UNIVERSIDADE DE UBERABA

WLADIMIR SILVA VALLADARES

Estudos Independentes

Curso de Pedagogia

PÓLO BELFORD ROXO- RJ

2013
WLADIMIR SILVA VALLADARES

RESENHA:

ESTUDOS INDEPENDENTES

Trabalhado apresentado á Universidade

de Uberaba, como parte das exigências

á conclusão da disciplina de

Estudos Independentes da

4ª etapa do Curso de Pedagogia

Orientador: Aurore Flores da Silva

PÓLO BELFORD ROXO

2013
 INTRODUÇÃO

Neste livro autora Ana Luiza Bustamante Smolka dispensa um tratamento especial
ao processo de alfabetização escolar. Em sua obra ela analisa alguns pontos
referentes a tarefa pedagógica de alfabetização em nossas escolas. Tarefa
essencial na luta de inclusão de nossas crianças em uma sociedade letrada
amplamente globalizada e de certa forma direcionada pela indústria cultural, aonde a
importância do domínio da língua se apresenta como peça fundamental.

RESENHA DO LIVRO: A CRIANÇA NA FASE INICIAL

DA ESCRITA
A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo (1999)

RESENHA

Resultado de mais de duas décadas de pesquisas desenvolvidas com o finalidade

de investigar os processos de estratégias que são utilixados pelas crianças na
interpretação da linguagem escrita, e como o pré-escolar vem trabalhando este tipo
de antes do início da instrução formal.
Para Smolka,
Segundo Smolka, o processo de alfabetização nos moldes tradicionais, onde a
construção e aquisição da leitura e da escrita pelo (a) alfabetizando (a) faz-se
através de métodos convencionais, como a silabação e a palavração, por exemplo, é
algo extremamente preocupante e que urge ser repensado e analisado.
Partindo de suas investigações, Smolka sentiu a necessidade de analisar a questão
da alfabetização segundo os parâmetros de apoio da Teoria da Enunciação e da
Análise do Discurso, pois, de acordo com a autora, a alfabetização implica ‘leitura e
escritura’ (…) ‘momentos discursivos’ (…) o próprio ‘processo de aquisição’ também
vai se dando numa ‘sucessão de momentos discursivos’, de interlocução, de
interação (idem.; 29). Nessa análise, é necessário dicotomizar a tarefa de ensinar e
a relação de ensino, donde esta consta das interações pessoais e aquela baseia-se
na relação de ensino, mas caracterizada pela linearidade e unilateralidade, onde o
(a) professor (a) detém e transmite o saber através do predomínio de seu discurso.
Smolka sente a necessidade de desenvolver uma proposta para o processo de
alfabetização onde a escrita, mais que um instrumento técnico e uma atividade
mecânica, seja um momento de interação e interlocução entre todos (as) os (as)
envolvidos (as) no processo, valorizando as particularidades e as aquisições e
saberes de cada alfabetizando (a) na construção de sua linguagem escrita, pois, no
movimento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem
se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano (idem; 45). Dessa
forma, a própria dinâmica de sala de aula precisa ser repensada, de modo que se
rompa com a linearidade e unilateralidade estabelecidas e se instaure uma nova
forma de comunicação pedagógica caracterizada por outras formas de relações de
ensino, mais dinâmicas e interativas.

Pois, até agora, a questão da alfabetização tem se evidenciado enquanto instrumento e

veículo de uma política educacional que ultrapassa amplamente o âmbito meramente
escolar e acadêmico. A ideologia da ‘democratização do ensino’ anuncia o acesso à
alfabetização pela escolarização, mas, efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas
próprias condições da escolarização: oculta-se e se esconde nessa ideologia a ilusão e o
disfarce da produção do maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Nesse
processo da produção do ensino em massa (…), as práticas pedagógicas não apenas
discriminam e excluem, como emudecem e calam(SMOLKA, 1999; 16).

Neste âmbito, cogita-se um responsável pela insustentável situação estabelecida na

alfabetização escolar: Os (as) pais/mães? As crianças? Os professores (as)? Em um
contexto onde apenas o poder público parece estar isento de quaisquer responsabilidade,
faz-se necessário a emergência de um “manual” que “auxilie” a prática pedagógica do (a)
professor (a), “facilitando” o processo ensino-aprendizagem.

