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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMUNICACIÓN ASERTIVA EN ALUMNOS DE 4TO GRADO DE PRIMARIA


DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTÍCULAR

Santa Rosa de Quives

Jr. Lampa Cercado de Lima

Sub dirección

Tutoría

Gómez, N., Medina, M., Mendoza, L., Oviedo, A., Vásquez, A., Vicente, R.
Denominación del programa

Programa de intervención para el fortalecimiento de la comunicación asertiva en una


Institución educativa partículas en alumnos de 4to grado de primaria.

Justificación

En la actualidad se observa que uno de los desafíos que existentes en la sociedad es


expresar nuestros sentimientos o ideas de manera adecuada, generando discusiones
que en ocasiones llegan a transformarse en agresiones verbales o físicas. Así, durante
la etapa escolar, es habitual que surjan conflictos entre alumnos, y entre alumnos y
profesores. Sin embargo, estos conflictos pueden variar ampliamente en cuanto a su
intensidad y sus consecuencias dependiendo del modo en que se afronten.

Esta problemática, se profundiza en la medida en que los estudiantes dan a conocer


las diferencias que tienen con sus compañeros a los demás miembros de su círculo de
amigos, familiares o tribu urbana, los cuales hacen uso de la amenaza, la intimidación
y la agresión como su forma de defensa, para infundir temor y ganar respeto ante el
grupo.

Marco teórico

Según una encuesta realizada por el Instituto Nacional de Estadística e


Informática (INEI) y el Ministerio de la Mujer en el año 2017, 65 de cada 100
escolares han sufrido alguna vez violencia física y psicológica por parte de sus
compañeros de salón. De los 100 estudiantes mencionados, el 71.1% sufrió violencia
psicológica, como insultos, burlas, rechazos, entre otros, mientras que un 40.4% fue
víctima de agresión física, mediante jalones de cabello u orejas, patadas, puñetazos,
codazos, rodillazos. Además, un 75.7% de estos casos ocurrieron en salones de clases
y el porcentaje restante en el patio del colegio o fuera del mismo.
El ministerio de Educación, mediante un estudio realizado dio a conocer que entre
setiembre del 2013 y diciembre del 2018 se reportaron 26,284 casos de violencia
escolar en todo el Perú, informó el ministro de Educación, Daniel Alfaro, quien hizo
un llamado a la población y a las autoridades para actuar con firmeza frente a estas
denuncias. Durante la instalación de la mesa multisectorial contra la violencia escolar,
Alfaro reveló, asimismo, que en la región Cajamarca el año pasado hubo 744 casos,
de los cuales 361 fueron de violencia física (48.5 %); 181 de violencia sexual (24.3
%); 138 de violencia psicológica (18.5 %); 52 de violencia verbal (7 %); 7 de
violencia con armas (0.9 %); 4 de violencia a través del internet (0.5 %); y 1 de hurto
(0.1 %).

Una de las causas de estos alarmantes datos en ambos estudios, es la falta de una
comunicación asertiva por parte de los estudiantes, debido a que esta es una variable
fundamental para poder tener relaciones interpersonales, sin violencia, durante el
largo desarrollo de nuestras vidas.

Lange y Jakubowaki (1976), plantean que: “La asertividad implica defender los
derechos y expresar pensamientos y creencias en forma honesta, directa y apropiada
sin violentar los derechos de los demás. La base de la asertividad es la comunicación
mutua, dar y recibir respeto.” Definida de esta manera por Lange y Jakubowaki, lo
central de la asertividad es la buena comunicación con los demás ya sea dando o
recibiendo elogios o respeto y que también es importante defender nuestros derechos.

Durante los años setenta y ochenta se acumularon mucha información en torno a la


asertividad producto de la gran cantidad de investigaciones acerca del tema. En esos
años la asertividad que llamaremos clásica, se define y se caracteriza como:
“Habilidad interpersonal que le permite a una persona la expresión libre, directa y
honesta de emociones e ideas acerca de sí mismo, los otros o el mundo, de acuerdo
con sus interés, de manera que lo dejen satisfecho consigo mismo y sin transgredir
los derechos del otro.” (Yánez, 1996). Expresada así la asertividad tiene como
propósito de que la persona actúe o se mueva principalmente a partir de una necesidad
personal, que tiene como destino su satisfacción.
Casadiego, Martínez, Riatiga y Vergara (2015) sostienen que: “La comunicación
asertiva como habilidad social de relación es una forma de expresión consciente,
mediante la cual se manifiestan las ideas, deseos, opiniones, sentimientos o derechos
de forma congruente, clara, directa, equilibrada, honesta y respetuosa, sin la intención
de herir o perjudicar, y actuando desde una perspectiva de autoconfianza”.

