert
inência (Pichon, 1988). Vínculos verdadeiros sustentam a possibilidade de
enfrentar
um mundo globalizado, com suas ofertas de satisfação imediata e a recusa
dessas drog
as transitórias que se desvanecem com a mesma velocidade que surgem. A
transiciona
lidade é alcançada na instauração de vínculos verdadeiros. As salas de chat
podem represen
tar um espaço lúdico, mas nunca em detrimento de relações humanas reais.
Espero que possamos ter exercitado juntos a esfera transicional com nossa
fantas
ia compartilhada de um capítulo multimídia em queflashes da realidade foram
apresent
ados, dividimos um espaço musical, fomos brindados por imagens de alguns
jovens qu
e mediaram nossa discussão de maneira suave. O recurso não-verbal, a
alegoria, terá se
mpre o espaço privilegiado de tocar nossa alma de maneira intensa. Ao mesmo
tempo,
é nossa a tarefa de introduzir novos signos e possibilitar a ampliação do
espaço do bri
ncar que ganha a dimensão dos contos de fada, dos poemas, e inscrevem em
logos (li
nguagem escrita) a perenidade da existência dos mitos (palavras) em nossa
cultura.
Pag 410
É PRECISO IMAGINAR E SONHAR
Finalmente, cabe nos perguntarmos constantemente como abordar esta
multiplicidad
e de registros que determinam uma escolha de carreira, ancorada em seu
tempo e e
spaço de vida. Compartilhar um momento significativo de vida passa por
estarmos co
nectados ao meio que compartilhamos e construímos diariamente. A orientação
de carreir
a tem um papel social a cumprir, desvelando significados pessoais e sociais
desc
ortinados na vivência de grupo.
A cada momento histórico, cada um de nós procura dar representações-
palavras a suas própri
as escolhas e ao meio que nos circunda. Bem sabemos que quem não tem passado
não terá
futuro. Em tempos de terror, em um mundo vitimado pela fome, pela injustiça
social
, cabe lembrar o poeta que encantou gerações e deu um rabisco inicial para
pensarmos
em um mundo melhor:
Imagine (John Lennon, 1971)
Imagine there's no heaven it's easy if vou try no hell below us above us
only sk
y imagine ali the people living for today... Imagine there's no countries
it isn
't hard to do nothing to kill or die for and no religion too imagine ali
the peo
ple living life in peace... Imagine no possessions i wonder if vou can no
need f
or greed or hunger in a brotherhood of man imagine ali the people sharing
ali th
e world... Vou may say I'm a dreamer but I'm not the only one I hope some
day vo
u'll join us and the world will be as one.
Imagine
(por John Lennon, 1971
Imagine não haver céu
é fácil se você tentar
sem inferno abaixo de nós
acima de nós apenas o céu
imagine todas as pessoas
vivendo para hoje...
Imagine se não existissem países
não é difícil de tentar
nada para matar ou pelo que morrer
e sem religião também
vivendo suas vidas em paz...
Imagine um mundo sem posses
eu me admiraria se você conseguisse
sem necessidade de ganância ou fome
uma irmandade entre os homens
dividindo todo o mundo...
Você pode dizer que sou um sonhador
mas eu não sou o único
espero que um dia você se junte a nós
e o mundo será um só.
Como coordenadores de grupo para escolha profissional, compartilhamos um
sonho d
e devir...
Podemos construir um mundo melhor como profissionais da saúde, construindo
cidadan
ia. A cada dia estou mais convencida de que saúde mental se constitui pelo
direito
a estudar, a trabalhar, a ter lazer, à dignidade, ao acesso à cultura e
à informação e, f
inalmente, à justiça social. Este meio que nos circunda, exterior,
atravessa cada su
jeito de diferentes maneiras e se inscreve na psique de modos distintos.
Pag 411
Assim, um mundo melhor se efectivará, se cada um de nós, que trabalha com
gerações futur
as no papel de educadores ou profissionais de saúde, pudermos reflectir
sobre esco
lhas de vida, ética no trabalho e nas relações humanas. Uma carreira se
escolhe e se c
onstitui dia após dia com ética e dignidade, instaurando, assim, um pouco
o sonho de
paz descrito por Lennon... Enfim, escolhas e mudanças passam pelo fomento
da capa
cidade imaginativa.
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Pag 412
Capítulo 28
Técnica dos Bombons
A TÉCNICA DOS BOMBONS É UMA DELÍCIA l
Trata-se de uma técnica grupal adaptada à Orientação Vocacional
Ocupacional. Travei cont
acto com essa técnica no II Encontro da ABOP-RS e no I Workshop sobre
técnicas de OP
, ocorrido em Porto Alegre, no ano de 1997. Desde então, não parei mais de
aplicá-la,
introduzindo algumas variações.
O objectivo desta técnica é proporcionar aos orientandos a oportunidade de
fazer uma
profunda e ampla reflexão acerca de como se processa a escolha
profissional. Obse
rvando como cada participante escolhe um bombom da caixa e a posterior
explicação qu
e cada um dá a sua escolha, o orientador auxilia o grupo a inferir inúmeras
associações
da escolha de cada participante com a escolha profissional e de ansiedades
dessa
escolha interligadas ao vestibular.
É possível, de uma forma lúdica, pensando sobre bombons conhecidos e
desconhecidos, gr
andes e pequenos, que traduzem lembranças, ou investimentos pela mídia,
etc., reflec
tir acerca da escolha profissional. Pode-se observar que, ao término do
processo,
os orientandos apresentam insight sobre as bases em que o ser humano (e
eles própr
ios) se apoia no momento de realizar escolhas.
Foi constatado que esta é uma técnica bem indicada para grupos médios (8 a
10 sujeitos
), bem como a grandes grupos (20 sujeitos, ou mais) que se reúnem com a
finalidade
de reflectir acerca de como se processa o fenómeno da escolha profissional.
Quant
o aos grandes grupos, tenho aplicado a técnica em palestras nas escolas,
mesmo em
auditórios repletos de pais e filhos.
Com a finalidade de enriquecer esse capítulo, será feita uma simulação de
aplicação em grupo
composto por pais e filhos. Apresentarei a sessão de forma dialogada,
colocando,
entre parênteses, alguns comentários da técnica dirigidos aos leitores.
MATERIAL - SUAS VARIAÇÕES E EFEITOS NO GRUPO
O material é simplesmente uma caixa de bombons. Concluí, pela minha prática,
que é mais
proveitoso utilizar uma caixa de bombons sortidos e bem conhecidos pela
população lo
cal.
Quando estou com um grupo pequeno, retiro previamente alguns bombons da
caixa, d
eixando-a com o mesmo número de participantes ou com um bombom a menos.
Pag 414
É interessante deixar um bombom a menos porque esse representará a "falta
de vagas p
ara todos nas universidades". Em grupos maiores do que a quantidade de
bombons d
isponíveis também é muito interessante trabalhar com apenas uma caixa,
deixando os dem
ais sem bombons. Isso provoca uma reacção muito interessante no grupo, como
descreve
rei a seguir.
Urna outra variação do material é colocar nessa caixa de bombons uns dois
ou três bombon
s que não pertencem a essa mesma qualidade. Esse fato costuma provocar no
grupo um
a reacção de indignação, apontando que aqueles bombons não pertencem àquela
caixa. Isso pode
ser manejado no sentido de falar sobre seus sentimentos quando frente a
cursos
desconhecidos ou outros caminhos profissionais que não passem,
necessariamente, pe
los bancos universitários.
O INÍCIO DA APLICAÇÃO DA TÉCNICA
Se estivermos em um grupo de Orientação Vocacional Ocupacional, os
orientandos estarão
sentados em círculo. No caso de grupos grandes, em auditórios, se houver
espaço, cham
o todos a ocuparem o palco do auditório ou outro espaço disponível, formando
um grande
círculo.
Abro a caixa de bombons e digo que iniciaremos com um momento no qual cada
um re
tirará um bombom para então, depois, conversarmos. Peço que ninguém coma
(ainda) seu bom
bom!
Quando as pessoas percebem que a oferta de bombons começará por um lado do
grupo, a
parte do grupo que ficará sem bombom costuma gritar, resmungar, vaiar,
assoviar (d
epende de cada grupo! Alguns são muito animados!). Podemos, com isso,
trabalhar o
sentimento de não existir vagas para todos nas universidades e outras
questões socia
is no sentido de que algumas pessoas gozam de privilégios ou até mesmo de
sorte. Em
algumas situações nas quais essa parte do grupo reagiu de forma muito
queixosa, inte
rrompi o curso da caixa de bombons, repassando para aquele lado! É claro
que aquel
es que se vêem subitamente afastados dos bombons passam também a reagir
com queixas.
Tudo isso torna o ambiente muito animado e interactivo, além de ampliar o
univers
o a ser trabalhado.
