Tema 2 – Evaluación de los Trastornos Infantiles 2017

Ü Evaluación de los Trastornos Infantiles.

La evaluación diagnóstica es un importante proceso en el que se obtiene información sobre el cliente. El producto
final del proceso de evaluación determina la toma de decisiones y de acciones para solucionar los problemas que
hayan sido identificados.
Debe de seguir los principios éticos señalados por las asociaciones internacionales:
o Las evaluaciones deben estar basadas en información y técnicas suficientes que apoyen hallazgos.
o Las pruebas de evaluación se usarán de forma apropiada, se construirán siguiendo métodos científicos.
o No se pondrán en las manos de personas no cualificadas.
o Se ha de garantizar que se proporcione al cliente una explicación de los resultados.
Objetivos Principales del Proceso de Evaluación Psicológica (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997):
1. Determinar si existe algún trastorno y cuál es.
2. Delimitar el problema y valorar si ese problema requiere tratamiento, y, en caso positivo,
3. Concretar cuál sería la mejor forma de intervención para solucionarlo y valorar los resultados.
Un buen diagnóstico orienta bien la intervención y facilita la solución del problema. Un mal diagnóstico dificulta y
retrasa la solución del problema y puede causar daños personales graves en las personas que lo reciben.
Objetivos Específicos de la Evaluación Diagnóstica con el niño son:
1. Identificar las razones que conducen a consulta.
2. Obtener un cuadro preciso del desarrollo y funcionamiento del niño, de la naturaleza y magnitud de sus
problemas de comportamiento, de su malestar personal y de las alteraciones en su vida cotidiana
3. Identificar los factores individuales, familiares o ambientales que potencialmente expliquen, influyan o
mejoren estas dificultades
4. Valorar si se requiere tratamiento y planificarlo.
Los objetivos se cubren en estas fases: 1) Evaluación, 2) Formulación Diagnóstica, 3) Comunicación de Resultados y
Recomendaciones, 4) Evaluación del proceso de tratamiento.

Ü Particularidades del Proceso de Evaluación en los Niños.

1. La Influencia del Desarrollo.
El desarrollo conlleva cambio y reorganización en un contexto de cierta continuidad. En la infancia y la adolescencia
estos cambios son mucho más marcados que en otros momentos de la vida porque es cuando se adquieren multitud
de habilidades fundamentales para que el niño se convierta en una persona autónoma e independiente. La
evaluación psicológica tiene que ser sensible al período evolutivo en que se encuentre el niño, criterio importante
para la elección de los instrumentos a utilizar.
Los mismos problemas o trastornos no se presentan igual en los niños y en los adultos, ni en los niños y en los
adolescentes. Ej.: una depresión en la infancia es más probable que se manifieste con irritabilidad y, en comparación
con los adolescentes, es menos frecuente que presente pérdida de interés y placer en las cosas.
A diferencia de los adultos, no lograr los puntos cruciales del desarrollo en el momento adecuado ya será suficiente
para determinar que hay un problema. Ej.: habilidades que no se adquieren a la edad esperada -> controlar
esfínteres, hablar, separarse de los padres, comer, etc.
Por tanto, la evaluación con niños y adolescentes es mucho más compleja, ya que algunas de sus funciones y
habilidades pueden no haber completado su ciclo evolutivo.
2. Cognición.
o De 2-7 años: estadio preoperacional del desarrollo cognitivo -> puede pensar simbólicamente, pero centrado en
un solo aspecto del problema, específico y concreto.
o De 7-11 años: período de operaciones concretas, aparece el razonamiento lógico aplicado a objetos reales o
que se pueden ver, puede asumir múltiples perspectivas, ponerse en lugar del otro y razonar sobre conceptos
relacionados. El lenguaje adquiere paulatinamente más importancia que el contexto.
Por tanto, por debajo de 12 años se aconseja que las preguntas formuladas en la evaluación deben ser muy
concretas, referirse a un solo concepto y estar muy bien ubicadas en el contexto.