Eis que surge o livro didático!

Este apresenta-se como a solução para os problemas na alfabetização, pois é um recurso

que “facilita” a ação do (a) professor (a) e torna-se “fonte de conhecimento” para os (as)
alunos (as). Esqueceu-se, contudo, de um “detalhe” imprescindível: dar significação ao
conteúdo do livro didático, que é apresentado ao aluno e a aluna como algo distante,
sem sentido e totalmente alheio à sua realidade. Assim, as crianças não identificam-se
com o livro didático o qual, conforme Smolka (idem; 16), virou método, adquiriu caráter
científico e tornou-se inquestionável. Mas, se a criança não se adaptou ao livro didático e
à situação imposta pela escola, é porque é, provavelmente, “portadora de alguma
patologia”.
Nesta perspectiva, diversos (as) autores (as) vêm estudando e investigando sobre os
processos de aquisição da linguagem escrita em crianças em fase pré-escolares. Porém,
no Brasil, segundo Smolka, apenas o trabalho de Emília Ferreiro, apoiado em teorias
psicolingüísticas, tem adquirido grande relevância no âmbito educacional da alfabetização
escolar. Porém, FERREIRO distancia-se de Smolka, pois esta, considera o meio sócio-
cultural em que a criança vive como fonte rica de saberes que poderão auxiliá-la no
desenvolvimento da linguagem escrita. Enquanto que Ferreiro, volta-se para o bio-social.
Inclusive, em suas investigações sobre a linguagem escrita, ficou evidente que as
condições de vida das crianças influenciam sobremaneira no seu processo de elaboração
e construção do conhecimento do mundo e que, portanto, situações de privilégio eram
oriundas da interação social, ou seja, das situações sociais. Dessa forma, estar no nível
do pensamento operatório concreto parece não mais ser pré-requisito para a
alfabetização, pois, na perspetiva da elaboração social, os aspectos sócio-culturais são de
elevada relevância no processo de aquisição da linguagem escrita, suprimindo os demais.
Os conflitos surgem, portanto, à medida em que a escola estereotipa, massifica e
generaliza o ato de “ensinar” os conteúdos, ignorando ou negligenciando os
conhecimentos e toda a experiência que as crianças já possuem quando entram na
escola, impondo um livro didático que em nada lhes diz respeito.

Partindo de suas investigações, Smolka sentiu a necessidade de analisar a questão da

alfabetização segundo os parâmetros de apoio da Teoria da Enunciação e da Análise do
Discurso, pois, de acordo com a autora, a alfabetização implica ‘leitura e escritura’ (…)
‘momentos discursivos’ (…) o próprio ‘processo de aquisição’ também vai se dando numa
‘sucessão de momentos discursivos’, de interlocução, de interação (idem.; 29). Nessa
análise, é necessário dicotomizar a tarefa de ensinar e arelação de ensino, donde esta
consta das interações pessoais e aquela baseia-se na relação de ensino, mas
caracterizada pela linearidade e unilateralidade, onde o (a) professor (a) detém e
transmite o saber através do predomínio de seu discurso.
Analisando as relações de ensino, Smolka explicita algumas situações que vivenciou em
contextos escolares quando de sua pesquisa sobre o processo de alfabetização de
crianças, onde professores (as) agem de forma extremamente tradicional, tomando para
si, a função de “ensinar” a linguagem escrita aos alunos e alunas e, estes (as),
“totalmente desprovidos (as)” de qualquer conhecimento que pudesse ser incorporado ao
conhecimento ensinado pela escola.
Dessa forma, o ensino da escrita é alienado de seu sentido e aplicação prática, tendo
sido reduzido a uma simples técnica, enquanto a própria escrita é reduzida e apresentada
como uma técnica, que funciona num sistema de reprodução cultural e produção em
massa (idem; 37). Crianças que não conseguem aprender a ler e escrever são, contudo,
resultado dessa arbitrariedade que tem sido o processo de alfabetização escolar, em que
as mesmas são alijadas de seu saber próprio em função da necessidade de aprender o
saber da escola, como se ambos se negassem mútua e necessariamente.
Assim sendo, urge que se analise e questione a atual função do (a) educador (a) dentro
do sistema escolar de ensino e se busque alternativas inovadoras para o processo de
alfabetização, de forma a envolver o (a) alfabetizando (a) no processo de construção e
elaboração de sua própria escrita tornando-a, assim, plena de significação e sentido para
o (a) mesmo (a).