Depois que todos os bombons foram retirados é interessante observar que os
últimos q
ue conseguiram algum bombom pegaram, simplesmente, aqueles que sobraram.
Em gera
l, os que sobraram são bombons desconhecidos pela maioria ou algum bombom
novo int
roduzido na caixa pelo próprio fabricante. Caso isso ocorra, é interessante
comentar
sobre as resistências que as pessoas têm ao desconhecido e como, em geral,
existe u
ma busca muito maior pelos cursos tradicionais do que pelos cursos novos,
recém-in
troduzidos no mercado.
Aproveito o momento para dizer que não estarei interpretando o movimento
específico
de cada um, mas as maneiras como as pessoas, em geral, escolhem. Digo que
a form
a como cada um escolheu agora representa as várias formas possíveis de
escolha, sem
particularizar a interpretação. Nós procuraremos aqui relacionar tudo que
for possível c
om a escolha da profissão!
ANALISANDO CADA ESCOLHA
Nesse momento, passo a perguntar para cada um o motivo pelo qual pegou
justament
e aquele bombom. Fazemos isso em círculo e em voz alta, de forma que todos
possam
se ver e ouvir.
Pag 415
Como abordei inicialmente, a partir de agora apresentarei trechos de uma
sessão di
alogada, em um grupo composto por pais e filhos. Utilizo as iniciais OV
para ref
erir-me às intervenções do Orientador Vocacional.
Em geral, as pessoas recebem de forma positiva as associações feitas pelo
orientador
e pelos colegas, entre a forma de escolha do bombom e a forma da escolha
profis
sional, sorriem e fazem pequenos comentários ou balançam afirmativamente a
cabeça. É com
um que dêem risadas, que pais e filhos troquem olhares cúmplices, etc.
Dependendo do
tempo de que dispusermos, manejaremos os comentários do grupo. No relato
a seguir
priorizamos as intervenções directas e não o manejo do grupo para tornar
o texto mais
objectivo.
OV: Essa mãe foi a primeira a se servir! Vamos pedir agora que cada um diga
por qu
e escolheu esse bombom!
Mãe: Nem escolhi, sei lá, foi o primeiro que eu vi!
Pai: Eu também, pois estava por cima...
Mãe: Tinha um monte de gente esperando para pegar, então peguei logo esse.
Pai: Eu também...
OV: Não é dessa mesma forma que muitas vezes os filhos escolhem as coisas?
"Rápido, po
rque abriram as inscrições do vestibular"; "sem revirar bem toda a caixa"
(cursos of
erecidos pela universidade); ficando ansiosos porque tem "um monte de gente
olha
ndo" - as expectativas da família, dos colegas, e que muitas vezes pedem
logo uma
tomada de decisão. E você? Por que escolheu esse?
Pedro: Eu também não escolhi direito... quero dizer, eu gosto desse, mas
se tivesse
mais tempo eu teria pego aquele lá, porque eu gosto mais de chocolate
branco.
OV: E quem disse que não tinha mais tempo? Que tinha que ser rápido? Aqui
está ocorren
do aquilo que os pais acabaram de demonstrar. Parece que é bem comum que
isso ocor
ra! (Na minha experiência isso ocorre sempre! Os primeiros a escolherem
ficam com
pressa, com vergonha dos outros estarem olhando para sua escolha, desejando
também
pegar bombons e acabam por pegar qualquer um, sem escolher direito.)
Maria: Peguei esse porque eu gosto desses bombons que são com biscoito por
dentro.
OV: Você sabe se esse bombom tem biscoito por dentro?
Maria: Não sei, eu não conheço esse, mas acho que tem. A forma dele,
assim redonda,
lembra outro que eu conheço e que é branco por fora e preto por dentro.
Acho que ess
e é igual àquele.
OV: Quantos de vocês conhecem esse bombom? Levantem a mão!... Poucos
conhecem... e
se não for como você está pensando?
Maria: Tá, azar... daí errei!
OV: Vamos abrir para conferir! (Maria abriu e o bombom realmente tinha
biscoit
o por dentro, mas, por fora era preto e, por dentro, branco.) E agora? O
que você
acha?
Maria: Errei, mas, menos mal, tinha biscoito por dentro!
OV: Ainda bem que foi só um bombom! Já pensaram escolher um curso
universitário assim?
"Olha, alguma coisa ali parece com outra..."; Ciências da computação,
informática, enge
nharia de computação, análise de sistemas... todos esses têm biscoito
(computador), mas
o resto é bem diferente;
Pag 416
às vezes é a casca, às vezes é o recheio! Como de fato os cursos são
diferentes, melhor é co
nhecer bem antes de pegar... Não é por acaso que têm nomes diferentes.
Sílvia: Eu peguei esse, porque gosto. Na verdade, eu adoro chocolate! Eu
ficaria
feliz com qualquer um que eu ganhasse, porque eu adoro todos!
OV: Isso também acontece na escolha da profissão! Há pessoas que têm
múltiplas potencialid
ades, ou que gostam de muitas coisas ao mesmo tempo. Por um lado, isso é
muito bom
; por outro, pode dificultar o momento de escolher uma só dessas coisas,
em especi
al se for uma escolha mais definitiva. Na realidade, a gente vive fazendo
escolh
as, mas há vezes em que elas são mais difíceis, porque a gente sempre tem
que abrir mão
de uma coisa quando escolhe outra. Se vamos a uma loja comprar um par de
ténis nov
os, com dinheiro somente para um par e gostamos muito de dois modelos
diferentes
, teremos que nos conformar com o fato de que nem sempre dá para a gente
ter tudo
que a gente quer (elaborar luto pelos objectos perdidos). O que interessa
nessa
situação é que a gente consiga ficar satisfeito com aquele par que levou.
Já pensou, che
gar em casa e continuar sem saber se queria mesmo esse, ou quem sabe pensar
em v
oltar e trocar por aquele (e ficar em uma dúvida obsessiva)? Então, para
escolher al
go é preciso aceitar que não vai poder levar tudo.
Paulo: Eu, quando vou a uma pizzaria, vou em um rodízio, porque não
conseguiria es
colher só um sabor no cardápio! Assim, o garçon vem largando todas as
pizzas no meu pr
ato e eu vou comendo todas!
OV: E como fez aqui para escolher um bombom?
Paulo: Eu também peguei qualquer um, é que nem ela, eu acho que tanto faz.
OV: Bem,
estamos vendo que não existe regra, cada situação é diferente da outra e
diferente para
cada pessoa. Esse exemplo do Paulo pode se prestar tanto para o que falamos
de Síl
via como até o contrário - algumas pessoas não conseguem escolher, porque
não sabem o qu
e gostam e o que não gostam. Se eu estivesse oferecendo bombons totalmente
desconh
ecidos, pode ser que a confusão ficasse grande também, já que vocês estariam
escolhendo
coisas que não saberiam se gostam ou não.
Gisele: Eu, por exemplo, conheço um por um cada bombom dessa caixa e escolhi
esse
aqui porque tem "leite condensado, caramelizado, com flocos crocantes e o
puro c
hocolate Nestlé"! É o que eu gosto mais!
OV: Nada como conhecer bem as diferenças e semelhanças! Se fosse um curso
universitári
o você saberia até quais são as cadeiras (matérias) de cada curso! Aqui
também podemos ver
o poder da mídia. Esse verso ficou bastante tempo na televisão! As
propagandas "são a
alma do negócio", elas interferem muito no nosso comportamento. Existem
muitas pr
ofissões que são valorizadas pela mídia em detrimento de outras. É sempre
bom a gente te
r consciência das influências que recebemos. E você (a outra mãe)?
Mãe: Ah, eu peguei qualquer um. Por mim nem pegava, ia deixar para a
garotada que
estava toda de olho na caixa. Só peguei por causa da brincadeira que foi
proposta.
OV: Como os pais abrem mão de coisas pelos filhos, hein?! (Certa vez, em
um grupo
de OVO, uma senhora que já tinha os filhos crescidos, resolvera fazer
vestibular p
ara cursar direito, mas sentia-se na obrigação de passar no vestibular mais
concorri
do, porque era na universidade pública.
Pag 417
A família não teria condições de sustentar a ela e a mais um filho que
também faria vestib
ular, se ambos passassem em uma universidade particular. Dessa forma,
temerosa d
e tomar a vaga do filho, essa senhora preferia nem se inscrever no
vestibular da
universidade particular. Acontece que o filho tinha muito mais condições
de ser apr
ovado na universidade pública do que ela, já que ela estava há muito tempo
sem estudar
as matérias do ensino médio, necessárias para aquele momento. No fim das
contas, ela
se inscreveu em vestibulares das universidades particulares e foi aprovada.
Dura
nte aquele período, ela foi mais exigente com o filho para que tentasse
uma vaga n
a pública. O filho foi aprovado na pública e ela cursou a particular!)