Este documento no sustituye la Bibliografía Básica, es un complemento de

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3. Lenguaje.
A los 4 años y medio: ya ha desarrollado el lenguaje comprensivo y expresivo, dispone de habilidades para
comunicarse adecuadamente. Sin embargo, siempre es necesario adaptar el lenguaje clínico al del niño, utilizando
una fonología, vocabulario y sintaxis apropiadas, que pueda comprender.
En la evaluación se van a formular muchas preguntas, algunas más difíciles que otras, por ejemplo las que empiezan
por: Cuándo, Cómo, Cuál y Por qué son más complicadas que las que empiezan con Qué, Quién y Dónde.
Antes de los 10 años: la capacidad para responder preguntas que contienen temporalidad es muy limitada; es mejor
utilizar nombres que pronombres, frases sencillas (Sujeto-Verbo-Predicado) y preguntar por un solo concepto.
Son malas las preguntas que inducen la respuesta y las preguntas negativas, así como las muletillas. Ej.: ¿Tú no has
fumado nunca, verdad?. Tampoco hay que olvidar el uso, que puede variar en los distintos grupos culturales.
4. Memoria y Atención.
La naturaleza de los trastornos psicológicos hace que se deje pasar un largo período de tiempo hasta que se busca
ayuda para solucionarlo. Para entender el problema que se está evaluando es necesario conocer tanto su
manifestación actual como sus antecedentes. Dependiendo del alcance retrospectivo de la evaluación, la tarea es
más o menos compleja.
A medida que el niño crece recuerda mejor y a los 10 años la capacidad para recordar el pasado es comparable a la
de los adultos. También influye en el recuerdo la motivación de la persona que informa, la emoción que suscitó el
acontecimiento, la edad del niño cuando ocurrió y el grado en que comprendió la situación.
La comprensión de la tarea y de la situación también influye en la atención. Los niños tienen gran capacidad de
persistencia en las tareas que les interesan. Así, una buena explicación inicial del proceso a seguir y la motivación y
reforzamiento continuado, facilitan la memoria y atención del niño.
5. Conceptos Temporales.
Los aspectos más importantes que afectan a la evaluación son (Sattler, 1998):
o Entre 3 ½-5 años: bastante dificultad para entender el tiempo, lo miden por rutinas o acontecimientos especiales.
Ej.: la hora de ir a dormir en lugar de “noche”.
o Entre 6-8 años: se realizan grandes logros, conocen los días de la semana, el reloj y los meses del año. Ya se
puede dar información sobre “cuánto duran” las cosas
o Los 8-9 años: marcan la comprensión de la sucesión temporal (orden) y la duración (cuánto tiempo ha pasado
entre 2 acontecimientos)
o Entre 9-11 años: entienden las fechas, los años, se estima la edad de los adultos y tienen ligera noción de
acontecimientos históricos.
o De 12 años en adelante: se puede informar con más precisión sobre la duración de un síntoma, respecto a otros
o Hacia los 14 años: entiende el concepto de futuro.
6. Concepto de Sí Mismo.
o De 9 meses a 3 años: el “yo” se describe con base en la identificación visual y descripción física de sí mismo.
o De 4-6 años: el “yo” se describe en la apariencia física, en las conductas y actividades que se realizan.
o A partir de 8 años: ya tienen clara idea de los diferentes componentes de su “yo” y se puede así preguntar sobre
la percepción que tiene y obtener información significativa y relevante sobre diferentes experiencias y situaciones.
o De los 7-11 años: se es capaz de identificar las propias características psicológicas y de diferenciar entre los
aspectos físicos y mentales de uno.
o Entre los 12-16 años: ya el concepto de sí mismo incluye descripciones más abstractas, basadas en constructos
psicológicos, características disposicionales, creencias y valores.
7. Cognición Social.
Hughes y Baker (1990) indican que los niños:
o Por debajo de 8 años: hacen descripciones de los demás en términos globales y autorreferenciales.
o Entre los 7- 8 años: aparece una importante habilidad cognitivo-social: capacidad para reflexionar sobre lo que
otros piensan de uno mismo, lo que permite que responda preguntas sobre lo que las otros piensan de él.
o Entre los 8-11 años: incluyen términos más precisos y abstractos para describir a los otros, pero sus
representaciones todavía no consisten en una percepción coordinada.
o En la adolescencia: el sujeto es capaz de integrar los distintos rasgos de una persona, incluso contradictorios.
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8. Comprensión de las Emociones.
è Hacia los 2 años se puede decir que ya están establecidas las bases del desarrollo emocional expresivo. (Entre
los 2 y los 3 años ya se observa autoconocimiento de las emociones propias y ajenas)
Con la edad mejora la capacidad para identificar emociones.
o De los 3 a 5 años: son capaces de identificar la tristeza, el enfado y la felicidad (la primera que reconoce a los 3
años y se expresa a los 5 años).
o A los 8 años: tiene ya destreza para expresar verbalmente enfado y miedo. Se producen los cambios más
importantes en la comprensión de las emociones, basándose en su propia experiencia interna, toma conciencia
de que pueden controlarse las emociones usando estrategias mentales y puede informar de sus propias
emociones.
o Hacia los 11 años: entiende que puede experimentar sentimientos positivos y negativos sobre la misma persona
al mismo tiempo y es capaz de expresar emociones opuestas, Ej.: tranquilo pero enfadado.
9. Sinceridad.
o Entre los 3-4 años: se reconoce la diferencia entre la verdad y la mentira. Pueden mentir deliberadamente para
evitar un castigo o consecuencia negativa.
o Hacia los 5 años: es cuando la mayoría reconoce que no está bien mentir. Mentir es una tarea difícil para los
niños porque les cuesta esconder sus emociones. Mentir es más la excepción que la regla (sólo un 5% de los
niños miente a menudo).
Al iniciar la evaluación, cuando se explican las reglas de la conversación, debe indicársele que es mejor que diga que
no quiere hablar de un tema (lo que se debe respetar) a que mienta.
10. El niño NO es el que pide Tratamiento.
En contadas ocasiones el niño pide acudir al psicólogo, normalmente son los padres o los maestros los que perciben
la necesidad de solicitar la ayuda. El niño con frecuencia desconoce quién es el psicólogo y su idea es que es alguien
parecido a un médico, lo que NO ayuda al inicio para establecer una buena relación. Es importante dejar claro:
• Las razones por las que ha acudido a la consulta
• El papel del psicólogo
Su colaboración en la evaluación y tratamiento depende mucho de cómo entienda estas circunstancias. La idea
principal es que el niño debe poder comprender la situación. Los mayores tienen que explicarle para que pueda
entender lo que pasa, lo ideal es ir preparándolo para la entrevista con antelación, de acuerdo a su edad y
respondiendo a todas sus preguntas, para evitar suspicacias
Si el niño es incapaz de comprender el alcance de la intervención, sus padres prestarán el consentimiento, pero se le
oirá siempre que haya cumplido los 12 años (Ley de Autonomía del Paciente 41/2002).
Cuando se trate de menores no incapaces ni incapacitados pero emancipados o con los 16 años cumplidos, NO es
necesario obtener el consentimiento de los padres o representantes legales
11. Evaluar a un Niño implica Evaluar a sus Cuidadores.
Hay que evaluar al niño y a sus padres, porque las razones de acudir a consulta pueden ser muy diversas:
o En algunos casos, se consultará exclusivamente por los problemas del niño. Ej.: miedo a ir al colegio.
o Otras veces las razones son más encubiertas. Ej.: problemas maritales, decisiones judiciales pendientes,
problemas escolares o uno de los padres tiene un problema psicológico (las madres con depresión informan un
exceso de síntomas interiorizados y exteriorizados en sus hijos, por lo que será necesario conocer cuál es la
salud mental de los padres además de conocer el problema del niño).
Es necesario evaluar elementos del entorno: la disciplina, estilo de educar o grado de satisfacción de pareja, porque
pudieran estar incidiendo en la situación y actuar como factores: predisponentes, precipitantes o mantenedores del
problema. Es decir, también es necesario evaluar en los informadores las características individuales propias
(distintos constructos informados por distintos informadores).
12. Negociar la Confidencialidad.
El clínico debe informar al niño de las normas de comunicación que seguirán durante las sesiones. La negociación de
la confidencialidad es importante en esta lista de normas. El niño tiene que saber que la confidencialidad sólo se
romperá si de lo que él dice se dedujera que alguien puede estar en un peligro importante, Ej.: en caso de cualquier
tipo de abuso, en cuyo caso el psicólogo clínico tendría la obligación de actuar. En cualquier otro caso, debe haber
compromiso de guardar reserva sobre lo que el niño diga.

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¿Cómo comunicar los resultados a los padres con este compromiso?. En la última sesión de la entrevista con el niño
se le puede preguntar qué le parece la información que se piensa compartir con los padres (He pensado decir esto a
tus padres...... ¿qué te parece?. ¿Hay alguna cosa especial que quieres que les diga?. ¿Que no quieres que les
diga?). A partir de aquí, a veces, comienza una discusión que puede ser muy terapéutica. En este momento entran
en juego las habilidades del clínico que le lleven a encontrar la estrategia adecuada para solucionar los problemas y a
la vez respetar sus compromisos.

Ü Fases del Proceso de Evaluación.