Nessa perspectiva, Smolka sente a necessidade de desenvolver uma proposta para o

processo de alfabetização onde a escrita, mais que um instrumento técnico e uma
atividade mecânica, seja um momento de interação e interlocução entre todos (as) os
(as) envolvidos (as) no processo, valorizando as particularidades e as aquisições e
saberes de cada alfabetizando (a) na construção de sua linguagem escrita, pois, no
movimento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se
cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano (idem; 45). Dessa forma, a
própria dinâmica de sala de aula precisa ser repensada, de modo que se rompa com a
linearidade e unilateralidade estabelecidas e se instaure uma nova forma de
comunicação pedagógica caracterizada por outras formas de relações de ensino, mais
dinâmicas e interativas.
Assim sendo, embora Smolka apresente a possibilidade de o processo de alfabetização
ser desenvolvido sob três pontos de vista, principalmente, quais sejam: o ponto de vista
didático-pedagógico, o ponto de vista construtivista cognitivista (de Piaget) e o ponto de
vista da psicologia dialética (de Vygotsky), ela reconhece apenas este último como capaz
de promover a alfabetização enquanto um processo discursivo, de interação e
interlocução.

Isto se deve ao fato de que, do ponto de vista didático-pedagógico, a leitura e a

escrita escolares não têm nenhuma relação com as experiências de vida, os saberes e a
linguagem das crianças, apresentando-se estática e estéril, mantenedora do status quo,
reduzida a um processoindividualista e solitário, com uma concepção de aprendizagem
da escrita baseada na repetição, memorização e reprodução, produzindo seres passivos
no seu próprio aprendizado.
Do ponto de vista do construtivismo, a situação acima descrita é negada por
ignorar o ponto de vista da criança que aprende, pois esta torna-se, agora, o sujeito
ativo e construtor do conhecimento. A linguagem é um produto da inteligência,
construída, assim como o conhecimento, de forma individual, considerando a escrita
como um objeto a ser conhecido e o erro como algo relevante e construtivo numa
progressão de etapas que levarão à aquisição da escrita. Logo, o processo de
aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança (idem; 50). Ponto de
vista defendido por Ferreiro & Teberosky (apud SMOLKA 1999) baseadas em
fundamentos piagetianos, pois, entendem a relação da criança com a escrita
independente das condições de interação social e das situações de ensino.
O ponto de vista da psicologia dialética, embora de certa forma contemple o ponto
de vista construtivista, vai muito além deste ao considerar a atividade mental da criança
no processo de alfabetização não apenas como atividade cognitiva, no sentido de
estruturação piagetiana, mas como atividade discursiva (…), interativa, instauradora e
constituidora do conhecimento na/pela escrita(idem; 63).
Para Vygotsky, assim como Luria, a distância entre a dimensão sonora e a dimensão
gráfica, que implica em dificuldades na compreensão dos mecanismos da escrita na
criança é denominadadefasagem, que incorre em problemas na apreensão do caráter
simbólico, e não conflito cognitivo, como sugeriram Ferreiro, Teberosky e Palácio.
Mas, independentemente da denominação, ambas as posições teóricas necessitam de
um espaço de elaboração que intermedie o ensino/aprendizagem da escrita enquanto
forma de linguagem. Esse processo de elaboração é que será diferenciado de acordo com
a posição teórica que se admita. Piaget & Ferreiro enfatizam a construção individual do
conhecimento do ponto de vista da criança que aprende. Vygotsky, por sua vez, percebe
o papel regulador do adulto como imprescindível na relação com a criança, de forma que
a internalização dos papéis sociais adquiram caráter intersubjetivo na construção e
representação sociais e políticas. Daí a afirmação de Smolka (1999; 58) de que apenas a
alfabetização do ponto de vista da psicologia vygotskyana pode dar conta realmente da