De acuerdo a Ezequiel Ponce (1998), dice que la Comunicación Asertiva no sólo nos
permite responder a los ataques verbales y a la manipulación en general, sino que
además nos permite mejorar la calidad de nuestras relaciones laborales y personales.
Sin lugar a dudas, quienes se comunican asertivamente muestran una gran madurez
emocional.

Los aspectos mencionados anteriormente han desencadenado conflictos entre los


estudiantes que se manifiestan por medio de burlas, agresión verbal (insultos,
groserías y amenazas) y agresión física; y en este sentido surge la propuesta acerca
de cómo el desarrollo de habilidades sociales de comunicación asertiva puede
contribuir al fortalecimiento de la convivencia escolar.

Las conductas para ser o no ser asertivo se aprenden: son hábitos o patrones de
conducta, como fumar o beber. No existe una "personalidad innata" asertiva o no
asertiva, ni se heredan características de asertividad. La conducta asertiva se va
aprendiendo por imitación y refuerzo, es decir, por lo que nos han transmitido como
modelos de comportamiento y como dispensadores de premios y castigos nuestros
padres, maestros, amigos, medios de comunicación, etc.

Arellano (2012) en su tesis Efectos de un programa de intervención psicoeducativa


para la optimización de las habilidades sociales de alumnos de primer grado de
educación secundaria del Centro Educativo Diocesano El Buen Pastor, cuyo objetivo
fue el de precisar los efectos de un programa de intervención psicopedagógica para el
mejoramiento de habilidades sociales en estudiantes del primer año de secundaria, a
través de una investigación de tipo aplicada con diseño cuasi experimental trabajado
aplicado a 225 estudiantes utilizando del Cuestionario de Habilidades Sociales
PEHIS. Como resultado se mostró que el grupo experimental en su media general
obtuvo siete puntos a favor luego de aplicar el programa, obteniendo como
significancia 0.04 (p< 0.05) .Se concluyó que los participantes mejoraron sus
habilidades de interacción social, corrigiendo conductas inadecuadas y
reemplazándolas por comportamientos efectivos siendo necesaria la instrucción
directa para el aprendizaje de las mismas.

Rivera (2016) realizó una investigación que planteaba el diseño e implementación de


un proceso de formación orientado al desarrollo de las habilidades de comunicación
asertiva de los estudiantes de grado 702 J.M., del IEDIT Rodrigo de Triana, a partir
del reconocimiento de sus dificultades de convivencia. De acuerdo con las
dificultades evidenciadas por el mismo grupo y algunos docentes, se implementó un
proceso de formación, a través de 12 sesiones, en el que se aborda de manera teórico-
práctica aspectos relacionados con las dimensiones y características de la asertividad
y la comunicación interpersonal, promoviendo progresivamente cambios respecto a
las relaciones entre los estudiantes y el uso de alternativas de manejo del conflicto,
distintas a la agresión física y verbal, en el marco de los lineamientos planteados en
el manual de convivencia.

Chávez (2017) realizó una investigación que tenía como objetivo determinar la
influencia de un programa de prevención para la mejora del comportamiento asertivo
en estudiantes de cuarto grado de educación primaria del Liceo Naval "Almirante
Guise" en San Borja, para medir los efectos se utilizó un instrumento de Lara y Silva
(2002) que es una estandarización de la escala del comportamiento de Michelson y
Wood (1981). Los sujetos eran 51 estudiantes de ambos sexos, donde 25 eran parte
de grupo control y 26 al grupo experimental. Luego de aplicar el programa de
prevención se afirma que no hubo una mejora significativa en el comportamiento
asertivo de los estudiantes, con una significancia de 0.06 (p> 0.05), de acuerdo a la
estadística diferencial; sin embargo, el análisis descriptivo muestra que hay una
mejora en el grupo experimental fortaleciendo varias áreas de la conducta asertiva.