1. Evaluación.
La evaluación es la fase inicial, es donde se recoge la información para después realizar la formulación diagnóstica
y planificar la intervención. El psicólogo clínico debe establecer la batería de pruebas que utilizará, considerando en
qué medida permiten conocer: el problema de manera adecuada, el grado de incapacidad que produce, sus causas,
prever un pronóstico y planificar el tratamiento. También interesa conocer los puntos fuertes de la persona. Para ello
se incluyen medidas directas e indirectas del comportamiento objeto de estudio. Se pregunta a múltiples
informadores. Se usan distintos métodos de evaluación, en distintos contextos, y en diferentes ocasiones. Desde este
punto de vista, la evaluación está orientada, a conocer el diagnóstico y a saber por qué sucede el problema.
En la fase de evaluación, el psicólogo debe establecer una buena relación con las personas que consulta, mostrando:
empatía, calor emocional y comprensión (nunca juicio) de la situación por la que se consulta. Es importante lograr la
colaboración de los clientes desde el momento de la evaluación.
El psicólogo emplea distintas técnicas para obtener la información: entrevistas, auto-informes, cuestionarios, escalas
de apreciación, test,... teniendo en cuenta la conducta problema, la edad del niño, los informadores, la disponibilidad
de pruebas y los objetivos de evaluación.
La aplicación de una batería de pruebas: dura 5-6 sesiones de 60-90 minutos cada una, a lo que hay que añadirle el
tiempo para corregir e interpretar las pruebas.
1.1. La Entrevista.
La Entrevista Clínica es el instrumento clave en la evaluación, es una conversación guiada entre el clínico y el
informador. Gran parte de la información fundamental sobre qué le pasa al niño se obtiene en la entrevista con el niño
y con sus padres, que se complementará con la recogida de información a través de otras técnicas.
Ventajas Desventajas
Cantidad y calidad de la información obtenida Es la técnica que más destrezas requiere del clínico
Posibilidad de realizar observaciones directas de los
Una de las que más tiempo consume
entrevistados
Poder adaptar el contenido y forma de la entrevista a la edad y
capacidades del niño

Habilidades requeridas para una buena entrevista:

1. Habilidades del Proceso: destrezas necesarias para establecer una buena comunicación y relación: atender a
las respuestas del entrevistado, resumir la información, formular preguntas sobre la información anterior y
establecer buen contacto ocular.
2. Habilidades del Contenido: comprende conjunto de temas a tratar durante la entrevista. Deben incluirse los
aspectos que permitan delimitar lo mejor y más claro posible el problema del niño, realizar un buen diagnóstico
diferencial y conocer los determinantes del problema, su historia y evolución, el funcionamiento actual del niño, y
las expectativas y objetivos respecto al problema.
3. Habilidades Cognitivas: o PI que hace el entrevistador mientras realiza la entrevista: generar hipótesis
diagnósticas, formular nuevas preguntas para comprobar las hipótesis, refinarlas.
El protocolo debe estar pautado. La evaluación es un proceso largo y caro, hay que optimizarlo. El clínico necesita
un guión para evitar olvidos. Para ello y para mejorar las propiedades psicométricas de la técnica en sí, aparecieron
las Entrevistas estructuradas, que son un protocolo en el que se proporcionan pautas, un camino a seguir.
Presenta los trastornos o áreas que se tienen que evaluar, las preguntas que se deben realizar y en qué orden, cómo
registrar la información que facilita el entrevistado, y cómo se combina la información para generar el diagnóstico.
Suelen tener estructura ramificada para poder realizar saltos de la información más detallada cuando la información
general no está presente. Los protocolos pueden variar en el grado de estructuración. En las basadas en el
entrevistado (llamadas antes entrevistas estructuradas), el entrevistador no tiene que hacer ningún juicio clínico.
Estos protocolos se utilizan más en investigación que en clínica:
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o Pueden realizarlas personas sin extensa formación clínica que hayan sido entrenadas en su uso.
o La entrevista registra lo que comprenda el niño o adulto ante los estímulos de las preguntas
o Se diferencia del cuestionario en que en éste no media el entrevistador y en la entrevista se puede recoger la
presencia/ausencia de síntomas, profundizar en otros detalles: como la duración del trastorno, incapacidad, etc.
Las entrevistas basadas en el entrevistador son más útiles en la clínica.
o El peso recae en el clínico (entrevistador) que decide y juzga
o Disponen de: 1) preguntas obligatorias y 2) una lista en la que se seleccionan las preguntas que se consideren
necesarias, mediante juicios clínicos, ayudado por definiciones claras de qué evalúa cada ítem, adjunta en un
glosario que acompaña a la entrevista.
Áreas a Evaluar en la Entrevista
CON LOS PADRES
Motivo de consulta: • Adaptación y afrontamiento ante retos o frustraciones
• Quién se preocupa y por qué • Capacidad de empatía
• Por qué se solicita ayuda • Interés y preocupación sexuales
• Actitud y expectativas ante la consulta. • Control de la agresividad
Cuestiones prácticas y administrativas: • Desarrollo moral.
• Duración, formato y programación de las evaluaciones Relaciones con los compañeros:
• Coste • Cantidad y calidad de las amistades
• Confidencialidad • Habilidades sociales
• Permiso para obtener información de otras entidades • Participación en actividades
(escuela, otros clínicos, .. ) Relaciones familiares:
• Preparación del niño para la entrevista • Con padres, hermanos y otros miembros
• Consentimiento sobre quién recibirá el informe de la • Reacción a los acontecimientos vitales familiares (divorcios,
evaluación. muertes, enfermedades)
Detalles del problema actual: • Cumplimiento de normas y obligaciones
• Duración, frecuencia e intensidad Intereses y habilidades especiales:
• Precipitantes • Trabajos, intereses y habilidades de los miembros de la
• Circunstancias en las que ocurre el problema familia
• Interferencia en el funcionamiento social, familiar, cognitivo, • Logros más valorados de los miembros de la familia
emocional y /o académico • Capacidades como familia
• Impacto adverso en el desarrollo • Formas de divertirse y relajarse como familia
• Actitudes de los padres, niño, compañeros y otros hacia el • Formas de calmarse como familia ante enfado
problema • Apoyos más importantes dentro de la familia, apoyos fuera
• Intentos previos de solucionar el problema de la familia
Historia del desarrollo del niño: • Pertenencia a organizaciones de la comunidad
• Circunstancias del embarazo o adopción • Metas del niño y de la familia para el próximo año y para los
• Parto próximos 5 años
• Logro de los puntos cruciales del desarrollo • Metas para el niño cuando tenga 25 años.
• Desarrollo temprano y lenguaje Circunstancias inusuales o traumáticas:
Desarrollo físico e historia médica: • Abuso, hábitos tóxicos en los padres, violencia familiar, etc.
• Crecimiento (peso y talla) Evaluación del contexto familiar:
• Motricidad • Puntos fuertes y débiles de los padres como individuos,
• Alimentación como pareja y como padres
• Control de esfínteres • Actitudes de los padres hacia el hijo (miedos, expectativas,
• Patrón de sueño áreas de desacuerdo, .. )
• Desarrollo sexual • Patrón de vinculación con el hijo
• Historia médica. • Adaptación temperamental entre padres e hijo
Escuela: • Bagaje cultural
• Puntos fuertes y débiles académicos y cognitivos • Educación, ocupación, recursos económicos
• Capacidad de concentración • Composición de la familia y de las personas que cohabitan
• Historia escolar • Alianzas intrafamiliares
• Motivación para aprender • Estilo de comunicación y solución de problemas
• Tolerancia a la frustración y a las críticas • Estilo educativo e implicación emocional (apoyo, crítica-
• Actitud hacia la autoridad hostilidad, infra o sobre-implicación o control)
• Capacidad para organizarse • Actividades familiares
• Medidas educativas especiales • Disciplina
Desarrollo emocional y temperamento: • Estrés familiar (traslados, pobreza, desempleo, dificultades
• Regulación del humor (depresión, irritabilidad, euforia, ideas legales, ... )
de suicidio, cambios de humor) y de la conducta • Adecuación de la vivienda.
• Ansiedad inadecuada o excesiva (precipitantes, Evaluación del contexto comunitario:
concomitantes fisiológicos, malestar, timidez excesiva, • Circunstancias positivas y negativas de la comunidad y el
obsesiones, compulsiones) grupo cultural