Outra mãe: Eu fiz o contrário! Lá em casa, quando a gente abre essa caixa
de bombons,
eu nunca consigo comer esse daqui, porque algum filho o pega primeiro...
como a
caixa chegou logo em mim e o bombom ainda estava lá, dessa vez resolvi
pegar! Viu,
filho (em torn provocactivo)?!
OV: O que você achou (dirigi-me ao filho)?
Filho: Pó, mãe, eu nem sabia que tu gostavas tanto desse, por que nunca
falou?
OV: Agora que você já sabe, como será?
Filho: Sei lá, acho que a gente vai ter que combinar uma vez para cada um!
Mas sab
e... quando eu pensei em fazer odontologia, e minha mãe é dentista, a gente
logo com
binou que eu poderia usar o consultório dela no início, até mesmo porque
ela não fica lá o
tempo todo. Não vai me dizer agora que estou querendo pegar o teu
consultório!
Mãe: Claro que não! Isso é diferente, nós vamos dividir um pouco para cada,
nem só meu, ne
m só teu!
Filho: Já sei! Na próxima vez vamos dividir esse bombom ao meio (risadas)!
OV: Como você escolheu este?
Filho: Eu nem tinha pensado neste... escolhi porque era o maior da
caixa!!!!
OV: Na escolha da profissão, às vezes, também acontece de alguém querer
"um curso grande
", só porque é mais concorrido, porque parece que é mais valorizado... Às
vezes essa pes
soa pode estar realmente identificada com aquele curso, mas, às vezes, isso
pode r
epresentar até mesmo uma insegurança sua, escolher "aquele grande" para
mostrar como
"ele também é grande". O problema aqui é que estamos falando de coisas
que parecem en
graçadas, mas que são muito sérias quando se trata da escolha de um curso
universitário,
pois nem sempre um curso valorizado para os outros pode ser bom para
todos! Ess
a escolha é muito particular e é importante que se possa reflectir sobre o
significa
do de cada escolha importante. Cláudia: Eu não gosto de chocolate, peguei
esse por p
egar, nem vou comer, se alguém quiser posso dar...
OV: Vocês sabiam que muita gente nem gostaria de fazer um curso na
universidade?!
Mas desde que nasceram, em determinada família, os pais já faziam poupanças
e sonhos c
om a universidade do filho. Chega nesse momento e a pessoa, às vezes, nem
se dá cont
a de que ela nem queria isso. Não existe espaço para esse pensamento naquela
família.
Tem gente que, por causa disso, fica reprovando várias vezes no vestibular.
E você?
Marcos: Ah, eu queria mesmo era aquele lá, que já pegaram. Então fiquei
com esse que e
u gosto também!
OV: Percebem? As vezes alguém fica com uma segunda opção por não conseguir
aprovação na pr
imeira! Por outro lado, isso também pode representar
Pag 418
que não é só uma profissão que deixará alguém feliz ou infeliz pelo resto
da vida. Algumas p
essoas pensam que vocação é "um raio divino que cai na cabeça das pessoas
e que, se ela
descobrir sua vocação, será feliz para sempre"! Não é possível que, com
mais de 150 profissões
de nível superior neste país, cada um iria ficar feliz apenas com uma,
"aquela única,
divina". Às vezes, as pessoas sentem assim por desconhecerem as outras
profissões,
ou por preconceitos, enfim, vários são os motivos que levam alguém a
escolher desse ou
daquele jeito.
Concluímos que não existem "intervenções prontas"; para cada explicação
dada podem-se fazer
inúmeras associações. Não existe uma preocupação em se fazer a "intervenção
certa" e, sim, em
der aproveitar cada momento para trabalhar a questão da escolha
profissional.
No exemplo dado anteriormente, quando trabalho com uma plateia de pais e
filhos,
utilizo essa técnica para estimular o público a participar de uma palestra
que faço e
m seguida. Já nos grupos de Orientação Vocacional, percebemos que essa
técnica motiva am
plos debates e, inclusive, uma maior busca por informações profissionais.
Pag 419
Capítulo 29
Técnica do Círculo da Vida
Mariza Tavares Lima
FUNDAMENTAÇÃO À TÉCNICA DO CÍRCULO DA VIDA
A técnica por nós criada, denominada Círculo da Vida, tem por objectivo
ajudar o clien
te de Orientação Profissional/Vocacional a realizar uma primeira reflexão
sobre o que
considera importante em sua vida, quais são suas prioridades, seus
interesses e se
us valores. Basicamente, é uma técnica facilitadora à entrevista
diagnostica.
Preferencialmente, nós a utilizamos em uma das primeiras sessões do
processo de OP/O
V (1a ou 2ª sessão), quando iniciamos o reconhecimento de nosso cliente,
desejando a
judá-lo a impulsionar o autoconhecimento que desenvolveremos durante o
atendimento
.
Para a criação da técnica, baseamo-nos em nossos conhecimentos sobre
desenho como poss
ibilidade de expressão do psiquismo e sobre utilização das cores como
expressão/represen
tação da emoção.
Partimos da ideia de que o círculo (uma "bola") é uma das formas mais
primitivas de
possibilidade de desenho ou representação gráfica:
(...) existe, portanto, uma predominância das formas circulares, e os
primeiros ra
biscos consistem em espirais ovaladas, executadas com um só traço, sem que
a criança i
nterrompa o gesto ou levante o lápis. (Meredieu, 1997)
A criança muito pequena, que está apenas começando a fazer desenhos
figuractivos, cons
egue talvez fazer uma linha razoavelmente reta ou uma forma fechada
toscamente c
ircular. (Cox, 1995)
Assim, levando em consideração que o círculo é uma forma facilmente
executada pela maior
ia das pessoas, independentemente de sua idade ou grau de escolaridade,
propomos
a execução da tarefa como base para o trabalho do cliente.
Acrescentamos que, ao pensar em propor a tarefa do desenho do círculo como
objecto
intermediário facilitador à entrevista, através da qual iremos solicitar
ao cliente q
ue fale de si, de sua vida, de suas prioridades ("o que é importante em
sua vida")
, propomos a forma "redonda" não apenas devido à facilidade de sua execução,
como aponta
mos anteriormente, mas fazemos também uma associação à forma do princípio
da vida (o ovo).
Buscamos identificar aquilo que, basicamente, importa ao indivíduo.
Pag 420
O tamanho e a localização do círculo na folha serão observados através da
mesma ótica de qua
ndo se analisa o desenho da figura humana, e a observação destes itens nos
dará bons i
ndícios da relação do sujeito consigo mesmo e com o mundo externo.
Transformaremos em
questionamento nossa observação, trazendo-a para o sujeito, na medida do
possível, par
a ajudá-lo a conscientizar-se de suas motivações, de seus interesses, de
seus valores,
etc. "O tamanho do conceito desenhado nos oferece pistas a respeito da
auto-est
ima realista do sujeito, da sua auto-expansividade característica ou da
sua fantas
ia de auto-inflação" (Hammer, 1991).
As críticas que a própria pessoa pode estabelecer em relação a seu trabalho,
tais como:
"Não ficou redondo, está mais para oval! ", "Minha bola está muito torta!
", etc., pod
em ser consideradas como indicactivas de maior índice de exigência consigo
mesma, co
mo sinal de busca de perfeccionismo e podem ser apontadas ao indivíduo,
quando se
percebe que tal assinalação pode ser positiva. Por outro lado, a autocrítica
pode auxi
liar na descontração, no relaxamento e melhorar a possibilidade de
expressão oral dos
conteúdos que possam vir a ser abordados através da tarefa. Especialmente
os mais jo
vens tendem a ser muito críticos com sua própria produção e consideram o
trabalho realiz
ado como uma "brincadeira" que lhes permite falar mais sobre eles mesmos.
A ativ
idade pode, então, até certo ponto, tornar-se lúdica e facilitar a exposição
de conteúdos em
ocionais.
Cabe aqui assinalar que a técnica não foi idealizada para ser utilizada
exclusivamen
te em OP/OV, mas foi sim pensada como forma de obter mais facilmente e de
maneir
a mais "suave" dados pessoais do indivíduo com o qual trabalhamos; portanto,
pode
ser usada em outros tipos de intervenção psicológica com o mesmo objectivo
de obtenção de
dados da entrevista e de facilitação à reflexão.
Vale demarcar que abordaremos as questões tendo como ponto de partida o
que o suje
ito nos aponta como significativo para ele. Assim, propomos uma mudança de
ótica ao
comum da entrevista na qual cabe ao psicólogo formular as perguntas. Não
nos caberá es
tabelecer a prioridade, buscaremos os conteúdos segundo o que nos
direcciona o suj
eito.