Garaigordobil (2001) diseño un programa que tiene por finalidad la intervención


grupal para adolescentes y evaluar sus efectos en variables conductuales y cognitivas
de la interacción social. El estudio utiliza un diseño pretest-intervención-postest con
grupos de control. La muestra está constituida por 174 adolescentes de 12 a 14 años,
de los cuales 125 son asignados al azar a la condición experimental mientras que 49
son sujetos de control. Antes y después de administrar el programa se aplicaron 5
instrumentos de evaluación para medir las variables dependientes (asertividad,
estrategias cognitivas de interacción social y varias conductas sociales como
conductas prosociales, de liderazgo, de autocontrol, de ansiedad-timidez), los
instrumentos utilizados fueron: Inventario de altruismo (Ma y Leung, 1991), BAS-3.
Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989), Cuestionario de estrategias
cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000), Escala de
asertividad (Godoy y otros, 1993) y Autoinforme de conducta asertiva (García y
Magaz, 1994). El programa consistió en administrar a los experimentales una sesión
de intervención semanal de dos horas de duración durante un curso escolar. Los
resultados de los MANCOVAs y ANCOVAs sugieren un positivo impacto del
programa, con una significancia de 0.04 (p< 0.05). Se confirma un incremento
significativo de la autoasertividad, de las conductas sociales asertivas.

Callejas e Izaguirre (2010) realizan un programa con el objetivo aplicar un programa


de intervención para mejorar la asertividad en un grupo de adolescentes de segundo
año de secundaria bajo el modelo de enseñanza directa. Se utilizó un diseño cuasi-
experimental, con un diseño pre-test y post-test con dos grupos intencionados, no
probabilísticos uno de control y otro experimental. El instrumento utilizado para
medir la variable de asertividad es el Inventario de asertividad de Gambrill y Richey
(1975). La muestra fue constituida por 61 alumnos, los cuales fueron 31 del grupo
control y 30 del grupo experimental. El programa consiste en aplicar 12 sesiones bajo
el programa mencionado. Se obtuvo como resultados una significancia de 0.04
(p<0.05), que bajo el modelo de enseñanza directa se incrementó significativamente
la comunicación asertiva.

Análisis de la realidad

En la Institución educativa “Santa Rosa de Quives”, se observa que la mayoría de


alumnos de secundaria y los últimos grados de primaria se comunican de forma
inadecuada, presentan constantes agresiones verbales a lo largo del día e incluso estas
situaciones culminan en agresiones físicas.

Sin embargo, se ha identificado que los alumnos de cuarto grado de primaria, todavía
se comunican de manera asertiva, pero poco a poco, en lo que va del año escolar han
estado adoptando conductas inadecuadas, aprendidas de los grados superiores,
teniendo como consecuencias el surgimiento de agresiones directas en forma de un
ataque físico o verbal por parte del estudiante, también la manifestación de agresiones
indirectas como una mirada desafiante.

Por este motivo se pretende realizar un programa para el fortalecimiento de la


comunicación asertiva con la intención de evitar conflictos entre estudiantes por
diferencias en su proceso de interacción social.

Al lograr una mejora en el proceso de interacción, los estudiantes se formarán en un


componente muy importante de las habilidades sociales, y esto será fructífero para el
adecuado desarrollo de su vida ciudadana.

Objetivos

Objetivo general

- Incrementar la comunicación asertiva en los alumnos de cuarto grado de


primaria.

Objetivo específico

- Fortalecer la empatía en los alumnos de cuarto grado de primaria.


- Fortalecer el trabajo en equipo de los alumnos de cuarto grado de primaria.
- Desarrollar la tolerancia a la frustración en los alumnos de cuarto grado de
primaria.
Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión

- Alumnos que se encuentren matriculados en 4to grado de primaria de dicha


institución y asistan regularmente a clases.

Criterios de exclusión

- Alumnos diagnosticados con trastornos de conducta y TDAH.

Población beneficiaria

Alumnos de cuarto grado de primaria de la I.E.P. Santa Rosa de Quives, ubicado en


el Cercado de Lima, cuyas edades oscilan entre los 9 y 10 años de edad, siendo 10 del
sexo femenino y 13 del masculino.

Metas

De realización del programa

Para considerar realizado el programa, mínimamente el 85 % de los alumnos deberán


asistir a las sesiones.