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CON LOS NIÑOS
Preparación del niño para la entrevista: Experiencias traumáticas
• Explicar el propósito de la evaluación Observaciones:
• Rol del clínico • Apariencia física
• Confidencialidad • Forma de relacionarse con los padres y el clínico
• Duración • Reacción ante la entrevista
Discusión del problema actual: • Humor y afecto
• Percepción de los factores que conducen a la consulta y del • Orientación
problema actual • Conducta motriz
• Detalles del problema actual • Contenido del pensamiento y percepción
• Presencia de síntomas psicopatológicos específicos • Habla y lenguaje
Intereses y habilidades especiales: • Inteligencia general
• Intereses, habilidades, actividades y competencias • Atención y concentración
• Logros más valorados • Memoria
• Capacidades personales • Funcionamiento neurológico
• Formas de divertirse y relajarse • Juicio y conciencia de problema
• Formas de calmarse ante enfado • Formas preferidas de comunicación
• Adultos más próximos en el entorno familiar Necesidad de otras exploraciones médicas o psicológicas:
• Adultos más próximos fuera de la familia • Examen físico, neurológico, metabólico, endocrino,
• Amigos más próximos de la misma edad evaluación genética, evaluación de la visión audición
• Pertenencia a agrupaciones • Test psicológicos, evaluación del habla o del lenguaje,
• Metas para el próximo año, para los próximos 5 años y para evaluación educativa, intervención de servicios sociales
cuando tenga 25 años

1.2. Otras Técnicas.

Se pueden utilizar otras técnicas en el proceso de evaluación psicológica para obtener las mediciones directas e
indirectas del comportamiento:
o La Observación Directa: en el medio natural, se utiliza para que jueces objetivos registren comportamientos
definidos previamente. Ej.: en el aula.
o Registros Psicofisiológicos: se usan para registrar objetivamente los cambios somáticos no observables que
se dan asociados a determinados comportamientos.
o Los Test son medidas de muestras de comportamiento, objetivas y estandarizadas.
o Los Cuestionarios son instrumentos muy recomendables para recoger información de forma rápida que quizá
no se ha podido incluir en la entrevista o se necesita de manera más precisa. Son listas de preguntas a las que
se debe responder en función de su presencia o ausencia, frecuencia, grado de conformidad u ordenándolas. Su
uso es muy frecuente, pero no están exentos de problemas, como: la posibilidad de falsear las repuestas y
presentar una imagen socialmente deseable, la tendencia a dar un tipo determinado de respuesta según la
presentación de las preguntas y sus alternativas.
o Los Autorregistros: se utilizan para registrar comportamientos en el momento en el que se producen (o también
a posteriori) en un formato previamente definido operacionalmente con el tipo de comportamientos a registrar,
qué parámetros anotar (frecuencia, duración, intensidad,...) y cuándo o dónde han ocurrido. Son muy útiles para
los análisis funcionales (estudian los antecedentes y consecuentes) y para evaluar comportamientos distintos
(motores, fisiológicos o cognitivos), habiendo entrenado previamente al sujeto en su uso.
2. Formulación Diagnóstica.
Requiere que el clínico integre todos los resultados, los elabore, los interprete, los contraste con los conocimientos
teóricos sobre el tema y emita un diagnóstico. En terapia de conducta, el análisis que explica el proceso de por qué
ha ocurrido un comportamiento determinado, ya sea normal o anormal, se denomina análisis funcional.
En la formulación se deben integrar las dificultades del niño, los factores etiológicos predisponentes, precipitantes,
mantenedores y mitigadores, y los concomitantes y consecuencias de los problemas del niño, establecer cuáles son
los puntos fuertes y débiles del niño y de la familia, llegar a un diagnóstico, y analizar las implicaciones de todo ello
para el diseño de un plan de tratamiento. Lo importante, según Carr, no es encontrar la verdad del problema sino su
formulación más útil.
Haynes y Williams indican que la formulación del caso proporciona la plantilla para ayudar al clínico a decidir cuáles
son los problemas más importantes que requerirían intervención, las variables con mayor efecto sobre esos
problemas y sobre los resultados del tratamiento, la información adicional necesaria, y la estrategia de tratamiento
más adecuada. Subrayan que la importancia de la formulación del caso en terapia de conducta reside en que existen
múltiples tratamientos para un mismo problema de conducta y se trata de decidir cuál puede ser el más apropiado.
Para completar esta plantilla, se recomienda seguir las siguientes guías:

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1. Listar los problemas identificados.
2. Determinar la naturaleza de cada problema en cuanto a origen, precipitantes, factores de mantenimiento
(consecuencias).
3. Identificar patrones de problemas: nexos y puntos en común que subyacen entre los problemas.
4. A partir de los puntos anteriores, elaborar una hipótesis de trabajo que explique los problemas.
5. Determinar la secuencia en que se tratarán los problemas considerando la gravedad o la magnitud.
6. Determinar las formas de intervención más adecuadas.
7. Comprobar y validar la hipótesis de trabajo durante el tratamiento. El proceso de validación es continuo y se va
refinando a lo largo de los procesos.
3. Comunicación de los Resultados y Recomendaciones.
Puede comunicarse oralmente, por escrito o de ambas maneras. Habitualmente los resultados se comunican a la
persona que solicita la evaluación, y entre ambos se discute si es pertinente comunicar los resultados a otras
personas. Los resultados deben comunicarse a los padres y al niño:
o De forma clara, comprensible, con empatía y evitando tecnicismos.
o Presentarlos en el conjunto de habilidades y vulnerabilidades del niño, remarcado lo positivo y presentando lo
negativo de manera esperanzadora.
o Las características negativas compartidas por otras personas de la familia, se tratarán con especial sensibilidad.
La comunicación de resultados puede suscitar diferentes emociones y sentimientos en los padres que pudieran
requerir la comprensión y el apoyo del clínico. Constatar el grado en que los padres y el niño comprenden la
información, las recomendaciones y lo que suponen en tiempo, coste, dedicación, etc. Resolver las dudas. Es
necesario, señalar, si fuera pertinente, la necesidad de exploraciones adicionales.
Si hay que comunicar los resultado a otros interesados, se debe hacer en términos apropiados, no emplear los
mismos términos ni informar de los mismos contenidos al informar al maestro, monitor de natación o cuando se
transmite un informe a un colega.
Finalmente, hay que plantear las distintas alternativas a seguir: desde la no intervención, a la reevaluación periódica,
o requerir a otro profesional, o tratar individualmente o en colaboración con un equipo multidisciplinar.
En algunos casos, el propio proceso de evaluación es terapéutico y soluciona el problema, sea porque la familia
entiende el problema y lo enmarca en un contexto más adecuado, dejando de ser un problema, o porque les permite
activas sus habilidades de solución de problemas y solucionarlo.

Ü La Evaluación de los Procesos Terapéuticos.

Dado el énfasis en demostrar que los tratamientos son eficaces, se insiste en que la evaluación sirva para planificar
el tratamiento, de manera que se disponga de indicadores antes de empezar la intervención y que ayuden a que sea
más eficaz.
1. La Evaluación para Planificar el Tratamiento.
Entre las pruebas de la batería de evaluación psicológica se deben incluir, aquellas pruebas que puedan
predecir la respuesta al tratamiento y la respuesta diferencial a distintas formas disponibles de intervención,
y no sólo orientarse al diagnóstico, de esta forma la evaluación identificará variables del individuo que informen de si
es más adecuado utilizar una u otra forma de intervención.
Variables que ayudan a predecir la respuesta al tratamiento:
o Deterioro funcional o Resistencia a la intervención terapéutica
o Malestar subjetivo o Apoyo social
o Complejidad del problema o Estilo de afrontamiento
o Disposición del cambio o Barreras

1.1. Deterioro Funcional.

Rapee, Bogels, Craske y Ollendick, lo definen como las formas en que los síntomas interfieren o reducen el
rendimiento adecuado en áreas importantes de la vida del niño, grado de incapacidad funcional.
Conocer el grado de incapacidad funcional es útil desde la nosología, la epidemiología, hasta la intervención: en
este último caso el grado de incapacidad puede determinar qué personas necesitan tratamiento, ayuda a valorar el
cambio producto de la intervención y orienta la planificación del tratamiento, al indicar la intensidad necesaria de
tratamiento y el tipo de tratamiento requerido. Los cambio pre y post intervención son indicativos de eficacia (o no).

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La prevalencia del deterioro funcional se da más en niños que en niñas, los niños más deterioro en la escuela,
mientras que las niñas en el ámbito familiar. Los trastornos asociados a mayor incapacidad en el funcionamiento
cotidiano: son la depresión, trastorno de conducta, negativismo desafiante y ansiedad, en ese orden.
En infancia y adolescencia:
o El mayor grado de incapacidad se relaciona con presencia de un diagnóstico, con mayor nº de trastornos
(comorbilidad), percibir necesidad de ayuda y acudir a servicios de salud mental.
o El nivel más alto de funcionamiento puede servir como indicador pronóstico, el nivel más bajo de
funcionamiento como indicador de gravedad.
Relación entre deterioro funcional e intervención: Se ha comprobado que la dosis de tratamiento ambulatorio
para que tenga efecto debe ser superior a las 8 sesiones, y el efecto es sobre los síntomas, pero no sobre el
funcionamiento cotidiano, es decir, que el efecto de los tratamientos psicológicos en la mejora del funcionamiento
cotidiano es más lento que en la desaparición o mejora de los síntomas.
Instrumentos para evaluar el grado de deterioro que ocasiona la psicopatología en el niño: Todos los
protocolos de entrevista diagnóstica estructurada contemplan el grado de incapacidad en las principales áreas de
funcionamiento del niño (la familia, la escuela y los amigos). Existen también instrumentos especialmente diseñados
para evaluar la discapacidad funcional:
è Children’s Global Assessment Scale (CGAS) (Ezpeleta et al, 1999): medida unidimensional que sintetiza en
una sola puntuación el nivel de funcionamiento más bajo entre los 4 y 16 años. Es como una adaptación del eje
V del DSM. La escala va de 1 (máximo deterioro) a 100 (funcionamiento normal). Puntuaciones mayores a 70
indican funcionamiento normal.
è Child and Adolescent Functional Assessment Scale (CAFAS) (Ezpeleta et al., 1995): presenta un
planteamiento opuesto, instrumento multidimensional para evaluar el nivel en que los problemas psicológicos
alteran el funcionamiento del niño en 8 áreas: Ejecución de roles en la escuela, casa y comunidad.
Comportamiento hacia los demás. Humor/Autolisis o presencia de Conductas Auto-lesivas. Uso de
sustancias. Cognición. Tomando en cuenta la edad, sexo y contexto social y comunitario del niño, el clínico
valora el funcionamiento más desfavorable. Escala: 0, no hay incapacidad; 10, incapacidad leve; 20 incapacidad
moderada, y 30, incapacidad grave. Para obtener una representación gráfica del nivel de funcionamiento en las
distintas áreas, se pueden traspasar las puntuaciones a un perfil. Edad de aplicación: 7 a 17 años, existe una
versión para niños de 3 a 7 años. La puntuación total predice la necesidad de intervención más intensiva y
restrictiva, mayor coste, más días de hospital y uso subsiguiente de servicios. Hay una versión informatizada que
además proporciona un listado de: los principales problemas, puntos fuertes, objetivos y plan de tratamiento.
è Brief Impairment Scale (Escala de Incapacidad Abreviada) Bird: para padres de niños de 4-17 años. Fácil de
administrar. Incapacidad en 3 áreas: relaciones interpersonales, en el colegio y en la realización personal.
1.2. Malestar Subjetivo.
Se refiere a la vivencia personal de molestia, desagrado, incomodidad o dolor que provocan los síntomas
psicológicos. En adultos se relaciona con la adherencia al tratamiento y con el éxito del mismo: a mayor malestar,
más adherencia y más éxito, pero correlaciona poco con las medidas externas de funcionamiento. Los cambios
positivos en el malestar subjetivo son buenos indicadores de mejoría. En niños no se dispone de información
sobre la relación entre malestar y tratamiento. De todas formas, no todos los trastornos cursan con malestar: las
niñas informan de más malestar que los niños y es mayor en los adolescentes que en niños.
El malestar subjetivo se asocia con el diagnóstico, especialmente cuando el informador es el niño, tanto para
trastornos interiorizados como para los exteriorizados (Ej.: déficit de atención o negativismo desafiante).
El malestar subjetivo supone conocer el dolor personal que ocasiona el problema y es un indicador de la motivación
que puede existir para desear solucionarlo. Se ha ignorado casi completamente en niños. Sólo existe un
instrumento de evaluación específico: el de Parker, Yiming, Tan y Rutter (2001): lo que refleja son síntomas de
ansiedad y depresión, y NO el efecto que estos síntomas (y otros) producen sobre el bienestar del niño. Por ello, se
recomienda incluir preguntas sobre el malestar subjetivo en la entrevista clínica hasta que se desarrollen
instrumentos adecuados.
1.3. Complejidad del Problema.
Se refiere al modo en que éste se presenta: de forma que pueda ser más probable que recurra o complique su
solución. Cuando es crónico, cuando hay un entramado entre problema y contexto muy complicado, o cuando se
presenta acompañado de otros problemas. Esta complejidad determinará cuantitativa o cualitativamente la
estrategia de intervención: cuanto más complejo es el problema, más adecuados pueden ser los abordajes
psicosociales múltiples. Una de las variables que más determina la complejidad de un problema es que éste no se
presente solo sino que vaya acompañado de otras dificultades.