Baseamo-nos na compreensão das cores como apresentado no teste das
"Pirâmides Colori
das de Pfister" do qual, à guisa de facilitação, apresentamos uma síntese,
em adendo, ao
final deste capítulo, baseando-nos em Amaral.
Amaral (1978) cita Rorschach que, já em 1921,
(...) com genial intuição foi um dos primeiros, senão o primeiro a chamar
a atenção, de ma
neira objectiva, para "o fenómeno cor", como fator estimulante capaz de
despertar
emoções latentes e que poderiam ser estudadas ou avaliadas através de
reações peculiares o
u típicas.
Para a compreensão do significado das cores, utilizamo-nos das mesmas
referências ap
resentadas por Pfister, mas também consideramos importante ouvir e dar
significação à ma
neira como a própria pessoa a realiza.
O propósito é, então, reunir em uma só técnica a possibilidade de expressão
do desenho, asso
ciada às cores, que nos dizem da emoção expressa nesta representação.
Podemos dizer que "t
omamos emprestado" o referencial destas duas técnicas e os reunimos em uma
única com
o intuito claro de facilitar ao sujeito o "dizer de si", ajudando-o em
seu proc
esso de autoconhecimento.
Pag 421
DETALHAMENTO À APLICAÇÃO DA TÉCNICA CÍRCULO DA VIDA Objectivo
Técnica facilitadora à entrevista diagnostica; visa precipitar a
introspecção, permitind
o ao cliente verbalizar mais facilmente questões referentes a sua vida.
Material
Folha de papel ofício (ou A4). Lápis preto nfl 2 e borracha macia. Caixa
de lápis de c
or (12 cores).
Observações:
1. Preferencialmente, não se deve usar giz de cera ou caneta hidrocor em
lugar do
lápis de cor, porque ambos os materiais dificultam a percepção das
diferenças de pressão d
o lápis ao colorir, tendendo a formar uma massa homogénea.
2. Deve-se observar a posição em que a folha é entregue ao sujeito, pois
a modificação que
eventualmente possa ser introduzida por ele será também analisada.
Habitualmente a
folha é entregue na posição vertical.
Consigna
"Você vai pensar em tudo o que considera importante em sua vida. Procure
lembrar-s
e de tudo o que valoriza. Caso queira, pode, primeiro, fazer uma lista.
Em seguida você vai desenhar um círculo (fazer gesto no ar) e reparti-lo
em tantas p
artes quantas foram as áreas (ou os itens) em que pensou.
Depois pode colorir à vontade e identificar cada parte, nomeando-a."
Procedimento
Ao dar as instruções, o orientador deverá assegurar-se de que o sujeito
(S) entendeu c
orrectamente a tarefa que irá realizar, acompanhando de perto pelo menos o
início da
execução. Caso o S manifeste dúvida, repetir a instrução, fornecendo, se
necessário, algum
exemplo a respeito das áreas que, espera-se, serão destacadas no desenho
(exemplo de
itens importantes: escola, família). Deve-se ter o cuidado de fornecer no
máximo do
is exemplos, para não induzir o trabalho do S. Estes procedimentos são os
mais indic
ados, por estarem, ambos, conectados a aspectos importantes a serem
considerados
no trabalho de OP/OV.
EXPLORAÇÃO DA TÉCNICA
Concluída a produção, que em média dura de 20 a 30 minutos, solicitar ao
cliente que "ap
resente seu trabalho", falando sobre ele e sobre cada um dos itens ou áreas
eviden
ciadas no Círculo da Vida.
Pag 422
Caso o orientador se depare com um cliente mais detalhista, que ultrapasse
em mu
ito o período de tempo mencionado, deve estimulá-lo a concluir a tarefa
com maior pr
esteza, dizendo-lhe que seria interessante terminar o trabalho com mais
diligência
para poderem conversar sobre a produção, ainda na mesma sessão.
De qualquer modo, caso não seja possível proceder à exploração de toda a
tarefa na mesma s
essão de realização, da maneira como é proposto a seguir, retomar a
investigação na sessão seg
uinte.
Exploração do conteúdo
Neste primeiro momento, deve-se deixar o cliente mais à vontade,
permitindo-lhe de
marcar e assinalar, conforme seus critérios, o que considera importante.
Ele começará
sua exposição conforme sua vontade. Habitualmente solicitamos que comece
pela área (ou
item) primeiramente lembrada quando convidado a pensar sobre o que era
importan
te em sua vida.
Se nesta apresentação de seu trabalho a fala do cliente for muito rápida e
superficial
, o orientador deverá, em um primeiro momento, acompanhar sua exposição
sem interrompê-l
o e então, a seguir, fazer perguntas com o objectivo de maior exploração
dos conteúdos.
É importante ter em mente que a técnica é facilitadora à entrevista, à
abordagem de fatos
e dados da vida do cliente; portanto, deve-se buscar informações referentes
às áreas básic
as de investigação habitualmente focadas na entrevista, a saber: familiar,
escolar,
profissional, de saúde e social, na qual se incluirão lazer, hábitos,
hobbies e religião
.
Pode-se também observar se o indivíduo se refere ao próprio processo de
OP/ OV ou à esco
lha e vida profissional; se estes surgem no círculo como algo importante
para o in
divíduo (Figuras l e 2).
Cabe assinalar aqui que não necessariamente a pessoa coloca os itens como
referido
anteriormente. Em resposta ao convite de demarcar o que é importante em
sua vida,
o cliente pode colocar palavras ou expressões tais como: "meus pais" (em
vez de f
amília), "meu namorado", "eu", "sair e passear" (em vez de vida social),
etc.
É ainda comum que, em vez de conceitos como os expostos anteriormente, o
cliente r
egistre, nas áreas delimitadas, palavras expressando juízos de valores,
como, por ex
emplo: "solidariedade", "honestidade", "respeito", "carácter", "amizade",
etc. (Fi
guras l, 2 e 3). Deve-se buscar entender seu significado para o sujeito.
Não raro,
ao explicar o porquê da inclusão desses itens em seu Círculo da Vida, o
cliente refer
e-se às áreas sobre as quais buscamos informações, por exemplo: ao falar
de "solidarieda
de" e "amizade" a pessoa refere-se a sua família, onde diz predominantemente
encon
trar esses valores e a ênfase a eles.
De qualquer maneira, o orientador deverá ouvir seu cliente e ajudá-lo a
ouvir-se, pa
ra que este tome consciência do que valoriza em sua vida e também, até que
ponto, as áre
as mencionadas estão correlacionadas às questões referentes à escolha
profissional.
Concluída esta fase da exploração do conteúdo, e antes de passar à seguinte,
julgamos impo
rtante questionar áreas que possam não ter sido mencionadas pelo S e que
são de consid
erável importância. Por exemplo, é relativamente comum que os sujeitos se
esqueçam de co
locar qualquer referência à saúde. Quando questionados, geralmente dizem
não terem se le
mbrado dela possivelmente por estarem bem, por não sentirem nenhum problema
de saúde
. No entanto, vale questionar como ela está,
Pag 423
como é a saúde da família, que cuidados o indivíduo tem consigo mesmo,
etc., muito espec
ialmente se o S coloca a área de saúde como possível interesse de escolha.
Assim, cabe-nos demarcar as áreas "esquecidas", no intuito de conscientizar
o suje
ito de que somos um todo integrado e que o autoconhecimento passa por esta
ampli
tude de nos vermos como seres inteiros.
Exploração da forma
O orientador também deverá levar o S a reflectir sobre o tamanho e a
localização do círcul
o na folha, o número e o tipo de áreas incluídas, o tamanho de cada uma
delas, as core
s utilizadas e a intensidade do colorido (Ver Figuras 1 a 6).
O orientador deve estar atento à observação da produção de seu cliente,
reflectindo e ajud
ando-o a reflectir sobre todos estes parâmetros. Deve estar preparado para
facilit
ar o questionamento sobre:
Posição da folha de papel - o sujeito altera a posição original na qual
a folha de papel
lhe foi entregue, ou a mantém na mesma posição ao desenhar?
Tamanho do desenho - o círculo é pequeno (menos de 1/4 da folha), médio
ou ocupa a mai
or parte da folha? Considera-se que o diâmetro do círculo corresponde à
área de contacto
do S com o ambiente.
A ideia geral de interpretação, neste ponto, é a de que ele exprime a
relação dinâmica entre
o sujeito e seu ambiente; como o indivíduo está reagindo às pressões do
ambiente: ou co
m sentimentos de inadequação e inferioridade em um extremo, ou com fantasias
compens
atórias de supervalorização, em outro. (Kolck, 1968, p. 22)
O tamanho da figura tem relação com a fantasia, o grau de auto-estima
realística ou a
expansividade do sujeito. (Anderson e Anderson, 1967, p. 361)
Localização do desenho na folha
O círculo está posicionado na parte central da folha ou em um dos
quadrantes? Em qua
l deles? Vale assinalar que, em nossa experiência, notamos uma preferência
dos joven
s pela metade superior da folha, muito principalmente pelo canto superior
esquer
do, o que vem ao encontro da observação de Kolck (1968, p. 27) de que há
preferência mai
s definida dos adolescentes pelo 42 quadrante.