De efectividad del programa

Para considerar efectivo el programa, mínimamente el 75 % de los alumnos asistentes


deberán mejorar sus niveles de comunicación asertiva.
Cronograma general

Junio
Agoto Setiembre Octubre

Sema Sema Sema Sema Sema Sema Sema Sema Sema


Actividades Semana 1
na 3 na 1 na 2 na 3 na 4 na 5 na 6 na 7 na 8

Pre test

S1: Empatía

S2: Empatía

S3: Trabajo en equipo

S4: Trabajo en equipo


S5: Tolerancia a la
frustración
S6: Tolerancia a la
frustración
S7: Tolerancia a la
frustración
S8: Todas

Post test

Método

Captación de participantes (evaluación o derivación)

Mediante una entrevista con la directora de la institución educativa particular “Santa


Rosa de Quives” ella nos manifiesta que los alumnos de cuarto grado de primaria
están mostrando conductas inadecuadas, como las siguientes: se comunican de forma
inadecuada, presentan constantes agresiones verbales a lo largo del día e incluso estas
situaciones culminan en agresiones físicas. Es así que después de este recojo de
información y la constatación por medio de la observación, se llega a la captación de
los participantes para el programa de intervención para el fortalecimiento de la
comunicación asertiva.

Instrumentos de evaluación utilizados (pre test y post test)


Test de asertividad Rathus

Se utilizará la traducción al español de la escala diseñada originalmente por Rathus


(Corcoran & Fisher, 1987) presentada por Comeche, Díaz y Vallejo (1995) (Anexo1).
Esta, al igual que la versión original, contiene 30 afirmaciones. De ellas, 16 fueron
elaboradas en sentido desfavorable y 12 en sentido favorable con respecto al nivel de
destreza asertiva de la persona. Esta característica contribuye en alguna medida a
contralor algunos estilos de respuesta poco deseables, por ejemplo, la tendencia a
estar de acuerdo con todos los enunciados de la escala con independencia de sus
contenido (Prat & Doval, 2003). El instrumento está diseñado para ser
autoadministrado, de tal forma que los sujetos evalúan cada afirmación de acuerdo
con una escala de seis anclajes, la cual va de -3 (muy poco característico de mí,
extremadamente no descriptivo) a +3 (muy característico de mí, extremadamente
descriptivo).

Posibles interferencias
Las más habituales pueden ser: interrupciones constantes e inapropiadas por parte de
los alumnos y una actitud negativa. Las barreras del receptor, ante estas interferencias,
será darle una advertencia, si continua se sancionarán con el retiro del o de los
participantes, de esta forma se logre dar de forma adecuada el desarrollo del
programa. Las barreras pueden interferir en cualquiera de los elementos que
interviene en el desarrollo del programa.
Recursos

 Profesionales
- Director de la institución.
- Coordinadores del programa.
- Tutor a cargo del aula.

 Materiales
- Equipo multimedia.
- Hojas bond.
- Papelógrafos.
- Lapiceros.
- Ovillo de lana.
- Plumones de pizarra.
- Transporte.
 Institucionales
- Patio central.
- Aulas de la institución.
 Tiempo

Las sesiones tendrán un tiempo de duración de 50 minutos porque es el tiempo que


dura la hora de tutoría, el cual ha sido otorgado para el desarrollo del programa,
debido a esto, la averiguación de los saberes se realizarán en la parte inicial.
Cronograma de actividades

MODULO I: Empatía
Objetivo: Fortalecer la empatía en los alumnos de cuarto grado de primaria

Sesión 1 Tema: Empatía


Estructura
de la Tiempo Actividad Objetivo Técnica Recursos
sesión
Dinámica de Conocer los saberes El ovillo Un ovillo de
Inicio 10 min
Calentamiento previos de los alumnos del saber lana

Brindar información Equipo


Exposición
Empatía sobre la empatía y su multimedia
Fecha Tema 10 m
importancia
XXX central
Juego de
Desarrollamos Entender la posición del Hojas bond
20 m roles
lo aprendido otro ante un problema Lapiceros

Reflexionar acerca de
Reflexionando Lluvia de
Cierre 10 m cómo fomentar la empatía
juntos ideas
en su entorno educativo

Sesión 2 Tema: Empatía


Estructura
de la Tiempo Actividad Objetivo Técnica Recursos
sesión
Dinámica de Recordar lo aprendido de La papa Una papa
Inicio 10 min
Calentamiento la sesión anterior caliente caliente

Brindar información Equipo


Trabajo Exposición
Tema sobre la empatía y su multimedia
Fecha 10 m individual
central importancia
XXX
Trabajo Entender la posición del Análisis de Hojas bond
20 m
grupal otro ante un problema casos Lapiceros

Reflexionar acerca de lo
Cierre 10 m Reflexión que aprendieron sobre la La olla
empatía
Referencias