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Según Angold et al. (1999) hicieron un meta-análisis sobre la comorbilidad y concluyeron que la concurrencia de
trastornos es más la norma que la excepción en niños y adolescentes: Existe una alta asociación entre
trastornos interiorizados y exteriorizados, y dentro de cada una de estas categorías. Por tanto, los problemas en la
infancia y adolescencia son tanto o más complejos que los que ocurren en la edad adulta con respecto a la multitud
de problemas que convergen. Lo cual tiene importantes implicaciones:
o para la definición de la psicopatología,
o afecta al conocimiento de las causas de los problemas
o y por supuesto, a la intervención.
Los niños con más de un problema muestran más deterioro funcional, mayor probabilidad de acudir a servicios de
salud, y presentan un pronóstico de la intervención peor. Por tanto, la comorbilidad es un indicador de gravedad.
La información sobre la complejidad del problema se recoge principalmente en la entrevista clínica, donde se recogen
todos los problemas, no solo el motivo de la consulta, sus antecedentes y consecuentes.
1.4. Disposición al Cambio.
Cuando se habla de ello es necesario hacer referencia al modelo de Prochaska y DiClemente, (1992). Han definido
5 estadios para describir cómo las personas se preparan para cambiar sus problemas:
1) Pre-contemplación: no son conscientes de sus problemas, no piensan cambiar.
2) Contemplación: son conscientes y empiezan a pensar que hay que cambiarlo.
3) Preparación: empieza a realizar alguna acción para resolver el problema.
4) Acción: ya hay comportamientos claros para cambiar.
5) Mantenimiento: se intenta que persistan los logros alcanzados.
No obstante, resulta difícil pensar en estas fases en los niños que aún no han alcanzado el estadio de las
operaciones formales (capacidad de pensar con lógica sobre lo abstracto, que se logra a los 11 años). Hay que tener
en cuenta que en la clínica infantil, se va a trabajar con los padres de los niños y es de esperar que se pueda conocer
cuál es la disposición al cambio, información que es de gran valor práctico para el terapeuta:
o Permite conocer la motivación para el cambio y prepararse para los obstáculos de toma de conciencia y
participación en el tratamiento
o Puede adaptar la intervención al estadio de disposición que tenga el cliente
o Además, puede ocurrir que haya múltiples problemas, teniendo una disposición distinta para cada uno.
Este modelo de no es aceptado universalmente por la falta de evidencia empírica y asumir que el problema
está en el individuo sin considerar otros factores ambientales.
Un tema muy relacionado con la disposición al cambio son las expectativas ante el tratamiento:
1) Lo que espera el cliente: que la intervención pueda ayudar a resolver el problema;
2) Cuánto tendrá que implicarse en sesiones y cuánto tiempo fuera de ellas,
3) Si tendrá que hablar o también aprender comportamientos nuevos,
4) Si puede tener efectos indeseables y que empeore el problema,
5) Si participará en el tratamiento sólo el niño o también los padres, etc.
Las expectativas ante el tratamiento determinan mucho la participación y continuación en el tratamiento y por tanto,
su eficacia. Se estima que entre un 40% y 60% de las familias que empiezan un tratamiento lo abandonan
prematuramente (cifras americanas).
Hay pocos trabajos que hayan estudiado las expectativas de los padres respecto a la terapia psicológica y su
influencia, y menos aún hay instrumentos de evaluación creados para tal fin:
• Parent Expectancies for Therapy: cuestionario para padres de niños de 2-15 años con 25 ítems agrupadas en
3 factores: 1) credibilidad de la terapia; 2) expectativas de mejora del niño y 3) expectativas sobre la implicación
de los padres en el tratamiento.
Las expectativas bajas se relacionaban con un nivel socioeconómico más bajo, mayor edad y niveles más altos
de disfunción de los niños, y más estrés y depresión en los padres. Las familias monoparenterales, de nivel
socioeconómico bajo y que pertenecían a grupos culturales minoritarios otorgaban poca credibilidad a la terapia.
Los padres de niños con puntuaciones altas en problemas de comportamiento esperaban verse más implicados.
A menores expectativas de los padres, mayor dificultad y más barreras para seguir el tratamiento.
Teniendo en cuenta todo esto se puede detectar que familias se pueden beneficiar del tratamiento, las que corren
riesgo de abandonarlo, así como preparar a las familias para la intervención y en qué aspectos, logrando una
mayor eficacia.