No que se refere à localização na dimensão vertical da página, Buck
apresenta a seguinte h
ipótese: quanto mais acima o ponto médio do conceito desenhado estiver do
ponto médio
da página, maior a implicação de que: a) o sujeito sinta que está se
esforçando, de que se
u alvo é relativamente inatingível; b) o sujeito tenda a procurar satisfação
na fantasia
ao invés de procurá-la na realidade; c) ele tenda a se manter distante e
relativame
nte inacessível. (Hammer, 1991)
Diversidade e tamanho das áreas
O círculo é dividido em muitas ou poucas áreas? Há diferença de tamanho
entre elas? Se exi
stir, ela deve ser questionada. Essa diferença relaciona-se ao grau de
importância o
u à valorização diferenciada atribuída a cada uma?
Pag 424
Cores utilizadas
Questionar o porquê da utilização de cada uma delas. O que a cor específica
representa p
ara o sujeito? Como e por que ela foi escolhida para ser colocada no espaço
no qua
l se encontra?
Aqui vale salientar a questão da realização de "escolhas" em situações
diversas, como form
a de exercício para escolhas mais significativas na vida, como é a escolha
profissio
nal.
Cabe comentar que a exploração do trabalho produzido estará, muito a
critério do profiss
ional, dependendo de seu domínio da técnica de entrevista. Como vem sendo
marcado, a
ssinalamos que nosso objectivo é favorecer a conscientização e auxiliar o
cliente a re
alizar uma comparação entre sua maneira de agir durante a execução da
tarefa e em seu di
a-a-dia. O parâmetro de referência é, também aqui, aquele utilizado na
interpretação do dese
nho projectivo da figura. Como afirma Hammer (1991), "Na realidade, muitas
vezes
a nossa expressão psicomotora é mais eloquente do que as palavras".
Exemplos de intervenção
É importante salientar que "nossa observação" será um ponto de partida para
o questionam
ento e visa ajudar o jovem em seu processo de autoconhecimento. De qualquer
mane
ira, cabe-nos facilitar a percepção que ele possa ter de si mesmo,
comentando nossa
percepção sobre a produção, submetendo à apreciação do S, para reflexão.
Vale ainda enfatizar
e não apenas deveremos comentar e chamar a atenção para aspectos "negativos"
do desenh
o (por exemplo, círculo pequeno, com poucas áreas apresentadas), mas é
muito important
e poder facilitar para que o S perceba e valorize seus aspectos positivos
(capac
idade de reflexão, amplitude de aspectos abordados, estética da produção,
etc.).
Se o cliente desenha um círculo pequeno, no alto da folha ou em qualquer
outro qua
drante, temos uma percepção de sua maneira de relacionar-se com o mundo,
de enfrentá-l
o e de reagir a ele. Nesse caso, o orientador poderia dizer: "Vejo que você
faz um
desenho ocupando apenas parte da folha. O que isso pode indicar?... Em
seu dia-
adia isso também está ocorrendo, ou seja, você ocupa apenas uma parte do
espaço que lhe é
oferecido?... Você está com seu espaço de contacto reduzido como seu
círculo?"
Desenhos pequenos são apresentados por sujeitos com sentimentos de
inadequação e talve
z com tendências ao retraimento. (Hammer, 1991, p. 46)
Vale enfatizar que não estaremos fazendo afirmativas, mas sim
questionamentos. Con
vém, inclusive, dizer ao cliente que ele não precisa responder às perguntas
mas, esper
amos, sim, que ele reflicta sobre elas naquele momento e posteriormente à
sessão. Ca
so queira, ele poderá responder em outro momento e o assunto poderá ser
debatido.
A título de exemplificação, forneceremos alguns "modelos" de
questionamento/ reflexão qu
e o orientador poderá realizar, referentes ao tamanho, ao número de áreas
representada
s no trabalho do cliente e às cores por ele utilizadas:
1. Círculo bem pequeno (± 1/4 da folha), na metade inferior do papel: pode
estar rep
resentando uma pessoa com dificuldade de posicionar-se, de expor-se,
Pag 425
pode ser indicativo de depressão. Neste caso, o orientador deverá
questionar seu cli
ente sobre como se sentiu frente à execução da tarefa. Foi difícil realizá-
la? É difícil para
ele ocupar os espaços que lhe são oferecidos ou disponibilizados? Como vem
se sentin
do ultimamente frente às exigências que lhe são feitas? O círculo pequeno,
em geral, é sig
nificativo de dificuldades no contacto consigo mesmo e/ou com os outros
(Figura
1) ou ainda de coartação e problemática emocional.
2. Círculo grande (± % da folha), bem centrado, dividido em diversas áreas
e bem-color
ido: pode indicar pessoa que se coloca com facilidade frente ao meio, não
apresent
a maiores inibições, enfim, consegue ocupar bem seu espaço e diversificar
seus interes
ses (Figura 1).
De maneira geral, porém, afirmamos que quanto maior o desenho, maior a
valorização de
si mesmo; e essa valorização será tanto mais compensatória quanto mais
exagerado for o t
amanho. (Kolck, 1968, p. 23)
3. Círculo dividido em poucas áreas/itens: pode indicar pessoa inibida,
com interess
es restritos. Õ orientador deverá observar "quais" áreas ou itens foram
demarcados e a
uxiliar o cliente a aperceber-se disso, "chamando-o" a ampliar seu leque
de visão,
inclusive através da própria OP/OV, especialmente a partir da informação
ocupacional.
4. Círculo que apresenta utilização de poucas cores, com predominância de
tons suaves e
que se repetem: pode indicar baixo nível de energia e pouca ligação afectiva
com as área
s apresentadas. A interpretação deve ser feita em relação específica às
cores usadas.
5. Pessoa que relata não ter escolhido as cores, diz tê-las colocado
aleatoriamente:
vale questionar se, em sua vida diária, a pessoa procede da mesma forma,
se receb
e as "coisas" prontas, sem nelas interferir. Aproveitar o questionamento
para en
fatizar a necessidade e importância de nossas escolhas.
6. Utilização de cores vivas: colorido pastoso pode indicar sujeito
agressivo, que b
usca se impor ou mesmo sujeito assertivo, determinado, que investe no
sentido de
atingir de seus objectivos.
7. Uso preferencial por cores muito fortes, saturadas de preto: pode ser
indício d
e aumento da ansiedade e de repressão. Pessoa que está em verdadeira
ebulição interna e
com dificuldades para lidar com seus afectos, tornandose explosiva,
intempestiva
. Nestes casos, quanto maior for o tamanho do círculo tanto mais é possível
que tenham
os um cliente com características impulsivas.
8. Pessoa que se nega a colorir: geralmente indica coartação da emoção,
sujeito que nega
, teme ou foge das relações de afecto. Vale comentar que é raro a pessoa
se negar a co
lorir, mas, em nossa experiência, notamos acontecer com maior frequência
na população ma
sculina. Nestes casos, os rapazes utilizamse da racionalização para
justificar sua n
egativa, dizendo, por exemplo: "já passei da idade de colorir, de desenhar",
"colo
rir é para mulheres".
Os autores especializados são concordes neste ponto: a cor é expressão da
afectividade
. Os afectos, as emoções e os sentimentos são revelados nos desenhos, pelo
uso das cor
es: a quantidade do colorido, seja no referente ao número de cores
diferentes util
izadas, seja quanto à área ou ao espaço colorido; o uso de tons claros ou
escuros; o t
ransbordamento
Pag 426
da cor sobre o contorno do desenho; a escolha de determinadas cores; o
riscar no
papel em traços fortes; o misturar cores para produção de nuances. (Kolck,
1968, p. 8
0)
Investigações similares, tendo como referência aplicações clínicas dos
desenhos projetivos,
podem ser feitas em relação a todos os aspectos do desenho.
"A pressão do lápis no papel, assim como o tamanho, é uma indicação do
nível de energia do s
ujeito" (Hammer, 1991).
Insistimos em assinalar que o orientador não deve transformar suas
observações em afir
mações. É importante o orientando perceber que o momento é de reflexão;
ele pode e deve co
ntestar o orientador caso não concorde com suas observações. Sempre haverá
ganhos nesse
diálogo.
Exemplos do Círculo da Vida1
Figura l
Figura 2
*Veja as figuras em cores na parte interna da capa deste livro.