Arellano, M (2012). Efectos de un programa de intervención psicoeducativa para la


optimización de las habilidades sociales de alumnos de primer grado de educación
secundaria del Centro Educativo Diocesano El Buen Pastor (Tesis de maestría).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Recuperada de:
https://goo.gl/VXvSGn

Callejas, E. y Izaguirre, B. (2010). Programa de intervención para mejorar la asertividad en


adolescentes bajo un modelo de enseñanza directa en alumnos de segundo grado de
secundaria (Tesis para licenciatura). Universidad Pedagógica Nacional, México DF.,
México. Recuperado de http://200.23.113.51/pdf/26950.pdf

Casadiego, J., Martínez, C., Riatiga, A. y Vergara, E. (2015). Habilidades de comunicación


asertiva como estrategia en la resolución de conflictos familiares que permite contribuir
al desarrollo humano integral en la familia (Tesis de Maestría). Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, Bogotá, Colombia. Recuperado de

Chávez, G. (2017). Programa “Convivamos felices” para la mejora del comportamiento


asertivo en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria del Liceo Naval
“Almirante Guise”, San Borja, 2016 (Tesis de Maestría). Universidad César Vallejo,
Lima, Perú. Recuperado de http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/5879

Garaigordobil, M. (2001). Intervención con adolescentes: Impacto de una experiencia en la


asertividad y en las estrategias cognitivas de afrontamiento de situaciones sociales.
Psicología Conductual, 9 (2), 221-246. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/268811476_GARAIGORDOBIL_M_2001_I
ntervencion_con_adolescentes_Impacto_de_una_experiencia_en_la_asertividad_y_en_
las_estrategias_cognitivas_de_afrontamiento_de_situaciones_sociales_Behavioral_Psy
chologyPsicologia

García, M. & Vázquez, L. (2013). La mediación escolar y las habilidades sociales en los
estudiantes de educación secundaria. Revista Internacional de Trabajo Social y Ciencias
Sociales, (5), 113-137. Recuperado de http://www.comunitania.com/numeros/numero-
5/maria-paz-garcia-longoria-serrano-y-reyna-lizeth-vazquez-gutierrez-la-
mediacionescolar-y-las-habilidades-sociales-en-los-estudiantes-de-educacion-
secundaria-un-estudioen-institutos-de-la-region-de-murcia.pdf

Ponce, P. (2019). Taller “Empecemos en las conductas antisociales-delictivas en


adolescentes de una Institución Educativa Nacional de Víctor Larco (Tesis de Maestría).
Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú. Recuperado de
http://181.224.246.201/bitstream/handle/UCV/31357/ponce_cp.pdf?sequence=4

Rivera, D. (2016). Desarrollo de habilidades sociales de comunicación asertiva para el


fortalecimiento de la convivencia escolar. (Tesis de maestría). Universidad Libre,
Bogotá, Colombia. Recuperado de http://angel-
asertividad.blogspot.com/2009/11/marco-teorico_02.html?m=1

Yáñez, J. (1996) Reformulación del concepto de asertividad. Documento de trabajo,


Departamento de Psicología, Universidad de Chile.
Anexos

Las subdimensiones de los ítems del Test de Asertividad de Rathus son:

- Demostrar disconformidad: capacidad para expresar molestia o desagrado ante


situaciones de carácter público en las que existe la expectativa de satisfacer una
necesidad planteada expresamente por la persona y que espera que sea atendida de una
determinada manera (ítems: 3, 17, 19, 20).
- Manifestación de sentimientos y creencias: disposición para expresar de una forma
clara, concisa y espontánea sentimientos, pensamientos y creencias que las personas
pueden experimentar bajo ciertas circunstancias. También, comprende las respuestas
motoras como la búsqueda y confrontación de personas involucradas (ítems: 5, 13, 14,
21).
- Eficacia: evaluación de la autoeficacia para manejar eventos. Es un juicio individual
acerca de qué tan competente se puede ser en situaciones cotidianas de interacción
social (ítems: 1, 2, 6, 7, 16)
- Interacción con organizaciones: capacidad para interactuar en el ámbito
organizacional (institucional o empresarial) en situaciones en las cuales debe hacer
solicitudes o responder a demandas específicas (ítems: 8, 9, 10)
- Expresión de opiniones: temor a expresar de forma pública lo que se opina, por miedo
a la burla o al juicio social negativo (ítems: 12, 18, 22)
- Decir no: capacidad para expresar negación, comentarios opuestos a los intereses de
los otros o la enunciación del no ante peticiones que se consideran inadecuadas o
irracionales (ítems: 4, 11, 15)