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• Motivation for Youths Treatment Scale: para evaluar la disposición al tratamiento de los jóvenes entre 11 y 18
años. La mayor gravedad de los síntomas predijo mayor motivación para el tratamiento, las chicas informaron
mayor nivel de disposición para recibir tratamiento que los chicos. Existe una versión paralela para evaluar la
motivación de los cuidadores para tratar el problema del niño.
1.5. Resistencia a la Intervención.
Es otra barrera al tratamiento muy relacionada con la disposición al cambio pero no es lo mismo. Se puede estar
dispuesto a cambiar y otra cosa es hacer lo que te piden, no cuestionarlo y aceptar las consignas del terapeuta. La
literatura de adultos, distingue entre:
o Resistencia-estado.
o Resistencia-rasgo: es la que tiene implicaciones más importantes para el tratamiento, y recomienda adecuar la
resistencia a la intervención con el grado de dirección del tratamiento.
o Los individuos más resistentes responden mejor a una terapia no directiva.
o Los que son moderadamente resistentes responden mejor a las directivas.
Muestras de resistencia en padres y niños son: falta de cooperación, falta de confianza en el terapeuta, hostilidad,
rechazo a las sugerencias (“Si, pero...”), cuestionamiento, no poner en práctica las consignas.
Escala para evaluar la resistencia de forma estructurada:
• Therapeutic Reactance Scale: escala para adultos, 28 ítems agrupados en 2 factores: resistencia conductual y
resistencia verbal. Útil para identificar la resistencia-rasgo, como variable individual que puede ser estable en
tiempo y distintas situaciones.
La resistencia afecta a la adherencia al tratamiento: al cumplimiento con el régimen terapéutico previsto, a su
éxito o fracaso. Hay que definir operacionalmente cuándo se considera que ha habido cumplimiento.
La aceptación del tratamiento es otra variable relacionada con la resistencia: los padres suelen aceptar más
fácilmente intervenciones centradas en aumentar comportamientos positivos que las centradas en disminuir los
negativos. Cuanta más información tienen los padres sobre el problema del niño, más favorables se muestran a
aceptar distintas formas de intervención. La aceptación de los padres del tratamiento correlaciona con la mejora del
niño. Instrumento:
• Treatment Evaluation Inventory (Kaszdin et al., 1981): evalúa en 19 ítems el grado de percepción de
aceptabilidad. Hay 2 versiones abreviadas de 3 y 12 ítems muy útiles como instrumentos de cribado.
La resistencia también se relaciona con las expectativas ante el tratamiento y afecta a la eficacia de la intervención.
Los padres con actitud más escéptica tienen peores relaciones con el terapeuta y consideran que la intervención no
es importante y supone mucho trabajo.
Variables no modificables asociadas a la resistencia (pueden ser características individuales o no):
o A mayor edad del niño, mas resistencia al tratamiento.
o La falta de insight que acompaña a trastornos de tipo: alimentarios, negativismo desafiante, de conducta o abuso
de sustancias, etc. aún vencida las barreras de la disposición al cambio se pueden encontrar resistencias.
Quien realiza la demanda de intervención también provoca resistencias, especialmente cuando se acude a consulta
obligatoriamente (por la escuela, servicios de justicia…).
Las características relacionales (calor emocional, humor...) y directivas (directivo-no directivo) del terapeuta también
suscitan resistencia.
1.6. Apoyo Social.
Es la percepción de respaldo general disponible de las personas del entorno social, representa la oportunidad de
contrastar el propio punto de vista con el de otros y recibir el consejo de personas significativas, lo que fortalece sus
estrategias de afrontamiento.
El apoyo social es un constructo clave para predecir respuestas físicas y psicológicas, porque la percepción de
sentirse apoyado parece que actúa como factor de protección y disminuye las respuestas o el pronóstico negativos
(mala adaptación, psicopatología, mala evolución). En adultos se relaciona con menor nº de sesiones de tratamiento.
Hay muy pocos instrumentos que lo evalúan, y se valora dentro de la entrevista clínica.
• Child and adolescent Social Support Scale (Malecki y Demaray, 2002): cuestionario de 40 ítems que evalúa el
apoyo social de padres, profesores, compañeros de clase y amigos. Hay 2 versiones: para 8 a 11 años y para 12
a 17 años. Los niños deben señalar con qué frecuencia perciben apoyo de cada una de las fuentes en una escala
de 6 puntos (nunca a siempre).Los ítems reflejan apoyo emocional, instrumental e informativo.
• Social support Scale for Children: evalúa el apoyo social percibido según la fuente de apoyo que lo
proporciona. Consta de 24 ítems y existe una versión española de 11-16 años.

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Puede ocurrir que los padres difieran en la percepción del problema, empeorando la situación. Conocer con quien
cuentan los padres, quién les puede ayudar, en qué grado se sienten comprendidos o atendidos cuando piden
consejo, es importante para la intervención.
1.7. Estilo de Afrontamiento.
Es la manera de responder al estrés. Lazarus y Folkman, 1986: “Aquellos esfuerzos cognitivos o conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que
son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”. Los esfuerzos pueden centrarse:
o En el problema: cuando se intenta resolver o controlar directamente la fuente del estrés
o En la emoción: cuando se desea controlar las emociones negativas que produce el estrés.
En adultos, el estilo de afrontamiento predice una respuesta diferente a distintas formas de intervención: las
personas responden mejor a intervenciones que son opuestas a su estilo habitual, porque la propia
intervención lo va debilitando. Ej.: los “evitadores” forzados por la terapia cognitiva a enfrentarse a las situaciones que
les producen ansiedad a través de las tareas en casa y otras instrucciones específicas.
En la población infantil, aún no se ha realizado la investigación que relacione estilo de afrontamiento y tipo de
intervención. Sí se sabe que: los niños son más flexibles y capaces de utilizar estrategias variadas, centradas en la
emoción o en el problema, pero especialmente las primeras, tienen una adaptación emocional y conductual mucho
mejor que los que no son capaces. El estilo de afrontamiento en la infancia, que se ha estudiado mucho en
relación con las enfermedades crónicas, especialmente el dolor, se ha relacionado con la participación en el
tratamiento: participar en el tratamiento es una forma de afrontar que facilita la adherencia al mismo, y a su éxito.
Hay gran variedad de cuestionarios para evaluar estrategias de afrontamiento en niños, entre los más importantes:
• Kidcope (Spirito et al., 1988) para niños de 7-12 años (hay versión para > de 13). Se utiliza mucho en psicología
de la salud en la enfermedad crónica: 15 ítems de respuesta si-no que evalúa 10 estrategias de afrontamiento:
o afrontamiento activo (reestructuración cognitiva, solución problemas, regulación emocional y apoyo social),
o afrontamiento evitativo (distracción, retraimiento social, resignación y pensamiento mágico)
o afrontamiento negativo (autocrítica y culpa externa).
• Self Report Coping Scale: Tiene 34 ítems referidos a situaciones comunes en la vida de los niños. Valora la
frecuencia con la que se utilizan las siguientes estrategias de afrontamiento: búsqueda de apoyo social,
autoconfianza/solución de problemas, evitación (distanciamiento, interiorización, exteriorización).
1.8. Barreras al Tratamiento.
El abandono del tratamiento antes de que se hayan alcanzado los objetivos afecta a un porcentaje alto. Los que
abandonan suelen cancelar múltiples visitas o no presentarse y también suelen estar más afectados que los que
permanecen en el tratamiento. El nivel socioeconómico bajo, las prácticas parentales disfuncionales, tener padres
jóvenes o con problemas de salud mental, el estrés parental, o los acontecimientos vitales estresantes en la familia
son predictores de abandono en niños y adolescentes.
Además de estas características familiares, el modelo de barreras al tratamiento propuesto por Kazdin, Holland,
Crowley y Breton señala que, durante el contacto con el centro de tratamiento, las familias viven obstáculos que
conducen a una baja participación y posterior abandono. Para evaluar estas dificultades crearon la Barriers to
Treatment Participation Scale, compuesta por 44 ítems que evalúan las siguientes áreas: 1) estresores y
obstáculos incompatibles con asistir al tratamiento; 2) demandas y características del tratamiento; 3) relevancia
percibida del tratamiento, y 4) relación con el terapeuta.
Utilizando esta escala encontraron que la experiencia de barreras se asocia con mayores porcentajes de abandono,
menos semanas en tratamiento, más cancelaciones de las sesiones y absentismo. Reconocer los obstáculos ayuda
al profesional a solventarlos antes de iniciar el tratamiento.
2. La Evaluación del Proceso Terapéutico.
Es relevante controlar las variables relacionales y de implicación y el seguimiento de la eficacia de la intervención.
2.1. La Relación Terapéutica.
La relación terapéutica puede cambiar a lo largo del tratamiento, y por ello, se puede evaluar en distintos momentos.
También puede ser distinta en función del informador. Una fuerte alianza terapéutica se relaciona con mayor
implicación en el tratamiento, la permanencia en el mismo y con el cambio terapéutico.
Se dispone de variedad de escalas para evaluar la alianza terapéutica, 2 de las más utilizadas son la Therapeutic
Alliance Scale for Children y el Working Alliance Inventory (adolescentes), ambas tienen diversas versiones.