Pag 427
Exemplos do Círculo da Vida
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Pag 428
CUIDADOS NECESSÁRIOS DURANTE A INVESTIGAÇÃO
Ao questionar, o orientador estará convidando o cliente a reflectir,
favorecendo p
ara que ele possa ampliar a percepção de si mesmo, trazendo também novas
informações ao co
njunto de dados. No entanto, tal questionamento deve ser realizado
atentando-se
para o que e o quanto o sujeito possa receber de indagações, ou seja, é
necessário que o
orientador esteja empaticamente "conectado" ao cliente, para que não o
sobrecarre
gue de questões e não o questione além daquilo que ele pode suportar em um
primeiro mo
mento.
Caso seja interessante, o orientador pode voltar a propor a técnica em uma
fase ma
is adiantada do atendimento, quando perceber que o cliente está mais
receptivo, co
nsciente, enfim, mais preparado para reflexões de maior aprofundamento.
Nesses cas
os, após a execução da tarefa, conversará a respeito da mesma e fará uma
comparação com o trab
alho inicialmente produzido. Em geral, percebem-se muitos ganhos de uma
tarefa p
ara a outra, em termos de expansão de conhecimentos e de possibilidades de
reflexão.
Julgamos ainda importante comentar que, nesta fase de exploração da técnica
(como aliás
deve ser em praticamente todas as técnicas de exploração psicológica), vale
a pena não dei
xar de perceber a linguagem corporal do S. Deve-se observar sua postura ao
reali
zar a tarefa, o nível de atenção (e tensão) que a pessoa demonstra ao
realizá-la e ao verb
alizar o conteúdo do trabalho executado. Também é interessante notar o torn
de voz, a
expressão do olhar, enfim, a coerência entre o dito e o demonstrado através
do corpo.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
A escolha das cores será questionada para averiguação de como ela se deu.
Habitualment
e, ouviremos interpretações do senso comum tais como: "usei esta cor porque
verde re
presenta esperança"; "azul é cor do céu, significa paz"; "vermelho é cor
quente, cor do
coração", etc. Julgamos oportuno ouvir a explicação dada pelo cliente e
tentar ajudá-lo a
entender seu significado relativamente à área colorida, questionando por
exemplo: "q
uando você me diz ser o azul a cor do céu, lhe transmitir paz, como entender
o uso d
o azul aqui, na área de sua família, o que isto quer dizer?"; Se o verde
lhe sugere
esperança e você o colocou na área da profissão, o que você acha que isto
representa?".
Embora salientando a importância de ouvir o cliente e de ajudá-lo a
descobrir o moti
vo pelo qual ele fez as escolhas das cores, consideramos importante ao
psicólogo f
azer uma leitura das cores de acordo com seu significado conforme
apresentado po
r Pfister (veja-se adendo ao final deste trabalho, com síntese do
significado das
cores). Certamente o profissional conseguirá mais informes sobre seu
cliente com e
sse entendimento, podendo, na medida do possível, estender essa compreensão
ao próprio
S.
Em um de nossos atendimentos, chamou-nos a atenção o S colorir de "violeta"
a área que
representava os amigos. No questionamento, ele disse não saber explicar
exactamen
te por que se utilizara daquela cor. Perguntamos se estava tudo bem no
relaciona
mento com os amigos, ao que ele respondeu negativamente, narrando um
acontecimen
to desagradável envolvendo ele e um amigo com quem se desentendera
recentemente, d
evido a estarem ambos gostando de uma mesma garota. Tentamos explicar-lhe
Pag 429
o significado da cor violeta (ver Adendo) e ajudá-lo a compreender como,
sem saber
o porquê, ele escolhera a cor que melhor representava sua tensão e
ansiedade frente
à situação, que se estendia ao item "amizade".
Outros aspectos observados na produção podem fornecer indícios possíveis
de serem correl
acionados a aptidões e características do cliente. Assim, a maneira como o
S executa
e configura seu trabalho pode sugerir dados relativos às aptidões
artística e espacia
l, à criatividade, à organização, ou mesmo a características de
personalidade, tais como,
oposicionismo, expansão ou inibição, infantilidade, imaturidade, etc.
As figuras que apresentamos evidenciam que o mais comum é o S fazer a
divisão do círcu
lo em fatias (formato pizza), mas não raro, aparecem também outros tipos
de corte -
sentido horizontal (Figura 4), círculos concêntricos ou outros. Esses
cortes "difere
ntes" sugerem uma pessoa criativa, que se coloca de maneira peculiar e
preza sua
individualidade.
Assim como o tipo de corte mais comum é o "em fatias", é habitual que as
pessoas des
enhem utilizando-se da folha no sentido vertical - que é a posição em que
a folha deve
ser entregue (ver observação no item "Detalhamento à aplicação da técnica
do Círculo da Vida"
).
Desde que se tenha o cuidado de observar a posição em que foi colocada a
folha à frent
e do sujeito, poder-se-á anotar as modificações que eventualmente sejam
introduzidas.
(...) A modificação radical na posição (...) tem sido interpretada como
sinal de negativ
ismo e de rejeição de sugestões, traduzindo também liberdade em relação à
ordem implícita, que
ode ser manifestação de espírito curioso e aventureiro, de desejo de
afirmação e expansão ac
tiva (Kolck, 1968, p. 19).
A interpretação deve ser feita, considerando-se também outros dados obtidos
na entrevi
sta.
Parece-nos que a interpretação de liberdade em relação à ordem dada, com
seu sentido de in
dício de espírito curioso, activo e cheio de iniciativa deve prevalecer
sobre a idei
a de oposição e negativismo (Kolck, 1968, p. 20).
Raramente encontram-se círculos nos quais, em vez de escrever os nomes das
áreas (ou
itens), o S faz desenhos representativos (Figura 6). Observa-se que
geralmente,
trata-se de pessoas pouco amadurecidas, com características infantis,
devendo ser
levado em consideração o tipo de desenho realizado. No caso de percebermos
estas du
as últimas características no trabalho do S (desenhar no sentido horizontal
da folha
e utilizar-se de figuras e não de palavras), é bem provável que estejamos
diante de a
lguém imaturo e inseguro. Outros dados do acompanhamento do caso poderão
confirmar o
u não nossa hipótese.
CONCLUSÃO
A observação e os comentários a partir do trabalho realizado permitem-nos
auxiliar o c
liente a fazer associações entre a tarefa executada e o que acontece em
sua vida diári
a. É tarefa do orientador transformar suas observações em questionamentos,
facilitando
a reflexão.
Pag 430
O pedido de utilização de cores é, notadamente, um convite a deixar aflorar
a afectivi
dade e dela tomar ciência. Aspectos emocionais podem ser observados através
das core
s utilizadas. Pode-se perceber o momento emocional do S, observando-se se
este u
sa cores mais extroversivas, que sugerem a ênfase no contacto ou, ao
contrário, o es
friamento afectivo. As cores usadas sugerem a relação do S com a área em
que foram uti
lizadas.
APLICAÇÃO COLECTIVA DO CÍRCULO DA VIDA
A técnica pode também ser aplicada colectivamente e servir como forma de
apresentação em
duplas, ou trios. Cada sujeito realiza a tarefa individualmente e,
posteriormen
te, apresenta-se ao outro a partir do desenho feito.
O orientador deve fornecer os parâmetros dessa apresentação, coordenando-
a, seguindo a
s orientações dadas anteriormente.
A apresentação pode ser feita também pelo outro membro da dupla, ou trio,
ou seja, pri
meiramente o próprio sujeito se apresenta ao pequeno grupo e, a seguir, é
o outro me
mbro que o apresenta ao grupo maior. Esta é uma maneira interessante de
apresentação.
No caso da aplicação colectiva, sugerimos conservar a mesma orientação na
aplicação e uso da
técnica, em grupos de até nove pessoas. É ainda conveniente que o
orientador já tenha a
nteriormente se utilizado dela em atendimentos individuais e experienciado
sua a
plicação. Este cuidado é necessário, pois pode ser um pouco difícil a
observação e a possibili
dade de boa intervenção por parte do orientador, caso haja muitas duplas
ou trios. A
ajuda do profissional fica limitada, visto que o questionamento estará
sendo feit
o por outro cliente, por um leigo, o qual não terá, certamente, a
sensibilidade dese
nvolvida do profissional treinado.
Vale o alerta de que talvez seja preferível ater-se apenas às áreas
representadas, usa
ndo-as como forma de apresentação por cada pessoa à/s outra/s e realizar a
exploração da r
elação entre elas e a escolha profissional, sem que seja feita a
investigação posterior,
referente à forma (tamanho, localização, cores, etc.), correlacionando
com o dia-a-di
a do sujeito. Especialmente nestes aspectos, a formação de quem utiliza a
técnica é esse
ncial, para saber como e até que ponto se aprofundar.