questão da aquisição da linguagem oral e escrita enquanto processo de interação social.
Vygotsky analisa a escrita como uma forma de linguagem, levando em conta a dimensão
discursiva(idem; 68), por essa razão não pode ser algo mecânico e desprovido de sentido
para a criança. Mas, ao contrário, a linguagem é um processo que a criança assimila a
partir de seu contexto social, internalizando-a, resignificando-a para, em seguida,
exteriorizá-la plena de significação e sentido social. Ocorre aí o domínio do discurso
social pela criança.
Contudo, se a alfabetização não consiste meramente na aprendizagem da escrita de
letras, palavras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança com a
escrita (…) implica, desde sua gênese, a ‘constituição do sentido’ (…) ‘uma forma de
interação com o outro pelo trabalho da escritura’ (idem; 69). Surge, então, a importância
da figura do interlocutor no processo discursivo, que favoreça a construção do
conhecimento numa prática dialógica e discursiva junto a (o) alfabetizando (a). Este é,
segundo Smolka, o papel (de interlocutor) do professor de alfabetização que pretenda
trabalhar junto a seus (suas) alunos (as) um processo de aquisição da leitura e escrita de
forma significativa, interdiscursiva e social, possibilitando às crianças construírem-se e
perceberem-se enquanto leitores e escritores de sua própria história e da história de sua
realidade, de modo a expandir-se cada vez mais, ampliando suas habilidades.
Essa “nova” forma de se trabalhar o processo de alfabetização impõe necessariamente
uma nova forma de relação de ensino, pautada numa prática de leitura e escrita
discursiva, grande interação verbal, ricos momentos de diálogos, relação professor-aluno
recíproca, etc., onde o professor esteja constantemente inovando, desde a organização
do espaço físico de sala de aula até as metodologias e dinâmicas utilizadas na mesma.
Trabalhando dessa forma, onde todos têm vez e voz, a escola não estará excluindo ou
marginalizando alunos provenientes de contextos sociais diferenciados. Estará, ao
contrário, legando a oportunidade de que todos venham a exercer seus direitos e livre
arbítrio no interior de uma escola que se diz democrática, mas que tem se apresentado,
muitas vezes, extremamente tradicionalista e excludente. E, como a alfabetização
constitui a base e o início do processo escolar da vida do aluno, acredita-se que o ensino
democrático deva partir, principalmente daí, de forma a disseminar-se e atingir a
coletividade.

Portanto, é urgente que o (a) educador (a), especialmente das séries iniciais, reveja sua
práxis, de forma a melhor proporcionar às crianças espaços de discussões, de elaboração
de idéias próprias, que venham a favorecer e fortalecer o processo de crescimento e
apreensão da linguagem escrita na criança, aproveitando o saber pré-existente das
mesmas tornando-se – sujeito que ensina e sujeito que aprende – parceiros de um
processo social que levará ao crescimento de ambos, superando o saber mecânico
repassado pela escola atualmente. É importante ressaltar, contudo, que a obra de
Smolka é preciosa no sentido de indicar caminhos a serem seguidos por aqueles que
pretendem traduzir uma práxis educativa crítica, humanizadora e consciente. Porém,
muito ainda há que se fazer para se atingir essa meta, pois sabe-se que o problema da
escola não é apenas de ordem metodológica, é, sobretudo, de ordem político-social.
Muitas transformações hão de ser feitas no contexto social e na escola como um todo,
pois o próprio processo de alfabetização discursiva exige condições aptas e adequadas
para sua implementação, o que é bastante dificultado, dadas as atuais condições de
funcionamento da escola pública brasileira, caracterizada pela superlotação de alunos nas
classes, sobrecarga de horas de trabalho dos professores e formação insuficiente, etc..
Então, assumir a tarefa de proceder o trabalho de alfabetização segundo a metodologia
discursiva proposta por Smolka, implica, necessariamente, assumir uma postura política
de transformação social dentro da escola e fora dela.