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2.2. La Implicación en el Tratamiento.
Hace referencia al nivel de participación del niño (o de sus padres) en las actividades terapéuticas. Hace referencia al
interés o compromiso con las tareas a realizar. La implicación en el tratamiento se asocia a buenos resultados. Puede
variar en el curso del tratamiento y lo óptimo es que vaya en aumento. La evaluación de la implicación en cada sesión
puede informar de si el niño está preparado para llevar a cabo determinadas tareas y ayuda a identificar el progreso o
dificultades relacionadas con determinadas sesiones.
El Child Involvement Rating Scale-Revised (CIRS-R) consta de 4 ítems de implicación positiva y 2 de implicación
negativa (es retraído o pasivo, se muestra inhibido…). Los ítems se evalúan en una escala de 6 puntos (0: nada; 6:
muchísimo) con ayuda de un manual.
Los padres también suelen participar en las terapias de sus hijos ayudándoles en la adquisición de destrezas, en la
aplicación de las ya aprendidas o apoyando en las tareas asignadas para casa. La implicación de los padres también
ayuda a obtener mejores resultados en el tratamiento y su registro puede ser informativo
2.3. El Progreso de la Intervención.
A lo largo del tratamiento, en intervalos determinados se puede ir controlando si la sintomatología o conducta
problema disminuye. Esto permite al clínico comprobar sus hipótesis iniciales y valorar si se debe realizar algún
cambio en el plan de intervención. Lo óptimo es utilizar instrumentos muy breves que no cansen más de lo necesario
a los niños o a sus padres. La elección de estos instrumentos estará condicionada por el problema que se esté
tratando. Un cuestionario de problemas generales para esta finalidad es el Inventario Breve de Seguimiento de
Problemas de Jóvenes. Se trata de un cuestionario de 18 ítems seleccionados del Child Behavior Checklist y del
Youth Self Report utilizando la teoría de respuesta al ítem y análisis factorial que se contesta en 1 o 2 minutos.
Permite obtener puntuaciones de Interiorizado, Exteriorizado, Atención y una Puntuación Total.
El propósito para el que se creó es evaluar el progreso de las intervenciones a intervalos de alrededor de 2 meses.
Cuenta con la versión de padres y profesores para niños de 6 a 18 años y la versión para niños de 11 a 18 años.
Conviene incluir en el control de seguimiento medidas de funcionamiento y de las variables antecedentes o
mantenedoras que se estén abordando en el tratamiento.
3. La Evaluación de la Eficacia del Tratamiento.
La selección de un diseño experimental apropiado, que permita demostrar que los cambios en la conducta problema
son debidos a la intervención, forma parte del proceso de evaluación. Esto se consigue de 2 formas:
o La primera consiste en valorar los resultados del tratamiento con respecto a la línea base, y
o La segunda en valorarlos con respecto a los objetivos planteados en el tratamiento.
Al finalizar el tratamiento, se realizará una evaluación extensa que permita conocer el impacto del tratamiento y
valorar si es necesaria alguna intervención adicional.
En esencia Newman, Rugh y Ciarlo aconsejan que los instrumentos de evaluación sean apropiados para el grupo
que los va a recibir. También señalan la conveniencia de utilizar métodos sencillos (como los auto-informes), de
respetar las normas de aplicación y que si se utilizan instrumentos más complejos, como la entrevista, que los
clínicos estén formados en su uso. La utilización de medidas con referentes objetivos facilita que distintos usuarios
valoren el instrumento de la misma forma y esto aumenta la fiabilidad.
Los instrumentos deben presentar buenas propiedades psicométricas, ser de bajo coste, fácilmente comprensibles e
interpretables, útiles en la práctica clínica, y a la vez compatibles con las teorías psicológicas. Pocos instrumentos
cumplen todos estos requisitos.
Guía para Seleccionar los Instrumentos para Planificar el Tratamiento y su Eficacia (Newman et al., 2004)
1. Adecuación al grupo que se va a tratar
2. Utilizar métodos sencillos en los que los clínicos estén formados
3. Uso de medidas con referentes objetivos
4. Uso de múltiples informadores
5. Medidas que informen del proceso de eficacia
6. Instrumentos psicométricamente sólidos
7. Bajo coste
8. Comprensibles para no profesionales
9. De fácil información e interpretación
10. Útiles en los servicios clínicos
11. Compatibles con las teorías y prácticas clínicas

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