De qualquer maneira, a aplicação colectiva é possível, e caberá ao
profissional orientar o
questionamento, de modo a prevenir um aprofundamento maior do que é
desejável no gr
upo e no tipo específico de trabalho (OP/OV). A técnica pode fornecer
também, bons ele
mentos para discussão de questões como: criatividade, diferenças
individuais em relação ao
s valores, percepção do que se considera importante na vida, interferências
na escolha
profissional, etc.
ADENDO AO CÍRCULO DA VIDA
SIGNIFICADO DAS CORES SEGUNDO O TESTE DE PIRÂMIDES COLORIDAS DE PFISTER,
BASEADO E
M AMARAL, 1978 (RESUMIDO)
Verde (yd) - é a cor mais utilizada pelos brasileiros, segundo levantamentos
estatís
ticos. É a cor que, do ponto de vista diagnóstico, mais significativamente
se
Pag 431
prende à esfera do contacto, da vida, de relacionamentos afectivo-sociais.
E, por
assim dizer, a cor da empatia, da intuição e da compreensão.
Azul (az) - é a cor fundamentalmente representativa do controle. De acordo
com o g
rau de intensidade de seus matizes e sua maior ou menor incidência, o valor
signif
icativo do azul apresenta certas variações que tanto poderão oferecer uma
conotação positi
va, de função reguladora e de adaptabilidade, como negativa, conduzindo à
constrição da pe
rsonalidade.
Vermelho (vm) - é a cor que surge em terceiro lugar na preferência pela
escolha das
cores. É representativa de "acumulação de energia", excitação,
impulsividade, irritabilida
de. No entanto, este valor só se pode atribuir à cor ou tonalidade quando
se levam e
m consideração outros factores observados no trabalho do cliente.
Amarelo (am) - tem a conotação de cor estimulante, juntamente com o vermelho
(vm) e
o laranja (Ia). Indica, em princípio, extroversão, que é tanto mais branda
ou moderada
quanto maior for a incidência do amarelo mais claro (aml) sobre o mais
escuro (am
2), ou outras tonalidades claras. Grande incidência do amarelo pode indicar
excita
bilidade afectiva e dificuldade de adaptação ou manifestação do afecto de
maneira exager
ada, pouco convincente, superficial.
Laranja (Ia) - cor intermediária ou associada (vm + am), é consequentemente
estimula
da pela interferência destas duas. Tem o valor significativo de
extroversão, conside
rada como mais ou menos intensa quanto mais escura ou clara for a tonalidade
do
laranja utilizado. Assim, o laranja mais forte (Ia2) é mais representativo
de impu
lsividade e descontrole. Também se costuma atribuir ao laranja o valor de
ambição, ans
eio de produção e de fazer-se valer através da produtividade.
Marrom (ma) - sua afluência é maior na infância e início da adolescência
até mais ou menos 1
5 anos, decaindo com o aumento do grau de maturidade, tornando a ser
expressiva à
medida que se verifica o aumento da idade e na velhice (acima de 60,
65 anos). Parece ligada, em termos de expressividade, à esfera primitiva
dos impul
sos. Revela energia, acção, dinamismo, reacção que poderia se aplicar à
destruição, mas que, c
analizada com adequação, pode converter-se em produtividade, realização ou
mesmo em cria
tividade. Pesquisas mais recentes revelam ser a cor representativa da
adaptação, esp
ecialmente para o homem brasileiro.
Violeta (vi) - termo usado em substituição ao "roxo". Observa-se sensível
afluência de v
ioleta no período de transição, pré-pubertário e pubertário, passando a
decair gradativament
e a partir dos 18/20 anos. Como é fruto da associação do vermelho com o
azul, traz, ig
ualmente em si, o valor associativo dessas duas tonalidades. É, então, uma
cor repre
sentativa de tensão e ansiedade por excelência. Expressões como roxo de
fome ou roxo p
or dinheiro trazem em si, implicitamente, a conotação de ansiedade que
vulgarmente s
e empresta à cor.
Preto (pr) - pertence ao grupo das "cores acromáticas", juntamente com o
branco e
o cinza. É, por assim dizer, a negação da cor e dos estímulos, em termos
de vivacidade c
romática, podendo ser considerado a própria repressão ou negação de
estímulos. O preto é, prim
ordialmente, índice de repressão, inibição, constrição, tristeza.
Secundariamente, indica an
gústia e depressão.
Branco (br) - é geralmente pouco utilizado pelos adultos pois pode ser
entendido c
omo contrário às instruções básicas do teste, que convida à utilização de
cores. Seu valor sig
ficativo liga-se à noção de vazio interior, de vazio afectivo, a um hiato
afectivo-emo
cional. Seu aparecimento em proporções mais elevadas indica
vulnerabilidade, carência
ou insuficiência dos dispositivos de controle e de estabilização, podendo
indicar frag
ilidade da estrutura de personalidade.
Pag 432
Cinza (cz) - seu valor significativo é um pouco ambíguo. Ao mesmo tempo
que é carência,
busca, necessidade de afecto, é também vazio, desadaptação, rejeição e
repressão afectiva. Ind
ivíduos que usam o cinza em maior quantidade costumam projectar seus afectos
no mu
ndo de maneira tímida e extremamente ansiosa.
Obs.: Este resumo foi feito considerando-se o significado específico de
cada uma d
as cores, mas há significações complementares dependendo do matiz da cor
que é utilizada
(mais claro ou mais escuro). Há certas cores nas quais existem até quatro
matizes d
iferentes, tendo, cada um, seu significado determinado. Para maiores
informações, va
le consultar a bibliografia específica.
AMARAL, F.V. Pirâmides coloridas de Pfister. 2.ed. Rio de Janeiro: CEPA,
1978.
ANDERSON; ANDERSON. Técnicas projetivas do diagnóstico psicológico. São
Paulo: Mestre Jo
u, 1967.
COX, M.V. Desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
HAMMER, E.F. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 19
91.
KOLCK, O.L. V. Interpretação psicológica de desenhos. São Paulo: Pioneira,
1968.
LEVENFUS, R.S. et ai. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre:
Artes Méd
icas (Artmed), 1997.
MÈREDffiU, F. O desenho infantil. lO.ed. São Paulo, 1997.
Pag 433
Índice Analítico
Activação da aprendizagem, 133
abordagem psicopedagógica, 136, 140
aplicabilidade, 142
construção, 144
continuidade, 144
princípios, 136 Gestalt, 138
processo decisório, 137
processo operatório, 136
transformação, 144
unidade operatória, 136
demandas contemporâneas, 133 história, 134
metodologia, 133
bases teóricas, 135
paradigmas, 133
Autobiografia escrita, 263
aplicação, 266 aspectos conclusivos, 273
avaliação, 267
características da escrita, 273
conceito de "si mesmo", 264
estruturas formais, 272
fases e fatos da minha vida, 272
vícios de linguagem, 273
plano do conteúdo, 268
adições, 270
apresentação de si mesmo, 268
ato falho, 271
dimensão temporal, 269
implicância pessoal, 268
nível de aspirações, 269
nível somático, 269
relações vinculares, 268
vida escolar, 270
possibilidades, 264
quantidade de conteúdo, 271
experiência de vida, 271
religiosidade, 272
rapport, 266 vantagens, 264
erufsbilder Test (BBT), 247
análise dos resultados de Karen, 255
contextualização, 247
objectivos, 248
orientação vocacional, 254
princípios teóricos, 248
constituição, 249
profissões, 252
Educação profissional, 23
avaliação, 29
escolas, 23
compreensão de carreira, 23
desenvolvimento profissional, 24
mudanças globais, 23
metas, 24
organização e método, 27
Escala de maturidade para a escolha profissional (EMEP), 239, 240
apresentação de caso, 243
conceito, 239
descrição, 241
usos, 242
Escolha profissional, 61
autoconceito, 73
identificação, 74
principais temas, 61
decisão, 63
dúvida, 63
escolha, 64
gosto, 62
influência, 69
dos pais, 71
informação, 68
interferência financeira, 65
mercado, 66
universidade, 66
vestibular, 74
centralização na tarefa de OV, 75
maturidade, 75
Filhos de pais separados, 149
adaptação, 151 autoconceito, 151
busca de orientação profissional, 153
idealização, 153
negação, 153
comportamento evitactivo, 154
tomada de decisão, 154
autoconceito superpositivo, 157
casamento-profissão, 156
mãe competente, 158
medo da dependência de outros, 159
medo da escolha errada, 155
mulher e trabalho, 159
pai desvalorizado,
158 separação dos pais,
150 temor da escolha,
149 Geração Zapping, 51
sujeito da orientação vocacional, 51, 53
crise adolescente, 57
prisma da orientação vocacional ocupacional, 58
qualidade dos vínculos primários, 55
qualidade na elaboração dos lustos, 56
História de vida, 371 análise evolutiva, 373
nível ideológico, 374
nível temático tonalidade afectiva, 373
carreira como um processo subjetivo, 371
conceito de carreira, 371
definições positivistas da indecisão vocacional, 372
enfoque construtivista, 371
indecisão vocacional, 372
estudo de caso, 377
análise das histórias, 380
definição e alternativas futuras, 381
histórias de identidade, 379
histórias familiares, 378
relação entre o tema de vida e indecisão profissional, 381
formação da identidade, 374
analise e edição do tema, 376
apresentação da técnica, 375
coleta de histórias, 375
impasse vocacional, 377
visualizando o futuro, 377
Jovem simbiotizado, 179
não-escolha profissional, 179
ansiedade, 181
alheação, 184
desidealização, 181
desidentificação, 182
separação, 182
autoconceito de emotividade, 188
incompetência, 188
pânico, 188
individuação na adolescência, 180
peculiaridades, 189
problemas respiratórios identificados, 185
classificações afectivas, confusão, 187 profissão leve, 186
Levantamento de interesses profissionais (LIP), 209
interpretação psicodinâmica, 209
achados, 216
interesses diferenciados por género, 210
levantamento de áreas conjugadas, 212
por que usá-lo, 209
sobre o LIP, 210
Orientação profissional, 33
clínica, 81
conceitos psicanalíticos, 86
etapas, 82 metodologia, 81
enfoque na situação do Brasil, 37
Europa no início do século XXI, 44
vinculações com o Brasil, 44 grupo, 115
escola pública, 115
desafios necessários, 129
direções possíveis, 129
intervenção, 116
investigação, 116
método clínico, 117
proposta, 118
procedimento de intervenção, 119
objectivo principal, 118
técnicas, 126
avaliação do processo, 127
escola, 128
família, 128
modelo de atendimento, 101
escola privada, 101
pressuposto, 102
autoconhecimento, 107
avaliação, 111
contexto, 108
decisão, 110
eixo temático, 107
informação, 109
mundo do trabalho, 33,43
segunda revolução industrial, 34
terceira revolução industrial, 35
nova "ordem" do trabalho, 39
presença dos pais, 91
entrevista de seleção, 92
primeiro contacto, 92
último encontro, 97
proposta para a realidade brasileira, 46
reflexão para o momento, 47
técnicas, 291
modalidades de trabalho, 291
individual, 300
entrevista, 302
intervenção, 291
papel do orientador profissional, 297
utilização, 291,300
em grupo, 292
técnicas e jogos grupais, 307
análise de interesses e potencialidades, 320
comentários, 321
consigna, 321
objectivo, 320
apresentação por identificação, 308
comentários, 309
consigna, 309
objectivos, 308
curtigrama profissional, 312
comentários, 313
consigna, 313
objectivo, 313
gincana das profissões, 316
comentários, 316
consigna, 316
objectivos, 316
influências nas actividades realizadas, 311
comentários, 312
Pag 435
consigna, 311
local, 311
objectivos, 311
interesse comum, 307
comentários, 308
consigna, 308
material, 307
objectivo, 307
o nome e a estátua, 310
comentários, 310
consigna, 310
objectivo, 310
percepção da satisfação no trabalho, 317
breve histórico, 317
comentários, 318
diferentes consignas, 317
material, 317
objectivos, 317
stop das profissões,319
breve histórico, 319
comentários, 320
consigna, 319
objectivos, 319
teia grupal associada ao nome de índio, 309
consigna, 309
comentários, 310
material, 309
objectivo, 309
viagem interplanetária comentários, 315
consigna, 314
objectivo, 313
Perda parental, jovens com 163
características, 168
baixa auto-estima, 170
dispersão de energia psíquica, 168
futuro, 175
inconformismo, 168
influência do morto, 171
interesse profissional e luto, 163, 171
negação, 169
pessimismo, 169
pouca informação, 174
solidão, 173
visão negativa da profissão, 173
escolha profissional, 163
na adolescência, 165
ambivalência, 167
luto, 165
melancolia, 165
qualidade do vínculo, 167
na infância, 164
Reorientação profissional, 323
técnica, 357
aplicabilidade, 360
anotações, 361
material, 360
Bohoslavsky e o emprego clínico, 360
em grupo, 361
informação ocupacional, 357
momentos de mudança, 359
original, 359 recurso clássico, 357
relações objetais, 365
técnicas para grupos, 323
balança, 333
comentários, 333
consigna, 333
objectivo, 333
dentro e fora de mim, 331
comentários, 332
consigna, 331
material, 331
objectivo, 331
determinantes da escolha, 326
comentários, 326
consigna, 326
objectivo, 326
fantoches das profissões, 334
consigna, 335
material, 334
objectivo, 334
impedimentos da escolha, 328
comentários, 328
consigna, 328
objectivo, 328
linha da vida, 329
comentários, 329
consigna, 329
material, 329
lojas de trocas profissionais, 330
consigna, 330
objectivo, 330
programa para futuro, 332
comentários, 332
consigna, 332
objectivo, 332
telas impressionistas, 324
comentários, 325
consigna, 325
histórico, 324
material, 325
Técnica do círculo da vida, 419
aplicação colectiva, 430
cuidados necessários, 428
detalhamento à aplicação, 421
consigna, 421
material, 421
objectivo,
421 procedimento,
421 exemplos de intervenção, 424
exemplos do círculo da vida, 426
exploração da forma, 423
exploração da técnica, 421
exploração do conteúdo, 422
fundamentos, 419
informações complementares, 428
Técnica dos bombons, 413
análise da escolha, 414
aplicação, 414
variações e efeitos no grupo, 413
Teste de frases incompletas, 275
análise, 277
ansiedade com relação à escolha, 278
ansiedade e expectativa com relação ao futuro, 278
Pag 436
habilidades, 278
influências, 278
interesse, 278
valores, 278
aplicação do teste, 279
classificação dos conteúdos, 282
análise conclusiva, 284
análise das categorias, 282
ansiedade com relação à escolha, 284
ansiedade com relação ao futuro, 284
habilidades, 283
influências, 283
interesses, 282
valores, 283
estudo de caso, 279
proposta de análise, 275
aplicação, 276
Teste projetivo ômega, 225, 226
abordagem psicodinâmica, 225
aplicação, apuração e interpretação, 228
análise do conteúdo, 228 análise dinâmica, 229
escolha do tema e sentimentos, 230
vivência dos conflitos, 231
análise formal, 228
enfoque psicodinâmico, 227
fundamentação teórica, 226
Testes psicológicos, 195
em orientação profissional, 200
formação, 203
psicodiagnóstico, 199
qualidade, 196
testagem, 199
Valores, 385
conscientização de, 385, 389
checklists, 389
experiências culminantes, 389
pessoas adminiradas, 390
desenvolvimento humano, 385
escolha de carreira, 386
interesses ocupacionais, 386
tipos de valores, 387
diferenças de género na percepção de valores, 388
na orientação de carreira, 388
estudo de caso, 391
Einstein, 391
Gandhi, 391
Napoleão, 391
utilização na orientação de carreiras, 385
Vestibular, 337
ansiedade e estresse, 337
baú dos sentimentos, 354
comentários, 355 consigna, 354
objectivo, 354
bilhetinhos medrosos, 351
comentários, 351
consigna, 351
objectivo, 351
consciência corporal através do jogo do contorno, 352
comentários, 353
consigna, 353
material, 353
objectivo, 353
encontro com o sábio, 347
comentários, 348
consigna, 348
objectivo, 348
leque de despedida e apoio, 355
comentários, 355
consigna, 355
objectivo, 355
proposta de trabalho, 341
objectivo, 342
refletindo sobre nossas conquistas, 348
comentários, 349
consigna, 349
objectivo, 349
roteiro de entrevista de triagem, 342
objectivo, 342
redação "Eu e o vestibular", 344
comentários, 345
consigna, 344
objectivo, 344
ressígnificando o vestibular, 352
comentários, 352
consigna, 352
objectivo, 352
role-playing do corpo versus vestibular, 353
comentários, 354
consigna, 353
objectivo, 353
role-playing do vestibular, 343
comentários, 344
consigna, 344
material, 344
objectivo, 343
se o vestibular fosse..., 350
comentários, 350
consigna, 350
objectivo, 350
se o vestibular não existisse..., 346
comentários, 346
consigna, 346
material necessário, 346
objectivo, 346
significado do vestibular, 342
comentários, 343
consigna, 343
material, 342
objectivo, 342
vivência sobre a aprovação no vestibular, 349
comentários, 349
consigna, 349
objectivo, 349
Winnicott, rabisco de, 397
aplicabilidade do jogo, 402
experiência, 397
adolescente do século XXI e a contemporaneidade, 398
brincar em grupo, 399,
subjetividade na modernidade, 400
subjetividade na pós-modernidade, 400
vínculos de sentido com o outro, 399
imaginar e sonhar, 410

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